Comunidad de Práctica (COP) en Desarrollo Curricular UNESCO­OIE                

E­Forum Anual 22 noviembre ­ 10 diciembre 2010 

 http://www.unesco.org/ibe/forum/

Desde el año 2005,  la Comunidad de Práctica (COP) en Desarrollo Curricular de  la UNESCO‐OIE  lleva  a  cabo  un  e‐forum  anual  sobre  temas  clave  en  desarrollo curricular.  El  mismo  ofrece  una  oportunidad  única  de  llevar  a  cabo  un  diálogo abierto a nivel interregional y multi‐lingüístico entre los miembros de la COP, con el apoyo de expertos internacionales.   El  e‐forum,  a  través  de  este  documento  de  discusión  y  una  serie  de  preguntas semanales, busca estimular la reflexión y discusión, y hacer avanzar el debate sobre la base de una perspectiva interregional. Los participantes pueden contribuir en las 6  lenguas  oficiales  de  la  ONU  y  todos  sus  aportes  serán  traducidos  al  inglés.  Los resultados de este e‐forum serán publicados y diseminados en un informe final.  Finalmente,  es  importante  que  tenga  en  cuenta  que  el  enfoque de  la  discusión de este año girará en torno a un tema sumamente relevante, y también controversial, que es el de la evaluación de las competencias de los estudiantes.    

El rol de la evaluación como promotora del desarrollo de  competencias de los estudiantes 

Documento de discusión preparado por Hugo Labate1  con el apoyo de personal de la OIE 

Braslavsky  (1999)  propone  que  los  sujetos  del  siglo  XXI  deberán  ser  capaces  de protagonizar  un  proceso  hacia  lo  desconocido,  de  manejarse  más  con incertidumbres que con certezas, y que para construirse a sí mismos como sujetos requieren desarrollar  competencia  e  identidad.  En  todo  el  planeta  los  educadores reconocen  esta  necesidad  y  se  observan  esfuerzos  que  buscan  desarrollar  las competencias de los estudiantes a través de la actualización de los curriculums y de la  promoción  de  nuevas  prácticas  y  materiales  de  uso  en  la  enseñanza,  pero frecuentemente hay una dimensión curricular poco revisada: la de la evaluación.   

1  Hugo  Labate  es  especialista  en  desarrollo  curricular  y  en  diseño  y  desarrollo  de  actividades  para  la construcción  de  capacidades  para  profesionales  en  el  campo  de  la  educación.  Actualmente  se  encuentra trabajando  como  consultor  para  diversas  organizaciones  tales  como  la  UNESCO‐OIE,  UNICEF‐Argentina,  y diversas universidades en América Latina.   

¿Qué  papel  juega  la  evaluación  en  el  desarrollo  de  competencias?  Para  evaluar competencias  complejas,  debemos  observar  evidencias  de  que  los  estudiantes pueden  elegir  y  combinar  varios procedimientos  que han  aprendido,  de  tal  forma que sean capaces de resolver un problema nuevo de manera apropiada. La discusión que  sigue  destacará  algunos  de  los  desafíos  que  genera  el  hecho  de  identificar  y poner  en  práctica  modelos  evaluativos  capaces  de  promover  el  desarrollo  de competencias y de la autonomía intelectual por sobre las respuestas automatizadas.  Evaluación en el currículo  Cuando se aborda el tema de la evaluación hay que tener en cuenta que se trata de un  componente  curricular  de  alta  influencia.  Como  lo  señala  Boud  (1995),  los estudiantes  pueden  llegar  a  escapar  con  dificultad  de  los  efectos  de  una  mala enseñanza,  pero  no  pueden  escapar  de  los  efectos  de  una  mala  evaluación;  la modalidad de evaluación elegida puede tener más impacto sobre el aprendizaje que los propios materiales de enseñanza. Crossouard (2007) nos recuerda resultados de la  investigación  que  señalan  que  la  evaluación  educativa  tiene  alto  impacto  en  la formación de la identidad de los sujetos, ya que la calificación que proporcionan las escuelas  como  instituciones  sociales  establecidas  contribuye  a  desarrollar nuestra autoestima  (o  lo  contrario)  y  a  fortalecer  una  autoimagen  que  nos  permitirá  la inclusión social  (o lo contrario).  Pero además, el impacto de las prácticas e iniciativas relacionadas con la evaluación se  halla  determinado  casi  tanto  por  su  valor  educativo  específico  como  por  la cultura y  la política. Black y Wilian  (2005) plantean que estas prácticas dependen fuertemente del  contexto  cultural del país  en que  se aplican. Por  lo  tanto,  instalar una  discusión  sobre  evaluación  y  competencias  significa  abrir  debates  que trascienden la toma de decisiones técnicas a nivel de los ministerios de educación. Al decir de Perrenoud (1998), la problemática de la evaluación reside en si se evalúa con  una  intención  formativa  o  con  una  intención  selectiva  y  potencialmente excluyente, y este no es un problema metodológico sino político.  Currículo  inclusivo  y  evaluación  para  la  promoción  del  desarrollo  de  las competencias de los estudiantes  El  currículo  inclusivo  acomoda  las  necesidades  de  todos  los  estudiantes  y  busca educarlos  exitosamente  al  tiempo  que  celebran  la  diversidad  que  de  esto  resulta (Opertti et al., 2010). Sobre todo, el currículo tiene que alcanzar estos propósitos de tal forma que beneficien a todos los estudiantes por igual. Por lo tanto, el currículo debe ser:  Estructurado  y  capaz  de  ser  enseñado  de  tal  manera  que  permita  la participación de todos los estudiantes;  Sustentar un modelo de aprendizaje que sea  inclusivo por sí mismo – por  lo tanto,  necesita  acomodar  una  serie  de  estilos  de  aprendizaje  y  enfatizar  las habilidades y conocimientos que son relevantes para los estudiantes;  

Suficientemente  flexible  para  responder  a  las  necesidades  de  determinados educandos, comunidades y grupos culturales y lingüísticos; y   Estructurado alrededor de niveles variados de capacidades, de tal manera que el  progreso  pueda  ser  evaluado  de  forma  que  permita  a  los  educandos experimentar el éxito. (UNESCO, 2008) 

 Como visión posible de lo que constituiría una “evaluación auténtica”, que promueva el desarrollo de las competencias de los sujetos, Godinho y Wilson (2005) proponen que una evaluación auténtica   Es cultural y socialmente  inclusiva, y apropiada en  función del desarrollo del estudiante;  Es rica, pues valora diversos aspectos del aprendizaje, p. ej.  las competencias sociales, de pensamiento, etc., que suelen ser especialmente difíciles de evaluar con los métodos convencionales;  Es relevante pues se halla conectada con el aprendizaje y  la experiencia vital de los estudiantes;  Es  útil  pues  ayuda  a  formular  juicios  válidos  y  confiables,  informa  sobre  la enseñanza y permite reflexionar sobre ella;  Está integrada con los demás procesos que suceden en el aula. 

 La idea de una evaluación inclusiva y promotora del desarrollo de competencias se contrapone  claramente  con  los  propósitos  selectivos  que  han  tenido tradicionalmente  las  prácticas  de  evaluación  hasta  el  presente,  por  lo  que  resulta obvio que una evolución hacia prácticas de evaluación más inclusivas requerirá de cambios a diversos niveles, entre ellos que los docentes desarrollen nuevos modos de relación profesional, entre sí, con la institución escolar, y con los estudiantes, y al mismo  tiempo  que  la  comunidad  revise  los  criterios  acerca  de  qué  clase  de evaluación considera aceptable.   En  lo que  sigue de este documento,  se  formulan algunos desafíos para  lograr esta visión y se plantean preguntas en formato abierto con  la  intención de estimular  la discusión con los colegas.                

Visión de conjunto2   Semana  1:  ¿Cuáles  son  los  temas  y  las  visiones  actuales  relacionadas  al mejoramiento  de  los  formatos  de  evaluación  en  su  región,  vistas  desde  las perspectivas de los docentes, investigadores y otros tomadores de decisiones en materia de educación?  Los retos clave incluyen:   1.  Los  docentes  y  la  comunidad  en  general  tienen  supuestos  y  teorías  implícitas sobre qué prácticas  constituyen una  “buena evaluación”,  y  estos  supuestos  se han construido a lo largo de sus propias experiencias como estudiantes, lo que los vuelve “naturales” y resistentes al cambio.  2. Los formatos de evaluación y las escalas de clasificación asociadas son ejemplos de  dispositivos  estabilizados  por  convenciones  sociales.  Si  se  propone  un  cambio que la sociedad no entiende o no acepta, las reformas mejor intencionadas no logran instalarse.  3.  Los  docentes  tienen  diferentes  niveles  de  conocimiento  y  experiencia  en  el desarrollo y uso de instrumentos de evaluación y prácticas que podrían permitirles la implementación de enfoques más inclusivos cuando evalúan las competencias de sus estudiantes, y la efectividad y costo de estas prácticas es un tema de discusión.   4.  El  uso  formativo  de  las  situaciones  de  evaluación  para  promover  aprendizajes profundos  y  desarrollar  competencias  puede  poner  en  cuestión  las  prácticas tradicionales de enseñanza y el lugar de poder de los docentes, en particular porque algunas competencias se ponen de manifiesto en situaciones de trabajo grupal, con lo que resulta difícil asignar la calificación individual.  Semana  2:  ¿Cuáles  son  las  implicaciones  de  los  enfoques  de  evaluación basados  en  exámenes  para  la  certificación  de  los  procesos  de enseñanza/aprendizaje y de los resultados a nivel de su región?  Los retos clave incluyen:   5. Los exámenes de alta consecuencia que se implementan tienen efectos prácticos y simbólicos,  algunos  de  ellos  negativos.  Por  ejemplo,  dejar  a  estudiantes  excluidos del sistema y categorizar negativamente a algunas escuelas como “malas”, o llevar a los docentes a que enseñen sólo lo que estas pruebas miden en lugar de enseñar el currículo.  También  pueden  tener  efectos  positivos  que  se  pueden  demostrar  a través del compromiso público sobre altas expectativas de aprendizaje para  todos los estudiantes, o actuando como incentivos para la mejora de la escuela.  

2 Por favor haga clic en las semanas para ir directamente a las secciones del documento.  

6.  Las  evaluaciones  basadas  en  estándares  son  una  tendencia  en  crecimiento.  Sin embargo, sus resultados pueden usarse para discriminar – y potencialmente excluir –  a  aquellos  estudiantes  que  no  alcanzan  un  determinado  estándar  en  el  tiempo esperado,  así  como  para  culpabilizar  a  aquellos  docentes  que  no  logran  que  sus estudiantes alcancen el mismo estándar.  7.  La  importancia  que  se  le  otorga  a  la  calificación  y  certificación  de  los  alumnos desde  el  punto  de  vista  social  suele  impulsar  a  los  docentes  a  concentrar  sus esfuerzos en evaluaciones sumativas más que en evaluaciones formativas.  8.  La  evaluación  queda  frecuentemente  reducida  a  lo  que  es  fácil  de  evaluar  y calificar.  Esto  envía  a  los  estudiantes  un  “mensaje  oculto”  que  los  lleva  a  adoptar formas de aprender útiles para pasar exámenes y no para lograr una comprensión a fondo.  Semana 3: ¿Qué tipo de prácticas de evaluación podrían jugar un rol positivo en el desarrollo de las competencias del estudiante en su región?  Los retos clave incluyen:  9. Ciertos formatos de evaluación, por ejemplo los exámenes de opción múltiple, se eligen  por  razones  prácticas  de  facilidad  de  aplicación  o  porque  se  los  considera estadísticamente  sólidos,  dándose  por  cierto  que  eso  significa  que  son  justos  y confiables. Sin embargo, esto no quiere decir que sean válidos como evidencia de un aprendizaje profundo y sustentable.  10.  Los  formatos  de  evaluación  más  comunes  suelen  dar  poca  importancia  a  la observación del desempeño de los alumnos en situaciones cuasi—auténticas, y por lo tanto proporcionan pocas evidencias del logro de las competencias.  11.  Los  procedimientos  para  dar  retroalimentación  sobre  los  resultados  de exámenes  nacionales  en  el  proceso  de  mejora  de  documentos  curriculares  y materiales  de  enseñanza  son  muy  escasos.  Por  otro  lado,  las  evaluaciones estandarizadas  producen  impactos  elevados  y  directos  sobre  las  prácticas  de enseñanza, y actúan, por lo tanto, como un “currículo paralelo”.  Referencias   

 

 

    

Semana  1:  ¿Cuáles  son  los  temas  y  las  visiones  actuales  relacionadas  al mejoramiento  de  los  formatos  de  evaluación  en  su  región,  vistas  desde  las perspectivas de los docentes, investigadores y otros tomadores de decisiones en materia de educación?  Los retos clave:  1.  Los  docentes  y  la  comunidad  en  general  tienen  supuestos  y  teorías implícitas  sobre  qué  prácticas  constituyen  una  “buena  evaluación”,  y  estos supuestos  se  han  construido  a  lo  largo  de  sus  propias  experiencias  como estudiantes, lo que los vuelve naturales y resistentes al cambio.  Pajares  (1992) propone que  las  concepciones de  los docentes  son producto de  su experiencia  educativa  como  estudiantes,  y  sugiere  que  se  pueden  encontrar concepciones  muy  similares  entre  docentes  y  estudiantes.  Así  por  ejemplo,  los docentes  (y  también  los  estudiantes)  suelen  pensar  que  una  evaluación  auténtica consiste  en  un  examen.  Sin  embargo,  cambiar  las  normas  [y  prácticas  habituales] que existen dentro de una escuela es difícil de alcanzar, sobre todo cuando hay tanta presión por la competencia y bajo el entendido que los docentes tienden a trabajar solos para enfrentar el problema.   La  idea  de  que  una  evaluación  formativa  tiene  que  ver  con  el  desempeño  de  los estudiantes, y que habría que considerar las modalidades de aprendizaje, los estilos cognitivos  y  las  inteligencias múltiples  de  los  estudiantes  (Coil,  1996),  resulta  un desafío  importante.  Avanzar  hacia  la  inclusión  no  siempre  se  entiende  o  es bienvenido donde  la gente  está  acostumbrada a  sistemas de  segregación,  o donde los educadores tienen miedo de lidiar con la diversidad.   Las  agencias  gubernamentales  y  las  organizaciones  de  la  sociedad  civil  necesitan trabajar  juntas  para  promover  la  educación  inclusiva  –  no  es  sólo  un  tema de  los educadores, sino que también concierne a organizaciones,  familias y comunidades, asociaciones profesionales,  investigadores,  formadores de maestros y proveedores de servicios. Es necesario movilizar la opinión a favor de la inclusión y empezar un proceso de construcción de consenso en una etapa temprana. (CIE Doc. Ref., 2008)  Se  puede  diferenciar  entre  prácticas  evaluativas  que  buscan  comparar  a  los individuos  entre  sí  (evaluación  referenciada  a  una  distribución  normal  o  norma‐referenciada)  y  las  que  buscan  recoger  evidencias  y  emitir  juicios  acerca  de  la naturaleza  y  magnitud  de  los  avances  de  los  individuos  hacia  los  requisitos  de desempeño fijados como parámetros (evaluación referenciada a criterios, Hagar et al 1994). El primer  tipo de prácticas evaluativas está asociado al  supuesto de que “siempre” hay una proporción de alumnos que falla, más allá de lo buena que sea la enseñanza  e  independientemente  de  la  diversidad  de  puntos  de  partida  de  los alumnos. Evaluar bajo este supuesto ayuda a sostener la exclusión.   

¿Qué  conocimiento  basado  en  investigación  tenemos  sobre  las representaciones docentes acerca de la evaluación?  ¿Cómo evaluamos a  los  futuros docentes? ¿De una manera consistente con la forma en que luego queremos que evalúen a sus alumnos?  ¿Qué peso tiene en su contexto la idea de que “no todos pueden aprobar”? 

 2.  Los  formatos  de  evaluación  y  las  escalas  de  clasificación  asociadas  son ejemplos  de  dispositivos  estabilizados  por  convenciones  sociales.  Si  se propone  un  cambio  que  la  sociedad  no  entiende  o  no  acepta,  las  reformas mejor intencionadas no logran instalarse.  Microcaso:  Cambio  de  la  escala  numérica  de  calificación  en  Argentina  por  una  escala  conceptual  y posterior contrarreforma.   Hasta 1986, la escala de calificación en las escuelas secundarias usaba notas numéricas de 1 a 10, con 7 como nota mínima de aprobación. 

En 1986, 3 años después de la recuperación de la democracia, el Ministerio de Educación cambió la escala por otra basada en “conceptos”: S, A, N, que significaban “Superó los objetivos”, “Alcanzó los objetivos”  y  “No  alcanzó  los  objetivos”.  Esta  escala  no  diferenciaba  rangos  internos  entre  los estudiantes que alcanzaban los objetivos ni entre los que no los alcanzaban. 

En 1988  se  introdujo un  concepto  entre  S  y A: AMS, que  significaba  “alcanzó  los  objetivos muy satisfactoriamente” 

En  1992,  luego  de  una  larga  historia  de  quejas  y  debates  en  la  prensa  en  los  que  estuvieron involucrados  padres,  maestros  y  especialistas  en  educación,  el  Ministerio  reinstaló  el  sistema clásico de notas numéricas  (1 a 10), porque  “es necesario asegurar  la  comunicación oportuna y adecuada  de  los  resultados  a  lo  largo  de  todo  el  proceso  educativo,  de  manera  de  permitir  la intervención de  las  escuelas  y  las  familias  para  corregir  los  factores  que podrían  afectar  dichos resultados”, forma elíptica de decir que las familias no entendían la escala conceptual porque no les  permitía  saber  si  a  sus  hijos  les  iba  bien  o  no  en  la  escuela  ni  los  maestros  podían  hacer comparaciones entre los rendimientos de los alumnos.  

FUENTE: Elaboración propia a partir de reglamentaciones emitidas por el Ministerio de Educación de la Nación – Argentina.   ¿Qué resistencias sociales podrían  imaginarse en el caso de que se proponga un cambio en la modalidad de evaluación o en las formas en que se comunican los resultados?  ¿Qué  posibilidades  hay  de  que  un  cambio  en  la  política  de  evaluación  sea percibido socialmente como un intento de “disminuir la exigencia”? 

 3. Los docentes tienen diferentes niveles de conocimiento y experiencia en el desarrollo y uso de instrumentos y prácticas de evaluación que les permiten la implementación de enfoques más inclusivos cuando evalúan las competencias de sus estudiantes, y  la efectividad y costo de estas prácticas es un  tema de discusión.   Las herramientas que permiten evaluar producciones  complejas o  inferir  el  grado de  desarrollo  de  una  competencia  se  pueden  analizar  desde  dos  perspectivas complementarias:  a)  su  forma  y  contenido  (rúbricas,  listas  de  cotejo,  escalas 

descriptivas)  y  b)  el  tipo  de  resultado  que  se  comunicará  a  partir  de  ellas  (perfil analítico de habilidades,  resultado global,  nota).  Como  resultado,  las herramientas para la evaluación formativa abarcan un conjunto amplio de estrategias y esquemas de  recolección  y  comunicación  de  la  información,  algunas  de  las  cuales  se mencionan en la Tabla 1.  Tabla 1 — Estrategias y formas de registro en la evaluación de competencias  

Forma de evaluación 

Estrategia  Modo de registro 

Observación  Trabajo de  grupo,  resolución  de  problema, centros  de  aprendizaje,  salidas  de  campo, juegos, historias de aprendizaje 

Notas  personales,  listas  de  cotejo  de habilidades,  criterios  de  calificación, registro en fotos, video, audio 

Muestras  de trabajos 

Productos  del  trabajo  individual:  mapas conceptuales, dibujos, hojas de actividades, tareas  de  escritura,  reflexiones  personales, representaciones  visuales,  monografías, informes 

Portafolios (digitales o físicos), perfiles de los estudiantes, libretas de apuntes, archivos  

Presentaciones  Representaciones  teatrales,  debates, entrevistas, ópera, raps, poesías, canciones, danzas, mesas redondas 

Criterios  de  calificación,  rúbricas, evaluación  por  pares,  autoevaluación, retroalimentación  descriptiva  (oral  y escrita) 

Productos  Modelos,  murales,  collages,  proyectos  de escritura,  proyectos  comunitarios, presentaciones  públicas,  borradores  de diseño, PowerPoint 

Criterios  de  calificación,  rúbricas, evaluación  por  pares,  autoevaluación, retroalimentación  descriptiva  (oral  y escrita) 

FUENTE: Moss & Godinho (2005)  Para que los docentes (especialmente los menos expertos) puedan realizar este tipo de  observaciones  múltiples  de  las  producciones  de  los  estudiantes,  se  requiere disponer  de  criterios  de  evaluación  y  de  herramientas  de  registro  en  formatos amigables,  que  deberían  ser  producidos  por  equipos  de  docentes  en  colaboración con  expertos,  prestando  particular  atención  a  las  condiciones  laborales  de  los docentes y a los aspectos prácticos de la gestión de tiempo y aula.   Una  de  las  necesidades más  importantes  para  formar  a  los  docentes  en  prácticas inclusivas tiene lugar en la formación inicial regular, o través de eventos cortos de formación en servicio.   Un currículo básico de formación para docentes debe incluir, por lo tanto, consejos sobre  como:  traducir  los  resultados  de  investigación  relevantes  (incluyendo  la investigación  sobre  el  funcionamiento  del  cerebro)  en  prácticas  efectivas  de evaluación;  evaluar  el  progreso  de  todos  los  estudiantes  a  través  del  currículo, incluyendo la forma en que deberán ser evaluados aquellos estudiantes cuyos logros son  bajos  y  su  progresos  lentos;  usar  las  evaluaciones  como  una  herramienta  de evaluación  para  toda  la  clase,  así  como  diseñar  planes  individuales  para  los estudiantes; observar a los estudiantes en situaciones de aprendizaje, incluyendo el 

uso de listas de revisión simples y esquemas de observación; relacionar la conducta de  educandos  particulares  a  patrones  normales  de  desarrollo  (esto  es particularmente  importante  para  los maestros  de  niñas  y  niños);  involucrar  a  los padres  de  familia  y  alumnos  en  el  proceso  de  evaluación;  trabajar  con  otros profesionales – y  saber  cuando  llamarles para  solicitar un consejo  especializado y cómo utilizar sus evaluaciones para propósitos educativos.3    ¿Cuáles de  estas opciones podrían  ser  transferidas  fácilmente  a  los docentes en su contexto?  ¿Cuáles  serían  aceptadas  y  puestas  en  uso?  ¿Qué  tipo  de  acciones  de capacitación docente serían necesarias para ponerlas en uso?  ¿Cuánto  tiempo  se  dedica  en  la  formación  docente  a  trabajar  modelos actualizados de evaluación?  ¿Qué  estrategias  de  dialogo  sobre  políticas  de  evaluación  serían  necesarias para  poner  en  práctica  este  tipo  de  evaluaciones  en  reemplazo  de  las actualmente en uso? 

 

4.  El  uso  formativo  de  las  situaciones  de  evaluación  para  promover aprendizajes profundos y desarrollar competencias puede poner en cuestión las prácticas tradicionales de enseñanza y el  lugar de poder de  los docentes, en  particular  porque  algunas  competencias  se  ponen  de  manifiesto  en situaciones de trabajo grupal, con lo que resulta difícil asignar la calificación individual.  A  nivel  internacional,  la  evaluación  contextual  está  subdesarrollada.    El  hábito cultural  de  atribuirles  todas  las  dificultades  de  los  educandos  a  los  educandos mismos es una tendencia que permanece marcada y es un tema que muchos países deberán  abordar  bajo  el  entendido  de  que  se  encuentran  en  un  contexto  local, nacional e internacional de educación inclusiva.4  Las  expectativas  preexistentes  sobre  las  relaciones  humanas  en  el  aula  vuelven problemático  el  trabajo  colaborativo  entre  docentes  y  estudiantes.  Una  postura docente  que  se  vea  como  colaboradora  con  sus  alumnos  para  el  logro  de  los aprendizajes,  y  que  por  lo  tanto  privilegie  el  uso  de  la  evaluación  para retroalimentar a los alumnos sobre sus avances, significa que docentes y alumnos se asuman como “socios en el aprendizaje”.   Ello podría  traer aparejado que el docente atraviese situaciones donde hay mayor simetría  de  poder  que  pondrían  en  cuestión  luego  su  rol  como  juez  de  los desempeños en el momento de  la evaluación para  la certificación (una relación de poder  fuertemente  asimétrica).  Para  hacer  de  las  prácticas  evaluativas  algo  más 

3 UNESCO-OIE. Defining an Inclusive Education Agenda: reflections around the 48th session of the International Conference on Education. [Definiendo una Agenda sobre Educación Inclusiva: reflexiones en torno a la 48ª sesión de la Conferencia Internacional de Educación]. (Ginebra: UNESCO-OIE, 2008). 4 Ibid. (Ginebra: UNESCO-OIE, 2008).

inclusivo, los tomadores de decisiones deben identificar y aceptar nuevas formas de trabajo  con  docentes  de  educación  especial,  psicólogos,  trabajadores  sociales  y profesionales médicos; sin embargo, es fundamental tener en cuenta que los socios más importantes serán los colegas, los padres de familia y los propios estudiantes.   Un  aspecto  de  la  evaluación  colaborativa  implica  también  algunos  temas particulares. De acuerdo con Oandasan y Reeves (2005), hay poca bibliografía sobre las  maneras  de  evaluar  las  competencias  vinculadas  con  el  conocimiento,  las habilidades y las actitudes que se requieren para una práctica colaborativa.   Las  ventajas  de  la  evaluación  del  trabajo  grupal,  aparte  de  reducir  la  carga  de trabajo para calificar a los individuos, residen en los beneficios educativos de incluir en  las  competencias  habilidades  importantes  como  el  trabajo  en  equipo,  el liderazgo,  la comunicación y  la organización. Sin embargo, es complejo asegurar el empleo  de  una  estrategia  de  evaluación  que  sea  justa  y  que  pueda  establecer  los niveles  de  contribución  de  cada  miembro  del  grupo;  algunas  estrategias  que  lo permitirían se apoyan en dar cierto peso en la calificación a la evaluación que hacen los pares y a la autoevaluación.   ¿Qué aspectos habría que  considerar en  la  formación y  capacitación docente para desarrollar este rol dual de colaborador y juez?  ¿Qué procedimientos alternativos de meta—evaluación habría que incluir para prevenir  o  corregir  los  sesgos  introducidos  cuando  la  evaluación  sumativa queda en manos de un solo docente?  ¿Qué dificultades plantearía incluir la auto‐evaluación y la co‐evaluación entre pares para evaluar la contribución de los estudiantes individuales a un producto grupal?  Autorizar y promover estas prácticas ¿sería un riesgo que estarían dispuestos a aceptar los decisores de política en su contexto? 

     

 

 

 

 

 

 

 

 

Semana  2:  ¿Cuáles  son  las  implicaciones  de  los  enfoques  de  evaluación basados  en  exámenes  para  la  certificación  de  los  procesos  de enseñanza/aprendizaje y de los resultados a nivel de su región?  Los retos clave incluyen:   5.  Los  exámenes  de  alta  consecuencia  que  se  implementan,  tienen  efectos prácticos y simbólicos, algunos de ellos negativos, como por ejemplo, dejando a  estudiantes  excluidos  del  sistema  y  categorizando  negativamente  algunas escuelas como  “malas”, o  llevando a  los docentes a que enseñen  sólo  lo que estas pruebas miden en lugar de enseñar el currículo. También pueden tener efectos positivos que se pueden demostrar a  través del compromiso público sobre altas expectativas de aprendizaje para todos los estudiantes, o actuando como incentivos para la mejora de la escuela.  Microcaso: La política del Examen Nacional (UN) como prueba estandarizada nacional de los estudiantes secundarios en Indonesia   El UN es un examen nacional estandarizado dirigido a todos los estudiantes de escuelas secundarias del  país,  quienes  lo  rinden  en  el  grado 12 de  la  escuela  secundaria  superior  y  en  el  grado 9 de  la escuela  secundaria  básica.  La  nota  de  aprobación  que  deben  lograr  los  candidatos  para  pasar  el examen se aumenta año tras año, de 3,01 en 2003 a 5,01 en 2006. Si los estudiantes no superan esta nota,  se  los  considera  “desaprobados”  y  deben  repetir  todas  las  asignaturas  al  año  académico siguiente, sin importar cuál haya sido el desempeño global del estudiante a lo largo de su escolaridad.  Los que se oponen al examen dicen que es “injusto” usarlo como base para tomar una decisión tan importante  sobre  la  vida  futura  de  los  estudiantes,  ya  que  todavía  existen  grandes  diferencias  de calidad entre las escuelas de distintas regiones de Indonesia. Además, se dice que el UN ha producido muchos  efectos  negativos  sobre  los  maestros,  los  estudiantes,  los  padres,  los  administradores escolares y el  currículo. Por su parte, el gobierno dice que el UN es  importante como criterio para evaluar el éxito de los procesos de enseñanza y aprendizaje a escala nacional, y que permite formular programas para mejorar la calidad educativa nacional.   Entrevistas tomadas en estudios cualitativos muestran que el UN lleva a algunos maestros a “enseñar para  el  examen”,  reduciendo  el  currículo;  los  ha  impulsado  a  trampear  y  los  hace  sentirse presionados ante las altas expectativas que tienen los directores de escuelas y los padres de que ellos ayuden a sus alumnos a pasar el examen. Por consiguiente, muchos maestros plantean que se sienten inseguros  y  preocupados  de  que  sus  estudiantes  no  lleguen  a  aprobar;  tienen  miedo  de  que  la sociedad  los  catalogue  como docentes  ineptos.  La  presión  es  aún mayor  para  los  administradores escolares, porque tanto el Ministerio de Educación como el público en general usan las notas de los exámenes como criterio para determinar la calidad de las escuelas.  FUENTE: Extractado a partir de Afrianto (2008)       Cuando  los  resultados de un examen  tienen un elevado  impacto  sobre  los  actores educativos,  los  estudiantes  se  ven  impulsados  a  hacer  lo  que  sea  con  tal  de  tener éxito, y ese “lo que sea” no siempre significa aprender.   Black and Wilian (2005) informan que en los Estados Unidos, como resultado de la Ley de 2001 “Que ningún niño se quede atrás” (“No Child Left Behind”) se determina que una escuela está realizando un “progreso anual adecuado” (AYP, por su sigla en 

inglés) hacia las metas, si la proporción de estudiantes evaluados con “suficiente” en los exámenes anuales estatales supera el porcentaje  fijado para el estado para ese año.   Cuando las escuelas no logran alcanzar el AYP sufren severas consecuencias y, como resultado,  muchas  escuelas  y  distritos  escolares  invierten  tiempo  y  dinero  en sistemas  para  monitorear  lo  que  enseñan  los  docentes  y  lo  que  aprenden  los estudiantes. Para asegurarse de que los docentes cumplan con todo el currículo,  la mayoría  de  los  distritos  han  desarrollado  “cronogramas  curriculares”  que especifican  qué  páginas  de  los  textos  prefijados  hay  que  cubrir  cada  semana  (y  a veces, cada día).   En opinión de Harlen (2005), el uso de exámenes de alta consecuencia impulsa a los  docentes  a  enfocarse  en  el  contenido  de  los  exámenes,  entrenando  a  los estudiantes para que puedan responder preguntas específicas o ciertos formatos de pregunta,  y  adoptando  estilos  de  enseñanza  por  transmisión.  En  estas circunstancias,  los  docentes  hacen  poco  uso  formativo  de  las  evaluaciones  para ayudar al aprendizaje. El resultado de este énfasis en aprobar los exámenes es hacer subir  los puntajes —mientras se siga usando el mismo tipo de examen—, pero  tal mejora de los puntajes no significa mejoras del aprendizaje.  Sin  embargo,  los  exámenes  de  gran  escala  pueden  también  ayudar  a  identificar acciones para mejorar las oportunidades de muchos educandos. Sobre los datos del Programa para  la Evaluación  Internacional de Alumnos de  la OCDE (PISA, por  sus siglas  en  inglés),  el  reporte: Donde  los  estudiantes  inmigrantes  tienen  éxito  – Una Revisión Comparativa del Desempeño y Compromiso en PISA 2003, muestra como los estudiantes inmigrantes son educandos motivados y tienen actitudes positivas hacia la escuela, pero como, a pesar de estas disposiciones de aprendizaje, se desempeñan a niveles significativamente inferiores  en matemáticas, lectura, ciencia, así como en competencias para  la solución de problemas, en comparación con sus compañeros que han nacido ahí.  Este  informe  muestra  como  en  algunos  países,  donde  existen  diferencias relativamente  bajas  en  el  desempeño  entre  estudiantes  inmigrantes  y  nativos  o donde las diferencias de resultados de los estudiantes de segunda generación se han reducido  significativamente  en  comparación  a  aquellos  observados  en  los estudiantes de primera generación, tienden a tener programas de apoyo lingüístico bien  establecidos  con  metas  y  estándares  claramente  definidos,  mientras  que  en otros  países  donde  los  estudiantes  inmigrantes  se  desempeñan  a  niveles significativamente  bajos,  el  apoyo  lingüístico  tienen  a  ser  menos  sistemático. (UNESCO, 2008)    ¿Qué  actores  sociales  verían  o  ven  como  deseable  una  política  de  exámenes nacionales de alta consecuencia?  ¿En  su  contexto,  hasta  qué  punto  los  docentes  adaptan  su  enseñanza  a  los exámenes de alta consecuencia y a los exámenes comparativos internacionales? 

¿Hasta  qué punto  se  cree  en  su  contexto  que unos  buenos  resultados  en  los exámenes estandarizados nacionales o internacionales tiene correlación con un buen aprendizaje?   ¿Están  convencidos  los  tomadores  de  decisiones  a  nivel  ministerial  de  la utilidad de los exámenes de alta consecuencia?  

6. Las evaluaciones basadas en estándares son una tendencia en crecimiento. Sin  embargo,  sus  resultados  pueden  usarse  para  discriminar  –  y potencialmente  excluir  –  a  aquellos  estudiantes  que  no  alcanzan  un determinado  estándar  en  el  tiempo  esperado,  así  como  para  culpabilizar  a aquellos  docentes  que  no  logran  que  sus  estudiantes  alcancen  el  mismo estándar.  Opinión docente: evaluaciones estandarizadas en Massachussets 

Afirma  un  maestro  de  escuela  media  básica  a  la  que  asisten  muchos  alumnos  recientemente inmigrados,  “Si  se  toma  al  MCAS  (la  prueba  estandarizada  que  administra  el  estado  de Massachussets,  EE.UU)  como  el  único  criterio  para  juzgar  a  las  escuelas,  a  los  directivos,  a  los maestros  y  superintendentes  de  distrito,  tenemos  un  desastre  entre manos.  Ya  es  bastante  difícil hacer que  los maestros quieran quedarse en  las escuelas urbanas que atienden alta proporción de estudiantes  de  nivel  socioeconómico  bajo,  pero  con  esto  habrá  un  enorme  incentivo  para  que  los docentes  busquen  traslado  a  sistemas  escolares  que  atienden  a  familias  más  acomodadas.  Todos sabemos a quienes les irá mejor en esta prueba y por qué, de modo que ¿cómo podemos esperar que los  maestros  se  queden  en  escuelas  donde  no  solo  su  empleo  sino  su  reputación  puede  resultar destruida?”  FUENTE: Wheelock, A. (2008), in [www.fairtest.org]    

Opinión experta: el ranking de escuelas en Chile 

“No se puede comparar entre escuelas; no es  igual evaluar el  trabajo de una escuela que atiende a sectores  populares  que  el  trabajo  de  una  escuela  con  estudiantes  de  ingresos medios  o  altos.  Los puntos  de  partida,  los  recursos  y  los  procesos  son  diferentes,  y  también  lo  serán  los  resultados. Esperar que todas las escuelas chilenas alcancen los mismos resultados en Matemáticas, por ejemplo, es  demasiado  simplista  y  particularmente  injusto  para  las  escuelas  de  sectores  pobres,  en  donde buena parte de los esfuerzos de los docentes no se reflejarán directamente en los resultados de una prueba  estandarizada,  como  sí  lo  harán  en  una  escuela  de  sectores  medios—altos,  donde  menos esfuerzo produce mejor resultado porque una parte importante del trabajo educativo se lleva a cabo fuera de  la  escuela,  en hogares  con adecuados  recursos,  entre  ellos,  el  tiempo y  la  atención de  los padres.”  FUENTE: Adaptado de  Mella, O. (2010)  

¿Qué nivel de aceptación tiene en su contexto una prueba referida a criterios? ¿Por qué?  ¿Qué  consecuencias  sobre  los  niveles  de  promoción  vs.  niveles  de  retención podría tener la implementación de una prueba basada en criterios?   ¿Es razonable/justo evaluar con distintos criterios a alumnos procedentes de diferentes sectores sociales?  

  

7.  La  importancia  que  se  otorga  a  la  calificación  y  la  certificación  de  los alumnos  desde  el  punto  de  vista  social  suele  impulsar  a  los  docentes  a concentrar sus esfuerzos en evaluaciones sumativas más que en evaluaciones formativas.  Los  padres  de  los  alumnos  interactúan  con  la  información  producida  en  las evaluaciones  a  través  de  indicadores  que  resumen  el  desempeño  de  sus  hijos,  ya sean éstos notas numéricas o una escala de  letras. Estas notas condensan el  juicio global de un docente, y dado que el docente espera que se  lo consulte o cuestione acerca  de  la  nota  que  ha  puesto  a  cada  alumno,  dedica  su  tiempo  y  energía  a producir  la  evidencia  suficiente  para  emitir  la  calificación  (evaluación  sumativa  o con fines de certificación).   Practicar  una  evaluación  formativa  significa  en  cambio  recoger  evidencias  del desempeño  de  los  estudiantes  para modificar  la  propia  enseñanza,  de manera  de satisfacer  mejor  las  necesidades  de  aprendizaje  de  los  alumnos,  decidir  en  qué punto del aprendizaje están, hacia dónde necesitan seguir, y cómo ayudarlos a llegar ahí.   En  ese  sentido,  practicar  una  evaluación  formativa  requiere  utilizar  energía  y tiempo  para  devolver  a  los  estudiantes  señales  que  los  ayuden  a    avanzar  en  su aprendizaje.  Sin  embargo,  Perrenoud  (1998)  propone  que  plantear  una  oposición entre evaluación sumativa y evaluación formativa es un falso dilema, puesto que en realidad se trata de usar  los mismos datos para dos objetivos diferentes. Mientras todavía hay tiempo de trabajo, los datos recogidos en las evaluaciones se reinvierten en adaptar  las  estrategias de enseñanza y  aprendizaje,  y  cuando  termina el  curso, será momento de realizar una apreciación global del trabajo realizado.     ¿Qué  balance  encuentra  usted  entre  las  prácticas  docentes  de  “evaluar  para calificar” y de “evaluar para mejorar el aprendizaje”?  ¿En su opinión existe alguna contradicción entre que sea el mismo docente el que realiza la evaluación formativa y la evaluación para la certificación? 

 8. La evaluación queda frecuentemente reducida a lo que es fácil de evaluar y calificar.  Esto  envía  a  los  estudiantes  un  “mensaje  oculto”  que  los  lleva  a adoptar formas de aprender útiles para pasar exámenes y no para lograr una comprensión a fondo.  Harlen (2005) señala que  las pruebas que tienen alto  impacto en  la vida futura de los estudiantes inevitablemente se diseñan para que sean lo más “objetivas” posible, porque para evitar  injusticias se valora que el proceso de corrección y calificación sea  confiable.  El  resultado  es  reducir  lo  que  se  evalúa  a  aquello  que  se  puede corregir y calificar de manera fácil y confiable. Por lo general, esto lleva a no incluir en  las  evaluaciones  tareas  que  muestran  aprendizajes  valiosos,  por  ejemplo  la resolución de problemas o el pensamiento crítico.   

Wiliam  (2000)  propone  al  respecto  un  ejemplo  concreto  relacionado  con  las prácticas  evaluativas  en  ciencias  naturales.  La  mayor  parte  de  los  docentes  de ciencias acuerdan en que los saberes procedimentales son una parte importante del contenido  del  currículo  de  ciencias;  por  lo  tanto,  una  evaluación  de  ciencias naturales  debería  evaluar  los  procedimientos  al  igual  que  otras  formas  más tradicionales  de  conocimiento  científico.  Pero,  como  evaluar  los  saberes procedimentales  es  costoso,  y  quienes  velan  por  la  eficiencia  de  las  evaluaciones señalan que los resultados de los exámenes prácticos y los escritos muestran buena correlación,  resulta  que  no  hay  necesidad  de  realizar  la  costosa  evaluación  de  los procedimientos.   Lo que ocurre entonces es que se eliminan de la evaluación los aspectos prácticos de la  ciencia.  En  el  corto  plazo,  eso  transmite  el  mensaje  de  que  las  actividades prácticas  en  ciencias  no  son  tan  importantes  como  los  aspectos  escritos.  La consecuencia  de mediano  plazo  es  que  los  docentes,  comprensiblemente  ansiosos por  ayudar  a  que  sus  alumnos  saquen  los  mejores  resultados  posibles  en  la evaluación, dediquen menos tiempo a los aspectos prácticos de la ciencia, con lo que ya  no  resultará  válido  hacer  extrapolaciones  de  la  competencia  práctica  de  los alumnos a partir de su nota en la prueba de ciencias.    ¿Qué  características  de  las  prácticas  evaluativas  en  su  región  se  pueden señalar como contradictorias con un aprendizaje profundo?  ¿Qué nivel de  reclamos existe en su  contexto acerca de que  la  evaluación no promueve el desarrollo de competencias complejas?  ¿Qué  se  dice  frente  a  los  reclamos  de  que  los  estudiantes  “apenas  estudian para pasar la prueba y después se olvidan de todo”? 

                    

Semana 3: ¿Qué tipo de prácticas de evaluación podrían jugar un rol positivo en el desarrollo de las competencias del estudiante en su región?  Los retos clave incluyen:  9.  Ciertos  formatos  de  evaluación,  por  ejemplo  los  exámenes  de  opción múltiple, se eligen por razones prácticas de facilidad de aplicación o porque se los  considera estadísticamente  sólidos, dándose por  cierto que eso  significa que son justos y confiables. Sin embargo, esto no quiere decir que sean válidos como evidencia de un aprendizaje profundo y sustentable.  Realizar una evaluación significativa, en tanto descriptiva del trayecto individual de aprendizaje de cada estudiante, de sus logros y sus procesos, no puede resolverse de manera abreviada, confiando en evaluaciones estandarizadas, sino que debe basarse en prácticas evaluativas mucho más ricas y complejas que dar un examen (Walker 2005).   Para Scallon  (2007), no es posible  inferir una  competencia  a partir de un examen formado por muchas  preguntas  de  respuesta  corta  o  de  opción múltiple,  pues  las competencias  sólo  se  podrían  poner  en  evidencia  cuando  los  sujetos  tienen  que realizar  una  “producción”  concreta  (composición,  representación  musical, construcción,  presentación  oral)  a  la  que  ellos  mismos  deben  darle  forma  y estructura.   La demostración de la competencia es un fenómeno complejo que hay que mirar a través  de  distintas  ventanas  (dimensiones  o  criterios).  Los  docentes  tienen  que evaluar  los  aspectos  fuertes  o  débiles  de  la  producción  y  seguir  la  progresión  de cada estudiante a lo largo del tiempo. Esto significa un problema desde el punto de vista  de  la  certificación:  cómo  expresar  en  forma  concisa  el  juicio  acerca  de  un desempeño complejo a través de una nota.   Tardif  (2006)  plantea  que  la  evaluación  de  competencias  es  contraria  a  la yuxtaposición  de  una  serie  de  “pruebas”  diseñadas  en  forma  aislada  e independiente,  y  que  debe  desarrollarse  a  lo  largo  del  tiempo  como  para  poder determinar el desarrollo de la competencia.   ¿Es suficiente el tiempo que los docentes dedican a la evaluación?  ¿Cuánto trabajo de preparación hay que hacer para diseñar una situación que permita evaluar competencias?  ¿Tienen  los  docentes  suficiente  confianza  para  proponer  este  tipo  de situaciones “fluidas” y para evaluar los diferentes productos de los estudiantes? 

   

10. Los formatos de evaluación más comunes suelen dar poca importancia a la observación del desempeño de los alumnos en situaciones cuasi—auténticas, y por lo tanto proporcionan pocas evidencias del logro de las competencias.  Microcaso: Ideas de los docentes de Argelia sobre la evaluación basada en competencias  A un grupo de docentes argelinos se le propone discutir la siguiente situación: en una prueba escrita, cuatro estudiantes tienen que completar las partes faltantes de un diálogo. Para ello leen las frases de uno de los dos personajes y deben completar  las frases del otro personaje en un espacio en blanco destinado a ese fin. Los estudiantes A, B, C y D hicieron lo que sigue: 

El estudiante A respondió en buen francés, sin errores de ortografía, pero sus respuestas no tenían coherencia con las frases dadas en el diálogo. 

La  estudiante  B  dio  respuestas  adecuadas  para  las  frases  del  diálogo,  usando  frases  bien estructuradas pero con muchos errores de ortografía. 

El estudiante C también respondió adecuadamente a las frases disparadoras, sin errores de ortografía, pero las respuestas no estaban sintácticamente bien formadas. 

La  estudiante  D  no  escribió  ninguna  respuesta  en  los  espacios  en  blanco;  en  vez  de  eso escribió debajo un  texto  completo donde  refirió  todo el diálogo en discurso  indirecto en muy buen francés.  

Cuando  se  le  preguntó  a  los  maestros  qué  calificación  le  pondrían  a  cada  uno  de  los  cuatro estudiantes, en el que más divergencias hubo fue en el caso D; algunos le ponían un 0 y otros un 10 (sobre 10), pero en general, la calificación de D era consistentemente la más baja. Pero cuando se les preguntó a los maestros “¿En qué estudiante tendría más confianza de que puede realizar tareas que muestren  dominio  del  lenguaje?”,  contestaron  todos  que  en  D,  mostrando  que  le  daban  la  peor calificación al estudiante más competente.  FUENTE: Roegiers, X. (2005)  El caso anterior muestra  la brecha que existe entre  la  forma en que se entiende la noción  de  competencia  en  la  escuela  y  en  la  sociedad,  pues  cuando  los maestros evalúan un resultado,  le dan más peso a que el estudiante cumpla con  la consigna que a su habilidad real.   Las prácticas evaluativas en vigor en  las escuelas pueden por  lo  tanto producir un efecto  contradictorio:  hay  estudiantes  que  pasan  entre  6  y  8  años  de  escuela primaria  aprobando  evaluaciones  de  lengua  y matemática,  pero  luego  no  pueden enfrentar una situación de la vida cotidiana en la que tengan que emplear la lectura, la escritura o el cálculo para resolver,   situación que suele llamarse “analfabetismo funcional”.   El  conocimiento  conceptual,  el  saber  hacer  y  algunas  destrezas  prácticas  pueden verificarse  en  situaciones  concretas  evaluables  de  forma  atomística,  pero  la competencia se infiere a partir de situaciones problemáticas o tareas complejas que requieren a los estudiantes movilizar varios recursos.   Tal  y  como  lo  plantea  Perrenoud  (1996,  1997,  1999),  se  trata  de  situaciones  no necesariamente excepcionales ni extremadamente difíciles, pero que deben  incluir algún tipo de toma de decisión por parte del alumno, por ejemplo si valen las reglas conocidas, o si hay que dejar de lado esas reglas o adaptarlas al caso que se trabaja. 

Una  evaluación  de  competencias  no  puede  por  lo  tanto  replicar  el  modelo tradicional de evaluar conocimientos; se precisa pues que la escuela proponga más evaluaciones basadas en tareas contextualizadas.    ¿Hasta  qué  punto  las  formulaciones  con  que  se  definen  los  resultados  de aprendizaje  esperados  en  el  currículo  de  su  país  permiten  u  orientan  la formulación de evaluaciones de competencias?  ¿Existe una tensión entre evaluar en función de situaciones “de la vida real” y evaluar contenidos disciplinares?  ¿Existen en su contexto buenos modelos de evaluación a través de situaciones complejas que puedan ser adaptados a diferentes contextos educativos?  ¿Qué tipo de formación docente o capacitación necesitan los docentes para generar este tipo de situaciones de evaluación?  ¿Es realista tratar de implementar situaciones de evaluación de competencias en  función  del  tiempo  escolar  disponible?  ¿Habría  que  hacerlo  para  todos  los niveles escolares, o para algunos niveles o años en particular? 

 11.  Los  procedimientos  para  dar  retroalimentación  sobre  los  resultados  de exámenes nacionales en el proceso de mejora de documentos curriculares y materiales  de  enseñanza  son muy  escasos.  Por  otro  lado,  las  evaluaciones estandarizadas producen impactos elevados y directos sobre las prácticas de enseñanza, y actúan, por lo tanto, como un “currículo paralelo”.  Opinión  experta: Relación  entre  las agencias de  currículo  y  evaluación,  vistas desde una perspectiva curricular  Etiopía: “…Las débiles redes de conexión entre los desarrolladores del currícula y los especialistas en pruebas resultan en el desarrollo curricular débil que no aborda temas de evaluación de manera apropiada. Es este sentido, [la prueba] no evalúa lo que debería…”  Kenya: “… El currículo es desarrollado por el Instituto de Educación de Kenia (KIE, por sus siglas en inglés),  mientras  que  la  evaluación  sumativa  nacional  es  desarrollada  por  el  Consejo  Nacional  de Examinación de Kenia (KNEC, por sus siglas en inglés). […] Para asegurar que el KNEC prepare temas que están en conformidad con el currículo, el KIE evalúa todas las pruebas y da retroalimentación al KNEC. [Sin embargo] el KNEC, por su parte, ha desarrollado directrices para todas las pruebas de tal manera que éstas informen a los docentes sobre lo que se espera de los estudiantes [y] los docentes han  interpretado estas directrices como guías de enseñanza/aprendizaje, negando a  los educandos que logren los objetivos de aprendizaje tal y como se estipulan en el currículo.”  Seychelles:  “[hay  una  necesidad  por]  formación  de  calidad  en  evaluación  formativa  para  […]  el personal de las unidades de Pruebas y Acreditación & Aseguramiento de la Calidad, así como para los desarrolladores de currículo.”  Tanzania: “Lo que el Consejo Nacional de Examinación de Tanzania evalúa no refleja adecuadamente los logros de los alumnos en términos de las competencias estipuladas en el currículo. La evaluación no  informa  adecuadamente  los  logros  de  los  alumnos  con  respecto  al  currículo  debido  a  las limitaciones  de  los  instrumentos  utilizados,  la  duración,  la  cobertura  y  la  consistencia.  Existe  un enlace  inadecuado entre  la evaluación y el desarrollo de currículo; como gestores clave, aún deben ser inducidos en los procesos de diseño e implementación, especialmente a nivel del aula.”  

Costa de Marfil: “El gobierno de Costa de Marfil ha decidido cambiar hacia una formación basada en competencias  y  evaluación  desde  el  2000.  […]  A  pesar  de  que  los  docentes  y  los  formadores  de docentes están al tanto de evaluar a los estudiantes con este criterio, no han desarrollado aún todas las  herramientas  para  coordinar  la  evaluación  con  la  docencia,  especialmente  a  nivel  nacional  de evaluación. En este sentido,  las evaluaciones generales se enfocarán nuevamente en una formación basada  en  objetivos,  lo  cual  represente  un  gran  problema,  ya  que  las  evaluaciones  no  estarán coordinadas con lo que se enseña […]” 

Fuente:  Extractos  de  las  presentaciones  de  expertos  en  currículo  en  África  en  el  Seminario  de Formación de UNESCO‐BEPA, Dar es Salaam, julio 2009.    Como  se  pudo  ver  los  extractos  citados,  cuando  un  país  o  estado  lleva  a  cabo políticas  de  evaluaciones  estandarizadas,  suelen  surgir  algunas  brechas  entre  las agencias  encargadas  del  diseño  del  currículo  y  aquellas  encargadas  de  las evaluaciones  nacionales,  las  cuales  persiguen  diferentes  objetivos  y  responden  a diferentes marcos lógicos ( relevancia curricular vs. validación evaluativa).   Los expertos en currículo toman normalmente una visión unilateral de la evaluación como  parte  del  proceso  curricular,  tal  y  como  se  ha  visto  en  muchas  de  las recomendaciones  que  se  presentan  en  materiales  curriculares  dirigidos  hacia  las prácticas evaluativas.   Estas recomendaciones siguen normalmente la línea de la teoría constructivista del aprendizaje, la cual promueve evaluaciones “auténticas” que deberían basarse en el desempeño, al tiempo que deberían ser utilizadas con fines formativos. Sin embargo, es difícil encontrar instancias donde el flujo de información sea revertido, donde los diseñadores  de  currículo  hagan  buen  uso  de  los  resultados  de  las  pruebas  para revisar y renovar los mismos.    ¿Qué problemas surgen a la hora de asegurar la calidad cuando se fusionan los equipos a cargo del desarrollo curricular y aquellos a cargo de las evaluaciones?  ¿Qué  impactos  tiene,  sobre  el  rol  de  los  docentes,  la  coexistencia  de  un “currículo  paralelo”  representado  por  el  contenido  de  las  evaluaciones nacionales?   ¿Qué  estrategias  podrían  concebirse  para  producir  conocimiento  sobre  las prácticas de evaluación real a nivel de la escuela, como una forma de fortalecer la capacidad de los diseñadores del currículo? 

          

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