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CONCEPTOS Año 89/Nº 491

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CONCEPTOS

Boletín de la Universidad del Museo Social Argentino Av. Corrientes 1723 – C1042AAD – CABA. Tel. (54-11) 5530-7600 – Fax: (54-11) 5530-7614 Sarmiento 1565 – C1042ABC – CABA. Tel. (54-11) 5217-9401/02 E-mail: [email protected] Año 89/ Nº 491 / Agosto 2014 AUTORIDADES RECTOR Dr. Guillermo E. Garbarini Islas VICERRECTOR DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN Dr. Eduardo E. Sisco VICERRECTORA ACADÉMICA Trad. Pública Alejandra Garbarini Islas SECRETARIO GENERAL Lic. Aníbal C. Luzuriaga FACULTAD DE ARTES Decana Arq. Roxana Amodeo FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Decana Contadora Pública Claudia De Bonis

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Decano Lic. Gustavo Maüsel

CONCEPTOS AÑO 89/Nº 491 2

FACULTAD DE CIENCIAS JURÍDICAS Y SOCIALES Decano Dr. Federico Polak FACULTAD DE LENGUAS MODERNAS Decana Mag. María Cristina de Ortúzar SECRETARIA ACADÉMICA Lic. Leandra Martínez Rodríguez DIRECTOR DE PUBLICACIÓN Dr. Ernesto R. B. Polotto SECRETARIA DE REDACCIÓN Mag. María Fernanda Terzibachian CONSEJO DE REDACCIÓN Lic. Edgardo Chacón Dr. Roberto Llauró Lic. Néstor Macías Dr. Imerio Catenacci Lic. Fabiana Lassalle Lic. Leandra Martínez Rodríguez CORRECTORA LITERARIA Trad. Pública Sandra Ramacciotti EDITOR RESPONSABLE Museo Social Argentino


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SUMARIO

5 Editorial – Por Guillermo Garbarini Islas.

11 Artículos

13 Otra vez sobre los buscadores de internet y su res-ponsabilidad civil. Estado de situación.

Por Roberto E. Abieri.

27 ¿Volveremos a ver el ajuste por inflación contable?

Por Diego G. Pagano.

37 Las prácticas de lectura y las funciones del lector de hoy

Por Daniela E. Bava.

57 Calidad termo higrométrica en bibliotecas: evaluación respecto de los parámetros de admisibilidad.

Por María de la Paz Diulio y Analía F. Gómez.

79 Perfil y perspectiva del trabajo social en América Latina.

Por Roberto Canay.

133 Investigación

135 Los estudios museológicos en Argentina, su organi-zación en la Universidad del Museo Social Argentino y su primera etapa de extensión.

173 La preparación de un diccionario técnico agropecuario bilingüe.


187 La metáfora. Investigación literaria, psicoanalítica y filosófica acerca de sus alcances y particularidades. Se-gunda parte.

229 Reseñas

231 Un legado que pervive en Hispanoamérica. El mobi-liario del Virreinato del Perú de los siglos XVII y XVIII. – Reseña – Por Eduardo Tenconi Colonna.

237 Cuentos, poemas y reflexiones

239 Versos. – Por Blanca Girardi.

LA RESPONSABILIDAD POR EL CONTENIDO DE LOS ARTÍCULOS ES EXCLUSIVA DE SUS RESPECTIVOS AUTORES


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EDITORIAL YO TUVE UN PAÍS

Por Guillermo Garbarini Islas*

Es privilegio de los viejos ser memoriosos, a veces cur-sis, nostálgicos, tener rim pianti dirían los italianos, recordar el pasado con cariñoso pestañeo y, por multitud de razones, baratas tal vez, decir con voz engolada: “Yo tuve un país donde esto no pasaba”. En mis tiempos esto no ocurría, ¿qué nos pasó?

No se trata de que todo tiempo pasado fue mejor, nada de eso, nuestros buenos problemas teníamos; simplemente todo era más fácil, parecía menos complicado, con menor bastardía.

Son dos Argentinas distintas y, si me inclino por la pri-mera, es solamente por un sentimiento, nostálgico, tal vez, voluptuoso o infantil, que no pretende establecer compara-ciones, sino simplemente remarcar hechos y diferencias por aquello de castigat ridendo mores.

Yo he ingresado con honores al equipo gerente y me considero entonces con derecho a repetir que “yo tuve un país”. Porque yo lo tuve.

Era muy chico, pero me acuerdo. Un país rico y genero-so, con trabajo y comida para todos. ¿Con sueldos bajos? ¿Pero cuándo fueron altos los salarios, cuándo fueron justos,


cuándo suficientes? Preguntar a Santo Tomás. Pero eran me-jores que ahora, y el puchero llegaba a fin de mes.

Un país donde las cartas llegaban en el día (o al día si-guiente si venían del inmediato interior), donde los trenes eran limpios y seguros y salían y llegaban en hora (el campo se ajustaba por la pasada del tren), donde la gente era ama-ble, y daban las gracias los comerciantes. Un país que había festejado, antes de nacer yo, sus cien años de vida, indepen-diente, honrado y respetado por todos.

Un país donde el vigilante de la esquina era siempre el mismo y amigo de todos, que cuidaba a los chicos y tocaba ronda toda la noche, sin que hubiera zonas liberadas.

Y te sentías protegido.

Un país donde la droga no andaba, salvo para algún ar-tista loco y desvelado, donde en el fútbol no te pegaban y donde el asalto y el arrebato eran llamativamente excepcio-nales y se destacaban en los diarios. Donde no había ni rejas ni puertas blindadas y donde en el interior dejabas puestas las llaves del auto al bajarte.

Un país donde había el mismo fraude político que aho-ra, pero no era perverso porque era para ganar y no para robar. Donde había injusticias, pero no más que ahora y ha-bía hambre, pero menos que ahora. Donde no se veía gente sin techo ni en situación de calle, ni en las estaciones.

Donde nos parábamos para escuchar el himno, que no se tarareaba ni bailoteaba. Donde no nos olvidábamos la escarapela y la aplastábamos cada tanto para plancharla. Donde se nos enseñaban los triunfos de los próceres y no sus


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vicios o fracasos. Donde la historia era siempre igual y no acomodaba al político de turno.

Donde los expresidentes eran más o menos respetados, pero nunca calificados de traidores a la patria ni entregado-res.

Sí, viví en un país muy lindo, tuve un gran país, donde no se nos enconaba a unos contra otros, donde los adversa-rios eran también argentinos y no enemigos atorrantes o vende patrias, donde no había corporaciones perversas, o si existían no nos dábamos cuenta, donde se dormía feliz, con las ventanas abiertas; el tranvía valía diez centavos, había boleto obrero y no existían los subsidios porque no se necesi-taban.

Donde la gente pedía trabajo y no limosna porque tenía orgullo. Donde se respetaba a los jueces, que eran señores.

Donde los impuestos eran bajos porque había menos vagos en la administración (aunque los había), donde los políticos hacían casi todo lo que prometían, donde nos pon-íamos a llorar cuando papá nos miraba fijo, y nuestros pa-dres se ganaban el sustento trabajando y no como mendican-tes del gobierno o lucrando con el Estado.

Donde se hacían negocios con un apretón de manos y la Caja de Conversión y el patrón oro te cuidaban el bolsillo y podías ahorrar.

Donde se honraba el pasado y tenías orgullo del presente.

Donde… ¿Dónde estás Argentina opulenta?

Donde no se linchaba a nadie porque el Estado te cuidaba.


Donde no se cambiaba el nombre de las calles ni se en-diosaba a los gobernantes.

Donde no se descarnaba a los ex-presidentes.

Donde los insultos no eran escarnios ni injurias, sino meros recursos retóricos. Donde había pudor.

Donde estábamos convencidos de un futuro venturoso y no hablábamos de décadas futbolísticas, ni de políticas cam-biantes, ni de militantes, ni de caraduras a ultranza. Donde leíamos los cuentos de Vigil porque en el fondo éramos ino-centes.

Donde íbamos a ver con orgullo el desfile de las Fiestas Patrias que caían en su lugar y no en otras fechas. Donde los que no conocían la palabra “ética” practicaban la decencia que venía a ser lo mismo. Donde había muchos que trabaja-ban por el país y no para el país, al que se mencionaba con orgullo porque éramos la sexta potencia del mundo y respe-tados como tales.

Donde el 25 de mayo nos llevaban a la Plaza de Mayo para ver al Presidente (era la única vez, porque el presi no aparecía nunca porque no había “cadenas” de nada hasta 1950). Y cuando el Presidente pasaba, todos – a favor o en contra – se sacaban el sombrero y seguían descubiertos por-que el Cardenal estaba en la puerta de la Catedral. ¿De qué servía todo esto? Seguro que de nada, pero se hacía más de 100 años y era lindo sentirse parte de la ceremonia.

Yo tuve un país donde los debates de las cámaras salían en los diarios, y cada uno podía controlar lo que decía “su” Diputado. Yo tuve un país donde el Congreso se peleaba con


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el Presidente. Donde tu abuela te regalaba un peso (moneda nacional, equivalente a $10.000.000.000 de hace un año) que te alcanzaba para cine, helado, caramelos y alcancía.

Yo tuve un país donde el dólar competía con el peso por el segundo lugar detrás de la libra esterlina. Donde los nazis y los comunistas eran unos locos sin destino. Yo tuve un país donde el precio del kilo de papa (lo veía todos los días, sábados inclusive, cuando iba o venía del colegio) no variaba de $0,25 durante todo el año.

Yo tuve un país donde trabajar era una obligación y no un mérito, donde ser honrado era un deber como lo era el cumplimiento de sus obligaciones por parte de los gobernan-tes.

Y tuve un país que nos enorgullecía, que nos hacía casi engreídos, aunque no ganáramos un mundial de fútbol.

Yo tuve un país… Rico, generoso y progresista.

¿Dónde está mi Argentina?

¿Qué te hicimos para que cambiaras tanto?

¿Dónde quedaste hermosa?

*Dr. en Ciencias Jurídicas y Sociales Presidente del Museo Social Argentino

Rector de la Universidad del Museo Social Argentino

ARTÍCULOS


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OTRA VEZ SOBRE LOS BUSCADORES DE INTERNET

Y SU RESPONSABILIDAD CIVIL. ESTADO DE SITUACIÓN

*Por Roberto Esteban Abieri

Resumen

Los Derechos Personalísimos, inherentes a todo ser humano, pueden verse afectados por la actividad que desarrollan los buscadores de Internet. Y por ello, cabe achacarles respon-sabilidad. Algunos autores califican dicha actividad como riesgosa, y con base en ello, consideran aplicable al caso cri-terios objetivos en el tratamiento de su responsabilidad. Otros, consideramos que deben responder bajo los criterios de la responsabilidad subjetiva conforme el mérito de su obrar.

Palabras Clave

Derechos personalísimos - Buscadores de Internet - Respon-sabilidad objetiva / subjetiva

I. Introducción

La discusión sobre la responsabilidad civil de los ser-vicios de búsqueda de Internet conserva actualidad y es ma-teria de debate no sólo en ámbitos profesionales, uni-versitarios y judiciales; sino también en ámbitos informales variados (familias, reunión de amigos, etc). Es que su trata-


miento implica, entre otros temas, la afectación de los dere-chos personalísimos, patrimonio de cualquier persona por el sólo hecho de existir con la naturaleza de tal.

Debe reconocerse que, el hecho de que algunos de los afectados sean personas mediáticas, ha colaborado en poner sobre la mesa esta temática. Pero lo cierto es que cualquiera de nosotros podemos ser objeto de tales daños por el sólo hecho de aparecer nuestros nombres o nuestras fotografías en sitios de dudosa moralidad.

A la fecha, han aparecido diversos antecedentes judi-ciales con sentidos encontrados. Y, es más, mientras escri-bimos estas líneas, la Corte Suprema de Justicia de Nación, tiene bajo análisis el expediente caratulado: “Rodriguez, Maria Belén c/ Google INC y otro s/ daños y perjuicios”, en el cual se demandó a los conocidos buscadores, Google y Yahoo! por vincular el nombre e imagen de la accionante a sitios de con-tenido sexual o tráfico de sexo y por uso indebido de su imagen personal. Ello, luego de las audiencias públicas lle-vadas a cabo por el más alto Tribunal, que constituyeron un hecho inédito para la cuestión de las tecnologías en nuestro país y en el mundo.

Se trata de verificar si el accionar de los buscadores de Internet, al vincular a contenidos difamatorios publicados por terceros, genera responsabilidad, y en su caso, con qué alcance.

La idea de estas líneas es revisar algunos de los antece-dentes jurisprudenciales más destacados, comentar su con-tenido y extraer algunas conclusiones para intentar colaborar en su estudio.


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II. Casos jurisprudenciales destacados

La afectación de los derechos personalísimos es el de-nominador común, entre otros, de los precedentes judiciales que hemos elegido para ilustrar estas notas. Se ha dicho que se trata de los derechos innatos al hombre y de los cuales no se puede ser privado (Borda G: 2004: 281). Es que su priva-ción importaría el aniquilamiento o desmedro de su persona-lidad, tales como el derecho a la vida, a la salud, a la libertad, al honor, etc.

Como sugiere el título del presente artículo, no es la primera vez que nos referimos al tema de la responsabilidad civil de los buscadores de Internet. 1 En efecto, en oportuni-dad anterior hemos comentado –en coautoría- el primer pre-cedente nacional sobre la materia.

Memoramos que en aquella ocasión, la Dra. Virginia Simari, titular del Juzgado Nacional de Primera Instancia en lo Civil Nº 75 se pronunció en autos caratulados: “Da Cunha Virginia c/ Yahoo! De Argentina SRL y otro (expte. 99620/6)” y condenó a los buscadores accionados a abonarle a la recla-mante, la suma de $ 100.000 en concepto de daño moral por el uso indebido y no autorizado de su imagen personal. Además de ordenar el cese de uso de nombre e imagen de aquella. El reproche específico fue, luego de estimar las con-ductas de los demandados a la luz de los artículos 902 y 1109 del Código Civil, el hecho de facilitar la existencia de links a sitios web, que utilizando la imagen y/o nombre de la 1 Tomeo F.; Abieri R. 2009 Responsabilidad de los Buscadores de Internet, RCS nº12, 66/70.


damnificada, se asociaban a contenidos pornográficos, se-xuales y eróticos.

Pero luego, en agosto del 2010, ante la apelación incoa-da por los perdidosos, la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, Sala D, votó en el sentido contrario al precedente referido y revocó tal decisión (sólo uno de los tres jueces, votó en disidencia). La mayoría entendió que la accionante no había demostrado haber advertido en forma previa a Google y Yahoo!, que se estaba haciendo un uso ofensivo de su imagen y nombre por parte de ellos. Consecuentemente, no habían tenido la posibilidad de evitar o prevenir el daño aludido.

El siguiente caso de interés a mencionar, es el caratu-lado: “Krum Andrea P. c/ Yahoo de Argentina SRL y otro, donde la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, Sala J, se pronunció en agosto del 2012, en el sentido opuesto al de Da Cunha, esto es a favor de la actora. Es que consideró, con independencia del factor de atribución de responsabilidad civil (objetivo o subjetivo) a adoptar, que los accionados son responsables por las daños sufridos por la reclamante.

Para el Tribunal, tanto Google como Yahoo! Exterioriza-ron un obrar negligente luego de haber tomado conoci-miento efectivo de que la accionante se vio afectada en sus derechos personalísimos. Es que, a pesar de las medidas cau-telares incoadas y posteriormente a la interposición de la demanda judicial, los buscadores hicieron caso omiso a su contenido, provocando un agravamiento injustificado del daño padecido por la actora.


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Y concluye por definir, al servicio de búsqueda por In-ternet, como actividad riesgosa para hacer aplicable al caso, el cciv: 1113: 2do. Párrafo, 2da. Parte y el Ley de Defensa del Consumidor: 40. Y condena a pagar una indemnización de $ 15.000 cargo de Yahoo! Y $ 75.000 a cargo de Google.

El último caso para considerar en esta nota es el ya men-cionado: “Rodriguez María B. c/ Google Inc. y otro”. Aquí, en coincidencia con lo reclamado en el caso Da Cunha, se había demandado a los buscadores Google y Yahoo! Por haber afectado los derechos personalísimos de la accionante. El Tribunal de Primera Instancia accedió a tal reclamo y con-denó a los codemandados a abonar una indemización a la actora por los daños sufridos de $ 120.000.

Pero, luego, en mayo de 2013, ante la apelación de los buscadores, la Cámara Nacional de Apelaciones en lo Civil, Sala A, entendió que por defecto de prueba no se había acre-ditado que los demandados hubiesen tomado efectivo cono-cimiento de los contenidos lesivos que originaron el reclamo. Y que por ello, no se justificaba condenar a los accionados con la aplicación de lo dispuesto por los cciv: 1109 y 902, por lo que revocó parcialmente el fallo. Así, sólo condenó Goo-gle a abonar una indemnización de $ 50.000, por haber utili-zado “Thumbnails” (imágenes) de la accionante sin su con-sentimiento, con base en la ley 11.723: 31. Y como anunciá-ramos, la decisión definitiva la tendrá –en breve- la Corte Suprema de Justicia de la Nación.


III. Presupuestos de responsabilidad civil

Recordamos preliminarmente que cualquier sistema de responsabilidad civil busca repartir los resultados de la ocu-rrencia de algún daño. Así, el régimen de reparación de da-ños debe adaptarse a las características particulares de cada sistema de responsabilidad civil.

Es sabido que en le esquema tradicional de responsa-bilidad civil, quien causa un daño a otro debe repararlo.

En otras palabras, nace así la obligación de responder que comporta entonces, un deber de dar cuenta a otro del daño que se le ha causado.

El fundamento de la obligación de responder es la comi-sión de un acto ilícito. Todo daño –con características de im-putabilidad- genera indemnización y toda indemnización está destinada a reparar la lesión. Así, daño e indemnización integran una relación de reciprocidad.

En atención a la idea de “interés subjetivo” es necesario – a fin de determinar el daño padecido- comprobar la reali-dad de éste en los propios intereses de la víctima. Y para su fijación deberá analizarse la modificación que la lesión pro-duzca dentro del patrimonio de la persona afectada.

Dicho daño deberá ser cierto y real. Además, deberá es-tar unido por un vínculo de causalidad al hecho dañoso, que ha de ser imputable a un determinado sujeto.


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El factor de atribución de responsabilidad por excelen-cia, ha sido y es la culpa.2

Ello implica que –a fin de dar con el responsable de algún daño- se efectúe un análisis de las conductas de los sujetos involucrados y quien resulte culpable deberá resarcir a la víctima.

Se admite empero –para algunos supuestos- la existencia de responsabilidad con carencia de culpa. Para ello se recu-rre a la teoría del “riesgo creado” como factor de respon-sabilidad. Este criterio surgió con el advenimiento de la era industrial – tecnológica, como respuesta al problema que enfrentaban las víctimas de accidentes generados a través de maquinarias, al pretender demostrar la culpa del dueño o de quien las operaba. Es el que recepta nuestro cciv. 1113.

Debe destacarse que el factor subjetivo de imputabilidad (culpa) permanece como regla general en la materia y el em-pleo de los demás factores de tipo objetivo son excep-cionales; por lo que será necesario que la ley los imponga en cada caso que se pretenda ignorar la generalidad.

Ello se verifica, incluso, dentro del mismo régimen de la responsabilidad objetiva, en tanto, la culpa de la víctima o de un tercero funcionan como causas exonerativas de respon-sabilidad civil por riesgo (Brebbia, R. H. 1990:1074/1081).

2 Existen otros factores como el contemplado por el cciv: 2618, que se refiere al exceso en la normal tolerancia entre vecinos, el abuso del derecho del cciv: 1071, entre otros.


En definitiva, se ha transitado de la responsabilidad civil subjetiva para supuestos determinados y excepcionales, a la responsabilidad objetiva en la cual no es menester analizar la conducta del imputado. Sólo verificar la presencia del riesgo creado.

Es decir, se ha centrado la atención en el dañado y el da-ño y no exclusivamente en el dañador. Es así, donde toma importancia la relación de causalidad, el afinamiento del concepto de daño y la limitación de los eximentes (Ghersi, C.A.1993:378/9).

IV. Buscadores. ¿Responsabilidad objetiva o subjetiva ?

Habrá podido advertir el lector que los precedentes ele-gidos a modo de ejemplo en materia de responsabilidad civil de los buscadores aparecen contradictorios.

Veamos, a modo de síntesis, cuáles son los criterios doc-trinarios que los magistrados suelen utilizar para fundar sus pronunciamientos: 3

(a) Doctrina que sostiene la responsabilidad objetiva:

esta postura doctrinaria considera –básicamente- que los buscadores representan una cosa riesgosa, y/o que desarrollan una actividad que califican de riesgosa. De allí que entienden aplicable el ré-gimen establecido por el cciv: 1113. En esta línea

3 Esquema propuesto por la Dra. María del Rosario Mattera, vocal preopinante en autos caratulados: “K. Andrea P c.Yahoo de Argentina SRL y otros”. Excma. Cámara de Apelaciones en lo Civil, Sala J, 31.08.13.


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se explica, con apoyo en informes técnico peri-ciales, que los Buscadores efectúan las búsquedas mediante el uso de programas informáticos, pero todo el código utilizado para realizar esta tarea es desarrollado y diseñado por seres humanos. Se trata de un software altamente complejo que tra-baja en función de algoritmos vinculándolos con la combinación de las palabras clave ingresadas por el usuario. Otro aspecto que abona esta posi-ción es que los Buscadores son titulares de sus propios sitios o páginas web y eso los convierte en responsables por los contenidos que ellos re-producen o introducen a través de medios auto-matizados o no. Empero, esta postura se pone en duda, cuando se advierte que el daño no es oca-sionado por la propia tecnología per se; sino por los contenidos ilícitos que crean los terceros y que luego son indexados por los buscadores. En este caso, la “cosa o actividad” no interviene autóno-mamente en la producción del daño; sino por la intervención de un operador del servicio, Y, en todo caso, es la omisión de ese operador que hace que el daño se concrete y hasta se viralice. De allí, que sería más apropiado se apliquen los criterios de responsabilidad del propietario o guardián que refiere el cciv: 1113: 2do. Párrafo, primera parte.4

4 Se enrolan en esta doctrina, entre otros: Gabriel A. y Rosana Sti-glitz, Graciela Messina, de Estrella Gutiérrez, Horacio Granero, Guillermo Borda.


(b) Doctrina que afirma la falta de responsabilidad y/o responsabilidad subjetiva a partir de una or-den judicial5: Para esta postura los Buscadores son responsables de los contenidos que indexan publicados por terceros a partir del “conoci-miento efectivo” de la existencia del contenido dañoso. Y este se configura cuando se les anoticia una orden judicial que ordena eliminar un conte-nido o bloquear el acceso al mismo. Es habitual en este tipo de reclamos la utilización de medidas cautelares previas a la interposición de la deman-da. Se persigue con ello que los buscadores elimi-nen en forma inmediata el nombre y/o fotografías que vinculaban a la víctima con sitios web de contenido amoral. Se le critica a esta postura ser poco práctica y onerosa para la víctima. Además de ir en contramano de lo que se ha dado en lla-mar “acceso a la justicia” que intenta no judicia-lizar los conflictos, sino por el contrario solucio-narlos a través de los medios alternativos con sencillez, rapidez y a bajo costo.6

(c) Doctrina que reconoce la posible configuración de

responsabilidad subjetiva sin previa orden judi-cial de bloqueo: para esta postura doctrinaria la

5 Participan de esta doctrina Gustavo J. y Hugo Vaninetti, Lisandro Frene, Fernando A. García, entre otros. 6 Criterio expuesto por la Dra. María del Rosario Mattera, vocal preopinante en autos caratulados: “K. Andrea P c.Yahoo de Argen-tina SRL y otros”. Excma. Cámara de Apelaciones en lo Civil, Sala J, 31.08.13.


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existencia de responsabilidad subjetiva puede na-cer antes de que un juez se pronuncie cautelar o definitivamente en un proceso. 7

Resulta inevitable, cuando se habla de responsabilidad,

pensar en la tensión que se produce entre la víctima y aquel que causó el daño. Y, a veces, si se tiene en cuenta sólo la posición de la víctima, aparece como una solución atrayente imputar responsabilidad objetiva a los buscadores. Es que para imponerla, sólo basta verificar la presencia del riesgo creado, sin necesidad de analizar la conducta del reprocha-do; colocando a la víctima en una posición más favorable.

Empero, creemos que no resulta viable imputarle res-ponsabilidad objetiva a los buscadores pues no contribuyen a la generación del daño ni como autores ni como editores del contenido. (Tomeo, F. 2013:31)

Así, nos inclinamos por sostener aplicable a los buscado-res de Internet, la responsabilidad subjetiva por los conteni-dos publicados por terceros, siempre que exista un obrar negligente por su parte. Lo que se traduce en haber tomado conocimiento efectivo del ilícito y no haberlo bloqueado o eliminado en tiempo útil. Es dable aclarar que en nuestra opinión no se requiere que el damnificado obtenga una or-den judicial de bloqueo o eliminación, bastando simple-mente con una notificación extrajudicial. Así creemos válido aplicar el sistema del “notice and take down” (notificación y

7 Siguen esta doctrina Eduardo Molina Quiroga, Fernando Tomeo, Federico Vibes, Horacio Fernández Delpech.


baja) que se utiliza en la legislación estadounidense para la tutela de contenidos protegidos por derechos de autor, que se ha extendido en la práctica a contenidos que afectan dere-chos personalísimos. (Tomeo F.:33).

Ergo, si el buscador no fue anoticiado de la existencia del contenido dañoso, no tiene responsabilidad alguna por los contenidos que muestra. Pretender lo contrario, signifi-caría que el buscador debería monitorear permanentemente la inmensa cantidad de contenidos que se suben a la red constantemente; lo que acaso sea técnicamente posible, pero mutaría el core business del buscador adicionándole costos empresarios no previstos. Y lo que es peor, podría darse la censura previa si bloqueara contenidos a su propio criterio.

V. Conclusiones

Sostenemos aplicable a los buscadores de Internet los criterios de responsabilidad civil subjetiva (cciv: 512, 1109 y cc.) por los contenidos publicados por terceros, si existe un obrar negligente (cciv: 902) que no atiende el deber genérico de no dañar (cciv: 1109).

Y destacamos la utilización del sistema “notice and take down” como herramienta práctica, sencilla y no gravosa pa-ra comunicar la existencia de un daño y evitar su propa-gación.

Reconocemos la posible configuración de responsabili-dad subjetiva sin previa orden judicial de bloqueo.

No consideramos que la actividad de los buscadores sea –por sí sola riesgosa- de allí que la responsabilidad objetiva no debería aplicárseles.


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Aguardamos con mucho interés el fallo de la Corte Su-prema de Justicia de la Nación, en autos: “Rodríguez, María Belén c/ Google INC y otro s/ daños y perjuicios”, porque es una oportunidad para fijar algunos estándares mínimos y crite-rios en esta materia, que carece de legislación específica.

Bibliografia

o Borda, G. (2004) Tratado de Derecho Civil parte general I. Duodécima Edición. Abeledo Perrot.

o Ghersi, C.A. (1993) Responsabilidad por daño ecológico. La transcendencia de un poder judicial independiente de grupos económicos. El valor de la justicia social, JA, III, p.378/9.

o Brebbia, R.H. (1990) Vigencia y jerarquía de la responsa-bilidad civil por culpa en el derecho positivo argentino, LL ,- B- p.1074/1081.

o Tomeo, F. (2013) Redes Sociales y Tecnologías 2.0. As-trea

* Director de la Carrera de Abogacía (UMSA) Abogado (UBA)

Master en Derecho Empresario (Universidad Austral) Titular de la materia Derecho Informático (UMSA)

Titular de la materia Concursos y Quiebras (UMSA) Adjunto de la materia Concursos y Quiebras (UNLAM)


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¿VOLVEREMOS A VER EL AJUSTE POR INFLACIÓN

CONTABLE?

Por Diego G. Pagano*

Resumen

Desde la sanción de la Resolución Técnica (RT) N° 39 de la Federación Argentina de Consejos Profesionales en Ciencias Económicas (FACPCE) en el mes de octubre del año pasado y la Interpretación N° 8 de Normas Profesionales de junio de este año, los contadores revivimos la esperanza de volver a ver estados contables ajustados por inflación.

Esta RT surge del proceso de armonización de las normas contables argentinas con las Normas Internacionales de In-formación Financiera (NIIF). Principalmente, dentro de ellas, la Norma Internacional de Contabilidad (NIC) N° 29 Infor-mación financiera en economías hiperinflacionarias presentaba diferencias con nuestra RT N° 17.

Vamos a analizar los cambios que introdujo esta RT y lo que faltaría para que, aquello que aprendimos como el ajuste por inflación en la facultad en nuestra época de estudiantes, deje de ser algo teórico para que lo podamos volver a ver en la práctica como profesionales.

Palabras clave: normas contables – ajuste contable – infla-ción.


Un poco de historia

La RT N° 17 hasta la sanción de la RT N° 39 que la modi-fica, en el punto 3.1. ”Expresión en moneda homogénea”, expre-saba lo siguiente:

[…]En un contexto de inflación o deflación, los estados contables deben expresarse en moneda de poder adquisiti-vo de la fecha a la cual corresponden. A este efecto deben aplicarse las normas contenidas en la Resolución Técnica Nº 6 (Estados contables en moneda homogénea).

En un contexto de estabilidad monetaria, se utilizará co-mo moneda homogénea a la moneda nominal. La expre-sión de los estados contables en moneda homogénea, cumple la exigencia legal de confeccionarlos en moneda constante.

Esta Federación evaluará en forma permanente la exis-tencia o no de un contexto de inflación o deflación en el país, considerando la ocurrencia, entre otros, de los si-guientes hechos:

a) corrección generalizada de los precios y/o de los sala-rios;

b) los fondos en moneda argentina se invierten inmedia-tamente para mantener su poder adquisitivo;

c) la brecha existente entre la tasa de interés por las colo-caciones realizadas en moneda argentina y en una mone-da extranjera, es muy relevante;


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d) la población en general prefiere mantener su riqueza en activos no monetarios o en una moneda extranjera relati-vamente estable.

En resumen, la FACPCE tenía la misión de analizar el contexto general del país sobre la base de los indicadores económicos cualitativos mencionados y evaluaría la existen-cia de inflación o deflación, para así habilitar la reexpresión de los estados contables en moneda homogénea.

Para la FACPCE el país se encontraba en un período de estabilidad, hasta que dicho organismo emitió la Resolución N° 240/02 que declaraba la existencia de un contexto de in-flación o deflación en el país en los términos de la sección 3.1 de la RT N° 17 (descripta precedentemente) a partir del 1 de enero de 2002.

A partir de ese momento, los estados contables de las empresas argentinas se volvieron a presentar ajustados por inflación. Y esto fue así por poco más de un año hasta la san-ción del decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 664/03. Este Decreto establece en su parte central una instrucción a todos los organismos de fiscalización de sociedades y a todos los organismos de control dependientes del Poder Ejecutivo Nacional, en el sentido de que dispongan en el ámbito de sus respectivas competencias que los balances o estados conta-bles que le sean presentados deberán observar lo dispuesto por el art. 10° de la Ley N° 23.928 y sus modificaciones. Esto, en términos más directos, significa que los organismos de control no podrán recibir estados contables reexpresados en moneda homogénea.


Este decreto se contrastaba claramente con la Resolución N° 240/02 de la Federación, ya que uno habilitaba el ajuste por inflación y, por otro lado, los organismos de contralor no iban a aceptar dichos estados contables ajustados. Esto ge-neró una gran confusión en la profesión, por lo que la Fede-ración emitió la Resolución 287/03 la cual establece, y hasta tanto se expidiera nuevamente al respecto, que con efecto a partir del 01/10/2003, se considera que no existe un contexto de inflación o deflación en el país y establece discontinuar el ajuste para reflejar las variaciones en el poder adquisitivo de la moneda a partir del 01/10/2003, declarando como último día del período con contexto de inflación o deflación al 30 de setiembre de 2003.

Los cambios que introdujo la RT N° 39

El primer cambio que introduce la norma es derogar la Resolución 287/03 de la Federación que, como se mencionó anteriormente, expresaba que no existía un contexto infla-cionario y establecía discontinuar el ajuste por inflación. Este es el primer gran cambio introducido que rompe la primera barrera que impedía la aplicación de la reexpresión de los estados financieros.

En la segunda parte, aparecen los cambios de fondo en los procedimientos de la evaluación del contexto económico para evaluar si es necesario realizar el ajuste. Por un lado, elimina el párrafo que mencionaba que la Federación iba a evaluar la existencia de un contexto de inflación. Al hacer esto, se interpreta que deja en manos de las entidades emiso-ras de estados contables dicha evaluación y, como los indi-cadores que expresaba la norma son todos de carácter cuali-


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tativo y, por ende, subjetivos, podríamos encontrarnos por ejemplo con dos entidades, de las cuales una decidiera que estamos en un contexto inflacionario, y otra que dijera todo lo contrario.

La consecuencia de esto es que se generarían grandes desigualdades en las valuaciones de los estados contables. ¡Y ni que hablar del problema que le generaría a los auditores!

Es de esperar que por esos motivos, y porque así lo esta-blece la NIC N° 29, se agregó en la norma un inciso dentro de las características del entorno económico del país, el cual indica que se evaluará si la tasa acumulada de inflación en tres años alcanza o sobrepasa el 100 %. En el caso particular de nuestro país, la RT establece que se debería considerar el índice de precios internos al por mayor (IPIM) del Instituto Nacional de Estadísticas y Censos (INDEC).

Por otra parte, se modifican las disposiciones referidas a la interrupción y posterior reanudación de los ajustes, esta-bleciéndose que cuando una entidad cese en la preparación y presentación de estados contables elaborados, conforme a lo establecido en la Resolución Técnica N° 6, deberá tratar las cifras reexpresadas por el cambio en el poder adquisitivo de la moneda hasta el momento de interrupción de los ajustes como base para los importes de esas partidas en sus estados contables subsiguientes.

Asimismo, se dispone que, si en un período posterior fuera necesario reanudar el ajuste para reflejar el efecto de los cambios ocurridos en el poder adquisitivo de la moneda,


los cambios a considerar serán los habidos desde el momen-to en que se interrumpió el ajuste.

Como está descripto precedentemente, los principales cambios introducidos son la incorporación del indicador cuantitativo del 100% de inflación trianual establecido por el IPIM del INDEC, y la eliminación de la facultad de la FACPCE de emitir dictamen sobre si el país atraviesa un período inflacionario o no.

De la lectura de los indicadores mencionados en la nor-ma para evaluar el contexto económico, llegaríamos a la con-clusión de que en nuestro país actualmente se cumplen con todos los indicadores mencionados en la RT, a excepción del indicador cuantitativo. Como la norma no establece un or-den de prioridades, sino una lista enunciativa no taxativa de los indicadores a ser evaluados, podríamos inferir que en este momento se debería estar aplicando esta RT.

A raíz de las dudas que presentaban la utilización de los indicadores mencionados, la FACPCE aprobó en los últimos días del mes de junio de este año la Interpretación N° 8 “Aplicación del párrafo 3.1 -Expresión en moneda homogénea- de la Resolución Técnica N° 17”. Esta interpretación en su res-puesta N° 3 menciona:

[…] Para favorecer la consistencia en la aplicación de la norma sobre “expresión en moneda homogénea” entre distintas entidades, esta Federación ha considerado apro-piado establecer una solución práctica y utilizar la pauta cuantitativa contenida en la RT Nº 17, como indicador clave y condición necesaria para reexpresar las cifras de los estados contables, e instrumentarla de modo tal que


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los estados contables, preparados bajo la RT Nº 17, de-berán reexpresarse para reflejar los efectos de los cambios en el poder adquisitivo de la moneda cuando se presente el hecho fáctico de una variación acumulada en los índices de precios, en tres años, que alcance o sobrepase el 100%.

La consideración precedente se basa en que, de no cum-plirse la pauta del 100% de inflación acumulada en tres años, es improbable que las características cualitativas ejemplificadas en los incisos (b) hasta (e) de la sección 3.1 de la RT Nº 17, u otras que pudieran identificarse, se cumplan a un nivel que configure un contexto de eco-nomía altamente inflacionaria. Asimismo, la presencia de algunas de esas características cualitativas, no constituye evidencia de que se requiera reexpresar los estados con-tables […].

Esta interpretación y el indicador cuantitativo que pre-senta la RT podrían ser eje de varios interrogantes. Primero por los públicos cuestionamientos que sufre el INDEC a la hora de la credibilidad de sus indicadores, por lo que pare-ciera poco probable que se vaya a ver un índice de inflación trianual del 100% o, lo que sería lo mismo, un índice de aproximadamente 26% anual durante 3 años. También de-beríamos reconocer, que el índice del INDEC es el único de alcance nacional y, preponderar el indicador cuantitativo por encima de los cualitativos, elimina la subjetividad de la eva-luación de los indicadores económicos por parte de las em-presas, dado que la inflación es un problema nacional y no regional o particular de un ente.


Y, por último, podríamos afirmar casi con seguridad que los indicadores cualitativos en la norma se evidenciarían con una inflación bastante menor al 100% trianual. De hecho po-demos apreciar que todos esos indicadores se cumplen y, según el índice de inflación, estamos bastante por debajo de ese índice de inflación. Pero este análisis en particular lo de-jamos para los especialistas en la materia, los Licenciados en Economía.

Conclusiones

Varios son los cambios introducidos por esta nueva RT. Por un lado, redujimos las diferencias que tenemos en nues-tras normas contables con las Normas Internacionales de Información Financiera (NIIF). Por otro lado, la FACPCE delegó en las entidades emisoras de estados contables el aná-lisis económico de la inflación en el país, prevaleciendo el indicador cuantitativo sobre los cualitativos para generar una igualdad en el ajuste de los estados contables de las en-tidades de todo el país.

No nos olvidemos de la modificación no menor a la RT N° 6, por lo que si en algún momento vuelve el ajuste por inflación, los cambios a considerar serán los habidos desde el momento en que se interrumpió el ajuste.

Más allá de todas las críticas que se le pueden realizar a esta norma, no deja de clarificar una cuestión importante y de preocupación para la profesión contable como es el ajuste por inflación. La Federación dejó en claro que es un tema importante y delegó la responsabilidad del tema al gobierno nacional, que aún mantiene vigente el decreto N° 664/03.


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Para terminar, dejamos planteada la pregunta que es el título de este artículo: ¿Volveremos a ver el ajuste por infla-ción contable?

Bibliografía

o Resolución Técnica FACPCE N° 39. “Normas contables profesionales: Modificación de las Resoluciones Técnicas N° 6 y 17. Expresión en moneda homogénea”. Disponible en http://www.facpce.org.ar:8080/NORMASWEB/indexargentina.php?c=1&sc=1

o Resolución Técnica FACPCE N° 17. “Normas Conta-bles Profesionales: desarrollo de cuestiones de aplicación general.” Disponible en http://www.facpce.org.ar:8080/NORMASWEB/index_argentina.php?c=1&sc=1

o Resolución Técnica FACPCE N° 6. “Estados contables en moneda homegénea”. Disponible en http://www.facpce.org.ar:8080/NORMASWEB/index_argentina.php?c=1&sc=1

o Interpretación N° 8 de Normas Profesionales. “Apli-cación del párrafo 3.1 - Expresión en moneda homogénea de la Resolución Técnica N° 17”. Disponible en http://www.facpce.org.ar:8080/NORMASWEB/index_argentina.php?c=1&sc=3


o Norma Internacional de Contabilidad N° 29. “Infor-mación Financiera en Economías Hiperinflacionarias”. Disponible en: http://www.facpce.org.ar:8080/miniportal/archivos/nic/NIC29.pdf

o Resolución FACPCE N° 240/02. Disponible en: http://www.facpce.org.ar:8080/infopro/categorias.php?categoria=1

o Resolución FACPCE N° 287/03. Disponible en: http://www.facpce.org.ar:8080/infopro/categorias.php?categoria=1

o Decreto del Poder Ejecutivo Nacional N° 664/2003. B.O. 25/03/2003.

*Mg. en Finanzas (UCEMA) Contador Público (UBA)

Certificación Internacional en IFRS/NIIF (Universidad Austal / ICAEW) Especialista en Normas Contables Nacionales e Internacionales

(C.P.C.E.C.A.B.A.) Auxiliar Docente (UBA)

E-mail: [email protected]


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LAS PRÁCTICAS DE LECTURA Y LAS FUNCIONES

DEL LECTOR DE HOY

Por Daniela E. Bava*

“El primer riesgo que corre quien cree haber encontrado la verdad es dejar de buscarla y así perderse en el laberinto de la certeza”.

Lisa Block de Behar

RESUMEN: El papel del lector como partícipe indispensable de todo hecho creativo hace ya mucho tiempo que no se dis-cute. Más aún, cuando desde el campo de la teoría literaria y la semiótica se había logrado su tipificación como un objeto de estudio muy bien definido, la aparición de nuevas herra-mientas tecnológicas vuelve a plantear la necesidad de abor-dar el tema del lector desde perspectivas teóricas diferentes. Entrar en el territorio digital constituye un campo minado de incertidumbres. ¿Estamos frente a un nuevo lector? ¿La in-teracción del hombre con las máquinas cambiará para siem-pre las prácticas de lectura? ¿El lector de textos digitales es un usuario? Para responder a estos interrogantes vienen a nuestro auxilio nuevos encuadres científicos en torno a las funciones del cerebro. Las llamadas neurociencias nos brin-


dan material alentador acerca de este órgano en constante evolución, cuya plasticidad nos permite aprender en forma constante a lo largo de la vida y a procesar la información de manera creativa.

1. Introducción

Si de certezas se trata, la figura del lector en la produc-ción de un texto es la que se nos presenta como más inasible. La tarea de estudiar al lector resulta particularmente pro-blemática si tenemos en cuenta sus características: su plura-lidad; su anonimato; un productor textual que no deja mar-cas de su intervención y es inapelable.

Tradicionalmente las teorías de la recepción estética se ocuparon del tema del lector, poniendo de relieve su partici-pación en el hecho creativo desde el nacimiento mismo de la obra, pero además reconociendo en él a ese otro que viene a completarla, aquel que agrega a esa historia, su propia histo-ria.

El creciente interés por descubrir las funciones del lec-tor actual, el lector de textos impresos o el lector digital –o, mejor dicho, un lector múltiple– invita a una apertura teóri-ca, aunque deja todavía muchos interrogantes.

Cabría preguntarse entonces si estamos frente a un nue-vo receptor, expuesto como nunca antes a una multiplicidad de estímulos –visuales, tecnológicos, psicológicos y sociales, entre otros– los cuales representan cambios no solo en la percepción, sino también en el procesamiento y la organiza-ción de la información. En síntesis, un verdadero desafío intelectual.


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2. Marco teórico

Durante el siglo pasado, especialmente a partir de la década de los años setenta, la reivindicación del papel del lector permitió que se convirtiera en el protagonista, objeto y objetivo de estudios relacionados con la lingüística del texto y la comunicación.

Fue entonces cuando la teoría de la recepción estética se ubica como heredera de la hermenéutica tradicional. La in-sistencia en el acto de comprender por parte de pensadores como Heidegger y Gadamer permite hoy sostener que las intenciones del autor nunca agotan el significado de una obra literaria y que ese significado es siempre histórico. La obra expuesta a distintos contextos culturales o históricos provee nuevos significados, quizás no previstos por su autor ni por los lectores de la época. Esta inestabilidad del sentido forma parte del carácter mismo de la obra.

A partir del siglo XX, la hermenéutica es conocida en Alemania con el nombre de “estética de la recepción” y sus autores se agrupan bajo la denominada "Escuela de Cons-tanza". Wolfang Iser (1978) habla de las “estrategias” que los textos ponen en práctica y de los “repertorios” de temas y alusiones familiares que contienen. Desentrañar todo esto supone manejar ciertos códigos y estar familiarizado con las técnicas y prácticas convencionales de la literatura. Para la teoría de la recepción, toda interpretación de una obra es un diálogo entre pasado y presente, que integra además al autor y al lector, en una operación interactiva llevada a cabo por el receptor, el lector, el otro. En su experiencia individual, el


lector hace conexiones implícitas, saca inferencias, pone a prueba su horizonte de expectativas y cubre huecos o, como dijera Ingarden, llena las “indeterminaciones” del texto con el fin de completar la obra. Todo ello significa que se recurre a un conocimiento tácito del mundo en general y, en particu-lar, de las prácticas aceptadas en literatura. Así para la teoría de la recepción, el proceso de lectura es siempre un proceso dinámico, un movimiento complejo que se desarrolla en el tiempo.

Por su parte, Hans Robert Jauss (1976) nos dice que la experiencia literaria del lector, la recepción y el efecto de una obra, nace de la comprensión previa del género, de la forma, y de la temática de obras anteriormente conocidas, así como también de la oposición entre el lenguaje poético y el lengua-je cotidiano. A una obra hasta ahora desconocida se le agrega un saber previo que constituye un factor de la experiencia misma. En síntesis, la obra no se presenta como novedad absoluta. Da señales claras y ocultas, indicaciones implícitas para un modo determinado de recepción. Jauss utiliza el término “horizonte de expectativas”, lo que el receptor espe-ra de un texto teniendo en cuenta las características del géne-ro, las relaciones con otras obras conocidas del entorno histó-rico y literario, y la oposición entre realidad y ficción. El tex-to puede cumplir las expectativas, decepcionarlas o frustrar-las, haciendo tambalear la lectura canonizada. La reconstruc-ción del horizonte de expectación ante el cual fue creada y recibida una obra en el pasado, muestra claramente la dife-rencia hermenéutica entre la comprensión de ayer y de hoy de una misma obra.


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Este proceso nos lleva a la superación de la distancia histórica y presupone una relación dialógica de lo actual con respecto a lo pasado y, por consiguiente, la obra pasada siempre nos puede “decir” algo nuevo.

Pero es precisamente en estas últimas décadas cuando la figura del lector se vuelve más huidiza, más difícil de apre-hender, ubicándonos en un espacio donde la incertidumbre reina. Sin dudas, el avance de la tecnología y la aparición de nuevos soportes textuales es parte de la explicación. Todos sabemos que las máquinas han acompañado la evolución del hombre a lo largo de la historia. Primero fueron las herra-mientas y luego artefactos que poco a poco se fueron inde-pendizando de la manipulación del hombre. La aparición de unas y otros provocó siempre cambios profundos, revolu-cionarios, que transformaron la forma en que vivíamos.

La acumulación de ese conocimiento nos ubica hoy en una nueva etapa, donde el desarrollo de la tecnología vuelve a desconcertar al hombre y a conmover todas sus certezas. Para explicar esta nueva instancia en la interacción del hom-bre con las máquinas, harán falta estudios multidisci-plinarios que involucren al conjunto de las ciencias sociales, pero además a campos del conocimiento sumamente nove-dosos, como las llamadas neurociencias. Todos intentando dar respuesta a nuevos interrogantes: ¿Cómo es el lector de hoy? ¿Qué lee? ¿Cómo y dónde prefiere leer? Buscaremos desde aquí aproximarnos a este nuevo receptor, nunca tan activo ni tan presente.


3. La tipificación del lector

Distintos autores han contribuido a delimitar la figura del lector. A partir de distintas denominaciones, nos han permitido alcanzar una mayor comprensión acerca de las diversas modalidades de este protagonista implícito, aquel que con su intervención garantiza la existencia y perma-nencia de una obra.

Tenemos así al lector real, abstraído del caos cotidiano con un “artefacto” controlado entre sus manos (Gibson), el lector ideal, aquel que reúne todos los atributos para la inter-pretación de un texto (Prince), el lector modelo, capaz de co-operar en la actualización textual (Eco), el archilector, ajeno a la subjetividad del lector empírico (Riffaterre), y el lector implícito, un implícito más del texto (Iser).

Falta mencionar a un tipo especial de lector, el lector pro-fesional, aquel cuya vida laboral consiste principalmente en leer textos. Me refiero al traductor y al crítico. La lectura, asociada esta vez definitivamente con la escritura, hace que nos encontremos frente a una nueva categoría: el lector-escritor. En su práctica interpretativa, traductores y críticos, cumplen la doble función de receptores y emisores de una obra determinada. Por ello, están sujetos a las normas regu-ladoras de la producción literaria, a los debates estéticos de la época y comparten los sistemas de representaciones de su propia cultura. Tanto para el crítico como para el traductor, la intertextualidad es ineludible y expone su dependencia absoluta con el otro texto al momento de pasar a la escritura.

Además, el traductor no sólo debe desentrañar el código lingüístico, sino trasladar un texto de una lengua a otra.


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Queda claro que las estrategias utilizadas por los traductores (lectores-profesionales) afectan distintos niveles textuales y paratextuales, y no sólo el de las elecciones léxicas. La recon-textualización de una obra consiste casi siempre en la aclima-tización de lo extranjero: “domesticar” el texto para hacerlo comprensible y aceptable para la cultura receptora. La actua-lización llevada a cabo por el lector, presente desde el mo-mento mismo de la concepción del texto, es la que garantiza su supervivencia. Su función se diferencia de la del crítico, en tanto este último debe evaluar el texto de acuerdo con las doctrinas teóricas que aplica y el vigor de sus convicciones

Para finalizar, ubicándonos ya dentro de la perspectiva de los autores mismos, resulta oportuno mencionar a tres escritores destacados, creadores de obras intemporales, quienes tuvieron como prioridad a los destinatarios de sus obras. Recordemos el ensayo de Virginia Woolf, El lector común (1925), donde su preocupación está dirigida a ese lec-tor no erudito, aquel que tiene el libro entre sus manos y que tarde o temprano terminará preguntándose si esa lectura valió la pena. También debemos mencionar a Julio Cortázar, quien instaló para siempre la idea del lector cómplice a través de las páginas de Rayuela (1963), una complicidad que impli-ca un compromiso por parte del lector, pero a la vez un per-miso para “jugar” a construir la obra misma. Y, por último, haremos referencia a Jorge Luis Borges, para quien el lector era la razón y la condición necesaria de su obra. “Escribir es mucho menos importante que leer”, solía decir. Consideraba a la lectura, no ya como la contratara de la escritura, sino como la operación fundamental.


3.1. El lector-personaje

Otra categoría particular es la del lector-personaje (Block de Behar). Este “lector leído”, según palabras de la autora, no es el lector de la obra, sino uno de sus personajes. Los casos abundan en la literatura, pero sin dudas, el más famo-so de todos es ese ingenioso hidalgo creado por Miguel de Cervantes Saavedra. Don Quijote de la Mancha constituye el ejemplo paradigmático de un personaje a quien la pasión por la lectura lo conduce irremediablemente a la locura, al punto de no poder distinguir ya entre realidad y ficción. Esta obra, iniciadora de la novela moderna, nos hace reflexionar acerca de los grandes temas de la condición humana y, en su final, nos pone frente a una terrible paradoja: Don Quijote recupe-ra la cordura, pero pierde la vida.

Recordamos también ese cuento breve de Julio Cortázar, La continuidad de los parques, donde en un juego de mundos paralelos, el lector-personaje, termina siendo la víctima ele-gida por la pareja de amantes del cuento que tiene entre sus manos. Un parque que se funde en otro parque es el sendero por donde se desplaza el asesino.

Y, por último, podemos mencionar a Seduje a Mme. Bovary por veinte dólares, un cuento de Woody Allen, donde el lector-personaje no se resigna a ser excluido de la historia y, pro-fundamente conmovido por las desventuras de los persona-jes que imaginara Flaubert, irrumpe en el dormitorio de los protagonistas. Y esta vez es un profesor universitario de Nueva York el que rescata a Emma de su monótona vida.

Estos ejemplos nos sirven para abordar el tema del lector desde una perspectiva totalmente diferente. Son lectores


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textualizados por distintos autores, quienes los ubican en una instancia narrativa concreta y los convierten en protago-nistas de sus historias. Todos ellos son lectores apasionados, atrapados por la trama que tejen los autores, pero también por su propia necesidad de participación, la pulsión de pasar de la lectura a la acción sin importar las consecuencias.

4. El lector de hoy

Pasemos ahora al lector de nuestros días, el destinatario natural de toda producción textual. Es seguro que el lector actual comparte muchas de las características enunciadas en los apartados anteriores, pero también es innegable que es-tamos frente a un nuevo tipo de receptor, que algunos ya han bautizado como “mixto” o “múltiple”, capaz de leer un texto en una tablet o en un teléfono celular y, además, escu-char música o interrumpir la lectura para retomarla después de responder un mensaje de texto. Esta capacidad de realizar tantas actividades a un mismo tiempo resulta sorprendente. A la habilidad de poder prestar atención y focalizarnos en más de un estímulo a la vez se la conoce por el nombre de multitasking. Y, entonces, cabría preguntarse en este punto cómo funciona el cerebro de aquel que, con una naturalidad asombrosa, lleva a cabo todas estas operaciones cognitivas.

4.1. El cerebro del lector actual

Si bien es cierto que en estas últimas décadas hemos aprendido más del funcionamiento del cerebro que en toda la historia de la humanidad, queda un largo camino por re-correr, tarea en la cual las denominadas neurociencias serán una pieza clave para evaluar los cambios que se produzcan


en un receptor con una exposición continua a estímulos de los más variados.

Este nuevo enfoque multidisciplinario convoca a espe-cialistas de distintas áreas: neurólogos, biólogos, lingüistas, filósofos, psicólogos, entre otros. Estudian la organización y el funcionamiento del sistema nervioso, pero este nuevo sa-ber agrega además la importancia de las conexiones ce-rebrales en la formación de nuestra individualidad. Ya no se trata nada más que de redes neuronales o procesos químicos y moleculares, sino que apunta a explicar cómo esos factores influyen en nuestra conducta y en nuestra forma de rela-cionarnos con el mundo. Esto incluye, por supuesto, habi-lidades en el campo emocional y en las acciones que de ellas derivan.

Estas nuevas habilidades, las cuales se desarrollan día a día, nos muestran otra característica fundamental de nues-tros cerebros: su plasticidad. A propósito el autor de Usar el cerebro, obra que cuenta con el aporte en materia literaria de Mateo Niro, nos dice:

A lo largo de nuestra vida, nuestro cerebro se transforma de manera constante. La experiencia y el ambiente modifican los circuitos neuronales y regulan la expresión de nuestros genes. Nues-tro cerebro es fundamentalmente un órgano adaptativo. Se denomina “neuroplasticidad” a la capacidad del sistema nervioso para modifi-carse o adaptarse a los cambios. Este mecanismo permite a las neuronas reorganizarse al formar nuevas conexiones y ajustar sus actividades en


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respuesta a nuevas situaciones o a cambios en el entorno. Manes (2014:86).

Leer estas conclusiones científicas produce, por cierto, un gran alivio. Hoy se puede afirmar entonces que, como resultado de la experiencia, el cerebro posee la habilidad de modificarse a sí mismo y consolidar de ese modo una nueva memoria producto del proceso de aprendizaje.

4.2. “¿Qué están haciendo las nuevas tecnologías con nues-tro cerebro?”

Manes (2014) parte de esta pregunta para ofrecernos nuevamente una respuesta alentadora. Echando por tierra opiniones apocalípticas, el autor sostiene que no existe nin-guna evidencia científica de que las nuevas tecnologías estén afectando nuestro cerebro. Es más, considera que el uso de la web como un banco de memoria es virtuoso. Gracias a ella, ahorramos espacio en el disco duro para aquello que es im-portante y, al trabajar en red, contamos con información va-riada, nos ponemos en contacto con nuevas ideas, hacemos asociaciones que activan nuestra propia memoria y organi-zamos esa información de acuerdo con nuestros propios re-cursos, es decir, nos convertimos en un receptor, que lejos de estar sometido a una compleja red de conexiones tecnológi-cas, es un receptor soberano.

En cuanto a la lectura, Manes sostiene que una vez que aprendimos a leer, el cerebro desarrolla regiones especiali-zadas en responder selectivamente a letras y palabras. Como hace solo unos pocos años que leemos, se piensa que estas áreas no son producto de la evolución natural. Somos los


humanos los que las modulamos permitiendo que se involu-cren en otros procesos como, por ejemplo, la escritura. Esta plasticidad de nuestro cerebro es lo hace posible la alfabeti-zación de personas, incluso, a edades muy avanzadas.

La lectura provoca alteraciones estructurales como todo aprendizaje. Además de fortalecer la imaginación y la con-centración, ejercita la memoria y la capacidad de abstracción.

5. ¿Lector o usuario?

La incorporación de nuevos formatos nos conduce a la idea de que ha surgido un nuevo lector, el lector de e-books, aquel que lee textos en pantallas. La relación autor-texto-lector cuenta con abundante material teórico, aportado espe-cialmente desde el campo de la semiótica (Eco 1979). El nue-vo lector, sin abandonar su práctica y experiencia previas en materia de lectura, puede convertirse gracias a los nuevos soportes, en un “e-lector”, en todos los sentidos posibles: un lector que no solo elige qué leer, sino que elige a su vez en qué espacio hacerlo.

Surgen entonces nuevos interrogantes frente a la figura de aquel que va a participar del hecho creativo, pero esta vez con nuevas herramientas. Es así que toda la estructura de análisis de la recepción estética se conmueve. Si como ya dijera Mc Luhan a principios de la década de 1970, “el medio es el mensaje”, es lógico que terminemos pensando que la interacción del hombre con las máquinas cambie para siem-pre la modalidad de acercamiento al texto por parte del lec-tor. A propósito Carlos Scolari, experto en producción hiper-


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textual, especializado en el estudio de las interfaces digitales (Universidad de Cataluña), nos dice:

Todo texto –escrito o audiovisual, impreso o en soporte digital– construye un simulacro del destina-tario y lo instala en su interior. El éxito del dis-curso depende de la exactitud de esta construc-ción imaginaria o, en otras palabras, de la co-rrespondencia entre esa imagen del destinatario y el destinatario empírico de la comunicación. A través de esta figura o señuelo virtual, el desti-natario real es invitado a participar en un inter-cambio; la propuesta podrá ser aceptada o recha-zada. La comunicación se establece sólo después de la institución de un contrato que regulará el in-tercambio; si el texto no encuentra a su lector –si no se sanciona un pacto comunicativo o un con-trato de lectura–, entonces la comunicación no es posible. (Scolari 2004: 156).

Ahora bien, aquel que suscribe ese nuevo contrato se ubica ya dentro de otro marco de análisis. Cabría preguntar-se: ¿El lector de textos digitales es el mismo que lee textos impresos? En otras palabras, ¿ese lector se convierte en usua-rio? El usuario entra en el mundo digital con toda su expe-riencia previa de lectura y su capacidad de análisis e inter-pretación de un texto. Pero en este nuevo universo estará obligado a manipular ciertos dispositivos y a realizar opera-ciones para las que necesariamente deberá aplicar un nuevo saber. En su relación personal con la máquina, no puede de-


jar de activar competencias perceptivas e interpretativas que garanticen la continuidad de la interacción. Según Scolari (2004: 210-211), al pasar del libro a la pantalla, “el mismo texto” ya no es realmente el mismo, y ello ocurre porque los nuevos dispositivos formales propuestos al lector-usuario modifican sus condiciones de recepción y de comprensión. Resulta entonces que la distribución del texto en la página, los dispositivos de orientación y la presentación de los con-tenidos “también participan en la producción de sentido durante el acto de lectura”.

Si llevó años de investigación y debates teóricos hacer visible la presencia del lector y destacar su labor interpre-tativa, es de esperar que el afianzamiento de los estudios sobre la recepción en entornos interactivos, conduzca a reco-nocer al usuario como aquel que construye el texto en su interacción con la máquina.

5.1. Características del lector-usuario

Según la RAE (2001) “usuario” es aquel que <usa ordi-nariamente algo // que tiene derecho de usar una cosa ajena con cierta limitación>. Esta amplia definición, nos permite pensar al lector como alguien que usa habitualmente los con-tenidos de una página y que cuenta además con una libertad casi sin límites para el acceso a la información. El uso que haga de ella es lo que permitirá que esa información se con-vierta en conocimiento. El individuo tendrá que ser capaz de representar mentalmente aquello que se presenta como mani-fiesto y pasar a una “comprensión activa”:


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En la vida verdadera del discurso, toda com-prensión concreta es activa: ella hace partícipe a lo entendido en su horizonte objetivo-expresivo y está fusionada de modo inseparable con la res-puesta, con la refutación o aceptación motivadas. (…) La comprensión madura solo en la respuesta. (Bajtín 1986: 108).

En otras palabras, la información es un conjunto de da-tos que tenemos a nuestro alcance y que podemos llegar a comprender. En cambio el conocimiento es utilizar esos da-tos para tomar decisiones y actuar. Al entrar en contacto con la información, el sujeto pone en juego su entorno cognitivo. Dicho entorno es diferente en cada individuo, porque dife-rente es su mundo físico, al igual que sus capacidades per-ceptivas o inferenciales. O bien, porque su memoria, expe-riencia e interpretación de la realidad también es diferente.

Resulta ineludible mencionar en este punto las palabras de Umberto Eco en relación con las nociones de “uso” e “in-terpretación” de un texto:

Uso e interpretación son, sin duda, dos modelos abstractos. Cada lectura resulta siempre una combinación de estas dos actitudes. A veces su-cede que un juego iniciado como uso acaba por producir lúcida y creativa interpretación, o vice-versa. (Eco 1992: 45).

Convalidado en parte, entonces, el uso de un texto, vol-vamos ahora a la definición de <usuario> provista por la RAE. En su segunda acepción, usuario es “aquel que tiene


derecho de usar una cosa ajena con cierta limitación”. Si pen-samos ya al lector de textos digitales como usuario, ¿cuál sería entonces la limitación? Es cierto que toda lectura impli-ca una apropiación −lícita en este caso−, pero ese derecho tiene como contrapartida los límites de la interpretación misma. Recordamos aquí la obra de Umberto Eco (1992), que lleva precisamente el título de Los límites de la interpretación. En ella el autor reacciona frente a los excesos que puedan llevarnos a un derroche incontrolable del sentido. Un men-saje “puede significar muchas cosas, pero no cualquier cosa” (Ibíd.: 14). Una comunidad puede usar un texto como terre-no de juego, pero teniendo siempre en cuenta que hay senti-dos previstos por el autor y que, a veces, sería aventurado cambiar.

6. Reflexiones finales

Hemos visto, entonces, que las prácticas de lectura y las funciones del lector actual ocupan un lugar central dentro de distintos campos del conocimiento. De todas formas, el destinatario permanecerá siempre como la condición indis-pensable de todo acto comunicativo, ya que su participación activa, junto con su capacidad interpretativa, es lo que ga-rantiza la supervivencia de un texto, convirtiéndolo signifi-cativo para el presente.

Otro hecho incontrastable es que la tecnología digital ha ido permeando las agendas de investigación y los discursos teóricos hasta convertirse casi en un tema excluyente de de-bate. La interacción hombre-máquina presenta un nuevo desafío y deja todavía muchos interrogantes. Afortuna-damente, la evidencia científica parece indicar que una vez


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más el ser humano será capaz de adaptarse a los nuevos tiempos y que la evolución de los medios con sus atractivos soportes digitales no será una amenaza, sino una renovada oportunidad de seguir aprendiendo. En cuanto a las prácti-cas de lectura, parece que solo para aquellos que no somos nativos de la era digital, leer en pantalla representa un ma-yor esfuerzo cognitivo.

Es decir, no nos encontramos frente a una “Internet darwiniana”, como algunos gustan decir. Las viejas “es-pecies”, llámense obras impresas, no deberán adaptarse o morir. Así como la radio no murió con la aparición de la te-levisión, ni el cine en pantallas gigantes con los vídeos, In-ternet tampoco provocará la extinción de los libros en papel. Simplemente tendrán que acostumbrarse a convivir. Resue-nan aquí las palabras de Umberto Eco y Jean-Claude Carrière en la obra que lleva por título Nadie acabará con los libros. Por cierto que no, quisiéramos decirles. Algo abrumados frente a los cambios tecnológicos y a las nuevas posibilidades de lec-tura que ofrecen los soportes multimedia, su obra parece más una apelación a la nostalgia que una bienvenida a los nuevos formatos, a los cuales también el implacable paso del tiempo los hará cambiar una y otra vez. Entonces, calma. Calma, porque siempre habrá un lector que quiera dar vuelta las páginas de un libro con sus dedos y hasta sentir el olor de la tinta sobre el papel.

Lo importante, entonces, vuelve a ser el sujeto, aquel que rescata el texto del papel o de la pantalla, y lo hace pro-pio. Desde ya, sin perder nunca el placer de leer. Como ya dijera Barthes en El placer del texto:


¿Escribir en el placer, me asegura a mí, escritor, la existencia del placer de un lector? De ninguna manera. Es preciso que yo busque a ese lector (que lo “rastree”) sin saber dónde está. Se crea en-tonces un espacio de goce. No es la “persona” del otro lo que necesito, es el espacio: la posibilidad de una dialéctica del deseo, de una impresión del goce; que las cartas no estén echadas sino que haya juego todavía. (Barthes 1973: 12).

Y el juego, parece, recién empieza.

Bibliografía

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*Traductora Literaria y técnico-científica en Idioma Inglés. Mg. en Ciencias del Lenguaje.

Profesora Titular de la Cátedra de Traducción I (UMSA). e-mail: [email protected]


57

CALIDAD TERMO HIGROMÉTRICA EN BIBLIOTECAS: EVALUACIÓN RESPECTO DE LOS PARÁMETROS DE

ADMISIBILIDAD

Por María de la Paz Diulio; Analía F. Gómez

Resumen: Las bibliotecas universitarias poseen fondos anti-guos que deben difundirse y conservarse para permitir que sean accesibles a las generaciones futuras. Muchos estudios se han realizado sobre la conservación de los materiales hasta establecer una nueva disciplina, la conservación preventiva. Se trata de influir sobre el ambiente donde se guardan los ma-teriales para que permanezcan dentro de un estándar de tem-peratura y humedad adecuados. El objetivo consiste en esta-blecer una relación entre contenido y contenedor para definir cuáles son las características edilicias más favorables para bibliotecas en nuestra región. Se realiza un monitoreo anual de ocho depósitos de bibliotecas pertenecientes a la Univer-sidad Nacional de La Plata; para conocer su performance higrotérmica y se analizan las características físicas de la en-volvente constructiva. Los resultados muestran una relación débil entre estas variables por lo que se concluye que son otras las variables que inciden en la performance higrotérmica de un depósito, por encima de la envolvente arquitectónica. La in-vestigación se realiza en el marco de la elaboración de una tesis doctoral, con sede en el Laboratorio de Arquitectura y Hábitat Sustentable, que pretende realizar un aporte signifi-cativo concreto a la comunidad universitaria.


Palabras clave: índice de performance; bibliotecas; depósitos bibliotecarios, conservación preventiva.

Introducción

Las bibliotecas tienen como destino poner en servicio su acervo en función de las necesidades de los usuarios. Reco-pilar, conservar y difundir el patrimonio cultural de la co-munidad es tarea fundamental de una Biblioteca1 . Este tra-bajo pretende ocuparse fundamentalmente de la conserva-ción del patrimonio librario de manera de favorecer su per-manencia en el tiempo para las generaciones futuras.

En el siglo XIX comenzó a primar la prevención del da-ño a los materiales sobre la restauración. A través de varios estudios y experiencias se fue conformando el corpus teórico de la Conservación Preventiva.

Durante la Primera Guerra Mundial, en 1915 el Museo Británico embaló en cajas de madera sus tesoros más valio-sos para protegerlos de los bombardeos. Estas cajas se es-condieron en túneles de trenes subterráneos, para retirarlas pasado el peligro en 1919. Las obras se encontraron dañadas, los metales oxidados, los materiales orgánicos enmohecidos. Fue entonces cuando el Museo crea su Laboratorio de Inves-tigación. Uno de sus asistentes de Investigación, el Dr J. H.

1 SNBP Sistema Nacional de Bibliotecas Públicas- DIBAM, Direc-ción de Bibliotecas, Archivos y Museos. http://www.bibliotecaspublicas.cl/Vistas_Publicas/publicContenido/contenidoPublicDetalle.aspx?folio=5803&idioma=0


59

Plenderleith publica una serie de trabajos sobre sus estudios de conservación.

Luego de la prestigiosa labor realizada salvaguardando los tesoros del Museo durante la Segunda Guerra Mundial, consiguiendo condiciones de almacenamiento de 60% de humedad relativa y 16°C con excelentes resultados a dife-rencia de la experiencia de 1915; Plenderleith publica en 1956 Conservación de antigüedades y obras de arte, su obra cumbre, en la que explica del control del clima y define tres principa-les agentes de deterioro: humedad, contaminación y negli-gencia; y clasifica el cuerpo principal de la obra según el tipo de material: orgánicos, metales y materiales silicios. Conte-ner información sobre todos los tipos de materiales que se encuentran en museos era infrecuente aún en 1956, donde las disciplinas estaban ya suficientemente discriminadas por área (Oddy, 2011: 58).

Hacia 1977, Gary Thomson, el consejero científico de la National Gallery de Londres, publica El museo y su entorno, dirigido a conservadores, restauradores, arquitectos e inge-nieros que trabajan en museos. En este documento determi-na que los principales factores de daño son el clima, la ilu-minación y la contaminación ambiental (Thomson, 1998).

Entre 1975 y 1990 el Centro Internacional para el estudio de la Conservación y Restauración del Patrimonio Cultural (ICCROM) dicta cursos para la prevención de los daños en los museos que orientan a actuar sobre aquellos factores que los generan: el clima y la luz, agresores lentos y acumulati-vos; y el robo y el fuego, agresores rápidos y fatales (Gómez Gonzalez & de Tapol, 2009: 37).


En 2008 durante la conferencia trianual del Consejo In-ternacional de Museos (ICOM) se establece la terminología para definir la conservación del patrimonio cultural tangible. En ella se encuentra la definición de conservación preventi-va: "Todas aquellas medidas y acciones que tengan como objetivo evitar o minimizar futuros deterioros o pérdidas. Se realizan sobre el contexto o el área circundante al bien, o más frecuentemente un grupo de bienes, sin tener en cuenta su edad o condición. Estas medidas y acciones son indirectas – no interfieren con los materia-les y las estructuras de los bienes. No modifican su apariencia" (ICOM-CC, 2008).

La calidad higrotérmica del ambiente de guarda de ma-teriales es, como se ha señalado, un factor determinante en su supervivencia.

Las Normas Italianas UNI sobre Bienes de Interés Histó-rico y Artístico, indican las condiciones ideales de conserva-ción para distintos tipos de materiales, y para papel especi-fican: 18 a 22°C de temperatura y de 40 a 55% de humedad relativa (UNI, 1999: 10).

Gary Thomson recomienda para materiales que absor-ben la humedad mantener la humedad relativa ambiental entre 50 y 55% y la temperatura mínima de 19 ±1°C en in-vierno y un máximo de 24 ±1°C en verano (Thomson, 1998: 262-263).

Bell y Faye afirman que para la conservación del papel en climas subtropicales las condiciones óptimas de temperatura serán entre 15 y 20°C y 55 y 65% de humedad relativa. Mien-tras que la zona de tolerancia se extiende a 15-22°C y 45 a 65% de humedad relativa (Bell & Faye, 1980: 95). Para la realiza-


61

ción de este trabajo tomaremos como referencia estos paráme-tros porque utilizando el criterio de tolerancia el rango es más próximo a lo que es posible alcanzar en nuestra realidad sin asistencia de equipamiento de acondicionamiento.

Esta investigación tiene como objetivo analizar la dispo-sición arquitectónica de los depósitos dentro del contexto de la biblioteca, y de éstas dentro del edificio; para encontrar la relación entre contenedor y contenido. Con la hipótesis de que la envolvente constructiva condiciona las características higrotérmicas interiores, se comparan los resultados de me-diciones de temperatura y humedad relativa obtenidos en sucesivas campañas con las características físicas y arqui-tectónicas del edificio.

Esta vinculación entre performance higrotérmica y en-volvente otorgaría una herramienta más de diseño para la creación de nuevos edificios de bibliotecas con fondos de importancia histórica en la región, o en regiones con climas análogos. Otro resultado esperable es la determinación de cuáles son las características más beneficiosas de un edificio para reproducirlas en modificaciones o adecuaciones de otras bibliotecas.

Metodología

La investigación consiste en el análisis de un monitoreo ambiental para la evaluación de la temperatura (T) y hume-dad relativa (HR) de espacios bibliotecarios respecto de los valores estándar para la conservación preventiva del papel; y la comparación de los resultados del monitoreo con caracterís-ticas de los edificios. Se analizan las características físicas del


aire como modo de evaluar el efecto atemperador de la envol-vente respecto de las condiciones climáticas exteriores.

El procedimiento de toma de datos se realiza según el protocolo desarrollado en la norma UNI 10829 (UNI, 1999: 3).

Las bibliotecas se encuentran en la ciudad de La Plata, capital de la Provincia de Buenos Aires. Se realizan visitas a la biblioteca para detectar las zonas medir y relevar la geo-metría del edificio para confeccionar los planos o, en muchos casos, completar los otorgados por la Dirección de Proyectos, perteneciente a la Secretaría de Planeamiento, Obras y Servi-cios de la UNLP.

Los edificios analizados se denominan de la siguiente manera:

Institución Denominación Dirección Elevación Año audit.

1) Biblioteca de la Facultad de Humani-

dades y Cien-cias de la

Educación. Biblioteca Prof. Gui-

llermo Obiols

HUMANIDADES Calle 48 e/6 y 7

-4,46; -1,74 m.

2011-2012


63

2) Biblioteca Conjunta de

las Facultades de Ciencias Agrarias y

Forestales y Ciencias

Veterinarias

CONJUNTA V&A

Diag. 113 e/61 y 118

+3,00 y +6,00 m.

2011-2012

3) Biblioteca de la Facultad

de Ciencias Económicas.

Biblioteca Raúl A. Gra-

noni.

CS. ECONÓMICAS Calle 6 e/47 y 48

-3,00 m.

-6,00 m.

2011-2012

4) Biblioteca Joaquín V.

González de la Facultad de

Ciencias Jurídi-cas y Sociales

ABOGACÍA Calle 48 e/6 y 7

-3,30 m.

-6,00 m.

2012-2013

5) Biblioteca Fernán Félix deAmador de la Facultad de Bellas Artes

BELLAS ARTES Pza. Rocha y Diag. 78

+1,50 m. 2011-2012

6) Biblioteca de la Facultad de Arquitec-tura y Urba-

nismo

ARQUITECTURA Calle 47 y 117

+3,60; +1,05; -

1,36

2012-2013


7) Biblioteca delDepartamento de Física de la

Facultad de Ciencias Exactas

FÍSICA Calle 115 e/49 y 50

+1,62; +4,62

2011

8) Sistema de Información Integrado de

la Facultad de Ingeniería. Biblioteca “Julio R.

Castiñeiras”

INGENIERÍA Calle 47 e/115 y

116

+/- 0,00m.

2011

Tabla 1: Nombre de la institución, nombre corto, ubicación y nivel de altura de sus salas. Donde hay más de un nivel, se señala el nivel utilizado para el análisis señalado con negrita.


65

Imagen 1: Ubicación de las bibliotecas en la Ciudad de La Plata.

Durante el relevamiento se observan las características constructivas del edificio. Por ejemplo: espesor de los muros, ti-po y tamaño de aberturas, materiales utilizados para la cubier-ta. Con esta información se calcula el coeficiente de transmi-tancia térmica “K” ponderado calculado siguiendo los proce-dimientos de la Norma 11507-4, denominado K´m en la sección B.3.2 del Instituto Argentino de Normalización. (IRAM, 2010)

Luego de realizar una auditoría visual se procede a utilizar instrumental que permita observar en un monitoreo prolongado la tendencia de T y HR interior y exterior en verano, otoño, in-


vierno y primavera, entre 2010 y 2013. Se utilizan dataloggers (DL) Onset Hobo U-10, sensores inalámbricos que registran y almace-nan información según la programación que se le realice. En este caso los sensores miden T y HR cada 30 minutos.

Se tiene especial cuidado en programar el dispositivo para comenzar la medición al día siguiente de la colocación en el punto de medición, para no generar cambios bruscos que lleven a la pérdida de las primeras horas de medición.

Cada sensor se ubica en un sitio representativo del am-biente a medir, en las estanterías a altura intermedia simu-lando la ubicación normal de un libro. Cada biblioteca tiene características y dimensiones diferentes, pero aún así en to-das se analiza como mínimo un depósito y la colección abier-ta que comparte en la mayoría de los casos las propiedades higrotérmicas de las salas de lectura.

Pasadas tres semanas los DL se retiran y se comienza a conformar la base de datos. De período medido se seleccionan las dos semanas completas y consecutivas que mejor represen-ten el período. De esta manera, se descartan eventuales días típicamente cálidos de la medición de invierno y viceversa.

Luego, los datos se ordenan cronológicamente de verano a primavera en columnas de una hoja de cálculo como se muestra en la figura 1. La información de cada biblioteca se expone en tres columnas: una para temperatura, una para humedad relativa y la tercera indica “0” o “1” de acuerdo cumpla o no con la condición de estar dentro de una rango determinado de T y HR. La condición se establece con una fórmula, y los límites del rango de admisibilidad se pueden modificar fácilmente de acuerdo con la indicación del con-servador o el responsable de la institución.

CONCEPTOS Año 89/Nº 491 67

Fi

gura

2: D

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FECH

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P ºc

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TEM

P ºc

RH, %

7707

/06/

2012

14:0

010

,982

,70

15,8

50,8

1

7807

/06/

2012

14:3

010

,780

,00

15,8

50,4

1

7907

/06/

2012

15:0

010

,580

,80

15,7

50,1

1

8007

/06/

2012

15:3

010

,679

,30

15,7

49,9

1

8107

/06/

2012

16:0

010

,576

,50

15,7

49,7

1

8207

/06/

2012

16:3

010

,376

,70

15,7

49,5

183

07/0

6/20

1217

:00

10,1

65,6

015

,749

,21

8407

/06/

2012

17:3

09,

758

,80

15,7

48,6

1

8507

/06/

2012

18:0

09,

457

,70

15,7

48,2

1

8607

/06/

2012

18:3

09,

157

,10

15,7

47,8

117

118

/02/

2013

13:0

025

,426

,50

28,1

42,3

0

172

18/0

2/20

1313

:30

25,8

25,0

028

,042

,00

173

18/0

2/20

1314

:00

25,6

22,7

027

,941

,70

174

18/0

2/20

1314

:30

26,1

23,5

027

,841

,40

175

18/0

2/20

1315

:00

26,2

24,1

027

,741

,20

176

18/0

2/20

1315

:30

26,2

25,3

027

,640

,90

922

06/0

3/20

1304

:30

18,7

73,9

025

,346

,90

923

06/0

3/20

1305

:00

18,6

74,5

025

,346

,90

924

06/0

3/20

1305

:30

18,5

75,0

025

,346

,90

925

06/0

3/20

1306

:00

18,7

74,2

025

,346

,90

926

06/0

3/20

1306

:30

18,5

73,0

025

,346

,90

927

06/0

3/20

1307

:00

18,8

70,5

025

,346

,90

928

06/0

3/20

1307

:30

19,2

72,1

025

,347

,00

VALO

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TOTA

L RE

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OD

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1 E

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(($G

26>=

$D$1

)*1;

($G

26<=

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)*1;

($H

26>=

$E$1

)*1;

($H

26<=

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)*1)

NO

CU

MPL

E CO

ND

ICIÓ

N

CUM

PLE

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NO

CU

MPL

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ND

ICIÓ

N


La suma de la última columna corresponde a la cantidad de registros que sí cumplen la condición. Este cálculo se rea-liza para cada período y para el conjunto anual que es la su-ma de los cuatro períodos.

La relación porcentual de los registros que cumplen una determinada condición sobre el total de registros del período nos indica el porcentaje de tiempo que el espacio evaluado se encontró en condiciones termo higrométricas adecuadas pa-ra su conservación de acuerdo con los parámetros de la bi-bliografía y los definidos por el conservador.

Por otra parte, se realiza el estudio de las características de las bibliotecas desde el punto de vista arquitectónico, de su envolvente como contenedoras de los documentos. Con el obje-tivo de cuantificarlas se determinan los siguientes factores:

2.1 Relación entre vidriado y opaco. Es decir, la proporción de envolvente realizada en vidrio, material translúcido con muy baja resistencia térmica.

Rvo Superficie transparente mSuperficie opaca m

(1)

Esta relación tomará valores entre 0 y 1, y se consideran como relación muy baja los valores que no alcancen 0, 015; hasta 0,5 alta; y entre 0,5 y 1 muy alta.


2.2 Coeficiente K ponderado. Coeficiente de transmitancia térmica es la suma ponderada de la transmitancia de cada componente de la envolvente por la superficie de cada parte de la envolvente.

Kp W/m2K= (Km W/m2k x Supm m2)+ (Kv W/m2k x Supv m2)+ (Kt W/m2k x Sup t m2)+( Kp W/m2k x Sup p m2) Superficie total

de envolvente m2

(2)

Dónde:

Km = coeficiente K de muros

Sm = superficie de muros

Kv = coeficiente K de ventanas

Sv = superficie de ventanas

Kt = coeficiente K de techos

St = superficie de techo

Kp = coeficiente K de piso

Sp = superficie de piso

Los valores del coeficiente k varían de acuerdo al nivel de aislación de la envolvente. Por ejemplo, k=0,304 W/m2K es el equivalente a una placa de material aislante térmico como el poliestireno expandido de 30 kg/m3 de densidad y 10cm. de espesor; y 6,24 W/m2K es el coeficiente de transmitancia térmica de una chapa de zinc de 2mm.


Tomaremos como escala de calidad la propuesta por la norma IRAM 11601: para el nivel A el Kpond max será de 0,38 W/m2K; el nivel B equivale a un Kpond max de 1,00 W/m2K y los valores que superen esta categoría se caracterizan como nivel C.

2.3 Peso de mampostería. El peso o masa de la mampostería tiene relación con la capacidad de almacenar calor de la en-volvente. La capacidad térmica amortigua los cambios brus-cos de temperatura y humedad relativa que se dan en el ex-terior y retarda su manifestación en el interior.

Pm Tn.m2 = (Pm1 Tn x Sup m1 m2)+ Pm2 Tn x Sup m2 m2)

+(Pmn Tn x Sup mn m2)

Sup total muros m2

(3)

Donde:

Pm Tn.m2 = Peso del muro en tonelada por metro cua-drado

Pm1 = Peso del muro de tipo 1. Si todos los muros pose-en la misma composición la fórmula se simplifica.

Las mamposterías con peso menor a 200Kg/m2 se deno-minan livianas; entre 200 y 300 Kg/m2 se denominan media y superando los 300 Kg/m2 másicas o pesadas. (Czajkowski & Gómez, 2009: 110)


Resultados

Se calcula la porción de tiempo que la T y la HR de los ambientes permanecen dentro del rango adoptado como rango de conservación. Se calcula el performance índex o índi-ce de comportamiento que se define como el porcentaje de tiempo en el que el parámetro medido se encuentra dentro del rango de tolerancia requerido (Corgnati & Filippi, 2010: 346); (Corgnati, Fabi, & Filippi, 2009: 1253).

Tabla 2: Valores porcentuales obtenidos en cada período y el pro-medio anual. En rojo se muestran los porcentajes entre 0 y 20%; en amarillo los valores medios entre 21 y 50 y con verde los resultados que superan el 50% del tiempo de medición dentro de las condi-ciones adecuadas de conservación.

En la medición de verano todos los registros estuvieron por encima del valor de tolerancia máxima para temperatura (22°C) por lo que ninguno cumple la condición de perfor-mance. Esto sucede en todos los edificios estudiados. A medida que la temperatura exterior desciende los resultados mejoran, y en invierno encontramos al menos tres de los edi-ficios con muy buen comportamiento. Se realiza el mismo procedimiento con la recolección de todos los registros del

Biblioteca Facultad VERANO OTOÑO INVIERNO PRIMAVERA ANUAL

HUMANIDADES 0 3,00 41,50 0 9,60CONJUNTA V&A 0 25,90 6,10 30,80 15,70CS. ECONÓMICAS 0 13,2 29,50 0 16,22ABOGACÍA 0 68,90 31,85 0 25,19BELLAS ARTES 0 53,30 76,80 2,50 28,30ARQUITECTURA 0 3,00 99,25 31,00 33,00FÍSICA 0 0 96,40 27,70 33,05INGENIERÍA 0 41,50 48,60 54,61 34,86

% DE MEDICIÓN DENTRO DE RANGO DE CONSERVACIÓNLUGAR DE MEDICIÓN


año (columna "anual"), lo que da un resultado promedio mediocre ya que intervienen los meses cálidos.

Tabla 3: resultados del análisis físico de la envolvente

Gráfico 1: Correspondencia entre IP y relación vidriado opaco.

En la tabla n°2 podemos ver que a priori el edificio de-nominado FISICA, con discreto aventanamiento, buena masa de acumulación y reducido coeficiente de transmitancia térmica tendría las características adecuadas para un deposi-

Biblioteca facultad vidriado / opaco (%)

K pon. (W/m2°C)

PESO MUROS Kg/m2

HUMANIDADES 0,0% 1,16 468CONJUNTA V&A 10,2% 1,83 273CS. ECONÓMICAS 2,1% 1,36 612BELLAS ARTES 6,4% 1,38 718ARQUITECTURA 2,7% 1,42 206FÍSICA 1,2% 1,25 565INGENIERÍA 7,5% 2,25 377


to de libros, mientras que lo opuesto ocurre con el edificio CONJUNTA V&A. Sin embargo esta situación no se ve re-presentada en los resultados de IP.

Gráfico 2: Relación entre IP y coeficiente K ponderado.

Gráfico 3: Relación entre IP y peso de muros.


En los gráficos queda evidenciado que no existe una re-lación linear entre relación vidriado / opaco, coeficiente K ponderado y masa de muros con la performance de los de-pósitos bibliotecarios.

Discusión

En los edificios analizados, la hipótesis de que la envol-vente tiene una incidencia directa en la performance higrotér-mica de las bibliotecas se ve refutada. Si bien la influencia entre contenido y contenedor debe existir, es evidente que hay otras variables que inciden con mayor fuerza.

En el estudio realizado no se observa una relación linear fuerte entre las variables independientes (transmitancia térmica de la envolvente, relación entre vidriado y opaco y masa de los muros) y las dependientes (coeficiente de com-portamiento o performance).

En edificios relativamente nuevos y de similar sistema constructivo como, por ejemplo, Arquitectura y Conjunta V&A se observan resultados de performance completamente diversos. Algo similar sucede con edificios de Bellas Artes y Física, en edificios másicos de más de 50 años ambos, se ob-servan resultados dispares.

Podemos inferir que la envolvente sí tiene incidencia en la atemperación de las oscilaciones térmicas exteriores, retar-dando y amortiguando su efecto en el interior de los edificios. Si bien no se ha profundizado en este aspecto, se considera que la estabilidad de la temperatura, aún fuera del estricto rango de admisibilidad es una característica estimable y de-bería incidir en el análisis de performance de una biblioteca.


Gráfico 4: representación de una semana de medición de HUMANIDADES y CONJUNTA V&A.

En el gráfico 4 se observa cómo un edificio puede no permanecer dentro del área óptima de temperatura, pero mantener niveles de estabilidad deseables. Esto es sin duda favorable para la conservación del contenido y no está con-templado en esta metodología; es una propiedad que los autores se proponen investigar en futuros proyectos.

Conclusión

En la investigación realizada se encuentra que no hay re-lación lineal directa entre la morfología de la envolvente y calidad higrotérmica interior.

Es evidente que existen otras variables de mayor peso en la determinación de las causas de la mejor o peor performance de un depósito de biblioteca. Se presume que éstas podrían ser el equipamiento de climatización, la presencia activa de personas en el recinto de guarda y el tipo y estado del mate-rial alojado.

0102030405060708090

100

20-O

ct

21-O

ct

22-O

ct

23-O

ct

24-O

ct

25-O

ct

26-O

ct

27-O

ct

T HUMANIDADES (°C) HR HUMANIDADES (%)


El método de análisis del índice de performance no otorga información concluyente para determinar el comportamiento termo higrométrico de una sala. Es necesario considerar además la capacidad de la envolvente de mantener la estabi-lidad de ambas variables y atenuar los cambios exteriores.

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*Laboratorio de Arquitectura y Hábitat Sustentable. Facultad de

Arquitectura y Urbanismo. Universidad Nacional de La Plata. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas. CONICET.

mailto:[email protected]


PERFIL Y PERSPECTIVA DEL TRABAJO SOCIAL EN

AMÉRICA LATINA Para saber dónde se está, se tiene que saber de dónde se viene

y a dónde se va.1

María Cristina Landini de Cirigliano

Manuel Velazco Vazquez

Vanesa Wainstein

Introducción

El contexto social, económico, tecnológico y cultural en el cual se desarrolla el Trabajo Social presenta características nuevas que plantean mayores exigencias en la formación universitaria. En la actualidad se presentan nuevos escena-rios, enmarcados en una globalización que obliga a un re-planteo constante de los alcances y perfiles profesionales.

Estos escenarios plantean desafíos, especialmente por-que nos pone constantemente frente a problemas diversos, generados en muchas ocasiones como resultado de trans-formaciones en las ciencias y cambios de la estructura social, lo que conduce a nuevas expectativas en relación con la pro-fesión, y en consecuencia, al requerimiento, de las com-petencias laborales necesarias para hacer frente a estos cam-bios.

1 Publicado por Editorial UMSA – ISBN 978-987-9451-05-2.


De esta manera, la formación y las competencias se con-vierten en el componente central de adecuación y actualiza-ción profesional. La formación profesional, como es el caso de la licenciatura en Trabajo Social, ha sufrido una serie de cambios o modificaciones a lo largo de la historia. Abrir un espacio de intercambio y reflexión sobre esas modificaciones, en un ámbito académico, tiene como objetivo seguir constru-yendo y deconstruyendo la profesión.

El presente trabajo es la transcripción de las conferencias que sobre este tema se realizaron el 9 de agosto de 2013, en el salón “Dr. G. Garbarini Islas” de la Universidad del Museo Social Argentino.

Roberto Canay Director de la carrera de Servicio Social

Universidad del Museo Social Argentino


Roberto Canay.- Buenos días. Bienvenidos a todos.

Quiero presentar esta primera jornada, en la que vamos a trabajar sobre el perfil y la perspectiva del Trabajo Social, ya que, como hemos mencionado en otras oportunidades, consideramos, desde la Facultad de Ciencias Humanas, un tema de central de análisis y reflexión constante. Para eso, vamos a contar con las presentaciones de María Cristina Landini y de Vanesa Wainstein (ambas profesoras de la Uni-versidad del Museo Social Argentino), y de Manuel Velazco Vázquez (docente de la Universidad Autónoma de México).

Roberto Canay.- Vamos a comenzar con la exposición de María Cristina Landini, que es licenciada en Servicio Social, doctora en Servicio Social de la UMSA, ha realizado un pos-grado en Terapia Sistémica en la Universidad de Buenos Aires, es docente titular de la carrera de Servicio Social en la Universidad del Museo Social Argentino e integra del Equi-po Técnico Interdisciplinario de la Defensoría de Menores e Incapaces de la Cámara Civil del Ministerio Público de la Defensa.

María Cristina Landini.- Buenos días, gracias por la invita-ción.

En primera instancia, quisiera destacar que la realidad contemporánea nos propone un gran desafío. Por un lado, hacia el interior del colectivo profesional, reflexionando y posicionándonos desde un lugar crítico. A mi entender no porque lo hecho hasta ahora sea descartable, sino porque la complejización de “lo social”, la aparición de nuevas pro-blemáticas, escenas y actores sociales, nos impulsan necesa-riamente hacia el abordaje de un andamiaje teórico de bases


sólidas, que nos permitan adentrarnos con mayor precisión y eficacia en “lo social”, buceando en sus múltiples formas y situaciones.

Por otro lado, la apuesta será formar profesionales idó-neos para enfrentar y operar sobre esta realidad. Este desafío que afrontan las casas de estudios, es un complejo dilema entre la formación previa, generalmente deficitaria, que po-seen los estudiantes a su llegada al nivel universitario y la lógica necesidad de adecuar las currículas vigentes a una mayor exigencia, que permita alcanzar un nivel de exce-lencia, una sólida base teórica que brinde a nuestros alumnos herramientas y estrategias para operar sobre esta realidad social, compleja y cambiante. De más está decir que esto con-lleva la adecuación y formación necesaria del plantel docen-te, entre los que me incluyo, con el compromiso de formar y trasmitir los conocimientos a las nuevas generaciones.

Como reza la síntesis de esta convocatoria, “saber de dónde venimos para poder planificar hacia dónde vamos”, haremos una breve reseña de distintos momentos por los que atravesó la profesión desde su inicio, a fines de siglo XIX, principios del siglo XX, según distintos autores.

Un tema que marca a nuestra profesión y considero que aún no está debidamente dilucidado, es su denominación. “Asistente Social”, nombre muy arraigado en la comunidad, indicador del sesgo asistencialista que tuvo nuestra profe-sión durante mucho tiempo y que en ocasiones vuelve a te-ner, al colocar al Trabajo Social como ejecutor final, de ciertas políticas sociales.


“Visitadora de higiene social”; “Visitadora social” o “Vi-sitadora” a secas, fue una denominación muy extendida, como auxiliar de la Medicina, título que justamente otor-gaba, la Facultad de Medicina de la UBA.

En la actualidad la denominación “Trabajador/a Social” se está imponiendo, pero la profesión sigue navegando en dos vertientes: ¿Trabajo Social o Servicio Social? A tal punto que nuestro Consejo Profesional se denomina: Concejo Pro-fesional de Graduados en Servicio Social o Trabajo Social.

Reflexiones: ¿es lo mismo, significa lo mismo? En gene-ral las dependencias u oficinas donde tienen su asiento las/os trabajadores sociales, se denominan Servicio Social: PAMI, CGP; Centros de Salud Mental, hospitales, etc.

Con relación a nuestra historia, al largo camino reco-rrido, historia que al analizarla, tendrá que ayudar a afirmar nuestra actual identidad profesional, quiero mencionar que en el año 1930, en el Museo Social Argentino, aún no era universidad, se inaugura la primera Escuela de Servicio So-cial del país. En ese acto, el Dr. Zwank, define al Servicio Social como “el conjunto de métodos destinados a desa-rrollar la personalidad del individuo o la familia asistida, reajustándolo con el medio en que vive”. Esta definición es similar a la dada por Mary Richmond en 1922, quien afir-maba que “el Servicio Social de casos individuales es el con-junto de métodos que desarrollan la personalidad, reajus-tando consciente e individualmente al hombre a su medio social”. En “Historia del Trabajo Social”, Norberto Alayón, analiza el texto, agrega que su traducción en nuestro país la realizó el Ministerio de Asistencia Social y Salud Pública en 1962 y arriesga la hipótesis que desde el momento de surgi-


miento, por lo menos en Argentina, el Trabajo Social sufre operaciones de reducción compatibles con las expectativas que se persiguen con su construcción como profesión, una práctica imbuida de racionalidad científica, que dará res-puestas a la conflictividad del momento, en términos de adaptación de los sujetos a la sociedad capitalista.

Desde aquellos inicios, hasta nuestros días mucho se ha recorrido, el Trabajo Social o Servicio Social recibió las in-fluencias del psicoanálisis, ligándolo estrechamente al “caso social individual” o “casework” por un lado y también a la práctica de un Trabajo Social de tipo asistencial, corriente ésta generada por las organizaciones de caridad y beneficen-cia de aquellos años, (1920 a 1960.)

Poco después se comienza a plantear la necesidad de una mayor participación de los beneficiarios en el proceso de tratamiento social, dado que desde el interior del Trabajo Social, se plantean posturas más comprometidas con la rea-lidad social, influidas por las teorías marxistas, las teorías concientizadoras de Paulo Freire (pedagogo brasilero), la rea-lidad latinoamericana misma que va recuperando espacios democráticos con la caída de regímenes dictatoriales en va-rios países del continente americano. Es así que la década 60/70 fue turbulenta, con movimientos sociales y estu-diantiles en América Latina que luchaban por justicia social y cambio en las condiciones de vida de las mayorías.

A la vez, cerca de los años setenta, el Trabajo Social se ve fuertemente influenciado por la Teoría Sistémica, que pronto es incorporada por los profesionales, que requiriendo nuevas estrategias de intervención, se forman en esa nueva co-rriente.


Cabe destacar que en su investigación “Los orígenes del trabajo profesional con familias”, Andrew Wood señala que las primeras prácticas de trabajo profesional con familias fueron llevadas a cabo por trabajadores sociales, en su ma-yoría mujeres. En EEUU, Lynn Hoffman, Virginia Satir, Be-atman y Sherman, los cuatro trabajadores sociales y terapeu-tas familiares. Los dos últimos formaron parte del equipo de N. Ackerman en el Mental Research Institute (MRI) de Cali-fornia y V. Satir fue la primera directora de entrenamiento de dicho instituto.

Por esa época el Trabajo Social tomó una orientación so-ciológica, oponiendo lo macrocontextual y lo microcontex-tual, en desmedro de éste último.

Olga L. Velez Restrepo, al realizar un análisis crítico de cada uno de los momentos que históricamente se configu-raron en el Trabajo Social, nos habla de un Primer Momento, que ya mencionamos que denomina etapa diagnóstica, en un esfuerzo por hacer sistemática y científica la beneficencia y centra su énfasis en la atención al individuo como portador de actitudes y falencias necesarias de ajustar, para garantizar el funcionamiento social. La práctica y la opción valórica están estrechamente relacionadas en este período. La re-currencia de las situaciones, no el análisis global y particular de cada una, es lo que valida el conocimiento que de esta manera se construye.

El Segundo Momento, denominado ecléctico, la atención de la profesión gira en torno a la preocupación por insertarse en las Ciencias Sociales, mediante la racionalización de las teo-rías y el sustento de su práctica profesional. Esto determina la primacía de la práctica sobre la teoría, privilegiando el


pragmatismo, en desmedro de la construcción teórica y la producción del conocimiento. Esta dicotomía entre el hacer y el pensar atraviesa históricamente la profesión. Diferenciar la práctica, fundada en un actuar conceptual y reflexivo, de aquella que resulta de una acción sustentada en ensayo y error, sin soporte crítico ni conceptual, es una tarea a em-prender en la profesión.

La reconceptualización o Tercer Momento, especialmente en América Latina, le confiere a la profesión un sustento emi-nentemente ideológico, comprometido con una opción polí-tica, de liberación y transformación social, a favor de las cla-ses oprimidas, encontrando en el metodologismo una vía alternativa de acción profesional. La aplicación de métodos como la Investigación Acción Participativa, la Investigación Temática y la Concientización, que posibilitara la toma de conciencia para luchar contra la opresión, desplazan el papel de la teoría en la fundamentación de la profesión y se sitúa a la misma en el vaivén de las respuestas prácticas y de las exigencias externas que los movimientos de liberación y re-sistencia, plantean, tornándose difusa la especificidad profe-sional. No obstante, impulsó una de las más significativas reformulaciones metodológicas de la profesión, que se con-cretó en la fusión de la tríada Caso, Grupo y Comunidad, dando lugar al denominado Método Único o Integrado como opción para superar la parcelación de la realidad social pre-sente en los métodos clásicos. Cabe destacar que dicha re-formulación impulsada por el movimiento de reconceptuali-zación no fue la única intentada desde la profesión. Así, Ezequiel Ander-Egg habla de por lo menos cuatro intentos


en diferentes décadas y afirma que dicha tendencia de uni-ficación de métodos se propuso desde 1950.

El Cuarto Momento, década de los 80. El énfasis se ubica en las respuestas a las exigencias externas que las políticas de los Estados de Bienestar plantean. Se despierta el interés por el papel de la teoría y la construcción de conocimiento y, desde la sistematización de experiencias prácticas, se hacen esfuerzos importantes por aportar estas experiencias a la producción teórica.

La década de los 90 es definida por Teresa Matus como “un momento explosivo de cambios profundos. No se trata sólo de variaciones en la noción del Estado, de una redefinición en los espacios públicos, de nuevas formas de exclusión so-cial. Todas estas son expresiones de una mutación profunda, la explosión del proceso no sólo está referida a las con-diciones e interpretaciones del contexto social sino a formas de comprensión de Trabajo Social que se han vuelto clara-mente insuficientes”.

Llegamos así a nuestros días con un bagaje de ideas po-sitivas acerca de la profesión y a la vez con críticas a la mis-ma, que entiendo ayudan a la reflexión, en la búsqueda de su crecimiento como disciplina de lo social. El Trabajo Social arrastra una conflictiva relación entre teoría y práctica. Esta dicotomía entre el pensar y el hacer, lo atraviesa desde siem-pre, privilegiando la acción, constituyéndose en una barrera en la construcción del conocimiento, en el poder teorizar, conceptualizar, sistematizar. Esto es una tarea pendiente en nuestra profesión y sin ánimo de desprestigiar la práctica, ésta debe fundarse en una postura reflexiva que dé lugar a un actuar basado en conocimiento y no en un accionar in-


tempestivo, sin soporte conceptual, ni metodológico. No somos el SOS de la sociedad, hay situaciones críticas o mul-tiproblemáticas que sólo el Estado a través de sólidas políti-cas públicas, de carácter social puede atender y regular. No podemos caer en conductas mesiánicas, que no correspon-den y sólo lograrán perjuicios tanto a la población a la que va dirigida la intervención, como a la profesión misma. Ni teoría, ni práctica en sí mismas aportan al conocimiento, pero no están disociadas, por el contrario pueden favorecer su construcción, siempre que estén ligadas a un proceso re-flexivo, subjetivo, abierto a la posibilidad de la duda y el error. “Ni la práctica ni la teoría son actividades de segundo orden, ambas son momentos de acciones humanas orienta-das hacia la búsqueda del conocimiento y/o la transforma-ción social, haciéndose necesario diferenciar las lógicas pro-pias de cada una de ellas y el establecimiento de relaciones de complejidad e integración entre ambas”. (O. L. Vélez Restrepo, Reconfigurando el Trabajo Social)

Asimismo, cierta inconstancia en el registro de nuestros saberes, hace que hasta hace pocos años, la producción teóri-ca aportada por los trabajadores sociales, fuera escasa. Con-tribuyeron a ello diversos factores: - La falta de un trabajo intelectual disciplinado. -El hacer, como antes mencionamos, posponiendo el pensar. –La sobrecarga laboral en las institu-ciones, que privilegian los resultados cuantitativos a los cua-litativos y que no incentivan espacios de reflexión y discu-sión sobre lo actuado. -Escasos trabajos de investigación.

Entiendo que esta situación, afortunadamente, en los últimos años se está revirtiendo, y se ha encontrado en la actualidad numerosa bibliografía aportada por profesionales


del Trabajo Social, acerca de las especificidades propias de su accionar profesional.

Por último, llegando a nuestros días, quiero, a modo de cierre de mi exposición, compartir con ustedes, la definición de Trabajo Social, discutida en 2012, entre las distintas orga-nizaciones nacionales de profesionales de Trabajo Social de Argentina, Brasil, Chile, República Dominicana, Paraguay, Puerto Rico y Uruguay, junto con la Asociación Latinoame-ricana de Enseñanza e Investigación en Trabajo Social (ALAIETS), con la Asociación Brasilera de Enseñanza e In-vestigación en Trabajo Social (ABEPSS) y con el aporte de más de 200 participantes de la región y la participación de representantes de universidades públicas y privadas de dis-tintos países de América Latina y el Caribe. Dicha definición será propuesta como “Definición Mundial de Trabajo Social” para que sea adoptada por la Federación Internacional de Trabajadores Sociales (FITS) y por la Asociación Internacio-nal de Escuelas de Trabajo Social (AIETS). La misma dice:

“El Trabajo Social/ Servicio Social es una profesión que se inserta en el ámbito de las relaciones entre sujetos sociales y entre éstos y el Estado en los distintos contextos sociohis-tóricos de actuación profesional. Desarrolla una praxis social y un conjunto de acciones de tipo socioeducativo, que inci-den en la reproducción material y social de la vida con una perspectiva de transformación social comprometida con la democracia y el enfrentamiento de las desigualdades socia-les, fortaleciendo la autonomía, la participación y el ejercicio de la ciudadanía, en la defensa y conquista de los derechos humanos y de la justicia social”.


Desarrollan un comentario, describen valores, teoría y práctica. Dado que me referí anteriormente a estas dos últi-mas, tan significativas como complementarias para el Traba-jo Social, las entidades nombradas definieron:

Teoría: El Trabajo Social/Servicio Social mundial, tiene sus fundamentos en teorías sociales y conocimientos específicos, para analizar e intervenir en la realidad con vistas a su trans-formación. La metodología se fundamenta en un acervo de conocimientos teóricos, informaciones empíricas que son el resultado de la investigación científica y de la sistema-tización de experiencias que posibilitan una lectura crítica del proceso histórico en una perspectiva de totalidad que permite, al mismo tiempo, comprender la inserción de los sujetos sociales (individuos, grupos, familias y colectivos sociales) en el proceso social, permitiendo la comprensión de sus modos de vida, de trabajo y sus reivindicaciones.

Práctica: El ejercicio profesional del trabajador social/ asisten-te social requiere de dominio teórico metodológico, técnico- operativo, de posicionamientos éticos y de habilitación es-pecífica para desarrollar las competencias y atribuciones inherentes a la profesión. La práctica profesional tiene como objetivos: el fortalecimiento de la ciudadanía y de las institu-ciones democráticas, de los derechos sociales universales; el respeto a las normas internacionales de Derechos Humanos relativas a la diversidad de cultura, etnia, generación, pen-samiento, identidad y relaciones de género, orientación sexual; el apoyo a las acciones sociales en defensa de las condiciones socioambientales; el combate a la desigualdad y a la pobreza, al hambre, al desempleo y a todas las formas de injusticias y violencias a través de la redistribución de la ren-


ta y de la riqueza. Para ello es necesario que el trabajador social/asistente social sea crítico/a y propositivo/a, que tenga una sólida formación académica profesional y que contribu-ya con la promoción, protección, restitución y exigibilidad de los derechos humanos y sociales y de los medios de acceso a éstos.

Las y los Trabajadores Sociales deberán ser por tanto personas comprometidas con la realidad sobre la que actúan, analíticos y reflexivos a la vez que eficientes y creativos en la formulación de estrategias profesionales de abordaje de las diferentes necesidades sociales.

Han de preocuparse por contribuir a un desarrollo inte-gral del individuo, a un incremento de la calidad de vida y al establecimiento de condiciones sociales de participación y construcción de una sociedad humana más justa y solidaria.

Por tanto deben ser profesionales que se ocupen de fo-mentar el bienestar del ser humano y la prevención y aten-ción de dificultades y/o carencias sociales de las personas familias, grupos y del medio social en el que viven.

Igualmente han de promover la articulación de los re-cursos sociales que se precisan para superar tales situacio-nes, teniendo en cuenta ese desarrollo del Bienestar Social.

Para ello se requiere:

• Conocimiento de las diferentes modalidades y métodos del ejercicio profesional.

• Emplear el método científico en el estudio de las proble-máticas complejas de su quehacer, en la necesaria inte-gración multidisciplinaria de los equipos intervinientes.


• Diseñar e implementar y evaluar planes y programas a distintos niveles y magnitudes. El organizar racionalmente su trabajo, registrar y sintetizar su práctica profesional, tra-bajar en equipo y cumplir y hacer cumplir los principios éti-cos de la profesión.

Dando lugar a la participación de los colegas, finalizo dejándoles una reflexión, una inquietud. El Trabajo Social es una profesión que trabaja con personas en diferentes estados de vulnerabilidad, que demandan su atención, sus saberes. El compromiso ético con una realidad cada vez más comple-ja, cambiante, en donde se reproducen a diario escenas de violencia familiar, maltrato y abuso sexual infantil, discrimi-nación, exclusión social, trata de personas, etc, hace que pensemos no sólo en las condiciones muchas veces precari-zadas en que el profesional desarrolla su labor, en la deman-da creciente de su trabajo, sino también en su desgaste emo-cional, psíquico y físico y en el estrés crónico que estas situa-ciones provocan. Por eso debemos “Cuidar a los que cui-dan!” Como una forma de prevenir el Síndrome de Burn-out, necesitamos de: Espacios de reflexión, de capacitación permanente e instituir la supervisión profesional, como for-ma de prevención del desgaste profesional, entre otras me-didas.

Muchas gracias. (Aplausos.)

Roberto Canay.- Gracias, profesora Landini.

Roberto Canay.- Vamos a escuchar ahora a Vanesa Wainstein, que es licenciada en trabajo social, graduada y docente en esta Universidad (UMSA). Es magíster en Diseño, Planifica-ción y Evaluación de Políticas Sociales de FLACSO. Realizó


un posgrado en Cooperación Internacional en la Universidad Complutense de Madrid. Es especialista en diseño, formula-ción, gestión y evaluación de proyectos de inversión social y cooperación internacional. Y es asesora técnica de organis-mos como BID, Banco Mundial, UNICEF, OIT, CEPAL y PNUD.

Vanesa Wainstein.- Muchas gracias. Agradezco mucho la invitación a formar parte de tan distinguido panel. Ya me presentó Roberto. Si bien soy Trabajadora social o Licenciada en servicio social –seguimos con el dilema–, como más les guste, yo me siento identificada de las dos maneras. La vida profesional me llevó a trabajar en el ámbito de las políticas sociales, que es mi especialización, tanto en el diseño, la pla-nificación, la gestión y la evaluación, no todo junto sino en distintos momentos he transitado todas las etapas. Así que va a ser muy difícil separar mi exposición de esa perspectiva; lo van a notar, pero mi corazón está en el trabajo social. Pue-de ser que mi especialización, mis conocimientos académi-cos, post académicos, profesionales, de la práctica, tengan otros colores, otros condimentos, pero la raíz de mi forma-ción y actuación está en el Trabajo Social. Y eso se nota, y me lo hacen notar especialmente en los distintos equipos inter-disciplinarios, multidisciplinarios que me toca integrar, don-de parece que tuviese el cartel pegado en la frente “soy tra-bajadora social y desde ese lugar analizo, actúo y tomo deci-siones”.

Esta es una profesión a la que amo, y a la cual defiendo en todos los ámbitos. Y estoy de acuerdo con esto de que no está todo dicho en el trabajo social, que cada día -los que estamos en esto- nos enfrentamos a nuevos desafíos, a con-


tradicciones, a retos, a nuevos paradigmas y no siempre te-nemos todas las herramientas, ni todas las respuesta para la intervención social. Ni desde la teoría, ni desde la práctica; siempre hay algo más por descubrir, algo nuevo, innovador, por conocer y por aprender.

Este ámbito académico es el lugar y este el momento de poder discutir y pensar o repensar algunas cuestiones que nos preocupan, que nos desvelan, que nos ocupan y que nos provocan un mayor compromiso en el hacer cotidiano.

“Perfil y perspectiva del trabajo social en América lati-na” es un tema muy atractivo para sacarle el jugo, para ana-lizarlo desde todas sus miradas. En esta ocasión voy a anali-zar algunos conceptos que tienen que ver esencialmente con el perfil del trabajador social, los ámbitos de desempeño, las áreas donde intervenimos, las modalidades de intervención, los distintos criterios que se utilizan tanto para la planifica-ción como para la gestión y también para la evaluación de intervenciones sociales. Pero todo esto va a ser resumido porque es un tema que da para hablar mucho, mucho más que 30 minutos, y a esta altura creo que me quedan veintisie-te o menos, así que vamos a hacer un esfuerzo por compri-mir la información.

En este marco, nos interesa destacar algunos elementos que se consideran necesarios a los efectos de una mayor comprensión sobre la realidad en la que opera el Trabajo Social y los retos y desafíos que esto representa en los dife-rentes territorios de América latina.

Partimos de la premisa de que en la actualidad –y por suerte – el trabajo social, y los trabajadores sociales que se


enfrentan a las realidades cotidianas, dudan y cuestionan el trabajo y la metodología que están desarrollando. Discuten el valor de los conceptos de “normalidad”. Discuten el valor de los conceptos de ajuste, entregados desde las escuelas nor-teamericanas y desde la tradición europea.

Hablar un poquito de conceptualización, como para te-ner un punto de partida –como refirió anteriormente la Pro-fesora Landini–, para una profesión ligada esencialmente a las personas, grupos y comunidades, es hablar de un proceso de inflexión en sus fundamentos teóricos, metodológicos, operativos e ideológicos, sobre los cuales se asentaba el ejer-cicio profesional. Así, esta renovación profesional permitió abrir nuevas perspectivas, reflexiones, análisis y debates so-bre el quehacer profesional, buscando para ello diferentes insumos teóricos y prácticos en el ámbito de las ciencias humanas.

Respecto del devenir histórico del trabajo social, la pro-fesión ha experimentado el camino de una práctica filantró-pica a la asistencia social profesional y de ahí al servicio so-cial como lo concebimos en la actualidad, con la corriente del movimiento de reconceptualización. Desde fines de la déca-da del 60 se hace evidente la preocupación de muchos traba-jadores sociales latinoamericanos por encontrar formas de acción social y de promoción social que permitan configurar un trabajo social. Vale decir, una práctica profesional supera-dora de la asistencia social primitiva, que sea una práctica comprometida y responsable con capacidad de dar conten-ción y, en la medida de lo esperable, respuesta a los proble-mas sociales, de vulnerabilidad social y pobreza actuales de nuestro continente.


Esta reflexión no es mía, sino que la tomo prestada de Ezequiel Ander Egg, quien se refirió mucho a este tema, y a quien les recomiendo consultar su la bibliografía a la que refiere su reflexión.

Con el movimiento de la reconceptualización del trabajo social se da un cambio en la actitud profesional incentivando los contenidos creativos de los profesionales insertos en las comunidades. La reconceptualización da una mirada de carácter científico al trabajo social, se fortalece el estudio de la realidad social y de los fenómenos sociales para, proacti-vamente, desarrollar y facilitar en las personas motivaciones para el cambio. El trabajo social, en esta mirada da énfasis a la persona y no al problema, poniendo fuerza en la realidad, en cómo los sujetos vivencian sus problemas y en cómo ope-ran en la acción transformadora de la realidad. También en esta instancia se le va dando mayor importancia a la investi-gación.

Ahora vamos a centrarnos un poco en el perfil profesio-nal del trabajador social en esta actualidad, que denomina-mos como el conjunto de competencias técnicas, metodológi-cas, participativas y personales que permiten acceder a un determinado puesto de trabajo donde desarrollará una fun-ción orgánica desde una perspectiva profesional determina-da. Ese perfil está conformado por el conjunto de competen-cias técnicas – conocimientos – (que es el saber), metodológi-cas – habilidades – (que es el saber hacer), de relación – par-ticipativas – (el saber estar) y personales –cualidades y acti-tudes – (que tiene que ver con el saber ser), que permiten al trabajador social acceder a una determinada organización (que es el dónde) en la que desarrollará una función orgánica


(que es el qué, el objetivo) desde una perspectiva profesional concreta (que denominamos el cómo).

O sea que, en resumidas cuentas, necesitamos un saber, un saber hacer, un saber ser, con toda nuestra personalidad, con nuestro carácter, con nuestra actitud y, yo le agregaría, con una cuota de innovación en la práctica profesional. Te-nemos que estar insertos en el marco de una institución –luego vamos a ver qué tipos de instituciones pueden ser –. Tenemos que tener una función, un objetivo, un qué, un para qué. Y una perspectiva profesional, acompañada de herra-mientas, metodología, procedimientos, que es el cómo va-mos a actuar.

El trabajo social en cuanto a disciplina parte de una con-cepción del ser humano como “ser en permanente interac-ción con su medio”, y tiene como objetivo específico las rela-ciones entre los seres humanos y entre estos con su medio, especialmente los grupos y las instituciones sociales.

De ello se derivan varios objetivos interrelacionados, a saber: contribuir a disminuir la desigualdad e injusticia so-cial, creo que va facilitar la integración social de los grupos de personas marginadas, excluidas socialmente, económica-mente desfavorecidas, vulnerables y en situación de riesgo.

Contribuir a que las personas, los grupos, las organi-zaciones y las comunidades desarrollen destrezas personales e interpersonales que aumenten su poder para enfrentarse a las fuerzas sociales que inciden en su marginación. Esto tiene que ver con el concepto de empoderamiento. Se usa muchí-simo ese término: empoderar a grupos, a comunidades, a individuos. Asistir y movilizar a los individuos, las familias,


los grupos, las organizaciones y las comunidades con el fin de mejorar su bienestar y su capacidad para resolver sus problemas. Dar a conocer las oportunidades que los grupos sociales tienen a su disposición, motivarlos para tener acceso a esas oportunidades y ayudar a las personas, familias y grupos sociales a desarrollar las respuestas emocionales, intelectuales y sociales necesarias para permitirles aprove-char esas oportunidades sin que tengan que renunciar a sus rasgos personales y culturales de origen. Un ejemplo clásico son las comunidades de los pueblos originarios. En este caso, podemos mencionar a los pueblos migratorios, que tienen otras culturas y subculturas, otros orígenes, otras costumbres y otras tradiciones.

Para el logro de estos objetivos, la intervención profe-sional de los trabajadores sociales requiere de formas com-plementarias de intervención, a saber: intervenciones direc-tas o indirectas. Las directas se realizan en diversos ámbitos de desempeño –que luego vamos a ver– e incluye una serie de actividades profesionales del trabajador social que, para el logro de sus objetivos, precisan de un contacto personal entre el profesional y la persona, familia, el grupo o la co-munidad de implicados, de tal forma que la relación que se establece es entre el trabajador social y el sistema cliente. Esa denominación es muy discutida y es un poco antigua, ahora ya no se habla. Por lo menos en América latina no se habla, en países anglosajones se sigue hablando de cliente. Aquí pareciera que estamos diciendo algo no muy conveniente, porque lo asociamos con clientelismo, políticas clientelares. Pero la concepción anglosajona no lo mira desde esa pers-pectiva, sino que podemos hablar hoy más de beneficiarios y


aún más todavía, -que me gusta más- de sujetos de derecho. Estos son los individuos, la familia, grupos o una comunidad determinada. Y esto es un elemento significativo en el cam-bio de paradigma.

La intervención indirecta se realiza en otros diversos ámbitos de desempeño e incluye aquellas actividades del trabajador social –a diferencia de las directas – que tienen que ver con el de estudio, el análisis, la sistematización, la planificación, el diseño de políticas, la evaluación de pro-yectos, programas y planes, la coordinación y la supervisión.

La intervención indirecta no es menos importante en el trabajo social que la intervención directa. Es exactamente igual en importancia, salvo que con características muy dife-rentes en la práctica y en los ámbitos de desempeño.

Como en todos los ámbitos, no todos los profesionales del trabajo social son idóneos para estar en las primeras filas de combate o en el terreno propiamente dicho, y sí son muy idóneos, para estar en estos ámbitos de diseño, de planifica-ción, de coordinación, de supervisión, en la toma de decisio-nes. Y lo mismo pasa al revés, no todas las personas tienen la capacidad como para poder realizar evaluaciones de pro-gramas, de políticas públicas, supervisiones a equipos profe-sionales, coordinaciones de equipos multidisciplinarios, y sí tienen la capacidad y la empatía para poder vincularse con individuos, grupos, familias y comunidades en los distintos territorios.

Los trabajadores sociales realizan su actividad profe-sional como anteriormente señalamos en diversas áreas pro-fesionales y desde distintos ámbitos de desempeño. Estos


pueden ser perfectamente organismos internacionales, admi-nistración pública, universidades, empresas privadas y en el marco del tercer sector, obviamente asociaciones sin fines de lucro, fundaciones, federaciones u otras organizaciones so-ciales de diferente origen e índole.

En algunos casos me he encontrado con estudiantes de trabajo social que me han preguntado en algunas ocasiones: “No me queda muy claro cuál es el ámbito o el lugar de tra-bajo de un trabajador social”. Uno tiende a asociar al maestro en la escuela; al médico en el hospital; al abogado o al juez, en el marco de las leyes y la justicia, en juzgados, tribunales y al trabajador social uno lo imagina en todos esos lugares y en muchos otros lugares más.

Las áreas profesionales donde se desempeñan los tra-bajadores sociales – me refiero a áreas no lugares – tienen que ver muchas veces con la orientación, con la asistencia directa, con la contención, con la gestión y todo esto me-diante la detección y análisis de las necesidades concretas a través de la realización de diagnósticos sociales y la facilita-ción a todo ciudadano al acceso de la información que re-quiera.

Los trabajadores sociales desde sus competencias también tienden a facilitar el desarrollo de las capacidades y facultades de las personas, familias, grupos u organizaciones y comuni-dades, para afrontar por sí mismos situaciones presentes o futuras de dificultad social en las cuales estén insertos.

Otras de las áreas de la profesión está vinculada con la “prevención”. El trabajador social, en equipo con otros pro-fesionales y como uno más de los profesionales de las rela-


ciones humanas y del bienestar social, trata de adelantarse, de aventurarse, y de prevenir en la medida de lo posible, la constante reproducción de la marginalidad, la exclusión so-cial, la desafiliación, la pobreza y la vulnerabilidad social; fenómenos todos, productos de la pobreza estructural de los países desarrollados, que se constituyen en una fuente de desaliento, de protesta, de violencia social y que afectan a la convivencia ciudadana.

Otra de las áreas, es la promoción y la educación: el tra-bajador social une a la función preventiva una labor educa-cional que ayuda a las personas y a los grupos sociales a hacer uso de las oportunidades y a la promoción de otras oportunidades personales y sociales que el contexto a veces acompaña.

Otra área de desempeño es la mediación y el arbitraje: el trabajador social trabaja en la resolución de conflictos que afectan a las familias y a grupos sociales en el interior de sus relaciones y también con su entorno social.

Otra de las áreas es la rehabilitación: el trabajador social contribuye al bienestar y posibilita la integración social de aquellas personas y colectivos que por razones personales o sociales se encuentran en una situación de desventaja social.

Otra de las áreas, importantísima, también tiene que ver con la planificación, el análisis de procesos sociales, la eva-luación. Aquí es donde intervienen las políticas sociales, que, obviamente, deben adecuarse a las realidades dinámicas en las que operan. Con esto me refiero a generar todo el tiempo nuevas herramientas de abordaje social, procedimientos de intervención, metodología, que acompañe las necesidades


sociales que son dinámicas y cambiantes y que ayude a me-jorar la planificación y evaluación en los distintos ámbitos para la ejecución de los planes, programas y proyectos socia-les. Así también como en un nivel estratégico, que contribu-ya a la formulación de políticas sociales autónomas naciona-les, que tienen que ver con los contextos y la realidad propia de cada lugar.

La gerencia y la administración es otra de las áreas: el trabajador social trabaja en la gerencia y administración de los servicios sociales, en la organización, en la dirección y en la coordinación de los mismos.

Otra de las áreas interesantes también, y no menos im-portante son los ámbitos de investigación, que cada vez son más necesarios, están más en auge, más valorados, más con-templados, más promovidos e impulsados por organismos internacionales, académicos y privados. La investigación tiene por objeto no manejarnos solo con la intuición, sino que tiene más que ver con poder actuar con criterios científica-mente comprobables y refutables también.

Y otro ámbito muy interesante por cierto, que nos cabe a nosotros también es la docencia: el trabajador social está obligado no solo a la investigación inherente a las funciones señaladas, sino a las que se relacionan con su propio grupo de trabajo profesional para revisarlo permanentemente, cuestionarlo y buscar nuevas formas de enfocar y afrontar los problemas esenciales a los que debe dar respuesta. A su vez, esos conocimientos acumulados y esas experiencias vi-vidas, habrá de ponerlas permanentemente a disposición de los colegas y, particularmente, de los futuros y nuevos profe-


sionales que aprenderán de la bibliografía publicada y de su manera de transmitirlos..

Ahora vamos a hablar un poco de los ámbitos de des-empeño.

Tradicionalmente, los profesionales del trabajo social han desarrollado su labor entre los pobres y marginados y con un fuerte contenido paternalista y asistencialista en su actuación. El ámbito más habitual de su labor profesional es el de los servicios sociales de cada institución, pero también se encuentra en el ámbito de la salud, la educación, la justi-cia, el empleo, el urbanismo, la vivienda, la empresa, el me-dio ambiente, el voluntariado, la cultura, el deporte y el tiempo libre.

Estos ámbitos clásicos, a su vez se ven afectados –y digo afectados en el buen sentido- por otras variables que nos provocan pensar acerca de nuevos retos y desafíos, que tie-nen que ver el desarrollo tecnológico, que constituye un sis-tema mundial que afecta a las sociedades entre sí, estable-ciendo nuevas reglas de convivencia entre los estados; la revolución biotecnológica; los avances en el plano de las te-lecomunicaciones; el transporte; la informática; el cambio climático; producto del desarrollo de los pueblos y de la mo-dernidad.

Esto, a su vez, también provoca asimetrías y desigual-dades. De ahí que observamos cómo entre las sociedades desarrolladas también se encuentra la presencia de socieda-des excluidas, que no tienen acceso a los valores y materiali-dades del mundo desarrollado, no tienen acceso o, si lo tie-nen, tal vez muy limitado a las nuevas tecnologías de la co-


municación, por ejemplo, a las que llamamos sociedades altamente desparejas.

En estas sociedades hablamos de excluidos y también “desafiliados” del sistema. Robert Castel habla del término “desafiliación” en su obra “Vulnerabilidad y Desafiliación social” y lo explica muy bien. También podemos mencionar la presencia de nuevos actores económicos, hablamos de actores de la economía social, solidaria, la economía infor-mal, la economía de subsistencia. En esto encontramos mo-vimientos de artesanos de todo rubro, cooperativas de traba-jo, en la Argentina nos podemos referir al movimiento de La Salada, para dar un ejemplo conocido.

Como corolario de este escenario mundial al que asis-timos, destacamos a manera de síntesis, los principales cam-bios políticos que se constituyen en factores que inciden en la conformación de los escenarios mundiales, y que innegable-mente forman parte del marco de actuación en “lo social” en América Latina. Y como es de esperarse, en tales condiciones la sociedad se convierte en un escenario de inestabilidad y convulsión, en el cual la situación de diversos actores socia-les establece nuevos retos y desafíos que deben ser objeto de análisis de las profesiones que abordan la cuestión social. Y obviamente, el trabajo social no está ajeno a esto, sino que muy involucrado.

Sobre algunas consideraciones en el escenario actual de América latina, podemos decir que se presenta una creciente polarización de la sociedad, que concentra cada vez más la riqueza y deteriora cada vez más a los sectores empobre-cidos –como lo ha referido Cristina anteriormente – La po-breza se constituye en un escenario de significativas pro-


porciones que demandan la atención por parte de los agentes sociales a nivel del estado y de la sociedad civil esencial-mente. Y si bien es cierto que el gasto social se ha restringido en algunos estados de América latina, se observa la emer-gencia de nuevos agentes sociales que buscan responder a la creciente demanda, a la expresión de la complejidad social y a una nueva lógica de captación de financiamiento para los programas y proyectos sociales, en donde el Estado actúa como la entidad regente de lo social, delegando a las diferen-tes instancias de la sociedad civil su atención, mediante el establecimiento de criterios para orientar la política social.

Quiero dar un ejemplo de esto. Hay que establecer real-mente criterios de intervención profesional, porque nos po-demos encontrar, por ejemplo, en un caso típico de política social y de asignación de recursos o atención social, con tres instancias: o atendemos al que llega primero, o tenemos al-guna preferencia a los que tienen menos necesidades para que puedan superarlas en el corto plano y con más facilidad. Esto tiene que ver, por ejemplo, con los desocupados recien-tes; nos resulta mucho más fácil insertarlos que a los que nunca trabajaron o los que hace más de diez años que no están insertos en el mercado laboral. O, finalmente, nos cabe priorizar a los más necesitados, por la gravedad de su situa-ción, incluso también por la posibilidad de correr riesgo de vida. Y esto parece muy obvio, pero no es tan así. Si no se hace un adecuado diagnóstico de la situación y de la reali-dad que acontece en determinado tiempo y lugar, y si a su vez, los criterios de elección fueran los adecuados, no es suficiente, ya que deben cuidarse los procedimientos y la pertinencia en la aplicación.


En este caso se plantea claramente la necesidad de que se constituya una autoridad social que establezca priori-dades de atención y estrategias, jerarquización de proble-máticas y mecanismos de prestación en los servicios, así co-mo una racionalidad que permita optimizar y mejorar el gasto social, apuntando hacia la eficacia y la eficiencia de los servicios sociales y de las prestaciones, referidas, fundamen-talmente, a la calidad, a la oportunidad y a la pertinencia de satisfacer las necesidades sociales.

Ahora yo no sé qué priorizar en los tres minutos que me quedan, pero directamente vamos a hablar de lo que tenía pensado, que son algunas, sólo algunas conclusiones que re-sultan de la evolución del trabajo social, o revolución del tra-bajo social, como dirían algunos colegas, en América Latina.

La integración regional ya es hoy considerada una op-ción ineludible para la supervivencia del trabajo social en América latina. La integración regional debe ser entendida como una estrategia de articulación de las sociedades locales para enfrentar los efectos de la globalización en los planos, fundamentalmente, económicos y políticos.

En cuanto a lo concreto del trabajo social, la educación post profesional continuada es fundamental para mantener calificada a la profesión y dispuesta a enfrentar los cambios y desafíos que se advienen.

Por lo tanto es fundamental:


1. La constitución de redes profesionales que trabajan en diversas temáticas, según especificidades y coordinadas por los organismos nacionales de cada país o por las escuelas interesadas en sumarse a los esfuerzos me-diante una división social del trabajo fundamentada en criterios y avances, fortalezas y aportes al conocimiento de la temática. Por ejemplo, comisiones de familia, niñez, género, violencia, pobreza, adolescencia, juven-tud, tercera edad, empleo, etcétera.

2. La conformación de un banco de recursos profesionales especializados por áreas que permita a los organismos regionales y subregionales ofertar consultorías a los es-tados de la región en procesos de significativa relevan-cia, como son los procesos de pacificación, de combate a la pobreza, de atención de catástrofes naturales, las re-percusiones de conflictos políticos y militares, y a los or-ganismos internacionales que con frecuencia reclaman la ausencia de información sobre recursos de alta califica-ción para ofrecernos tales servicios.

3. La publicación y difusión de materiales elaborados por profesionales de la región sobre temáticas específicas, y creación de una publicación conjunta bajo la responsabi-lidad rotativa de las regiones y mediante el trabajo con-junto de las escuelas de trabajo social y otros organismos afines.

4. La identificación de una estrategia de solidaridad con mecanismos que hagan posible el apoyo efectivo a colec-tivos profesionales que enfrenten dificultades en el ejer-cicio de su función o que requieran apoyo en capacita-ción para enfrentar las condiciones de profundo deterio-


ro social en sus países, lo que llamamos asistencia técni-ca y metodológica.

En este sentido, sabemos que el mundo ha cambiado y que, como reflejo de los cambios, el Estado y la sociedad civil también experimentan cambios; asimismo, han cambiado las profesiones que han sido creadas como formas de trabajo colectivo para atender la cuestión social.

También nos enfrentamos en algunos casos con un Es-tado que muchas veces disminuye y transforma su inter-vención en lo social, lo que obliga al trabajo social a construir nuevas estrategias de intervención mediante los esfuerzos colectivos. Un ejemplo muy claro en la Argentina fue la crisis de 2001, donde las organizaciones sociales se encontraron con mucha voluntad de intervenir y de ayudar en lo social, pero se dieron cuenta que tenían un déficit en las herra-mientas de abordaje, en las metodologías de trabajo y en el conocimiento de algunas prácticas.

En esto es común encontrar gente que hace el camino inverso, que no elige esta profesión como primera instancia de formación académica profesional en la universidad, sino que hace diez, quince o veinte años que empezó a trabajar como voluntario en una organización social y tiene mucha práctica –como dicen ellos- mucha calle, mucho territorio recorrido, pero les falta profesionalismo, método, herramien-tas. Entonces, nos encontramos hoy en algunos centros académicos con este tipo de alumnos que quiere realmente darle un marco de profesionalidad y formalidad académica a todo lo que vienen haciendo, y muy bien, hace muchos años.


El trabajo social debe tender a profesionalizarse cada vez más y actualizarse para estar siempre a la altura de las cir-cunstancias. Y como siempre digo, un anteproyecto es un conjunto de buenas intenciones, pero no es un proyecto has-ta que no está técnicamente y metodológicamente desarro-llado con toda la rigurosidad del caso. En esto mis alumnos me van a padecer un poco, porque uno puede tener muchas ideas muy buenas, pero un conjunto de buenas ideas y bue-nas intenciones no es un proyecto de transformación de una comunidad tal o de un grupo de familias que pueden reque-rir un cambio social sustancial para mejorar sus condiciones de vida.

Y ahora sí, para terminar, quiero hacerlo con una frase del querido Natalio Kisnerman, de su libro “Servicio Social Pueblo”, que les recomiendo leer, si aún no lo han hecho: “Hay que dudar y explicitar todo. Hay que comenzar por hacer una revolución en nosotros mismos y que nuestro títu-lo no nos haga olvidar que, esencialmente, somos hombres”.

Muchas gracias. (Aplausos.)

Roberto Canay.- Gracias profesora.

Roberto Canay.- Ahora le vamos a dar la palabra a Manuel Velazco Vázquez. Es licenciado en Trabajo Social de la Uni-versidad Autónoma de México, docente de la Escuela Na-cional de Trabajo Social de la misma universidad, coordina-dor Académico del Centro de Formación CAFAC, especialis-ta y formador en el Modelo Epistemología de la Compleji-dad, Ética y Comunitaria ECO2, asesor y formador de dife-rentes organizaciones de la Sociedad Civil en México, Centro y Sudamérica.


Manuel Velazco Vázquez.- Gracias, Roberto. Cristina y Va-nesa: ha sido muy interesante lo que he escuchado.

Evidentemente, yo conozco poco del contexto argentino. Entonces, todo lo que voy a decir tiene que leerse y enten-derse en una perspectiva muy subjetiva, que es una visión particular, porque tampoco puedo hablar por la UNAM ni por la Escuela de Trabajo Social porque no tengo el encargo ni la referencia, aun cuando entiendo que en México están muy interesados en este tema del perfil de los contenidos, los retos del trabajo social, incluso ahora se está haciendo una propuesta de reformulación del plan de estudios, en donde se trata de implicar a maestros, a alumnos, a autoridades, investigadores, con diferentes tareas vinculadas siempre al trabajo social.

Recordaba que una de las iniciativas desde que yo esta-ba estudiando, cuando entré a la Escuela de Trabajo Social, ha sido precisamente querer cambiar el plan de estudios. Y esta ha sido una de las iniciativas que más ha fracasado en la historia de la Escuela. Es decir que algo estamos haciendo que no dejamos que esto suceda realmente.

Cuando yo entré a estudiar Trabajo Social, después de mis estudios de secundaria y de bachiller, llegó el momento de empezar a estudiar la licenciatura y surgió la pregunta: ¿Qué iba a estudiar? Después de mirar algunas opciones y finalmente elegir Trabajo Social, confrontando y mirando un poco mi pasado…, mi propia vida, me di cuenta de que la elección no era casual, sino que tenía que ver un poco con la necesidad de curarme a mí mismo, aun que sea un poco, a través de mi carrera. Es decir, tenía la fantasía que al estudiar Trabajo Social podía superar algunas de mis propias caren-


cias o limitaciones. Y después me he dado cuenta de que, al encontrarme con algunos estudios sobre cómo las personas eligen sus profesiones –también en la UNAM–, la mayor parte de los estudiantes cuando proyectan qué es lo que quieren estudiar tienen la fantasía de que la carrera que to-man, la disciplina que estudian, es un poco una expectativa de superar sus propios problemas y dificultades.

¿Por qué quiero decir esto como antecedente? Porque parte de mi relación, mi trayectoria en relación al trabajo social, se relaciona con una búsqueda en donde yo trato de encontrar sentido en lo que hago y sentido para las personas con las que trabajo desde nuestra profesión, el trabajo social.

Desafortunadamente, mis primeras experiencias no me dieron ese sentido. Y coincido aquí con varias de las cosas que se han mencionado y se han puesto sobre en la mesa.

Una formación y una profesión con muchas deficiencias, con muchas limitaciones: con salarios bajos, con poca valora-ción, con una competencia muy alta, con una lógica de rela-ción con las demás disciplinas, en donde estamos debajo de las otras disciplinas, con currículos deficientes, con esta in-capacidad de mejorar y de proyectar cambios sociales, sin muchas oportunidades de incorporar el conocimiento para responder a la compleja realidad, arraigados a una inercia muy fuerte, muy difícil de superar.

Y entonces, la disciplina funciona como parte de un fraude. Es decir que no responde a mis necesidades como perspectiva de salida y después como salida a los problemas de los demás, entonces defraudamos a las personas con las que trabajamos. Entre otras cosas porque también es una


práctica en la cual nos encontramos con proyectos que de-penden de estructuras de gobiernos, de financiamientos temporales que no tienen el compromiso, la lógica, etcétera, y que no generan procesos, en donde trabajamos sobre la emergencia, la urgencia, fomentamos el activismo y, de una manera perversa, a la larga –no todos, regreso a esta parte subjetiva– caemos en un juego de simulaciones.

Nosotros intentamos ayudar a las personas, pero no lo logramos; y las personas hacen que son ayudadas, pero tam-poco son ayudadas. Y entonces construimos una relación basada en un juego de simulaciones que tiene que con ver con esa impotencia, con esa incapacidad o con esa poca posi-bilidad, verdaderamente, de hacer coherentes la mayoría de los postulados que nos han encargado.

Es decir, en la parte de la política, del plan de estudios, de la aplicación, de la proyección, etcétera, asumimos un encargo que pensamos que nos puede ayudar, alimentar y vestir para también ayudar a otras personas, pero nos encon-tramos en la práctica con un contexto y con una realidad completamente diferente, llena de limitaciones y llena de imposibilidades.

Y me parece que mi lucha, mi trayectoria y mi relación con el trabajo social ha sido, precisamente, tratar de encon-trar y de dotar de sentido a la práctica, y desde allí poder alimentar para ofrecer otras visiones y transformaciones en relación a los objetivos que nos han encargado.

Entonces, cuando les decía que algo está sucediendo en la Escuela de Trabajo Social me refería a que se han empeza-do a generar algunas discusiones sobre esta cuestión del


currículum y también discusiones con los maestros. Yo he participado -recién regreso a la Escuela de Trabajo Social después de algunos años de ausencia- y me doy cuenta de que al revisar el plan de estudios, la mayor parte de las pre-guntas de los maestros tenían que ver con ¿qué iba a pasar con ellos, con sus tiempos y con sus salarios?, no tenía que ver con los contenidos ni con las propuestas de modificación de los métodos y las teorías para poder responder a las difi-cultades de nuestra profesión y de la realidad compleja, que desde mi lógica, sería la principal motivación a la hora de revisar y cambiar el plan de estudios.

¿Qué quiero decir con este ejemplo? Que parte del pro-blema somos nosotros. El problema no solo está en las per-sonas con las que trabajamos, no está en la visión de lo que queremos hacer, sino que tiene que ver con nosotros. Noso-tros, cuando estamos más preocupados por nuestra estabili-dad, por lo tanto preocupados por no cambiar, tampoco so-mos lo suficientemente capaces para observar y tratar de responder a esta realidad compleja.

Esto me parecía muy interesante, y cuando yo hablé con los coordinadores que estaban tratando de impulsar esta iniciativa, dije: “Primero tenemos que construir un poco de seguridad con los maestros, porque si no los maestros van a ser los primeros opositores. Y si no miramos un poco la his-toria de lo que ha sucedido en esta serie de intentos, vamos a caminar nuevamente hacia el fracaso, vamos a fracasar”.

Me parece que esta situación del trabajo social, con per-files de formación con deficiencias, vinculadas al poco reco-nocimiento de la carrera, con estructuras institucionales que no nos respaldan, nuestra poca disposición basada en nues-


tra preocupación más por nuestros salarios y nuestro esta-tus, etcétera, van generando una representación que tiene que ver un poco con la identidad del ser profesional que tie-ne como correspondientes todas esas cosas de las que nos quejamos de nuestra profesión, cosa que nos lleva a la nece-sidad de rescribir esa identidad con un rol diferente del que, en el mejor de los casos, nosotros estamos tomando o en au-sencia de nuestra postura proactiva, nos están asignando, esta última podría ser el comportamiento más común.

¿Qué quiere decir esto? Desde donde yo lo he vivido y donde lo he percibido, en la mayoría de las ocasiones es el contexto el que nos asigna el espacio y el rol. Y nosotros poco estamos haciendo como interlocutores en relación a ese con-texto. Y me parece que uno de los retos más significativos en relación a esta cuestión es que tenemos que dejar de ser ese instrumento funcional y sumiso que se utiliza y que sirve en una lógica en donde eres una pequeña parte muy limitada de la intervención social.

Con respecto a la pregunta de los alumnos, que decía: “Yo no entiendo cuál es nuestro rol o cuál es el rol que nos están asignando” podemos observar que los Trabajadores Sociales estamos esperando que desde afuera nos asignen el rol, yo pienso que tendríamos que tener un rol mucho más protagónico. Y si buscara un nombre, a mí me gustaría el nombre de Estratega en la Complejidad Social. Es decir, tendríamos que ser los estrategas que miramos, que enten-demos en una lógica compleja a la sociedad, los contextos, los grupos, las personas, las comunidades, para hacer una intervención desde una perspectiva de segundo nivel, de revisión, de conducción de los procesos, en donde no somos


un elemento que estamos esperando que nos dicen del qué hacer, sino que nosotros nos ponemos al frente de los proce-sos para acompañar, para impulsar procesos de cambio, para innovar.

Es decir que es importante empezar a transformar la re-presentación social que se ha venido construyendo de la identidad del trabajo social para que no sea una parte más en todo el sistema, sino se convierta el trabajador social en un estratega que mueve todas las piezas que generan los proce-sos, porque eso nos va a ayudar a cambiar un poco esta cues-tión que nos amarra o nos imposibilita, que tampoco nos permite movimiento y diversificación de nuestro rol, porque las estructuras están más o menos diseñadas, y también la tarea del trabajador social dentro de ellas, de manera que cuando en un programa o en un proyecto nos dicen: “¿Tú eres trabajador social? bien, entonces, haz lo que hacen los trabajadores sociales”… ¿Y qué es lo que hacen los trabaja-dores sociales en la representación social de las instituciones donde trabajamos? pues entrevistan, llenan formatos, atien-den los mostradores, tramitan servicios, archivan papeles, etcétera.

Entonces, creo que ese es un reto muy importante en re-lación a transformar la identidad, cosa que también implica transformar la representación social de nuestra profesión.

Y me parece que la representación social también tiene asignada una serie de comportamientos que nosotros, como trabajadores sociales, vamos generando en relación a la ta-rea.


Vengo de un proceso de formación, del Modelo ECO2 en el Uruguay. Estuve trabajando diez días con diferentes estructuras, con la Junta Nacional de Drogas, con la Inten-dencia, con programas del Estado, con Organizaciones de la Sociedad Civil y con Universidades. Ahí trabaje sobre el abordaje comunitario con médicos comunitarios, enfermeras, psicólogos, psicólogos comunitarios, etcétera, y otros actores que, cuando hablamos ya propiamente de la práctica, no es un campo donde solamente el trabajador social hace presen-cia, sino que hay una serie de disciplinas que están trabajan-do en campo, en terreno. Y evidentemente, el riesgo es que, si ellos tienen formación y por tanto una mejor actuación que la nuestra, pues nos ganan, no solo en el sentido de tener el espacio, sino en el sentido de gobernar los procesos.

Una aparente “ventaja”, cosa interesante, pues creía que solamente estaba en nuestra profesión, ya que nos maneja-mos mucho desde la perspectiva del hacer, pero no del saber hacer, y después del conocer para la innovación, es que na-die sistematiza, nadie... ni los psicólogos, ni los sociólogos, ni los antropólogos. Nadie sistematiza.

¿Esto qué quiere decir?: que no generamos conocimien-to. Trabajamos mucho, como máquinas. Mucho, mucho, mu-cho. Pero no generamos conocimientos. Dicho de otra mane-ra, no estamos realmente capacitados para generar conoci-miento.

¿Qué quiere decir? Que si bien es cierto, que en el dis-curso, dentro del programa, se nos ha dicho que esa es una de nuestras tareas o funciones, en la práctica esto no sucede. Entonces, no aprendemos y no innovamos. Estamos conde-nados a la repetición.


Entonces, estamos en un círculo vicioso donde nos que-jamos porque nos pagan poco, no tenemos mucha incidencia y seguridad, protección, pero tampoco podemos innovar ni generar conocimientos que nos lleven a la construcción de nuevos modelos, de nuevos aterrizajes que posibiliten que mi trabajo sea un poco menos empírico. Estamos atascados en la acción con teorías y metodologías que no nos permiten mirar otras teorías que alimenten sobre la práctica, y que esas teorías, con otras metodologías, ayuden a sistematizar de tal manera que generemos conocimiento que se convierta en uno de los valores que nos da capital social, que nos em-podere y que nos permita una interlocución para decir que nosotros no somos los que archivamos los expedientes.

Eso tiene que ver con nosotros. Es decir, nosotros somos parte del problema que queremos resolver.

Me parecen interesantes algunas de las ideas de nuestras compañeras. Perdonen el atrevimiento, porque yo no soy un experto en relación al tema del perfil, entonces he tomado algunas notas de lo que he escuchado de ustedes. No para criticarlas, sino para hacer algunas reflexiones. Y después yo tengo algunas ideas de lo que creo que podría aportar, si me da el tiempo. Roberto tiene la navaja allí para cortarme la participación cuando sea necesario. (Risas.)

Nosotros creemos que vamos a ser los que curamos, in-cluso desde la definición del perfil del trabajo social. O sea, nosotros vamos a facilitar a conducir procesos de cambios, etcétera. Y una de las cosas que nosotros hemos aprendido es que nosotros no somos los sujetos de cambio, que los sujetos de cambio son las personas con las que trabajamos, y que uno de los grandes problemas con los que nos enfrentamos


es que en una relación de ayuda –todos lo sabemos–, si el otro no quiere ser ayudado, no se puede hacer absolutamen-te nada.

Quiero decir que este empuje o esta iniciativa que nos encarga el perfil del trabajador social, puede tener algunas dificultades, porque si el otro no quiere ser ayudado, enton-ces yo no puedo hacer nada, y entonces empezamos a cam-biar una relación, en donde yo soy el que necesita de los be-neficiarios, y no los beneficiarios los que necesitan de mí.

Así yo tengo que empezar a ceder en la relación profe-sional para comprar un poco el amor del otro para poder yo seguir siendo quien soy. Es decir, yo necesito del sufrimiento social del otro para poder aspirar a cumplir con la tarea o el objetivo que me han encargado.

Entonces, me parece que hay que reajustar nuestra tarea y aprender del contexto para ver qué es lo que se ha hecho. Y me parece muy interesante algo que ayer compartía con gen-te de una organización del Uruguay que trabaja sobre todo el rescate cultural, que tiene con ver eso de la identidad.

En una entrevista de un experto en el tema cultural, Nestor Ganduglia quien, interesado en los conocimientos ancestrales, trata de recuperar algunos aportes en el campo de las intervenciones sociales, relata una entrevista a un in-dio Mapuche, un representante con un saber de la comuni-dad. Se le preguntó ¿cómo se puede mirar y conocer el futu-ro? Recordando un poco la idea occidental sobre el adivino y la bola de cristal o la lectura de cartas… El indio mapuche le contesta: “no entiendo muy bien lo que preguntas, lo que estás pidiendo no es posible” pues lo único que se puede ver


y se tiene enfrente es el pasado...”, el entrevistador un poco perplejo quiso replantear la pregunta bajo la expectativa de tener una respuesta del indio y entonces nuevamente le dice: “¿si el futuro no se puede ver, entonces cómo se hace para cambiar el futuro”. Y el indio mapuche le dice: “La única manera de cambiar el futuro es reescribir tu pasado”… ¿Por qué? ¿Cuál es la lógica de la respuesta?, pues que el pasado es el guion de actuación y de repetición (mito fundante) de lo que nosotros haremos en el futuro. Es una representación y prescripción de conductas y comportamientos que si reela-boramos y reescribimos, podemos cambiar.

¿A dónde voy con esto? si nosotros no logramos trans-formar nuestra actuación profesional como trabajo social, releerla, reentenderla, reinterpretarla y reconstruirla, vamos a seguir siendo las personas que archivan los expedientes en los proyectos, en las comunidades y en toda la participación social.

Está bien no estar de acuerdo con ese tipo de cosas, pero tenemos que transitar a una idea mucho más participativa para cambiar ese tipo de situaciones. Si no, estamos conde-nados a la repetición…

Lacan dice que toda demanda es una demanda de amor. Y cuando nosotros nos quejamos del estatus de la profesión, es una demanda de un poco de mayor justicia, equidad en el salario, en la participación, en la trayectoria, también es una demanda de amor.

Tenemos que entender las prácticas, repensar las prácti-cas y reconstruir la historia para que esta demanda de amor, de incorporación, de mayor representación de la carrera en


los contextos sociales, pueda vestirse en una forma diferente y entenderse en una forma diferente, de tal manera que no-sotros, cambiando esta representación, nos podamos conver-tir en un recurso para los demás.

Tenemos que hacer un esfuerzo muy grande en el tema del registro, en el tema del abordaje de esta dicotomía de la que ya nos hablaban, entre la teoría y la práctica, para no solo quedarnos en la práctica, y sobre todo para entender que no debemos quedarnos en las formas, sino deberíamos trabajar sobre el fondo.

O sea, una de las formas que a mí me preocupa en rela-ción con el trabajo social es esta poca capacidad de innova-ción en relación a las metodologías, a las propuestas, cuando los contextos están cambiando, y están cambiando dramáti-camente. O sea, hay un montón de temas sociales, de nuevos problemas sociales, y nosotros nos seguimos formando y capacitando tratando de responder con las mismas lecturas, trabajando con las mismas metodologías, como si lo más importante –pienso en una lógica de institucionalización llevada en un extremo a un proceso de burocratización…– es la forma y no el fondo. Es decir, nos estamos quedando más en cómo hacer las cosas de una manera anquilosada y nos preguntamos cuáles son las cosas necesarias y cuál es el sen-tido que nosotros deberíamos estar proponiendo a esas co-sas.

Esta lógica muy criticada de trabajar sobre la emer-gencia, sobre la urgencia, sobre una acción -sobre todo, ac-ciones que nos damos cuenta que se convierten en cambios para no cambiar, en el fondo, acciones que no trascienden, que no cambian las estructuras, que cambian momentánea-


mente, pero que regresan a una lógica de equilibro original-. Cambiar para no cambiar.

La principal perspectiva debería ser dejar de trabajar en las personas y en los servicios y en la atención a las personas –disculpen lo que digo, que puede ser una barbaridad–, para empezar a trabajar para generar dispositivos en las comuni-dades, en las familias, para que sean las familias, ya que son los únicos que tienen la competencia de generar cambios y transformaciones, y que sean estos dispositivos los que acompañen los procesos de cambios, porque nosotros no cambiamos a las personas, sino que son los dispositivos, las redes, los soportes, los que cambian a las personas.

Entonces, debemos empezar a generar una perspectiva de cambio que nos ayude a hacer abordajes que puedan ser un poco más sustentables en esta lógica estratégica que ya había mencionado, donde es muy importante también em-pezar a repensar al ser humano, no como aquella persona racional que entiende que en la sociedad hay una preocu-pación sobre un problema específico y que entonces todos nos tendríamos que organizar para atender ese programa, problema o preocupación específica, pensando que cuando nosotros somos trabajadores sociales somos los buenos, y los otros son los que nos necesitan, y que cuando llegamos a las comunidades, a las familias o a los programas, automáti-camente nos van abrir las puertas.

Eso no es cierto. Es una mentira. Nuestra perspectiva sobre los acercamientos, la necesidad, los problemas, es completamente distinta a la perspectiva de las personas con las que queremos trabajar. Y eso es un cuello de botella, por-que la mayor parte de los fracasos en las intervenciones so-


ciales tiene que ver con esta equivocación, que tiene que ver con una falta de reflexión teórica sobre el acercamiento de cómo entendemos las relaciones de ayuda en los ámbitos sociales y cómo entendemos a las personas.

Entonces, necesitamos alimentarnos de otras teorías, de otras reflexiones, que nos hagan entender cómo construimos las relaciones y como ellas pueden detener o generar las transformaciones sociales. Teorías que nos ayuden a cons-truir nuestros dispositivos de trabajo como un dispositivo de seguridad, acciones que no lleven a la simulación o al fraca-so, sino que dé la posibilidad de construir éxito en las rela-ciones de ayuda.

Estas relaciones tienen que ser entendidas como rela-ciones entre sujetos. No es una relación de arriba abajo, sino de arriba- abajo- arriba. Y la mayor parte de las inter-venciones se propone en una lógica en la cual “El otro” está allí para escucharme. Yo soy la doctora, yo soy la profesio-nal. Yo soy quien va a atender, etcétera”, pero donde no se respeta, y en muchas de las ocasiones, ni siquiera se escucha a las personas.

Observemos esta parte subjetiva de cómo ella percibe la realidad y cómo ella percibe el problema: “Tú eres un con-sumidor problemático de sustancias, de drogas”. “¿Yo? Yo no tengo ningún problema. ¿Quién le dijo a usted que yo tengo un problema? Yo así estoy muy bien. ¿Usted quiere ayudarme? Ayúdeme… a ver si puede”.

Este tipo de relaciones son exactamente las que nos lle-van al fracaso, porque el otro tiene todo el poder -todo el poder- de persistir y de resistirse. Entonces, me parece que la


reflexión sobre el perfil y sobre el lugar del trabajador social está relacionada con las competencias y capacidades de ac-tuación que tienen (, a su vez,) que ver con miradas y acer-camientos que nos ayuden a complementarlos.

Me gustaría leer algunos de los aportes que para mí tendrían que ser una invitación a la reflexión, por ejemplo, de Morin y de Wallerstein, en relación al conocimiento.

“Es necesario que en el trabajo social se hagan reflexio-nes sobre cómo se obtiene y cómo se apropia el conocimien-to, principalmente lo relacionado a los problemas y necesi-dades sociales. Trabajamos sobre representaciones y no so-bre conocimientos científicos. Frecuentemente nos encon-tramos ante experiencias fallidas y de fracasos de las inter-venciones sociales. Y ello, en gran parte, se debe al tipo de investigaciones y de diagnósticos sociales que nos han ense-ñado a construir de las intervenciones sociales”.

Disculpen, en la Escuela nos enseñan una pésima forma de hacer diagnósticos. No sabemos hacer diagnósticos. Yo soy trabajador social, soy académico del Trabajo Social, y claro, no lo digo por la Escuela, sino desde mi perspectiva muy subjetiva. No sabemos enseñar cómo hacer los dia-gnósticos sociales para que estos representen la complejidad, respeten la complejidad, con la que trabajamos.

Siempre existen perturbaciones, ruidos, que alteran la comunicación y el conocimiento. Tenemos la necesidad de entender el equilibrio entre la razón y la emoción, lo subje-tivo como parte esencial del conocimiento en las relaciones; pasar de saberes desunidos, divididos, compartimentados, a


realidades cada vez más polidisciplinarias, transversales, multidisciplinarias, transnacionales, globales y planetarias.

Necesitamos del conocimiento con una perspectiva mu-cho más amplia, compleja, transversal.

Hasta ahora, nuestros sistemas de ideas, teorías, doctri-nas o ideologías no solo están sujetos al error, sino también protegen los errores e ilusiones que están inscritos en ellos.

Uno de los grandes problemas, sobre todo que tuvimos en relación a las personas encargadas en los diferentes per-íodos de la escuela en relación al trabajo que realizamos, es el pensamiento, la trayectoria, la lógica y la defensa que se hace del trabajo social, como algo cerrado, que no tiene que ver otros, que no permite el diálogo con otras disciplinas y con otras referencias. Y me parece que es allí donde nosotros caemos en el error del empobrecimiento y la auto-referencia-lidad, porque no vemos más allá.

Esto forma parte de una lógica organizada de cualquier sistema de ideas hecho para resistir a la información que no conviene o que no se puede integrar.

Las teorías resisten a la agresión de las teorías enemigas o de argumentos adversos. Aunque las teorías científicas sean las únicas en aceptar la posibilidad de ser refutadas, tienden a manifestar esta resistencia.

En cuanto a las doctrinas, que son teorías encerradas en sí mismas y absolutamente convencidas de su verdad, estas son vulnerables a cualquier crítica que denuncie que sus errores.


En el trabajo social debemos organizarnos para controlar la hiperfragmentación, mirar la parte en forma especializada sin ver el todo, lo global.

La disciplina del trabajo social ha caído en el error de parcelar, desunir, dividir los saberes, haciendo cada vez más difícil su contextualización. La división de las disciplinas imposibilita trabajar sobre lo que está en el tejido en su con-junto; es decir, lo social en el sentido original del término o de lo complejo.

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias sociales obedecen al principio de reducción, que disminuyen el conocimiento de un todo, por el conocimiento de sus par-tes, como si la organización de un todo no produjese cuali-dades o propiedades nuevas de relación con las partes con-sideradas aisladamente.

Por lo tanto, es un reto del trabajo social es abrirnos a las ciencias sociales para tomar las partes entendidas en el con-texto y en el todo.

Por último, un poco para referir sobre cómo conocemos al hombre en esta materia prima, deberíamos entender que la unidad humana lleva en sí principios múltiples y una gran capacidad de diversidades de expresión de lo que es ser hombre.

La formación de los trabajadores sociales debería ilustrar este principio de unidad y diversidad en todos los campos. Debemos entender que hay una relación manifiesta y sote-rrada entre la psiquis, el afecto, la magia, el mito, la religión; unidad y dualidad a la vez.


El ser humano es un ser racional e irracional. En las creaciones humanas hay siempre un doble pilotaje: sapiens y demens. El demens ha inhibido pero también está favorecien-do al sapiens; es complemento del sapiens.

Así, el ser humano no solo vive de la racionalidad y de la técnica, se desgasta, se entrega, se dedica a las danzas, a los trances, a los mitos, a las magias, a los ritos; cree en las virtudes del sacrifico y vive a menudo para preparar su otra vida más allá de la muerte. Y es un poco para decir que cuando nosotros nos acercamos a las comunidades, a los contextos, la forma en que conocemos nuestra materia prima de trabajo, en ocasiones, no es la adecuada.

Lo último que me gustaría decir es que al principio mencioné que cuando elegí la carrera de trabajo social, una de mis expectativas era curarme a mí mismo, hoy después de muchas búsquedas y aprendizajes he descubierto que abriendo el trabajo social a las ciencias sociales, por fin he logrado curarme un poco, es decir, por fin siento que existe un poco de coherencia y congruencia entre lo que busco, necesito y lo que puedo ofrecer a las personas con las que trabajo.

Bueno, esas son algunas ideas, algunas provocaciones, para pensar. Gracias. (Aplausos.)

Roberto Canay.- Muchas gracias a los tres.

Como mencionaron, el tiempo es escaso para todo lo que se genera y para todo el potencial que tiene un tema co-mo este, pero me parece que lo más importante, como pri-mer paso, es generar el espacio en el ámbito académico para


empezar a preguntarse, a cuestionarse y a repensar estos temas, ya que “la pregunta” es un componente central de la vida académica. El resto es parte del proceso.

Preguntas

Vamos a dar un espacio para preguntas. La idea es que levanten la mano para que hagan la pregunta general al pa-nel o a alguna persona en especial.

Participante: ¿En qué teorías se asienta para pensar un cambio o intervención desde lo social?

Manuel Velazco Vázquez.- Hay diferentes teorías. Una me parece muy interesante, que nosotros la aplicamos, y que tiene que ver con la Teoría de las Minorías Activas, que está en este contexto de cómo se construye influencia y cambio social.

La Teoría de las Minorías Activas nos explica que un gru-po que no está conforme con el sistema, desde dentro del sis-tema puede conformarse a partir de conductas y comporta-mientos, de estrategias y de tipos de relación específicos, y así orientar al grupo más amplio para generar cambios sociales.

Eso es un poco lo que nosotros hacemos: empezar a ge-nerar una visión y una representación distinta sobre las cues-tiones que están generando situaciones de sufrimiento social, injusticia, marginación, exclusión, etcétera, y tratar de gene-rar que los sujetos víctimas de estas situaciones sean los suje-tos de cambios. Y entonces generamos procesos a partir de la influencia y el cambio social.


Entonces, el tema de las minorías activas, que inicial-mente está propuesto por Moscovici, podría ser un referente interesante que podría consultar para profundizar sobre el tema.

Participante.- En algún momento Manuel refirió que la persona que queremos ayudar tiene todo el poder para hacernos fracasar. ¿Cómo podemos hacer para aumentar las posibilidades de ayudarlo y de que no nos haga fracasar?

Manuel Velazco Vázquez.- El primer problema cuando construimos o intentamos construir las relaciones de ayuda tiene que ver con que la mayor parte de los objetivos que nosotros tratamos de atender no corresponden a la necesi-dad y a la salud, a la salud y al interés de las personas con las que queremos trabajar.

Es decir, es una política social, es un programa, es una institución, que ha pensado que trabajar con niños en situa-ción de calle porque es malo que estén así, y que entonces, hay que trabajar con ellos, y si nos organizamos, consegui-mos los recursos, o es la política la que nos dice y nos está financiando para esto.

Cuando nosotros llegamos con este objetivo a la comu-nidad, con la gente, el problema es que la gente no necesa-riamente comparte esa visión de lo que el otro, la sociedad, representa sobre ellos.

Tenemos que empezar a construir un vínculo y una rela-ción en donde, seguramente, el interés del otro no va a coin-cidir con el interés de trabajo que tenemos.


Entonces, el problema está en que si no respondo a su interés, no se construye una relación. Es decir: “¿Tú no me vienes a ayudar? Entonces, te desecho”. Cuando nosotros somos conscientes de que en la mayor parte de las ocasiones, en este nivel, las peticiones tienen que ver con peticiones de urgencias, de necesidades inmediatas, pero no con transfor-maciones. Entonces, entramos en una contradicción, porque vengo aquí a ayudar para cambiar. El problema es que el otro me está pidiendo cosas que no le van a apuntar a ningún tipo de cambio.

La sugerencia está en que se haga una mediación táctica, que quiere decir que utilizo una respuesta a su necesidad para construir ese vínculo y esa relación. Porque si no hay una relación, no se puede hacer ninguna intervención.

La primera tarea es asegurar la relación. En el entendido que soy plenamente consciente que lo que estoy ofreciendo no es una respuesta de fondo, entonces, cedo a su petición. Esto, desde el punto de vista psicoanalítico, quiere decir me-terse en la locura del otro, tener la capacidad de interactuar para meterse en la locura del otro y, desde la locura del otro, conducirlo a procesos que lleven a transformaciones, para pasar de demandas inmediatas y urgentes a una lógica de procesos que tienen el objetivo de construir demandas ver-daderas que apunten a transformar la estructura de relacio-nes que está detrás del fenómeno de sufrimiento social.

Esa es un poco la estrategia. O sea, tenemos que pasar de lo inmediato a los procesos, de lo táctico a lo estratégico. Por-que si no tenemos la capacidad de diálogo, es simplemente: “A mí me pusieron para este programa. Usted no tiene in-terés, entonces no hay relación; entonces, no hay nada”.


La primera tarea es construir la relación. Y la relación se construye a partir de lo que llamamos “acciones de en-ganche”. Las acciones de enganche son acciones solamente para responder al interés del otro como el primer paso de construcción de la relación.

Vanesa Weinstein.- Si me permitís, Manuel, me gustaría agregar algo que me parece interesante acentuar en este pun-to, ya que me toca un poco trabajar desde el lado de las polí-ticas sociales.

Yo creo que en estos tiempos es impensable formular una política social de escritorio, sin previamente conocer el territorio, la gente, el lugar, las costumbres; sin haber inicia-do un diálogo con ellos, un diagnóstico participativo de las necesidades o del orden de prioridades de cómo las vamos a abordar. Tan es así que, además de eso, muchas veces, antes de comenzar, los tiempos financieros de un proyecto apuran un poco algunas acciones. Pero es muy conveniente –esto realmente lo digo en todos los ámbitos en los que puedo– antes de empezar un proyecto tomarse un tiempo. Esto quizás no está escrito en ninguna formulación de proyecto, pero es importante generar empatía con quienes vamos a trabajar y un núcleo de confianza mutua: “Yo confío en vos y vos confiá en mí, que esto lo vamos a poder resolver juntos”.

Esto quizás no está escrito cuando comenzamos a dise-ñar un proyecto, pero va implícito. O sea, no puede haber acción que se desarrolle en un marco de prosperidad, en un marco positivo y de esperanza de poder llegar a un buen puerto, si no priorizamos las relaciones interpersonales entre los que vamos a trabajar con quienes vamos a trabajar.


Esto a veces en los libros no lo encontramos en los términos de planificación, pero el planificar las relaciones previas a comenzar a trabajar es un punto y una necesidad indispensable para lo que sigue después.

María Cristina Landini.- Estoy totalmente de acuerdo. Las cosas impuestas no surten efecto, fracasan.

Participante.- ¿Quería preguntarle a Manuel si hay algún autor que pueda aportar algún diagnóstico social más acorde a lo que usted plantea?

Manuel Velazco Vázquez.- Déjame buscar rápidamente. La referencia es el modelo que trabajamos, el Modelo ECO2. Voy a poner ahí los datos de contacto de la página y ahí vas a poder bajar algunos de los documentos. De Milanese, Mer-lo y Laffay, “Prevención y cura de la farmacodependencia. Una propuesta comunitaria”, de editorial Plaza y Valdés, México, 2002. La parte que tiene que ver con el método.

Roberto. ¿Tú conoces la página de RAISSS?

Roberto Canay.- Sí, es www.raisss.cl. Ahí hay una biblioteca y hay cerca de setenta textos vinculados a la metodología y al Modelo ECO2.

Manuel Velazco Vázquez.- La página del Centro de Forma-ción en México es www.laneta.apc.org/caritas Y ahí tenemos también varios de los documentos que tienen que ver con el modelo.


Y la referencia específica sobre la pregunta que tú nos haces tiene que ver con lo que nosotros llamamos el Sistema de Diagnóstico Estratégico (SiDiEs) para todo el tema de diagnósticos comunitarios. “SiDiEs” es lo que tienes que buscar.

Roberto Canay.- ¿Alguien quiere realizar alguna otra pre-gunta?

Participante.- Lo mío no tiene que ver con una pregunta, sino con un agradecimiento. Todo lo que han dicho es absolutamente aplica-ble a la profesión de la psicología y al contexto social en el que tra-bajamos. He venido de Córdoba y es sumamente valioso el aporte que hoy yo me llevo de ustedes, y quería agradecerles.

Manuel Velazco Vázquez.- Gracias.

Vanesa Weinstein.- Gracias.

María Cristina Landini.- Gracias.

Roberto Canay.- Gracias. Creo que el comentario viene en sintonía con esto de pensar la complejidad desde una pers-pectiva integral.

Manuel Velazco Vázquez.- Y abrir el trabajo social a las ciencias sociales.

Roberto Canay.- Muchas gracias a los tres y a todos los pre-sentes.


INVESTIGACIÓN


LOS ESTUDIOS MUSEOLÓGICOS EN ARGENTINA, SU ORGANIZACIÓN EN LA UNIVERSIDAD DEL

MUSEO SOCIAL ARGENTINO Y SU PRIMERA ETAPA

DE EXTENSIÓN

Por Edgardo Norberto Chacón*

Resumen

El artículo constituye una parte de la investigación destinada a valorar a la Universidad del Museo Social Argentino en su rol de organizadora y difusora de los estudios museológicos en el país.

En esta parte, centralizada en la licenciatura en Buenos Aires y la fundación del Instituto de La Plata, se aborda el período comprendido entre 1959 y 1980, en el que el origen de los estudiantes de las dos instituciones era cercano (no más de 100 kilómetros) a la Capital Federal.

Más adelante se trabajará el período que media entre 1980 y 2003, en el que los estudios, por la modalidad de enseñanza adoptada, se difunden al ámbito nacional, y se fundan nue-vas instituciones basándose los modelos educativos de las primeras.


En un tercer abordaje se analizará al Museo Social Argentino en su rol docente de grado universitario como institución educativa receptora (o como visitante) a nivel nacional.

En las tres etapas, como podrá apreciarse, UMSA desempeñó un rol fundamental en la organización de los estudios muse-ológicos en el país, y seguramente lo seguirá teniendo en una etapa que intuimos próxima en la que deberán instrumen-tarse estudios de postgrado para la especialidad.

Palabras clave: enseñanza - museología - Argentina - etapas - organización

Comentario preliminar

Este artículo forma parte de una investigación más am-plia que busca relacionar la evolución de los estudios muse-ológicos de la Universidad del Museo Social Argentino con los que se desarrollaron en las instituciones que se fueron creando a su instancia.

La Universidad del Museo Social Argentino es la cuna de los estudios universitarios en nuestro país, los que (si consideramos al año 1959 como el de su creación) tienen ya una tradición significativa que supera el medio siglo.

Es importante enfatizar lo anterior porque, si bien exis-ten antecedentes que remontan la formulación de estudios


museológicos treinta años atrás1 es en esta universidad donde se organiza la primera licenciatura de la especialidad en el país y (hasta donde llegan nuestros conocimientos) en el mundo.

Sin embargo así como la Universidad del Museo Social Argentino fue pionera en la formación, también lo fue en la difusión de la disciplina porque, luego de varios años de creada la carrera, y por iniciativa de algunos de sus docentes fundadores, se crea en La Plata la Escuela de Museología, origen del actual Instituto Superior de Formación Docente que entre su oferta educativa tiene el de la especialidad.

Al igual que la institución fundadora, en el Instituto de La Plata, no solamente se dictaron los contenidos de la ca-rrera, sino que a su instancia (tanto de los docentes como de los alumnos) se crearon otras instituciones en el interior del país, que continuaron la obra de los servicios educativos fundadores.

Tanto la escuela de General Pico en la Provincia de La Pampa que comenzó sus actividades en 1998 como el Institu-to Carmen Molina del Llano de la Provincia de Corrientes iniciaron sus actividades por el impulso de los egresados del Instituto 8 de La Plata.

Existen, además algunos casos de servicios educativos que no llegaron a concretarse, pero que si lo hubieran hecho, habrían seguido, sin duda, la misma línea de organización que las instituciones anteriores. 1 1923 es el año que establece, entre otros Sanguinetti de Bórmida, Boletín III del Departamento Museos de la Dirección de la Provin-cia de Buenos Aires, pp. 15.


Si bien todas las fundaciones mencionadas tienen dife-rentes fechas de organización, se cristalizan en territorios diversos y proceden de gestiones educativas distintas, al proceder de un mismo tronco, tienen elementos comunes en su diseño curricular, en particular en las primeras épocas de funcionamiento de cada una.

El tiempo, las diferencias regionales y las exigencias de cada gestión fueron borrando los elementos comunes de ori-gen, independizando cada vez más a cada institución, y por eso los planes de estudio tienen en la actualidad poca rela-ción entre sí.

La falta de comunicación o de proyectos en común entre los servicios educativos generó una tradición educativa propia que, si bien se basa en los principios fundamentales de la disciplina, tiende a diversificarse en algunos aspectos a medida que pasan los años.

Resulta interesante comparar lo anterior porque, cuando entre los años 2001 y 2002, se realizaron los ciclos de licencia-tura para egresados de carreras afines a la Museología (a través de la Universidad del Museo Social Argentino) se reunieron en una misma aula egresados de La Plata, la EN-AM (Escuela Nacional de Museología) y la Escuela de Mu-seología de Rosario, y compartieron cada uno un sesgo en la organización de sus estudios de base.

Poco tiempo después, entre los años 2003 y 2006, pero de-jando su carácter de anfitriona para transformarse en visitan-te, será nuevamente la Universidad del Museo Social quien organizará los cursos de licenciatura en Salta primero y Rosa-rio después, con un alumnado de diferente procedencia.


Siguiendo la evolución de la disciplina y considerando que en la actualidad la licenciatura se dicta en varias univer-sidades, por imperio de los tiempos y de las exigencias de formación de los graduados universitarios seguramente, se complementarán en un futuro cercano los estudios de grado con carreras de posgrado.

Cuando los estudios de posgrado se concreten, y segu-ramente será la Universidad del Museo Social Argentino la organizadora, recibirá nuevamente a egresados de otros ser-vicios educativos y tendrá que compatibilizar sus propuestas con la formación específica de cada ingresante.

Resulta oportuno, por lo tanto, contraponer los diseños curriculares utilizados por la Universidad del Museo Social Argentino con los de las instituciones que se formaron a su instancia, a los que se sumarán los de los servicios educati-vos creados por estas últimas.

Dado lo extenso del tema y del tiempo, en este artículo se trata solamente la evolución de los estudios en la Uni-versidad y en el Instituto de La Plata, para abordar en una segunda etapa el mismo tema pero en los servicios que se fueron creando a partir de este último.

No solamente los planes de estudio serán objeto de aná-lisis porque si bien importa comparar los diseños curri-culares, también deben considerarse las acciones de difusión generadas en cada servicio educativo, en particular en los primeros años de funcionamiento de cada uno, para corro-borar la relación entre los objetivos de todos y valorar la fun-ción de la Universidad del Museo Social Argentino no sola-mente en la organización de los estudios museológicos en el


país, sino también y muy especialmente, en la difusión de sus contenidos, aun cuando no haya sido su objetivo institu-cional.

La primera etapa en la formación y difusión de los estudios museológicos en Argentina

Hacia el año 1959, un grupo de entusiastas interesa a una universidad recientemente reconocida sobre la impor-tancia de los estudios de la Museología. Ya lo habían inten-tado en otras instituciones, pero en este caso, la propuesta es escuchada y puesta en práctica.

Nacen así, el lunes 11 de mayo de 1959 (conocemos la fecha de nacimiento porque unos días antes, el 8 de mayo, se comunica a las autoridades nacionales2 el inicio de clases) la primera licenciatura de la especialidad en nuestro país y en el mundo.

La Universidad del Museo Social Argentino, cuyo nom-bre guarda una favorable similitud con la de la Disciplina, se convierte así, hace cincuenta y cinco años, en la cuna de los estudios académicos en Argentina.

Constituye lo anterior un logro significativo que se acre-cienta si consideramos que junto con el carácter de formado-ra, UMSA será la principal difusora de este tipo de estudios en forma directa o indirecta en nuestro país.

2 Comunicación del Secretario y Presidente del Museo Social Ar-gentino al Director General de Enseñanza Secundaria Normal y Especial de Ministerio de Educación y Justicia Prof. Florencio Jai-me, 8 de mayo de 1959.


No obstante, antes de avanzar sobre el desarrollo de la Licenciatura en Museología, es conveniente realizar una ob-servación sobre la situación de la estructura de los estudios que le precedieron.

La Argentina es uno de los primeros países en organi-zar estudios museológicos por cuanto existían en la Facul-tad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Bue-nos Aires, desde el año 1923 (Sanguinetti de Bórmida; 1963).

Serán precisamente esos treinta y cinco años de expe-riencia los que animarán al grupo de entusiastas que se men-ciona en el primer párrafo de esta sección a estructurar los estudios como una carrera independiente.

Podría pensarse que cuando se crea la licenciatura en UMSA caducan los estudios que se realizaban (con una ex-periencia de muchos años como mencionáramos) en la Uni-versidad de Buenos Aires, sin embargo no ocurre así, éstos continuaron hasta extinguirse, seguramente por la posibili-dad de acceder a un título específico a través de la nueva carrera fundada en la Universidad del Museo Social.

Indudablemente los cursos que ya se dictaban influen-ciarán en la estructura de la nueva carrera de Museología (tanto en su aceptación como en su rechazo) así como los otros estudios de la especialidad en el mundo tendrán in-fluencia sobre los que se realizaban en Buenos Aires con an-terioridad.

Antes de describir las características de la Licenciatura en la Universidad del Museo Social Argentino y su evo-lución, conviene, recordar, por lo tanto, cuál era la situación de los estudios de museología en nuestro país (y en forma


extendida en Latinoamérica) antes de su organización y la influencia (directa o indirecta) que ejercieron sobre su diseño curricular.

Antecedentes académicos en la formación de museólogos

Independientemente de que es posible que existan otros antecedentes, los que directamente influenciaron sobre la creación de la licenciatura en Museología en el Museo Social Argentino, pueden englobarse en alguna de las facetas si-guientes:

A. Los estudios previos de la Universidad Nacional de Buenos Aires.

B. Los estudios que se realizaban en Brasil, origen de la actual carrera universitaria de la especialidad.

C. Las gestiones ante las autoridades nacionales para crear una carrera en el Museo Histórico Nacional.

A) La formación en Museología en la Universidad de Bue-nos Aires fue considerada de apoyo a otras carreras, en par-ticular a la de Historia, al menos en sus inicios. Durante un tiempo tuvo el carácter de carrera, pero a partir de 1952 pasó a ser solamente un curso (Tálice de Chiabaut y Silva Monta-ner; 1962:73) con un dictado irregular, hecho que seguramen-te será de influencia para la organización de la licenciatura, tal como se verá más adelante.

Reorganizada en 1948 y en 1950 con una duración de tres años y un total de quince materias en 1957 (dos años antes de que se creara la licenciatura) llegó a contar con vein-te asignaturas, y una duración de cuatro años, incluidas las


prácticas profesionales que estaban a cargo de los egresados de la especialidad.

Asombra tanto la extensión de la carrera como la canti-dad de contenidos que abarcó este tipo de estudios, aunque en lo específico solamente tres materias: Conservación y Res-tauración de material en tercer año, junto con Técnica de Investigación y Organización de Museos en cuarto año guardan relación directa con la especialidad.

Solamente como referencia se transcribe el listado de materias que llegó a tener la carrera en el momento en el que se organiza la licenciatura en la UMSA, remarcándose en negrita las asignaturas que influenciarán con posterioridad en su diseño.

Primer año (previsto como común a todas las carreras de la Facultad)

De carácter obligatorio

• Introducción a la Filosofía

• Introducción a la Historia

• Gramática Castellana.

• Introducción a la Psicología

De extensión vocacional

• Introducción a la Psicología

• Introducción a las Ciencias de la Educación

• Introducción a la Sociología

• Introducción a la Geografía


Segundo año

• Introducción a la Historia

• Antropología

• Prehistoria y Arqueología Americana

• Historia de España

• Historia de América

Tercer año

• Geografía Física Argentina

• Conservación y restauración de material

• Historia Antigua

• Historia del Arte

• Historia Argentina I

Cuarto año

• Geografía Humana

• Organización de museos

• Historia Medieval, Moderna y Contemporánea

• Técnica de Investigación

• Historia Argentina II


Independientemente de la profundidad de los estudios indicados, es evidente que la carrera estaba planteada como apoyo a otras que se dictaban en la misma Facultad, y que era necesario llegar a tercer año para que una materia abor-dara la temática específica.

No extraña por lo anterior que hacia 1959 la carrera es-tuviera languideciendo, y en la primera reunión nacional de Museología se expresa ¨no se dicta con regularidad, pues la inscripción sólo se ha efectuado en forma excepcional, y en muchos casos no se ha abierto por no solicitarlo ningún alumno (Tálice de Chiabaut y Silva Montaner; 1962).

Un poco más lapidario resulta el juicio del primer Direc-tor de la Carrera en la Universidad del Museo Social Argen-tino, quien refiriéndose al estado de los estudios de la espe-cialidad en el país expresa: “Únicamente en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Buenos Ai-res, hace algunos años que tiene en sus programas un curso para auxiliares de museos, orientado hacia un determinado tipo, que se dicta en el Etnográfico, y el que hasta ahora ha sido considerado más un complemento de otras carreras que una carrera propiamente dicha. Tal es así que alcanzan los dedos de una mano para contar a los egresados, y este año, como muchos otros, no ha tenido inscriptos” (Silva Monta-ner; 1959).

Reflexiones como la anterior, son las que seguramente influirán sobre la conveniencia de plantear la posibilidad de tener una carrera independiente basada tanto en los logros obtenidos por estos estudios en nuestro país, como por la eliminación de los contenidos que no fueran específicos para la formación de museólogos.


B) En forma paralela a los estudios argentinos, en Brasil, y desde una fecha aproximada a la de inicio en Argentina, se desarrolla también una carrera que, en principio, estaba des-tinada a los museos históricos, pero que al poco tiempo in-cluye también a los museos de arte.

Con una duración de dos años en 1932, se incrementarán los estudios a tres en 1944 incluyendo la especialización en arte, y permanentemente reestructurados a partir de 1951 serán éstos los orígenes de los estudios universitarios en ese país.

Del diseño curricular de la carrera del Brasil nos interesa especialmente rescatar las materias que dictaba su creador Gustavo Barroso (Sigilografía, Epigrafía, Cronología) y uno de los primeros profesores Edgard Romero de Araujo (Nu-mismática) porque seguramente influirán en el armado de la carrera en nuestro país.

También a título ilustrativo se agregan los nombres de las materias que se dictaban en el momento de la creación de la licenciatura en Buenos Aires, diferenciándolas en las dos especializaciones: para museos históricos y para museos de bellas artes.

Para museos históricos

• Historia del Brasil

• Técnica de Museos

• Numismática

• Sigilografía


• Etnografía

• Arqueología

Para museos de bellas artes

• Historia del Arte

• Artes aplicadas

• Arquitectura

• Pintura y grabado

• Escultura

• Arte indígena

• Artes populares

Existe una relación muy cercana entre la iniciativa pre-

sentada en Argentina con la elaborada en Brasil con el agregado de que los alumnos egresados podrían, al finalizar sus estudios, ingresar en calidad de adscriptos al Museo Histórico Nacional (del Brasil).

Estaba previsto, por lo tanto, no solamente la formación sino la provisión de recursos humanos y la fuente laboral.

Tanto la posibilidad de inserción laboral como las dos especializaciones se tendrán en cuenta en la formulación de los estudios en Buenos Aires y en La Plata, aunque luego serán de difícil aplicación tal como se abordará más adelante.

Gustavo Barroso, codificó su experiencia en un libro muy interesante en dos volúmenes (el primero dedicado a la organización y el segundo a la especialización) Introduçao à


técnica de museus, que escrito en 1945 y reimpreso en 1951 fue el manual más conocido durante los primeros años de desarrollo de la especialidad en Buenos Aires y La Plata.

C) Hay un tercer antecedente que conviene tener en cuenta para redondear la importancia de la creación de estos estudios en el país. Hacia 1948, por el Museo Histórico Na-cional3 a través de la iniciativa del secretario del Museo Histórico Sarmiento4 se presentó un proyecto para formar personal especializado destinado a museos históricos.

La experiencia posee el siguiente comentario por parte de su gestor “Cierta vez pareció que se concretarían nues-tras aspiraciones y hasta se llegó a obtener que el Ministerio girara a un museo de la Capital el importe de varias becas para costear estudios especializados a funcionarios del inter-ior, mas el dinero debió ser devuelto al finalizar el ejercicio sin que la escuela pudiera ser creada” (Silva Montaner, 1959: 13-15).

Los estudios comprendían conocimientos de Museolog-ía, Arqueología, Historia del Arte y Disciplinas Auxiliares de la Historia, complementados con la Práctica Profesional en museos de la especialidad.

Si bien la experiencia resultó frustrada, debe considerar-se a este intento el germen de la Licenciatura en Museología, por cuanto sin amilanarse por el rechazo de la propuesta, sus impulsores la llevarán a diversos ámbitos, hasta encontrar 3 El Museo estaba dirigido en esa época por Antonio Praiz. 4 Ocupaba ese cargo Raúl Silva Montaner quien fuera el primer rector de la Escuela de Museología en la Universidad del Museo Social Argentino.


eco favorable en el de la Universidad del Museo Social Ar-gentino tal como se indicará en el apartado siguiente.

Los estudios museológicos y la Universidad del Museo Social Argentino

Luego de algunas experiencias, se presentó el proyecto de carrera en una universidad que si bien tenía una expe-riencia académica significativa hacía poco que había sido reconocida, la Universidad del Museo Social Argentino.

Hay dos hechos que seguramente favorecieron la orga-nización de la carrera, la juventud de la institución en la que se desarrollaron y la trayectoria académica anterior a su reconocimiento como universidad autónoma.

Tal como había sido pionera en la carrera de Biblioteco-logía, que se dictaba desde 1937 (veinte años antes de la or-ganización de un instituto nacional de la especialidad) la Universidad del Museo Social Argentino lo será en la de Museología, que también será implementada en una institu-ción estatal (en este caso) luego de diez años.

Así pues, luego de su tratamiento en el Consejo Directi-vo del Museo Social Argentino (la entidad madre) se co-mienza a dictar a partir del 22 de abril de 1959, esta nueva carrera, de acuerdo con la nota que se cursa comunicándolo al Ministerio de Educación y Justicia firmada por el Secreta-rio General y por el Presidente de la Institución5.

5 El cargo de Secretario General y el de Presidente del Museo Social Argentino era ocupado para la época por Bernardo Michans y Gui-llermo Garbarini Islas, respectivamente (Pelosi; 2000).


Podemos considerar, tal como se indicara con anteriori-dad, a esa fecha como la de nacimiento de los estudios uni-versitarios de Museología en Argentina, y seguramente en algún momento se le recordará con ese carácter6.

El diseño curricular en principio era relativamente sim-ple, ya que organizaba la carrera en dos años con cuatro ma-terias en cada uno, el título a otorgar era el de Auxiliar Técnico de Museos, preparatorio del de Licenciado en Mu-seología que se instrumentó a partir de 1961.

Primer año

• Introducción a la Museología

• Museología I

• Disciplinas Auxiliares

• Historia de las Civilizaciones

Segundo año

• Práctica Museográfica

• Museología II

• Conservación y Restauración

• Historia de la Cultura

6 Es una pena que no se haya recordado en el año 2009 cuando se cumplieron los primeros cincuenta años de estudios académicos en Argentina.


El listado anterior reproduce el de la nota por la que se comunica el inicio del ciclo lectivo 1959, el primero de la ca-rrera, pero sobre el mismo deben realizarse algunas aclara-ciones.

En principio el listado difiere del que se presenta un año después en el Encuentro Nacional de Museología, organi-zado también por la Universidad del Museo Social Argen-tino, ya que figuran más materias que las que se indican en la presentación.

También en el listado desaparece la práctica museo-gráfica por cuanto en los fundamentos de la carrera se esta-blece que las exposiciones teóricas debían completarse con clases prácticas en museos de distinta especialización.

Por último llama la atención que en el primer año figure una introducción a la Museología junto a la materia Museo-logía I en forma simultánea.

Sintetizando, desde sus inicios se dictaron, en primer año Lengua y Civilización Francesas I y en segundo Lengua y Civilización Francesas II, a la vez que la propuesta de Práctica Museográfica desaparece y se reemplaza por Disci-plinas Auxiliares II con contenidos que complementan a Dis-ciplinas I, pero no con la Práctica a la que reemplazan. En cuanto a la superposición de dos Museologías en primer año merece una reflexión aparte.

Raúl Silva Montaner en su artículo La primera escuela de Museología del país comenta que los contenidos de Introduc-ción a la Museología incluyen la teoría de los museos, sus finalidades específicas, sus objetivos y clasificación e historia, mientras que Museología I se refiere a la organización técni-


ca y administrativa de los museos y presenta a la materia como ciencia y como aplicación práctica7.

Considerando los contenidos no existe superposición, y en los planes sucesivos observaremos que Museología I se transforma en Museografía I.

Con las aclaraciones anteriores podemos esquematizar los primeros años de la carrera en el listado siguiente, indi-cando además los nombres de los docentes designados para cada asignatura.

Primer año

• Introducción a la Museología (Celia Alegret)

• Museología I ( Tomás Diego Bernard (h))

• Historia de las Civilizaciones ( Natalio Pisano)

• Disciplinas Auxiliares (Raúl Silva Montaner)

• Lengua y Civilización francesas (Jorge Gullo)

Segundo año

• Conservación y restauración (Juan Corradini)

• Museología II (Tomás Diego Bernard (h))

• Historia de la Cultura (Hector Luis Arena)

• Disciplinas Auxiliares (Raúl Silva Montaner)

• Lengua y Civilización Francesas (Jorge Gullo)

7 En la actualidad se publica en inglés, francés, castellano, chino y árabe, además de ediciones especiales en otros idiomas a través de portalunesco.org.


Respecto de las características de este primer grupo de docentes, su director indica la trayectoria de trayectoria de algunos como el crítico Juan Corradini, restaurador del mu-seo nacional de Bellas Artes, Héctor Luis Arena, quien aca-baba de regresar de Europa donde realizara estudios de estética, y sobre todo Tomás Diego Bernard (h) a quien vol-veremos a ver en otros emprendimientos educativos, ex di-rector del Museo Histórico Nacional , ex titular de la Direc-ción de museos, Reservas e Investigaciones Culturales de la Provincia de Buenos Aires y autor del único libro argentino (así lo menciona Raúl Silva Montaner) sobre museografía.

Además de los contenidos de las asignaturas Introduc-ción a la Museología, Museología I Museología II y Discipli-nas Auxiliares que se mencionan en algunos párrafos antes, conocemos también (en forma sucinta) los del resto de las asignaturas porque fueron presentados en el Primer En-cuentro Nacional de Museología, al que haremos referencia muchas veces en esta primera etapa de la enseñanza de la Disciplina.

Si bien constituye una transcripción extensa, el desa-rrollo de los contenidos resulta muy importante para co-nocer lo específico de estos estudios comparados con estu-dios anteriores. Al respecto es una suerte que exista un do-cumento como el de la Primera Reunión de Museología del año 1960 (al que frecuentemente se menciona) porque mu-chas de las planificaciones posteriores se perdieron y sola-mente se pueden comparar por el nombre de la asignatura.


Primer año

1. Introducción a la Museología. Historia de los museos, teoría y finalidades específicas. Objetivos, clasifi-cación. Misión estética, pedagógica y social. Forma-ción profesional, Preparación museográfica para do-centes. Organismos y colaboración internacionales.

2. Museología (1er. Curso) Organización técnica y ad-ministrativa de los museos. Ciencia y práctica mu-seológica. La misión de los museos en el orden in-terno (técnico) y externo (cultural) Exhibición, conser-vación, vigilancia, seguridad. El acervo y su clasifi-cación. El personal especializado. Los servicios y la moderna técnica museográfica. Los museos en la Ar-gentina y en el exterior.

3. Historia de las Civilizaciones. Considera la evolución de la humanidad en forma universal. En el análisis de las civilizaciones se atiende especialmente al aspecto cultural (político, económico, social, filosófico, etc.) Sus tópicos son básicos para encarar en el segundo curso de Historia de la Cultura.

4. Disciplinas auxiliares. Comprende nociones de Cro-nología, Epigrafía y Paleografía

5. Lengua y Civilización Francesas (I) se busca en pri-mer año, dar al alumno un conocimiento práctico del idioma sobre la base de vocabularios de tipo concén-trico, a fin de prepararlo metódica y racionalmente para el ciclo superior de la licenciatura universitaria, utilizándose, en forma intensiva, los más modernos métodos objetivos.


Segundo año

1. Conservación y Restauración Los materiales que constituyen el acervo museográfico. Los agentes de deterioro y su modo de acción. Medidas generales de conservación. Métodos modernos de investigación científico-técnicos. El laboratorio al servicio del mu-seo. Conservación y restauración. Nociones teóricas y prácticas

2. Museología (2º. Curso) Práctica museográfica. Insta-laciones museográficas. Clasificación y ordenamiento del material. Las colecciones: cuidado y utilización. Catálogos, reseñas y ficheros. Práctica en los museos. Ejercitación. Visitas didácticas.

3. Historia de la Cultura. Estudio de la evolución y de los frutos de las culturas de Oriente y Occidente. Se considera aquí la interrelación entre los diversos ámbitos de actividad cultural: ciencia, arte, filosofía, religión, música literatura, economía, técnica, etc. haciendo recaer el acento principal en la problemática de la cultura de Occidente.

4. Disciplinas Auxiliares. Comprende nociones de Di-plomática, Bibliográfica e Iconografía

5. Lengua y Civilización Francesas (II) Aquí se avanza hacia estructuras más complejas cuidando paralela-mente a la programática gramatical del idioma. La proyección de ésta hacia el desarrollo cultural en sus más variadas formas con el objeto de dejar al alumno del ciclo básico en condiciones de internarse con pro-vecho en el ciclo superior, donde otras manifestacio-


nes de la vida humana completarán su formación in-tegral.

(Tálice de Chiabaut y Silva Montaner; 1962: 75-76).

Antes de continuar con el tratamiento del tema, obser-vemos que las asignaturas Disciplinas Auxiliares de primero y segundo año abarcan los contenidos de Cronología, Epi-grafía y Paleografía Diplomática, Bibliográfica e Iconografía, las que independientemente de constituir Disciplinas Auxi-liares de la Historia, son tratadas en el libro de Barroso (compendio de las asignaturas que él dictaba) por lo que puede constituir un inicio para verificar el desarrollo de la especialidad en el Brasil comparándolo con nuestro país.

Otra similitud con los estudios brasileños lo constituye el hecho de que estuvieran previstas dos especialidades, en museos históricos y en museos artísticos, tal como indica Silva Montaner en la Primera Reunión Nacional de Museo-logía de 1960, aunque luego no se implementaran y en el diseño de 1961 para tercer y cuarto año se preparara a los museólogos para trabajar en todos los museos, tal como se verifica en la comparación ente las carreras de Buenos Aires y La Plata que se desarrolla más adelante.

Considerando su proyección, es conveniente indicar que la mayor parte de los contenidos de los dos primeros años se trasladarán a la nueva carrera que se creará en La Plata al-gunos años después.

Por cuanto los estudios de La Plata no serán univer-sitarios sino que dependerán de un Instituto Superior, no se considera en esta instancia más que los dos primeros años


de la carrera, aunque en el apartado siguiente se hace una comparación entre el plan de estudios completo de la licen-ciatura y los de la tecnicatura de La Plata por otras similitu-des que guardan.

La carrera de Museología en La Plata

Diez años después de organizada la carrera en la ciudad de Buenos Aires, se instrumenta una similar en la ciudad de La Plata, capital de la Provincia.

Si bien para el año 1967 los estudios museológicos en la ciudad de Buenos Aires, se encontraban consolidados, la reducida cantidad de egresados resultaba insuficiente para dotar de personal especializado a todos los museos de un país muy extenso, y diverso como lo es la Argentina.

Es importante hacer una reflexión en esta fecha porque tenemos las primeras valoraciones de la importancia de este tipo de estudios y su repercusión y necesidad en otros ámbi-tos.

La iniciativa esta vez parte de la Dirección Provincial de Museos, Monumentos y Lugares Históricos, en el mes de septiembre, con la intención de dotar de personal especia-lizado a los trece museos provinciales de su dependencia, aunque se basa en la experiencia de los estudios que se esta-ban realizando en Buenos Aires y que estamos abordando.

Manuel Bejarano en ese momento director, señala en el Boletín 6 de la Dirección a su cargo, el impacto de los estu-dios de la especialidad en el país, tanto los que se dictaban en la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA, como los que dependían de la Universidad del Museo Social Argentino.


En principio, indica que los cursos que se dictan en la Facultad de Filosofía y Letras: “Han sido temporarios, gene-ralmente por la falta del interés necesario para obtener un título de ninguna o relativa utilidad, tanto desde el punto de vista económico como cultural o técnica, ya que los posibles alumnos saben de antemano que no les será fácil prestar ser-vicios a un museo y encontrar una justa compensación a su afán de perfeccionamiento o de superación”. (Manuel Beja-rano, 1967: 71 - 72).

No ocurre lo mismo con la carrera de la Universidad del Museo Social Argentino, ya que se habían incorporado tres egresados al Museo Colonial e Histórico “Enrique Udaondo” de Luján y se había designado un adscripto al Museo de la Reconquista en Tigre.

Sin negar la forma en la que se valoraba a los egresados de UMSA, es evidente que los graduados (que además eran escasos) eran insuficientes para atender a todas las institu-ciones provinciales ubicadas, además, en un territorio exten-so muy alejado en algunos casos de la Capital de la Re-pública.

En poco tiempo, por la Resolución 01155 de 1968 se crea la Escuela de Museología, dependiente de la Dirección de Enseñanza Superior del Ministerio (son raros los períodos en los que la Dirección General de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires se denomina Ministerio) de Educación.

Los planes de estudio, como correlato de lo anterior se aprueban a través de la Resolución 01435 de ese mismo año, había transcurrido, por lo tanto, menos de un mes entre uno y otro acto administrativo.


La estructura curricular se basaba en la que se dictaba en el Museo Social Argentino, pero establece algunas diferen-cias que se indican en negrita.

Primer año

• Introducción a la Museología

• Museografía I

• Historia de las Civilizaciones

• Disciplinas Auxiliares I

• Historia de la Cultura Argentina

• Francés o Inglés

Segundo año

• Conservación y Restauración

• Museografía II

• Historia de la Cultura

• Disciplinas Auxiliares II

• Historia Argentina

• Francés o Inglés

• Seminario de Práctica Museográfica

Las modificaciones responden tanto a una actualización de la terminología como a la adaptación a los tiempos de la Disciplina.


Respecto a la terminología, se desprende de la com-paración que las denominaciones Museografía I y Museo-grafía II, reemplazan con mayor acierto a las Museología I y II que se dictaban en Buenos Aires, sobre todo porque los contenidos (tal como observáramos antes) son más museo-gráficos que museológicos.

La inserción del inglés, acompañando al francés (con op-ción al estudiante por uno u otro) son un aporte a los tiempos, por cuanto las publicaciones internacionales (como Museum especialmente) se redactaban en esos idiomas desde el año 1948, recién en 1980 se publicará también en castellano.

Respecto a las otras innovaciones, es necesario comparar el plan de estudios de la carrera provincial Auxiliar Técnico en Museos con la licenciatura que se dictaba en el Museo Social Argentino, en forma sincrónica en el año 1969.

Si consideramos lo anterior, la carrera de La Plata, presen-ta un anticipo de la de Buenos Aires, porque las Historias que se incluyen en su programa de estudios , guardan rela-ción con otras del mismo nombre ubicadas en los dos años propios de la licenciatura; Historia Argentina en tercer año y Evolución del Pensamiento y la Cultura Argentina en cuarto.

El Seminario de Práctica Museográfica, por ultimo consti-tuye un aporte importante para facilitar la inserción del alum-no en el trabajo profesional, y con el mismo carácter se ubicara al finalizar la carrera de licenciatura en el cuarto año.

No resulta extraño lo anterior porque entre los objetivos de la organización de los estudios provinciales estaba el de


articularlos con la carrera que se dictaba en Buenos Aires, hecho que se pudo concretar en muy pocos casos8.

Además de lo anterior, muchos de los profesores de La Plata, procedían de Buenos Aires, y dictaban materias simi-lares en ambas instituciones.

En forma comparativa se presentan los dos diseños y su correlación, indicándose también el nombre de algunos do-centes que provenían del Museo Social Argentino y dictaban materias en La Plata. UNIVERSIDAD DEL MUSEO SOCIAL ARGENTINO INSTITUTO DE MUSEOLOGIA DE LA PLATA

Primer año Primer año

Introducción a la Museología Introducción a la Museología - Jorge Ferrer Museografía I Museografía I - Dora Tálice

de Seco Villalba Disciplinas Auxiliares de la Disciplinas Auxiliares I - Historia - Raúl Silva Montaner Historia de la Cultura I Historia de las Civilizaciones Historia Argentina Evolución del Pensamiento y la Cultura Argentina - Armando Seco Villalba Francés I Inglés o francés 8 Por comentarios se recuerdan solamente los casos de Cristina Maliandi y Jorge Silva como egresados de La Plata que continua-ron, con posterioridad sus estudios en Buenos Aires.


Segundo año Segundo año

Museografía II Museografía II

Disciplinas auxiliares de la Disciplinas Auxiliares II Historia II -Raúl Silva Montaner

Historia de la Cultura II Historia de la Cultura

Conservación y restauración Conservación y Restauración de Bienes Culturales

Historia del Pensamiento y Historia Argentina la Cultura Argentina

Francés II Inglés o francés II

Seminario de práctica muse-ográfica - Jorge Ferrer

TÍTULO INTERMEDIO DE AUXILIAR TÉCNICO DE MUSEOS

La situación anterior se mantiene hasta el período ubi-cado entre los años 1975 al 1981 en el que cambia el diseño curricular de la especialidad provincial con la creación del título de Museólogo (1975) y se reestructuran los estudios de Buenos Aires dificultando (hasta prácticamente impedirlo) la articulación entre una institución y la otra en 1981.


Tercer año (Plan 1976/78) Tercer año (Plan 1975)

Pedagogía Museológica Pedagogía Museológica

Disciplinas Auxiliares de la Historia III

Historia General del Arte I Historia del Arte Americano y Argentino

Introducción a las Ciencias y valoración de la Cultura

Sociología

Ciencias Naturales Ciencias Naturales

Práctica museográfica

Francés III Inglés o francés III

Folklorología

Artes aplicadas

Historia del Pensamiento y la Cultura Americana

Arqueología Americana y Argentina

Metodología y Técnica de la Investigación Museológica


TITULO FINAL MUSEÓLOGO

Cuarto año

Historia General del Arte II

Artes Aplicadas

Prehistoria y Arqueología Americana

Folklorología

Bibliología

Práctica Museográfica

Francés IV

TITULO FINAL LICENCIADO EN MUSEOLOGÍA

Es este punto es conveniente hacer una reflexión porque seguramente este período es el más cercano entre las dos instituciones, el Museo Social Argentino y el Instituto de Museología de La Plata y la planificación de las carreras es-taba destinada a articularse.

Reflexión sobre esta primera etapa de estudios

A) Consideraciones generales

Tanto por la similitud de contenidos como por la exis-tencia de profesores en común nada impedía que existiera una relación entre una institución y otra y que los alumnos de La Plata, finalizados sus estudios en el Instituto Superior, los continuaran en la Universidad.


Constituye lo anterior, objetivos de ambas instituciones, así como había sido también un objetivo común lograr la inserción laboral de los alumnos en forma inmediata.

La distancia, el carácter presencial de ambas carreras y el hecho de que no hubiera demasiados alumnos en ninguno de los dos servicios, fueron seguramente obstáculos que se fueron incrementando a medida que hubo nuevos docentes designados y se fue perdiendo la comunicación con la insti-tución de origen.

Tampoco existió una inserción laboral inmediata para los egresados y con el tiempo esa situación se fue agravando, en la actualidad, pese a la intención de los fundadores de las dos instituciones, muchos museos no cuentan en su plantel (y se verifica más a medida que nos alejamos de Buenos Ai-res) ni siquiera con un museólogo.

Estamos lejos, por lo anterior de cumplir con el comen-tario que remataba el discurso del Presidente de la Primera Reunión Nacional de Museología: “Si esta reunión, convoca-da por nuestra modesta Escuela, da los frutos que espera-mos, nuevos centros de estudio en la especialidad brotarán en otros lugares del país; los museos podrán contar con más personal idóneo; los nombramientos se avalarán con títulos y la jerarquización de los museógrafos será definitiva, pudien-do entonces nuclearnos en asociaciones que defiendan nues-tros intereses, inclusive gremiales, y en institutos de investi-gación que mantengan al día el conocimiento de los progre-sos museísticos y nos permita superarnos en la técnica, para mejor servir la noble causa en que estamos empeñados”. (Silva Montaner; 1960: 39).


Es posible que en parte no se cumpliera lo anterior por la falta de articulación entre las diversas instituciones pese a que existieron intentos por parte de agrupaciones civiles como el Colegio de Museólogos de la Argentina o la Asocia-ción de Museólogos de la Provincia de Buenos Aires que intentaron remediarlo.

Para señalar, otros logros (además de los académicos) de esta etapa, donde se construyen los fundamentos de la organización de los estudios museológicos tal como los co-nocemos hoy, conviene relatar una propuesta extracurricu-lar que se concretó en el tiempo, tanto en la ciudad como en la provincia de Buenos Aires.

B) Consideraciones en particular

Tanto la creación del Instituto de Estudios Museológicos en Buenos Aires como la del Centro de Documentación e Información Museográfica en la Provincia e la ciudad de La Plata, merecen una reflexión en conjunto.

Una ponencia realizada a un año de dictarse la Licencia-tura en Museología en la Universidad del Museo Social Ar-gentino, en la Primera Reunión Nacional de Museología es-tablecía la creación del Instituto de Investigaciones Museoló-gicas, a propuesta de la Dra. Dora C. Tálice de Chiabaut, que incluía la formación de una biblioteca, fichero y archivo de antecedentes museológicos.

Varios años después entre los Institutos científicos y cul-turales fundados en el segundo rectorado de Guillermo Gar-barini Islas figura el Instituto de Investigaciones Museológi-cas dirigido por quien realizara la propuesta de creación,


reconocida ahora con el nombre de Dora Tálice de Seco Villalba (Pelosi; 2000: 174).

En forma paralela a la institución anterior, en la Provin-cia de Buenos Aires, hacia el año 1967 se propone la organi-zación de un Centro de Documentación e Información Mu-seográfica (Bergada; 1967) dependiendo de la Dirección de Museos Monumentos y Lugares Históricos.

El paralelismo entre ambas instituciones es significativo, pero en la Provincia alcanzó un desarrollo muy importante y en el año 1989 se le confiere el nombre de María Leonor Villarreal, de quien se puede realizar una reseña para cerrar esta parte en la evolución de los estudios museológicos.

María Leonor Villarreal formada inicialmente como Profesora de Historia, integró el primer grupo de estudian-tes de Museología en el Instituto de La Plata.

Con el tiempo se unió al plantel docente y con posterio-ridad formó parte del equipo de asistencia museológica de la Municipalidad de Buenos Aires que coordinaba Jorge Ferrer.

Jorge Ferrer había formado parte de los primeros gru-pos de estudiantes de Museología pero en su caso hizo sus estudios en la Universidad del Museo Social Argentino. Fue profesor en Buenos Aires y en La Plata y llegó a ser Decano de la Facultad de Ciencias de la Información y Opinión, o sea fue el primer museólogo que llegó a ser Decano de la facul-tad en la que se formara.

Cuando se organiza el equipo de asistencia museológica en el interior del país, Jorge Ferrer arma un grupo de colabo-radores en especial con egresados de La Plata, constituyén-


dose así un conjunto ensamblado que recorre el país colabo-rando con los museos que lo solicitaban, pero también di-fundiendo las características de los estudios museológicos.

Cuando en La Plata se instrumentara el sistema de ense-ñanza semipresencial (que en sus inicios se denominaba no-residentes)9 buena parte del alumnado concurriría atraído por los cursos que había recibido de estos maestros.

Por supuesto que esa etapa constituye un capítulo nue-vo que será objeto de desarrollo posterior, pero se puede observar que si bien para la época los diseños curriculares entre los dos servicios educativos ya estaban separados, exis-ten relaciones profesionales entre docentes y alumnos de ambos, y por eso podemos arribar a las siguientes conclusio-nes para esta etapa, que serán un punto de partida impor-tante para analizar la proyección futura de los estudios mu-seológicos, tal como se indicara con anterioridad.

Conclusiones

La etapa comprendida entre los años 1959 y 1980 cons-tituye el período fundacional de los estudios académicos de la licenciatura en Museología en Argentina, basada en una amplia experiencia que deviene de casi treinta años antes.

Argentina es, por lo tanto, uno de los primeros países en desarrollar estudios museológicos universitarios en el mun- 9 El sistema de enseñanza no residente se establece en el año 1976, año en el que se incorpora la carrera de Museología al Instituto de Bibliotecología (algo más antiguo). El servicio educativo, con las dos carreras se llamará Instituto Superior de Formación Docente y Técnica No. 8 de Museología y Bibliotecología. (Umbral; 2000)


do y, hasta donde llegan nuestros conocimientos, el primero en tener una licenciatura que los avale.

Además de ser el período fundacional, el comprendido entre los años 1959 y 1980 es también el primero en la difu-sión de estos estudios en el país, en particular por la creación del Instituto de Museología de La Plata, organizado a instan-cias de la experiencia del Museo Social Argentino y con la participación de muchos docentes del mismo.

La organización de la Licenciatura en Museología en la Universidad del Museo social Argentino, será, por lo antes expuesto, el principal antecedente para la creación del Insti-tuto de Museología de La Plata con un diseño curricular muy similar en los dos primeros años de ambas carreras en las que se egresaba como técnico.

Existía por lo anterior, la intención de articular los estu-dios entre las dos instituciones, de manera tal que los egre-sados del Instituto de La Plata, completaran su licenciatura en Buenos Aires.

Lo anterior se reforzaba por el hecho de que muchos de los docentes fundadores del Instituto de La Plata, desarrolla-ban una actividad similar en la Universidad del Museo So-cial Argentino.

Diferentes circunstancias hicieron que la articulación prevista por los fundadores solo se concretara en casos muy contados.

A partir del año 1975, cuando en La Plata, se organiza el tercer año de estudios que otorga el título de Museólogo (si bien las posibilidades de articulación siguieron siendo po-


sibles) las carreras se independizan aun mas en un proceso divergente que se prolonga hasta nuestros días.

Pese a lo anterior, en la medida en que algunos docentes de Buenos Aires continuaron con iguales funciones en La Plata existieron actividades que los aglutinaron, tanto en los equipos de asistencia museológica como en la creación de instituciones de defensa profesional (Como el Colegio de Museólogos, o la Asociación de Museólogos de la Provincia de Buenos Aires) tema que escapa a estos estudios pero que puede ser origen de otros posteriores.

A medida que los docentes que actuaban en ambas insti-tuciones ser fueron jubilando, se acentuaron las diferencias y cada institución fue adoptando un perfil propio y diferen-ciado.

Por último la fusión del Instituto de Museología con el de Bibliotecología (bastante anterior en el tiempo y más nu-meroso en su alumnado) completa el proceso de divergen-cia institucional que durará mucho tiempo (hasta los inicios del siglo XXI) tal como se verá en los sucesivos abordajes del tema.

Bibliografía

o Bergada, Evangelina (1967) Proyecto de creación de un centro de documentación e información museográfica, Bo-letín 6 de la Dirección Provincial de Museos Monu-mentos y Lugares Históricos, La Plata.


o Pelosi, Hebe Carmen (2000) El Museo Social Argentino (1911-1951) La Universidad del Museo Social Argentino (1956-1978) Ed. Universidad del Museo Social Argen-tino, Buenos Aires.

o Sanguinetti de Bórmida, Amalia (1963) La preparación de Museólogos en la Universidad Nacional de Buenos Ai-res, Boletín II del Departamento Museos, La Plata.

o Silva Montaner, Raúl (1959) La primera escuela de Mu-seología del país, Boletín de la Dirección de Museos Número II, La Plata.

o Tálice de Chiabaut, Dora C. y Silva Montaner, Raúl (1962) Algunos antecedentes Nacionales y extranjeros so-bre enseñanza de la Museología, Primera sesión ple-naria de la Primera Reunión Nacional de Museología.

*Licenciado en Museología, Arquitecto. Docente universitario (UMSA)

Ex profesor y coordinador de Carrera en el Instituto de La Plata


LA PREPARACIÓN DE UN DICCIONARIO TÉCNICO

AGROPECUARIO BILINGÜE

Directora del proyecto: Lic. Rita Bezzola

Equipo de Investigación: Ing. Laura Bezzola, Asesora en Producción Agropecuaria; Dra. Mabel Giammatteo, Asesora en Lexicografía; Trad. Fernando D’Agostino, Investigador en Formación; Soledad Lobosco, Investigadora en Formación.

A fin de enriquecer la tarea tanto de traductores e intér-pretes como de productores agropecuarios, científicos y alumnos de las distintas áreas de este saber especializado, es necesario crear un espacio que permita analizar de qué mo-do la semántica del lenguaje científico-técnico agropecuario se puede codificar en una obra que contenga tanto la ter-minología específica de las diversas disciplinas que forman parte de esta rama de la ciencia, así como también su corres-pondiente traducción del y al inglés. Por lo tanto, esta inves-tigación propone advertir ciertas pautas para la elaboración de un diccionario técnico. Esta mirada permitirá al traduc-tor y al investigador en general considerar con mayor clari-dad cuál es el término que deberá emplear en su trabajo y discriminar qué otro u otros términos deberá dejar afuera al momento de interpretar un discurso determinado.

En el presente trabajo se intenta analizar la macroestruc-tura y la microestructura de un diccionario técnico agrope-cuario bilingüe, las partes de este tipo de diccionario y la


categorización de sus entradas, la recolección de términos y su organización, y el modo de abordar la traducción de di-chos términos. Asimismo, mediante esta investigación se propone presentar distintas muestras de corpus de un dic-cionario técnico agropecuario bilingüe.

Este artículo corresponde al Primer Avance de la Inves-tigación que lleva por título Las relaciones semánticas. En esta primera etapa la intención es plantear cómo el sentido de las palabras lleva a significados que se encuentran conectados entre sí formando campos conceptuales, origen de los dis-tintos conjuntos léxicos, conceptos sin duda esenciales para la elaboración de un diccionario técnico agropecuario bilin-güe.

Las relaciones semánticas

En la elaboración de un diccionario técnico agropecuario bilingüe, un aspecto que es indispensable abordar es el se-mántico, es decir, el que se refiere concretamente al signi-ficado de las palabras. ¿De qué otra manera podría el tra-ductor o el especialista considerar cuál es el término que de-be emplear en su trabajo y discriminar los que debe dejar afuera sino a través del significado de las palabras?

La semántica es el área del lenguaje que estudia los sig-nificados de las palabras. El lenguaje es “un sistema de sig-nos convencionales todos los aspectos de cuya estructura –fonología, morfología, sintaxis, o lo que sea- existen últi-mamente para servir a la soberana función de dar a entender el significado” (Cruse: 1986). Los significados son ideas o conceptos que se transfieren de la mente del hablante a la


mente del oyente, y que son plasmados en formas de len-guaje (Lyons: 1981).

Los semantistas explicaban el sentido de la palabra “semántica” a partir de las exigencias de su propio marco re-ferencial. Por ejemplo, Leech (1974) hace referencia al libro de Ogden y Richards, The Meaning of Meaning (1923) y al de Bloomfield, Language (1933). Mientras que los primeros auto-res daban veintidós definiciones de “significado”, el segundo lo vinculaba con lo que era conocido científicamente. Estos autores intentaban explicar la semántica por medio de otras disciplinas científicas, lo que provocaba grandes incompati-bilidades. Resulta evidente que el estudio del significado no puede relacionarse con otras disciplinas, sino que debe exis-tir una correspondencia entre expresiones lingüísticas bus-cando una identidad con aquello que se intenta definir, iden-tidad que está dada por relaciones que existen dentro del lenguaje. De este modo, la representación semántica permite diferenciar un significado determinado de los demás y por lo tanto, interpretarlo.

Es significativo el aporte que tanto el análisis compo-nencial como la teoría de los campos léxicos han hecho al estudio del significado. Varios lingüistas plantean el con-cepto del análisis del significado o análisis componencial, que es una técnica que permite descomponer el sentido de las palabras en sus componentes o rasgos distintivos míni-mos. Esos componentes se contraponen a otros. A través de estos análisis se pueden representar algunos de los sentidos de algunos lexemas en términos de lo que bien podrían con-siderarse componentes de sentido universales.


Por ejemplo, considerando que [humano] [adulto] [femenino] son componentes de sentido universales, la ex-presión:

peón de campo se podría analizar como {[+humano], [+adulto], [- femenino]}

ternera se define conceptualmente como: {[-humano], [- adulto], [+ femenino]}

Sin embargo, estos rasgos mínimos no reflejan las cate-gorías del pensamiento científico y técnico, puesto que las taxonomías del lenguaje especializado tienen un grado de estructuración mucho más elevado que las taxonomías po-pulares para las cuales esta técnica fue planteada. Más ade-lante en esta Investigación, en el Informe de Avance concer-niente a la Traducción de Términos, se considerará la aplica-ción del análisis componencial en la traducción.

El significado connotativo tiene en cuenta las propie-dades necesarias para hacer referencia a las palabras. Estas palabras pueden ser tanto físicas como psicológicas o so-ciales e incluyen toda connotación y asociación que se refiera al término en cuestión, y pueden variar de una época a otra y de una sociedad a otra.

Retomando el ejemplo anterior, las connotaciones de la palabra ternera podrían ser:

“pertenece al ganado vacuno”

“tiene de 0 a 12 meses”

“posee carne poco desarrollada y tierna”.


De esta forma, se crea un conjunto de asociaciones entre la palabra y aquello que resulta distintivo del contexto par-ticular en que se emplea.

Coseriu (1977) hace alusión al significado distinguiéndo-lo de la designación y del sentido. El significado es el conte-nido dado exclusivamente por una lengua determinada e implica las relaciones existentes entre los significados de los signos lingüísticos. La designación es la referencia a medios extralingüísticos, es decir la relación existente entre los sig-nos y los objetos. El sentido es el contenido particular de una unidad textual. La designación propiamente dicha sólo pue-de darse a través del significado, pero no necesariamente debe coincidir con este último.

Por ejemplo, las expresiones:

shallow roots (inglés) y

raíces que crecen en superficies de poca profundidad (español)

tienen el mismo significado y pueden designar a las raíces del mismo cultivo.

Pero si tomamos por ejemplo:

el arroz puede crecer en aguas profundas (español) y traducimos:

rice may be grown in deep water (inglés)

mantenemos la designación pero el significado es diferente, ya que entra en contexto el agente, que es la persona que implícitamente realiza la acción de cultivar el arroz, a través del uso de la voz pasiva.

Si en cambio, dada la frase:


el arroz puede cultivarse en aguas profundas (español) tradujé-ramos:

rice may be grown in deep waters (inglés),

alguien que no conoce del tema podría entender la frase con otro sentido, darle otra connotación, e interpretar que “el arroz puede cultivarse en apuros o en situaciones de dificultad.”

Aquí lo que se aplica como técnica de traducción en los primeros dos casos es una modulación explicativa. En este último caso también se aplica una modulación de visión di-recta a visión figurada, ya que entra en juego una variación a través del punto de vista o perspectiva de quien interpreta la expresión “deep waters”, por tratarse de una frase que tiene un significado propio distinto del de sus componentes to-mados por separado (collocation).

Por lo tanto, al traducir sintagmas que podrían integrar un diccionario agropecuario bilingüe -tema que retomare-mos en un avance posterior- se deberá intentar reproducir por medio de la lengua de llegada la misma designación y el mismo sentido que el que tienen en la lengua de partida.

La lexicografía se ve beneficiada por la teoría de los pro-totipos de la semántica cognitiva, ya que la perspectiva pro-totípica de los significados permite identificar la presencia de determinados atributos en los sentidos de las unidades lin-güísticas. Un prototipo es un objeto que se considera típico en relación al objeto del cual se hace referencia. Croft y Cruse (2008) plantean que no todos los miembros de una categoría tienen la misma centralidad como idoneidad del ejemplar.


Por ejemplo, para un británico para la categoría de fruta, el prototipo es manzana, mientras que para un venezolano es mango. Puede haber diferencias entre todos los sentidos aso-ciados a una unidad lingüística, pero aun así son instancias del mismo significado o elementos incluidos en la misma categoría (Medina Guerra: 2003). La centralidad de un ele-mento con relación a su categoría depende de los rasgos re-levantes del conjunto: cuantos más rasgos posea, más idóneo resultará como ejemplo de la categoría a la que pertenece.

La teoría del prototipo establece niveles de categori-zación con un nivel básico o genérico y en relación a éste, el nivel superordinado y el nivel subordinado. Por ejemplo:

ser vivo – mamífero – equino – caballo – alazán

nivel superordinado nivel básico nivel subordinado

La referencia y el prototipo enfocan la atención en la re-lación entre las palabras y las cosas. No obstante, hay varios aspectos a considerar del modelo del prototipo de la estruc-tura categorial. Aquello que se elige como ejemplo óptimo de una categoría puede variar en relación al contexto. Los lími-tes entre categorías adyacentes pueden modificarse si se añaden rasgos contextuales. Además, la interacción entre los rasgos puede incidir en la presencia y valor de los restantes. Para acceder al concepto se establece una red, una serie de palabras claves que se ordenan por categorías en la cual en el vértice mayor colocamos al prototipo y a partir de allí se va construyendo el significado, ya que todas las unidades lin-güísticas evocan un marco semántico. Conforme a esta red de conceptos, al categorizar se asigna una palabra o término a una experiencia determinada que es necesario comunicar.


Esta acción implica comparar la experiencia en cuestión con experiencias previas y juzgar si tienen similitud, prestando atención a ciertas características e ignorando otras. Cada uno de los términos que empleamos o aspectos que intentamos comunicar implican de un modo u otro una conceptualiza-ción. Un concepto que evoca a otro -u otros afines o relacio-nados- indica una forma de estructuración del conocimiento. La memoria semántica está organizada en orden a los con-tenidos. Al considerar un concepto como perteneciente a un determinado campo semántico, el foco de atención se centra en un determinado objeto, fenómeno o propiedad como re-levante, a la vez que por el mismo principio de selección, ignora los que son irrelevantes. De esta manera, todas las palabras, términos o elementos léxicos cuyas significaciones comparten ciertos rasgos y, por lo tanto, mantienen una rela-ción de significado, forman un campo semántico. Este modo de organización especifica las relaciones esenciales entre los conceptos.

Así, por ejemplo hidrogeno, nitrógeno, oxígeno, fósforo, co-bre, yodo, manganeso y silicio están organizados en relación con la categoría supraordenada inclusiva de los elementos de la tabla periódica; a su vez el concepto elementos de la tabla pe-riódica está incluido en la categoría más general de química. En esta relación de significados los conceptos están organi-zados jerárquicamente.

Por consiguiente, pueden existir relaciones de hiperoni-mia y de hiponimia entre las palabras o términos que forman un campo semántico. En el caso de hiperonimia, un término abarca a otros cuyo significado es abarcado por el primero. Por ejemplo: elemento de la tabla periódica es hiperónimo de


hidrógeno, nitrógeno, oxígeno, fósforo, cobre, yodo, manganeso, silicio, etc.; oligoelemento es hiperónimo de cobre, yodo, manga-neso, silicio, etc.

La hiponimia es la relación inversa, es decir que el sig-nificado de un término se encuentra englobado dentro del de otro término. Por ejemplo: hidrógeno, nitrógeno, oxígeno, fósfo-ro, cobre, yodo, manganeso y silicio son hipónimos del término elemento de la tabla periódica; cobre, yodo manganeso y silicio son hipónimos del término oligoelemento. Esta relación entre sig-nificados se plasma en una red semántica formada por nodos y enlaces: los nodos de esa red corresponden a conceptos, ideas o esquemas mentales, y los enlaces son los que conec-tan y relacionan a los nodos. Cada nodo o concepto está rela-cionado con otro supraordenado, cuya vinculación implica la relación “es un”, con una dirección del nodo o concepto hacia la categoría supraordenada. El concepto más específico se encuentra vinculado al más general por medio de conecto-res de inclusión de clases. Por ejemplo, cobre “es un” elemen-to de la tabla periódica.

Otro tipo de relación es la que especifica que el nodo po-see una propiedad común a un conjunto o clase, almace-nándose en la memoria semántica en el nivel correspon-diente a esa clase o categoría. En este caso la relación es del tipo “tiene” y concierne a los atributos del nodo. Por ejem-plo: La remolacha azucarera “tiene” raíz, “tiene” tallo, “tiene” hojas. etc. El cultivo “tiene” raíz, “tiene” tallo, etc., es decir posee las mismas características que el nodo. De esta mane-ra, los enlaces tienen una dirección desde el concepto o nodo hacia el supraordenado o hacia una propiedad del mismo.


La remolacha azucarera pertenece a la categoría superior culti-vo, que a su vez pertenece a la categoría superior vegetal.

Toda esta información volcada en este tipo de estructura de red de conceptos jerárquicamente organizados se procesa y verifica a partir de la memoria semántica. Cuanto menor sea la distancia semántica entre los nodos o conceptos, más rápida será la verificación de las proposiciones. Este proceso facilita la activación de la red semántica. Si el concepto se encuentra en una posición central, activará múltiples nodos, lo cual permitirá la comprensión, la recuperación y la ac-tualización de las unidades relacionadas de conocimiento, potencialmente disponibles en la memoria semántica.

El enfoque más reciente, basado en la inteligencia arti-ficial, es el denominado procesamiento distribuido en paralelo, conexionismo o modelo de redes neuronales en donde varias di-mensiones y aspectos se procesan simultáneamente. En este caso las unidades informativas no se localizan en nodos, sino que el conocimiento se organiza en redes de asociaciones múltiples, a semejanza de las neuronas. Bajo este modelo al añadir nuevos conceptos, hay una reestructuración cognitiva por medio de la cual no sólo se añade nueva información, sino que además cambia lo ya conocido respecto de los otros conceptos.

En la preparación de un diccionario técnico agrope-cuario bilingüe es fundamental no sólo el significado léxico de las palabras, términos o lexemas sino también las conexio-nes de unos con otros, como veremos más adelante. La parte más importante de un término en este tipo de diccionario es la semántica, es decir lo que nos lleva a reflexionar acerca de la definición. Teniendo en cuenta todas estas dimensiones,


tras el correspondiente proceso cognitivo, se activará la red semántica que permitirá acceder a otras unidades léxicas que estarán en relación directa con el término en cuestión. Anali-zar el modo de plasmar las distintas acepciones correspon-dientes a los diversos campos semánticos en un diccionario técnico agropecuario bilingüe es un tema que se abordará posteriormente en esta investigación.

Análisis de corpus de términos

El orden de los siguientes términos está dado por la apa-rición en el contexto de este informe. (El término shallow roots no se incluye ya que fue comentado en el ejemplo corres-pondiente). Los términos se presentan tal como se regis-trarían las entradas en un diccionario técnico agropecuario bilingüe.

peón de campo: (n. m.) rural laborer.

ternera: (n. f.) calf (pl: calves).

ganado vacuno: (n. m.) cattle.

fruta: (n. f.) fruit.

manzana: (n. f.) apple.

mango: (n. m.) mango (pl.: mangos – mangoes)

ser vivo: (n. m.) living organism.

mamífero: (n. m.) mammal.

equino: (n. m.) the equines.

caballo: (n. m.) horse.


alazán: (n. m.) chestnut.

elementos de la tabla periódica: (Chem.) Periodic Table of Elements.

hidrógeno: (n. m.) (Chem.) hydrogen (sym: H).

nitrógeno: (n. m.) (Chem.) nitrogen (sym: N).

oxígeno: (n. m.) (Chem.) oxygen (sym: O).

fósforo: (n. m.) (Chem.) phosphorus (sym: P).

cobre: (n. m.) (Chem.) copper (sym: Cu).

yodo: (n. m.) (Chem.) (var.: iodo) iodine (sym: I)

manganeso: (n. m.) (Chem.) manganeso (sym: Mn).

silicio: (n. m.) (Chem.) silicon (sym: Si).

oligoelemento: (n. m.) trace element.

remolacha azucarera:(n. f.) (Bot.) sugar beet.

raíz: (n. f.) (Bot.) root.

tallo: (n. m.) (Bot.) stem.

hoja: (n. f.) (Bot.) leaf (pl.: leaves).

cultivo: (n. m.) crop.

vegetal: (n. m.) vegetable, plant.

En el caso de peón de campo y remolacha azucarera aplica-mos una transposición de sustantivo /preposición + frase nominal → adjetivo /sustantivo y de sustantivo /adjetivo → sustantivo atributivo/sustantivo respectivamente. Es el mis-mo caso del sintagma ser vivo, pero además aquí hay una


adaptación a la clasificación que realiza la biología, por me-dio de la palabra organism. La muestra elementos de la tabla periódica se transfiere por medio de una transposición cruza-da de sustantivo /preposición + frase nominal → adjeti-vo/sustantivo/preposición + sustantivo. La traducción de los términos referidos a frutas, el término caballo, alazán y los elementos químicos no ofrece dificultad por tener una equi-valencia formal o correspondencia prácticamente exacta en-tre la lengua de partida y la lengua de llegada (en el caso de los elementos químicos hay solamente diferencias de tipo ortográficas). Para la subespecie equinos, dado que en inglés equine es adjetivo, es necesaria la transposición sustantivo → artículo + sustantivo, lo que permite hacer referencia a toda esa especie. Tanto el término oligoelementos como ganado va-cuno tienen como contrapartida los términos técnicos trace elements y el colectivo cattle respectivamente, que son los equivalentes reconocidos de dichos términos. La traducción de términos técnicos se abordará con más detalle en el apar-tado correspondiente de esta investigación.

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INVESTIGACIÓN: LA METÁFORA. INVESTIGACIÓN

LITERARIA, PSICOANALÍTICA Y FILOSÓFICA

ACERCA DE SUS ALCANCES Y PARTICULARIDADES.1

SEGUNDA PARTE

Integrantes

Director del proyecto: Licenciado Néstor Macías.

Co-director: Doctor Roberto Yahni.

Docentes investigadores: Licenciada María Jimena Vignati, Licenciado Miguel Marini Forero.

Alumnos investigadores: María Clara Oliver y Yanina Velázquez.

Metáfora y psicoanálisis: Lacan

En el Seminario 20, “Aun” (1972), Lacan se refiere a Jakobson con las siguientes palabras: “pude admirarlo lo suficiente como rendirle homenaje ahora”; es preciso dete-nernos en este homenaje que Lacan rinde al investigador checo, pues se verá que sus alcances son harto significativos.

En cuanto al psicoanálisis, la metáfora atraviesa el cam-po de investigación que, como práctica discursiva, propone la teoría freudiana. Ahora bien, se hará hincapié en el reco-rrido de la obra lacaniana por dos motivos, en primer lugar porque reformula la teoría freudiana en clave estructural y 1 El texto a continuación corresponde a un extracto del informe final presentado por el equipo de investigación. Durante 2014-2015, se desarrollará la segunda etapa del proyecto.


lingüística, en segundo lugar porque, al hacerlo, define en términos lingüísticos al sujeto, lo cual implica proponer una dimensión metafórica de la subjetividad y del sí mismo en el sujeto hablante.

Lacan (1956) se pregunta qué es una metáfora, a lo que responde “la metáfora no es una cosa sobre la cual hablar sea lo más fácil del mundo. Bossuet dice que es una comparación abreviada. Todos saben que esto no es enteramente satisfac-torio, y, creo que, a decir verdad, ningún poeta lo aceptaría. Cuando digo ningún poeta, es porque podría ser una defini-ción del estilo poético decir que este comienza con la metáfo-ra, y que allí donde no hay metáfora, tampoco hay poesía”. Es decir que para Lacan, del mismo modo que los autores de siglo XX que se ocuparon de la metáfora, supone que ligar metáfora a comparación abreviada es insuficiente, la metáfo-ra, entonces, tiene particularidades que deben ser destaca-das, respecto de las cuales el psicoanálisis como disciplina puede apropiarse, y además, contribuir en determinar sus alcances.

La teoría lacaniana intenta una génesis explicativa de la relación entre la metáfora y posibilidad misma de la subjeti-vidad, en palabras de Lacan (1958), cuando escribe sobre la noción de padre simbólico, “el padre es una metáfora. ¿Qué es una metáfora? Una metáfora, ya se los he explicado, es un significante que viene en lugar de otro significante”. El psi-coanalista francés define metáfora en términos de significan-tes y en términos de sustitución, “viene en lugar de” signifi-ca que un significante sustituye a otro en una cadena signifi-cante.


Cabe resaltar que así como define a la metáfora define la subjetividad, a saber: lo que un significante representa para otro significante. En consecuencia, la subjetividad y la propia historia se hacen al decir, puesto que la metáfora y la subjeti-vidad son acontecimientos de discurso, del mismo modo que la verdad, es decir que en los efectos del discurso, en ese de-cir adviene una verdad que dice otra cosa de lo que la con-ciencia supone expresar y que anuda tanto el lugar de la pa-labra como de la subjetividad.

Este paso de la obra lacaniana nos introduce de lleno en el vínculo que se busca desarrollar entre metáfora y función poética, no solamente entendida como artística o propia de los poetas sino como función inherente a la lengua misma y, por tanto, de la subjetividad misma.

Por consiguiente, así como en la poesía se produce un extrañamiento de las cosas que se convierten en diferentes por el efecto de la palabra poética, el hablar en el dispositivo analítico conlleva un extrañamiento2 de lo que se entendía como propia historia, ahora se dice de otra forma, un extra-ñamiento que revela un juego de palabras, juego que inaugu-ra una realidad. Cabe recordar que ese decir es dirigido a un analista quien desde sus intervenciones en transferencia permite la elaboración de un sentido otro, que pone en juego la subjetividad del hablante.

Lacan en Instancia de la letra en el inconsciente o la razón desde Freud dice: “La chispa creadora de la metáfora no brota por poner en presencia dos imágenes, es decir, dos signifi-cantes igualmente actualizados. Brota entre dos significantes

2 Concepto acuñado por el Formalismo ruso.


de los cuales uno se ha sustituido a otro tomando su lugar en la cadena de significantes, mientras que el significante oculto sigue presente por su conexión (metonímica) con el resto de la cadena. Una palabra por otra, tal es la fórmula de metáfo-ra, y si sois poeta producirías como por un juego, un surtidor continuo, incluso un tejido deslumbrante de metáforas”.

La cita precedente pone de manifiesto dos cuestiones, la primera muestra que Lacan entiende la metáfora en términos de sustitución, la segunda, la ubica dentro de los límites de la palabra en una oración.

Este modo de entender la metáfora no es exclusivo de sus escritos, en la clase XVII del seminario 3 Las psicosis, Lacan propone que en la oración de Víctor Hugo “su gavilla no era avara ni odiosa” allí existe indudablemente una metá-fora, ahora bien, la sustitución del término elidido Booz re-emplazado por gavilla en el plano sintáctico no está dada de antemano, hay algo que excede el sentido del reemplazo de Booz por gavilla y que juega su función por el lugar en la cadena de significantes, por su posición en el orden de la oración, por tanto, puede concluir Lacan que “esta es la am-bigüedad del significante y del significado. Sin la estructura significante, es decir, sin la articulación predicativa, sin la distancia mantenida entre el sujeto y sus atributos no podría calificarse la gavilla de avara y odiosa. Porque hay una sin-taxis, un orden primordial de significante, el sujeto es man-tenido separado, diferente de sus cualidades.”

Es decir que muestra una primacía del significante a la hora de la construcción metafórica sobre el sentido depen-diente de aquél, no son dos caras inseparables de una misma moneda, sino que conceptualmente el significante ordena,


rige por su posición en la sucesión sintagmática de otros sig-nificantes. En términos de Saussure era la proyección del eje paradigmático en el eje sintagmático.

Si ya diferenció el significante del significado, ahora emprende otro trabajo de diferenciación en el plano léxico-gramatical, a saber: la diferenciación entre metáfora y meto-nimia, ya había dicho que la fórmula más general de la metá-fora era “palabra por otra”, queda por tanto, definir a la me-tonimia, cuyo aspecto central será la contigüidad.

“Si un aspecto tardío de la investigación analítica, el concerniente a la identificación y al simbolismo está del lado de la metáfora, no descuidemos el otro, el de la articulación y la contigüidad, con lo que en él se esboza de inicial y de es-tructurante en la noción de causalidad. Esta forma retórica que se opone a la metáfora tiene un nombre: se llama meto-nimia. Designa la sustitución de algo que se trata de nom-brar: estamos en efecto a nivel del nombre. Se nombra una cosa mediante otra que es su continente o una parte de ella, o que está en conexión con ella.” Por tanto, la conexión de la metonimia con el resto de los significantes es de orden cau-sal, en cambio, el acontecimiento metafórico no lo es.

La lectura tradicional de los tropos definía a la metoni-mia como el giro que permite, por ejemplo, llegar a la causa por los efectos, y la parte por el todo era lo propio de sinéc-doque, sin embargo, tanto Jakobson como Lacan (siguiendo al autor checo) prefieren establecer la oposición entre con-ceptos, ligados a la estructuración del lenguaje en el sujeto parlante, de modo binario, por consiguiente las característi-cas de la sinécdoque quedan absorbidas en las de la metoni-


mia, que por otro lado, hay que insistir, es condición de la metáfora.

“La oposición de la metáfora y la metonimia es funda-mental, ya que lo que Freud originalmente colocó en un primer plano en los mecanismos de la neurosis, al igual que en los fenómenos marginales de la vida normal o el sueño, no es ni la identificación ni la dimensión metafórica. Todo lo contrario. De manera general, lo que Freud llama condensa-ción en retórica se llama metáfora; lo que llama desplaza-miento es la metonimia.”

Por consiguiente, Lacan reelabora las leyes de funcio-namiento del proceso primario que había establecido Freud, condensación y desplazamiento, y las establece como metá-fora y metonimia respectivamente, con lo cual instaura una íntima relación entre lingüística y psicoanálisis.

De allí a decir que el inconsciente está estructurado co-mo un lenguaje hay un paso, el paso que da, justamente, cuando relee la teoría freudiana, especialmente las leyes del proceso primario, en clave lingüística.

“La estructuración, la existencia lexical del conjunto del aparato significante son determinantes para los fenómenos presentes en la neurosis, pues el significante es el instru-mento con el que se expresa el significado desaparecido. Por esta razón, al atraer la atención sobre el significante, no hacemos más que volver al punto de partida del descubri-miento freudiano.”

A estas alturas de la enseñanza de Lacan, la estructura significante (tanto estructura de legalidad interna como sig-nificante, o sea, en el plano lexical no en el plano del sentido)


es determinante para pensar la neurosis, ya que permite di-rectamente la posibilidad de restablecer un sentido desapa-recido (reprimido en término freudianos.) 3

En la siguiente clase del mismo seminario, Lacan llama la atención sobre un aspecto fundamental de la metáfora:

“En el lenguaje pleno y viviente, ella es lo más llamati-vo, pero también lo más problemático: ¿Cómo puede ser que el lenguaje tenga su eficacia máxima cuando logra decir algo diciendo otra cosa? Es, en efecto, cautivante, y se cree incluso alcanzar por esa vía el núcleo mismo del fenómeno del len-guaje, a contracorriente de la noción ingenua.

La noción ingenua querría que hubiese superposición, un calco entre el orden de las cosas y el orden de las palabas. Se cree haber dado un gran paso diciendo que el significado nunca alcanza su meta sino por intermedio de otro significa-do, remitiendo a otra significación: es sólo el primer paso, y no se ve que sea necesario dar otro. Hay que percatarse de que sin la estructuración del significante, ninguna transfe-rencia de sentido sería posible.”

La extensa cita proporciona elementos fundamentales a la hora de comprender cómo Lacan considera a la metáfora. Por una lado, pone de manifiesto algo que no excede aún el

3 Jacques Alain Miller en su texto La experiencia de lo real en la cura psicoanalítica (2008) expone que la enseñanza de Lacan, a la altura de sus primeros seminarios, toma la lingüística de Jakobson, pero la convierte en psicoanálisis cuando le agrega la represión, in-tentando adosar conceptos freudianos a la metáfora y la metoni-mia, otorgando al final a la represión y al síntoma la estructura de metáfora, y localizando al deseo en la metonimia.


campo de la poesía, es decir que la eficacia del lenguaje se mide por la capacidad de decir “otra cosa”, cosa que es pala-bra, es decir produce significación y no realidad exterior a la palabra, pues la palabra media y crea un orden diferente desligado del orden de las cosas, por consiguiente, y por otro lado, resalta que si bien el significado alcanza su sentido por medio de otro, la condición de posibilidad está dada por la estructuración significante, o sea que hay una primacía con-ceptual del significante sobre el significado, que sólo será efecto de la cadena establecida por aquél, cadena que se muestra en la posición de los significantes en el orden del sintagma.

Lacan lleva al extremo el desguace del significado, y con él al del signo lingüístico, de hecho, del mismo modo que Benveniste, ubica las unidades mínimas del análisis lingüís-tico en niveles muy inferiores al de la palabra, lo que Benve-niste llamaría nivel merismático4, definidas por oposiciones fonemáticas articuladas que producen diferencias significa-tivas. En palabras de Lacan: “La independencia de la palabra se manifiesta bajo ciertos ángulos, pero no puede ser consi-derada radical. La palabra no puede considerarse en grado alguno como unidad del lenguaje, aunque constituye una forma elemental privilegiada. En un nivel todavía inferior, encuentran las oposiciones o acoplamientos fonemáticos, que caracterizan el último elemento radical que distingue a una lengua de la otra.”

4 Unidad última e integrante del análisis lingüístico y “rasgo distin-tivo del fonema”, según Benveniste.


Es decir que los fonemas, aquello que según cómo se acople uno con otro distinguen una lengua de otra, estable-cen diferencias significativas en el plano léxico, pues el fo-nema, elemento constitutivo del significante, es el que pro-duce sentido en última instancia.

Es esencial destacar que la oposición es condición de la relación de sustitución (metáfora), puesto que la tiene como fundamento:

“Este vínculo de oposición es esencial a la función del lenguaje, debe ser distinguido del vínculo de similitud, implícito en el funcionamiento del lenguaje, que está ligado a la posibilidad indefinida de la función de sustitución, la cual solo es concebible sobre el fundamento de la relación posi-cional.”

Con “condición de posibilidad” se expresa que tiene que haber articulación posicional, un orden en el sintagma para que pueda aparecer la metáfora, “en suma, una metáfora se sostiene ante todo mediante una articulación posicional.”

Es, por tanto, el lenguaje5 (el único sistema de signos que puede señalarse o definirse a sí mismo, por ejemplo, la gramática) en tanto que estructura (sistema solidario, es de-cir que tiene una legalidad interna entre los elementos que lo componen) lo que posibilita la articulación significativa.

5 En realidad, en la lengua; en el habla, el otro componente que Saussure destaca del lenguaje, se observan en cada hablante las leyes del sistema.


La estructura del lenguaje, entonces, produce significado por, precisamente, estructurarse a partir del significante, tal como lo recuerda Lacan: “Lo importante no es que la simili-tud esté sostenida por el significado sino que la transferencia de significado sólo es posible debido a la estructura misma del lenguaje. Todo lenguaje implica un metalenguaje, es ya metalenguaje por su propio registro. Todo lenguaje implica metáfrasis y metalengua, el lenguaje que habla del lenguaje, porque debe virtualmente traducirse. La transferencia de significado, tan esencial en la vida humana, sólo es posible debido a la estructura del significante.”

La estructura como sistema es significante y el signi-ficado la asume como su fundamento.

Entonces, podemos arribar a algunas conclusiones par-ciales: que el orden de las cosas y el orden de las palabras no es superponible uno sobre otro, que la estructura significante tiene primacía conceptual sobre el significado, que el lengua-je es el único sistema de signos que tiene la capacidad de hablar de sí mismo (objeto) y, finalmente, que es por el orden sintagmático (posición) que el sentido aparece en la vida humana.

De tal suerte que esta cita ilustra lo anteriormente pun-tuado: “La metonimia es inicial y hace posible la metáfora. Pero la metáfora es de grado distinto a la metonimia.”

Todo lo anterior resulta en una teoría del lenguaje, una teoría que no tiene por principio la adquisición de la lengua como sumatoria de significados expresados por las palabras,


como si el lenguaje se adquiriera ostensivamente y de a po-co, empíricamente6.

“Si hay un orden de adquisición, no es ciertamente el que permitiría decir que los niños comienzan por tal elemen-to del stock verbal antes que por otro. Existe la mayor diver-sidad. No se atrapa el lenguaje por un cabo, como algunos pintores comienzan sus cuadros por el lado izquierdo. El lenguaje, para nacer, debe siempre ya estar tomado en su conjunto. En cambio, para que pueda ser tomado en su con-junto es necesario que primero sea tomado por el lado del significante.”

Lacan propone una tesis en dos momentos: el primero pone de manifiesto que el lenguaje no se adquiere de a pa-sos, significado tras significado que remiten a la cosa nom-brada, para él, en cambio, el lenguaje es tomado en su con-junto, es decir que para poder adquirirlo y actualizarlo al hablar se deben conocer los demás significantes, decir algo implica conocer las otras palabras que lo hacen posible; el segundo momento es subsidiario del anterior, en efecto, para tomar el lenguaje en su conjunto es necesario, pues no puede no ser así, que se adquiera la estructura, su orden signifi-cante, como condición de posibilidad de la adquisición del lenguaje.

Lacan insiste en que “primero es necesario que la coor-dinación significante sea posible para que las transferencias de significado puedan producirse. La articulación formal del

6 Remitirse al texto de Wittgenstein “Investigaciones filosóficas”, en el cual el autor discute la teoría ostensiva en la adquisición del lenguaje.


significante es dominante respecto a la transferencia de sig-nificado.” Es decir, el aspecto formal, estructural, debe ser aprehendido para que exista el juego de significaciones, esto puede darse porque el niño nace en un universo de lenguaje que lo preexiste y del cual es parte, se puede conjeturar que, antes que ser viviente, es un significante más que luego en-trará en ecuaciones simbólicas, sustitutivas, en el deseo de los padres.

El autor da un paso más, tal como había hecho Jakobson7 respecto de la afasia, y pasa al campo de los trastornos psíquicos en los cuales se evidencia su hipótesis sobre la primacía de la estructura significante e indica la necesidad de partir de allí para acceder a las leyes que rigen las dife-rencias entre la neurosis y la psicosis.

“La promoción del significante en cuanto tal, la puesta en claro de esa sub-estructura siempre oculta que es la meto-nimia, es la condición de toda investigación posible de los trastornos funcionales del lenguaje en la neurosis y la psico-sis.” El psicoanalista francés da un paso decisivo: pensar y situar las leyes de la estructura significante como condición de cualquier investigación de los trastornos de lenguaje que se observan en la psicosis y en la neurosis. El paso decisivo está dado: de la lingüística a la psicopatología, o más exac- 7 La influencia de Jakobson es tal que, incluso, advertimos la im-pronta de Jakobson en otro aspecto de la tesis lacaniana (por lo menos en esta época de la enseñanza de Lacan), la relativa a la poética del autor checo: “De manera general, la metonimia anima ese estilo de creación que se denomina, en oposición al estilo simbólico y al lenguaje poético, el estilo realista.”


tamente: el estudio de las leyes del lenguaje es inherente a la clínica psicoanalítica.

En este momento del trabajo, no se puede dejar de re-cordar la relación (de determinación) que Lacan introduce entre la metáfora y la estructura subjetiva, en tanto neurosis, perversión o psicosis. En su texto de los Escritos Todo trata-miento posible del la psicosis, así como en el seminario Las for-maciones del Inconsciente desarrolla que la psicosis (tomado el caso del presidente Schreber) se puede observar que el deli-rio está en relación a la imposibilidad de elaborarse la signi-ficación fálica, posible solamente gracias a la inscripción en el sujeto del significante Nombre del Padre, significante que posibilita la metáfora paterna.

A lo que afirmaba ya desde el seminario 3 que el padre es el padre simbólico, lo precisa indicando que el padre simbólico es una metáfora, siendo esto aplicado al complejo de Edipo. Dice Lacan en la clase IX del seminario 5: “Digo exactamente – el padre es un significante que sustituye a otro significante. Aquí está el mecanismo esencial único meca-nismo de la intervención del padre en el complejo de Edipo (…) La función del padre en el complejo de Edipo es la de ser un significante que sustituye que al primer significante in-troducido en la simbolización, el significante materno.”

O también

Padre Madre Significación fálica

NP DM Significación fálica

Madre X DM X


Esta X, que en un principio queda del lado del capricho materno en su ir y venir, gracias al significante Nombre-del-padre que lo sustituye produce que lo que desea es el falo, es decir, no está completa, desea algo que no tiene, y el niño podrá ubicarse en relación a este deseo, queriendo ser ima-ginariamente ese falo para ella, que causa su deseo.

Retomando lo que Lacan dice en la misma clase: “¿Cuál es la vía simbólica? Es la vía metafórica (…) el resultado or-dinario de la metáfora se producirá en tanto que el padre sustituya a la madre como significante. El elemento signifi-cante intermedio cae, y la S entra por vía metafórica en pose-sión del objeto de deseo de la madre, que se presenta enton-ces en la forma de falo.” La posibilidad subjetiva está abierta a partir de que el niño no colma el deseo materno por efecto de esta sustitución que procede de la instauración de la metáfora paterna.

Existe otro aspecto que es importante destacar en esta época de la enseñanza de Lacan, en “La metáfora del sujeto”, texto perteneciente a los Escritos, el teórico francés insiste en considerar a la metáfora como sustitución significante, en este sentido sostiene que la metáfora no es una imagen (“se-pararla decisivamente de la imagen”) ni una analogía, es más, es clave entender que la sustitución es la que crea la analogía y no al revés. De hecho, Lacan define nuevamente, “la metáfora es, radicalmente, el efecto de la sustitución de un significante por otro dentro de una cadena, sin que nada natural lo predestine a la función de fora8, salvo que se trate

8 Pasar, llevar. Componente de metá (más allá) y fora (transportar.)


de dos significantes reductibles, como tales, a una oposición fonemática.”

El objetivo de Lacan en este escrito está circunscripto por el mismo autor cuando nos ofrece el sentido de la búsqueda que hace productivo pensar el juego significante que procede de la metáfora, en tanto “una de las vertientes fundamentales del juego del inconsciente”, ese plus que hace irreductible la enunciación al enunciado: “¿A dónde quiero llegar sino a convenceros de que lo que el inconsciente trae a nuestro examen es la ley por la cual la enunciación nunca se reducirá al enunciado de discurso alguno?” Acto seguido, incluye al discurso científico también sujeto de esta ley, jus-tamente el discurso que pretende reducir la enunciación al enunciado: “es tan deshonesto y tan negro de intenciones como cualquier otra retórica”. Ley que establece un juego del que es imposible sustraerse, pues es lo propio de esa ley lo que nos hace parlantes. La metáfora nos enseña las dos cues-tiones que Lacan intenta asir en este escrito breve, por un lado que en el decir aparece una ley que nos atraviesa y hace que siempre digamos más de lo que creíamos decir, y, por otro lado, que eso inabarcable por nuestra anticipación como hablantes nos constituye como sujetos del lenguaje y por el lenguaje. En consecuencia, un sujeto que es tal a partir del lenguaje. El plus que procede de la metáfora nos indica que somos más que mero ser, somos la posibilidad de ser otra cosa en el momento en que entramos en el juego significante.

Quizás la metáfora del río de Heráclito nos sirva para pensar que bajar al río es la condición de que las cosas sean siempre otras. Que nadie se bañe dos veces en el mismo río implica que el río ya no es el mismo río, ni el hombre el


mismo hombre, pues la palabra que nombra semejante expe-riencia conlleva un desfasaje que nombra siempre una expe-riencia diferente. Por efecto de la metáfora, los hombres so-mos siempre otra cosa, efectos de un significante expresado en otro lado, en otra boca, en fin, la verdad que es efecto de la cadena significante, es también metafórica. La verdad, por ser algo relativo al lenguaje y no a las cosas, también siempre dice otra cosa.

En el Seminario 8, La transferencia, Lacan insiste en la re-lación de sustitución significante para hablar de la metáfora. El contexto del seminario en cuestión es un recorrido psicoa-nalítico de El Banquete de Platón para abordar el tema de la Transferencia. En la clase 4, Lacan articula la relación erótica en los términos griegos de erastés (amante) y erómanos (amado.) Allí, Lacan vuelve a subrayar la igualdad entre metáfora y sustitución, ahora apuntando a la relación erótica, la sustitución ocurre, entonces, cuando el amado deviene amante, esta metáfora engendra el significado del amor. “Es-to es también lo que me autoriza a fijar ante ustedes la orien-tación de lo que está en juego, dirigiéndoles hacia la fórmula, la metáfora, la sustitución del erómenos por el erastés. Es esta metáfora la que engendra la significación del amor”.

Es decir que en el amor también ocurre la sustitución y no la simetría entre el amado y el amante. Por tanto, pode-mos situar en esa sustitución la metáfora erótica por excelen-cia, pues implica sustitución significante.

Lacan, en este seminario, explica su hipótesis con la his-toria de Alcestes y Admeto y la sustitución de posición, del amante y el amado. El ejemplo que nos ofrece es cuando, en el discurso de Fedro, Alcestes se ofrece en lugar de Admeto,


su marido, al que ama. La sustitución amorosa surge en el momento del ofrecimiento de ocupar “el lugar de”9, el aman-te sustituye al amado.

Lacan, en un párrafo que podríamos situar dentro de la metateoría, acude a una metáfora para explicarnos la metá-fora del amor: “Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacie el leño que de pronto se enciende, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar, es estrechamente solidario de la maduración del fruto, de la belleza de la flor, de la llamarada del leño. Pero cuando en ese movimiento de alcanzar, de atraer, de atizar, la mano ha ido hacia el objeto lo bastante lejos, si del fruto, de la flor, del leño, surge entonces una ma-no que se acerca al encuentro de esa mano que es la tuya y que, en ese momento, es tu mano queda fijada en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor, en la explosión de una mano que se enciende – entonces, lo que ahí se produce es el amor. Es muy conveniente no detenerse en este punto toda-vía y decir que al otro lado del amor, o sea, el tuyo, cuando eres tú quien al principio era el erómenos, el objeto amado y, de pronto te conviertes en erastés, el que desea. Vean lo que quiero recalcar mediante este mito. Todo mito se relaciona con lo inexplicable de lo real, y siempre inexplicable que algo responda al deseo”.

Lo que observamos a partir de esta extensa cita es que se ponen de manifiesto dos cuestiones centrales, a saber: el cambio de posición significante (erómenos – erastés) e in- 9 Por otra parte, Lacan distingue tal sustitución con la que aparen-temente se iguala con esta, a saber: la de Aquiles y Patroclo. En esta relación, Aquiles era el amado y Patroclo el amante. Además, Patroclo ya estaba muerto cuando Aquiles emprende su venganza.


herentemente el cambio de posición subjetiva respecto del deseo que implica ese pasaje, de amado a amante.10

Ahora bien, hasta el momento, Lacan insiste en que la sustitución significante es inherente a la sustitución meta-fórica, sin embargo, luego de esta época (los años sesenta) aparece en su obra otro aspecto que es necesario mencionar respecto de la metáfora, aquello que Lacan trabaja en mo-mentos ulteriores de su enseñanza. En los textos repasados hasta el momento, la preeminencia del registro simbólico sobre el imaginario y el real son determinantes. A partir del seminario 10, los registros comienzan a equipararse en im-portancia, por lo cual el registro simbólico no puede pensar-se sin su articulación con los otros registros.

En este sentido, se puede mencionar lo que trabaja en el Seminario 11, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanáli-sis, en donde uno de los temas que aborda es la constitución subjetiva en términos de alienación y separación, y para ello el objeto a es fundamental, un concepto cuya elaboración excede los límites de este trabajo, pero se tomará la formula-ción en tanto una sustitución que no es sólo del orden signi-

10 Lacan alude también a otra sustitución en el campo de la enun-ciación. Sócrates nos dice que lo que sabe acerca de eros lo apren-dió de una mujer, Diótima de Mantinea. Es decir que hay otra sus-titución en juego, Sócrates habla de lo que le dijeron. Sin embargo, se debe a la forma narrativa que observamos a lo largo de todo El Banquete, es preciso recordar que desde el comienzo mismo se da este juego de espera, pues Apolodoro cuenta lo que le contó Aris-todemo, la demora y la espera son recursos propios tanto del eros platónico, como lo demuestra Sócrates en su discurso, como del propio Sócrates a lo largo de la acción narrativa.


ficante y es tanto causa de la interrelación de los registros así como de otras sustituciones de pleno derecho significantes.

Sobre el final de la clase VIII, cuando está pensando el ob-jeto a en tanto objeto de la pulsión parcial en sus cuatro di-mensiones: escópica, oral, anal e invocante, dice: “A nivel anal es el lugar de la metáfora – un objeto por otro – dar las heces en lugar del falo. Perciban por qué la función anal es el domi-nio de la oblatividad, del don, del regalo. Cuando uno no tie-ne con qué, cuando a causa de la falta no puede dar lo que hay que dar, siempre existe el recurso de dar otra cosa.”11

Por lo tanto, a esta altura de la enseñanza de Lacan, la metáfora es sustitución pero no toda sustitución es metafóri-ca, o, mejor dicho, no toda sustitución es del orden del signi-ficante, en este caso, hay sustitución de un objeto por otro. De todas formas, esto puede ser pensado gracias al efecto del orden simbólico, del significante en el viviente, y su relación con lo real, ya que si bien pareciera que Lacan habla de una metáfora que no sustituye significantes sino objetos (heces, falo) es en el registro simbólico donde este objetos se sustitu-yen como significantes. 12

11 Previamente en este seminario, ha ubicado al objeto a (que en el seminario 10 le había quedado en el registro de lo real), como sem-blante, es decir, ya es la sustitución del a en lugar del agujero que introduce la castración, - ϕ, una falta viene al lugar de otra. El obje-to a como lugar de las fijaciones pulsionales ya es algo que está en lugar de un agujero inicial de la estructura. 12 Quedará al margen de este trabajo lo elaborado por Jacques La-can, en el Seminario 14, puesto que en ese seminario aparece con fuerza la noción de objeto a, noción que no tenía completamente desarrollada en años anteriores al Seminario 10. En el seminario 14,


Por tanto, en la obra de Lacan, si se retoman las líneas trabajadas hasta aquí, la condición de la metáfora es la meto-nimia, pues es en el entramado significante donde la metáfo-ra tiene lugar, ese mismo entramado que hace posible el sen-tido y, además, la metáfora en tanto sustitución se circuns-cribe al plano léxico-significante.

Metáfora y filosofía: Ricoeur

La metáfora en la retórica antigua y en la semántica moderna

Paul Ricoeur, desde la teoría Hermenéutica, para consi-derar el concepto de metáfora establece un diálogo con la tradición de la retórica antigua, en la que la figura de Aristó-teles emerge como autoridad. Luego, relaciona el concepto de metáfora propio de esta tradición antigua con el de la semántica moderna. El resultado de este indagar en las in-terpretaciones es un concepto de metáfora que abarca distin-tas concepciones teóricas.

Desde este proceder hermenéutico, el concepto que dia-loga con el de metáfora es el de símbolo con el que comparte espacios y características pero también del que se distingue de forma específica. Así, Ricoeur con el fin de distinguir a la metáfora del símbolo comienza su análisis en “Palabra y símbolo” caracterizando a la primera como perteneciente a una sola disciplina, la Retórica. En ésta se la clasifica a aqué-lla como un tropo, entendiendo por esto a una figura que

la lógica significante depende, es decir, tiene su causa en otro lu-gar, en ese agujero que es el objeto a. Sin embargo, las considera-ciones respecto de la metáfora y su devenir significante no sufren determinantes variaciones teóricas.


concierne a las variaciones de sentido en el uso de las pala-bras, y más precisamente, en el proceso de denominación.

De esta manera, Aristóteles sostiene en su Poética que la metáfora es la transposición de un nombre extraño, ya sea de la especie al género, del género a la especie, de la especie a la especie, o según la analogía. En la Retórica agrega a esta definición una nota referida a la imagen-comparación a la que caracteriza como una forma especial de la metáfora, en la que la comparación está explícitamente marcada por un término de comparación.

Ricoeur sostiene que esta tradición, que comienza con los sofistas griegos y continúa con Aristóteles, Cicerón y Quintiliano, para finalizar en los últimos tratados del siglo XIX, supone que las palabras aisladas tienen una significa-ción “corriente”, común a una población, fijada por las nor-mas de la comunidad parlante. De esta manera, la retórica “comienza allí donde el código lexical se detiene: se ocupa de significaciones figuradas de la palabra, es decir, se ocupa de las significaciones que provienen del uso ordinario”. (Ricoeur, 2008).

Desde esta perspectiva, al tener más ideas que palabras, es necesario extender la significación de las que se poseen más allá del uso ordinario. Los supuestos de esta tradición retórica son:

1) la metáfora es un tropo, es decir, una figura del dis-curso que concierne a la denominación.

2) la figura es una extensión del nombre por desvia-ción del sentido literal de las palabras.


3) la causa de la desviación es la semejanza.

4) la función de la semejanza es fundar la sustitución por el sentido figurado del sentido literal de una pa-labra que habría podido ser utilizada en el mismo lugar.

5) la significación sustituida no supone ninguna inno-vación semántica: se puede traducir una metáfora, es decir, restablecer el sentido literal que ha sido sustituido por la palabra figurada.

6) la metáfora no proporciona ninguna información sobre la realidad, por eso es puesta entre las funcio-nes emocionales del discurso.

Ahora bien, sostiene Ricoeur que teóricos de la semán-tica moderna tales como Richards, Max Black, Turbayne y Wheelright13 cuestionan algunos de los supuestos de la re-tórica antigua. Estos autores refutan el concebir a la metáfora como un accidente de la denominación, el sostener que el primer fenómeno en el juego metafórico es la desviación del sentido literal de las palabras, el lugar asignado a la seme-janza en el juego metafórico, y finalmente, el pensar como propio de la metáfora la sustitución de una palabra por otra.

La refutación de estos supuestos permite poner en evi-dencia las caracterísiticas propias de la metáfora. El primer supuesto, el concebir a la metáfora como un accidente de la denominación, es decir, como un desplazamiento en la signi- 13 Richards en Philosophy of Rhetoric (1936), Max Black en Models of Metaphors, Beardsley en Aesthetics (1963), Turbayne en The myth of metaphor y Wheelright en Metaphor and Reality.


ficación de las palabras es cuestionado ya que la metáfora implica una semántica de la frase antes de implicar una semántica de la palabra, en tanto no tiene sentido sino en un enunciado: es un fenómeno de predicación. De esta manera, la metáfora emerge de la tensión entre todos los términos de un enunciado metafórico.

El segundo, el sostener que el primer fenómeno es la desviación del sentido literal de las palabras, es incorrecto debido a que verdaderamente el primer fenómeno es el fun-cionamiento mismo de la predicación en el nivel del enun-ciado entero. La tensión anteriormente referida se produce no entre los dos términos del enunciado, sino entre dos in-terpretaciones del mismo enunciado. Es justamente el con-flicto de estas dos interpretaciones el que provoca la metáfo-ra. La interpretación metafórica presupone una interpre-tación literal que se destruye, transforma una contradicción, que se destruye a sí misma, en una contradicción significan-te. Dice Ricoeur: “La estrategia del discurso por la cual el enunciado metafórico obtiene su efecto de sentido es el ab-surdo. Este absurdo no es revelado como tal sino por una interpretación literal. El ángel no es azul, azul es un color, el dolor no es un manto, si el manto es una vestimenta mate-rial. De esta manera, la metáfora no existe en sí misma, sino en una interpretación” (Ricoeur, 2008). La metáfora aparece como la réplica a una cierta inconsistencia del enunciado interpretado literalmente.

El tercer supuesto de la retórica antigua, el privilegiar a la semejanza como lo determinante en la metáfora, se consi-dera incorrecto porque el verdadero trabajo de ésta es aproximar lo que estaba distante. Si la metáfora no consiste


en adornar una idea con una imagen, si se trata en realidad de reducir el choque entre dos ideas incompatibles, es en esta reducción de distancia, en este acercamiento, en donde la semejanza es relevante.

De esta manera lo que es relevante en un enunciado me-tafórico es hacer aparecer un “parentesco” allí donde la vi-sión ordinaria no percibe ninguna semejanza. Afirma Rico-eur: “Cuando el poeta dice `el tiempo es un mendigo ´ nos está enseñando `a ver como si…´, a `ver` el tiempo `como…´ un mendigo. Dos categorías hasta aquí distantes son repen-tinamente acercadas” (Ricoeur, 2008)

Finalmente, la sustitución de una palabra por otra como propio del juego metafórico, el último supuesto de la con-cepción retórica, es rechazado, en tanto es la tensión entre las palabras, entre dos interpretaciones, una literal y la otra me-tafórica, en el nivel de la frase completa, lo que provoca una verdadera creación de sentido.

Del análisis de los supuestos de la retórica cuestionados por la semántica moderna, Ricoeur extrae dos conclusiones. La primera es que las metáforas verdaderas son intraduci-bles ya que crean sentido: la naturaleza intraducible no niega la paráfrasis sino que la plantea como infinita, es decir, no se agota la innovación de sentido. La segunda conclusión es que la metáfora no es ni simplemente un adorno del discur-so, ni tampoco está ligada únicamente a un valor emocional. En realidad, la metáfora brinda información nueva, dice algo nuevo sobre la realidad, en palabras del filósofo “por medio de un error categorial, nuevos campos semánticos surgen de los nuevos acercamientos” (Ricoeur, 2008)


Metáfora y símbolo

Como se ha dicho anteriormente, Paul Ricoeur piensa al símbolo desde la metáfora y a ésta desde aquél. Tanto el símbolo como la metáfora suponen una dimensión semántica, se prestan a un análisis lingüístico y también lógico en términos de significación y de interpretación. De ambos, la metáfora tiene una naturaleza puramente lingüística, discur-siva que el símbolo no presenta. A la vez, hay algo del símbolo que no persiste en la metáfora, por eso es que se resiste a una transcripción lingüística, semántica o lógica.

La actividad simbólica al carecer de autonomía se pre-senta como una actividad ligada. Es decir, los símbolos están enraizados en campos diferentes y, como tales, se ofrecen a una investigación dispersa. Un ejemplo lo encontramos en el psicoanálisis. En él, la actividad simbólica es un fenómeno fronterizo entre el deseo y la cultura, entre la pulsión y sus legados representativos o afectivos. Dice Ricoeur al respecto: “Fronterizo entre el rechazo primario que se apoya en los primeros testimonios de la pulsión y el rechazo secundario, que es el rechazo propiamente dicho (más tarde), que no deja aparecer más que los brotes derivados, los signos indefini-damente sustituidos, los signos de signos. Esta posición psi-coanalítica del signo, en la frontera de un conflicto pulsional y de un juego de significantes, hace que el psicoanálisis mismo desarrolle un lenguaje mixto que lo obliga a unir el vocabulario de la dinámica, de la energética, al de la exégesis textual” (Ricoeur, 2008)

Incluso existen términos psicoanalíticos que llevan la marca de esta ligazón. Ricoeur da como ejemplo el título


genérico de “trabajo del sueño”. Lo explica así: “En tanto que trabajo, estos procedimientos operan mecánicamente desplazamientos, condensaciones, descomposiciones, etc., procedimientos todos (…) que hemos traducido como “de-formación”, “distorsión”. Pero, al mismo tiempo, la resultan-te de este juego de fuerzas se deja leer en el texto mismo del sueño tratado como un palimpsesto, un acertijo, un jeroglífi-co. En la medida en que, por una parte, el conflicto profundo resiste toda reducción a procesos lingüísticos, en la medida en que, por otra parte, este conflicto no se da a leer en ningún otro lugar sino en el texto del sueño y del síntoma, el psicoanálisis debe asumir el estatuto epistemológico mixto que estos conceptos híbridos le imponen. Este concepto mix-to no denuncia un defecto en la conceptualización, sino por el contrario, el reconocimiento exacto del lugar donde su discurso se mantiene: a saber, en la flexión de la fuerza y el sentido, de la pulsión y del discurso, de la energética y de la semántica” (Ricoeur, 2008)

A diferencia del símbolo, la metáfora se mantiene en el uni-verso ya purificado del logos. El símbolo, dice Ricoeur “titu-bea” sobre la línea de división entre bíos y lógos. Es un ejem-plo del arraigo del “Discurso en la Vida”. El filósofo remite a Mircea Eliade para dar cuenta del enraizamiento del discur-so simbólico en un orden no semántico. Sostiene: “De entra-da se nos advierte que franqueamos aquí el umbral de una experiencia que no se inscribe en las categorías del lógos, de la proclamación, de su transmisión y de su interpretación. El elemento “numinoso” no es en primer lugar lenguaje, aun-que siempre devenga totalmente lenguaje. Decir potencia es algo distinto de palabra, aun cuando implique potencia de la


palabra. La potencia es lo que no “pasa” a la articulación del sentido, es la eficacia por excelencia (…) Lo sagrado puede manifestarse en las piedras o en los árboles cargados de efi-cacia” (Ricoeur, 2008:32).

La naturaleza prelingüística del símbolo se evidencia en el carácter preverbal de la experiencia religiosa en la que las mo-dulaciones mismas de tiempo y espacio (tiempo sagrado y espacio sagrado) se inscriben por debajo del lenguaje, en el nivel estético, en términos kantianos, de la experiencia. Es decir, en el universo sagrado no hay “vivientes aquí o allá sino la vida como sacralidad total y difusa, que se deja ver en los ritmos cósmicos, en el ciclo de la vegetación, en la alter-nancia de nacimientos y muertes” (Ricoeur, 2008).

De esta manera, los símbolos no llegan al lenguaje sino en la medida en que los elementos del mundo devienen en sí mismos transparentes. La lógica del sentido procede de la estruc-tura misma del universo sagrado y su ley es la de las corresponden-cias. Por ejemplo: correspondencia entre el macrocosmos y el microcosmos: entre el suelo laborable y el surco femenino, entre las entrañas de la tierra y el seno maternal, etc. Este carácter ligado del simbolismo constituye toda la diferencia entre el símbolo y la metáfora.

Si bien esta lógica del sentido se manifiesta siempre a través de un discurso, esta articulación del lenguaje no suprime sino más bien presupone “la adherencia del simbolismo”, propia del universo sagrado. Dice Ricoeur: “Lo sagrado de la naturaleza se muestra diciéndose simbólicamante. El mostrar funda el decir y no a la inversa”. (Ricoeur, 2008) En síntesis, en el simbolismo hay algo que no pasa totalmente al lenguaje, algo siempre del orden del poder, de la eficacia, de la fuerza.


La metáfora es una innovación semántica en tanto no existe sino en el momento de la invención, no tiene status en el lenguaje establecido, es un acontecimiento del discurso. Asimismo, una metáfora no opera nunca sola, una llama a la otra. Ricoeur da el ejemplo en tradición hebraica de Dios: es llamado Rey, Padre, Marido, Pastor, Juez, Redentor, etc. El conjunto de metáforas engendra las metáforas radicales que tienen el poder, por una parte, “de reunir metáforas parcia-les tomadas de campos dispersos de experiencia y de asegu-rarles también una suerte de equilibrio”, por otra parte, de generar un conceptual diverso, un número ilimitado de in-terpretaciones potenciales a nivel conceptual.

Estas metáforas radicales que generan sentidos evi-dencian la relación entre la metáfora y el simbolismo. Afirma el filósofo: “Las metáforas radicales reúnen y difunden. Unen las imágenes subordinadas, esparcen los conceptos a un nivel más elevado. Son estas metáforas dominantes, ca-paces de engendrar y organizar un conjunto, las que consti-tuyen la unión entre el nivel simbólico de evolución lenta y el nivel metafórico más volátil”. (Ricoeur, 2008).

La historia de las palabras y de la cultura indica, según Ricoeur, que si bien el lenguaje no constituye nunca sino la capa más superficial de nuestra experiencia simbólica, ésta solamente se hace accesible a nosotros en la medida en que esté formada, articulada, a nivel lingüístico y literario, mante-niéndose las metáforas más insistentes en la flexión de la infraestructura simbólica y de la superestructura metafórica.


Metáfora y discurso

Como se ha dicho, tanto la teoría del texto como la teoría de la metáfora se inscriben en el ámbito del discurso14. Ahora bien, mientras que es fácil mostrar que todos los textos son discursos, ya que proceden de la unidad de discurso más pequeña, la frase, debe justificarse que la metáfora también lo es. Para esto se debe recordar lo expuesto anteriormente acerca de la semántica de la palabra que demuestra que las palabras no adquieren una significación actual sino en una frase y que las entidades lexicales, las que están en los dic-cionarios, tienen sólo significaciones parciales. Es decir, el origen de sentido que es la metáfora es una acción contextual que pone en interacción los campos semánticos de varias palabras.

Ricoeur recurre a pares de conceptos propios del ámbito del discurso acontecimiento/significación y sentido/referen-cia para continuar su caracterización de la metáfora. En cuanto al acontecimiento y la significación (o sentido), en el enunciado metafórico, la acción contextual crea una nueva significación que es verdaderamente un acontecimiento ya que existe solamente en este contexto. Ahora bien, su repeti-ción permite su identificación15. Afirma el filósofo: “Así la

14 El texto y la metáfora son de extensiones diferentes: el primero puede ser desde una frase hasta el corpus de toda la obra de un autor, mientras que la metáfora puede ser simplemente una pa-labra. 15 La significación metafórica se opone a la literal, siendo éste cual-quier sentido que se pueda encontrar entre las significaciones par-ciales codificadas por el léxico. Es la totalidad del área semántica,


innovación de una ´significación emergente´ (Beardsley) puede ser considerada una creación lingüística, pero si ella es adoptada por una parte influyente de la comunidad de lengua, puede a su vez devenir una significación usual y agregarse a la polisemia de las entidades lexicales, contribu-yendo así a la historia del lenguaje como lengua, código o sistema. Pero en este último estadio cuando el efecto de sen-tido que llamamos metáfora ha reatrapado el cambio de sen-tido que aumenta la polisemia, la metáfora ya no es metáfora viva sino metáfora muerta”. (Ricoeur, 2008:45) Sólo las metá-foras auténticas, es decir, las vivas, son al mismo tiempo “acontecimiento” y “sentido”.

Metáfora y referencia

Antes de desarrollar la segunda polaridad, la del sentido y la referencia, resulta pertinente dar cuenta de lo que afirma Ricoeur a partir del análisis que hace Max Black de la me-táfora en Models and Metaphor. Sostiene el filósofo que el len-

no el sentido original o primitivo o propio, es el conjunto de los usos contextuales posibles que constituyen la polisemia de una palabra. Dice Ricoeur: “Si el sentido metafórico es algo más y dis-tinto a la actualización de uno de los sentidos potenciales de una palabra polisémica (ahora bien todas nuestras palabras en los idiomas naturales son polisémicas), es necesario que este empleo metafórico sea sólo contextual: entendemos por esto un sentido que emerge como resultado único y fugitivo de una cierta acción contextual. Así somos llevados a oponer los cambios contextuales de significación a los cambios lexicales que conciernen al aspecto diacrónico del lenguaje en tanto código, sistema o lengua. La metá-fora es ese cambio contextual de significación” (Ricoeur: 2008)


guaje poético, desde la dimensión referencial, tiene en común con el lenguaje científico el no alcanzar la realidad sino a través del rodeo de una cierta negación infligida a la visión ordinaria y al discurso ordinario que la describe. Haciendo esto, ambos lenguajes apuntan a un real más real que la apariencia. De alguna manera, suspenden la función referencial de primer grado16. Dice Ricoeur: “El eclipse del mundo manipulable objetivo abre así el camino a la revela-ción de una dimensión nueva de realidad y de verdad”. (Ricoeur, 2008)

En cuanto a la polaridad del sentido y la referencia, Ricoeur sostiene que construimos la significación de un texto de una manera semejante a aquella por la cual producimos sentido con todos los términos de un enunciado metafórico ya que un texto es una cosa escrita que implica una relación asimétrica: uno solo de los miembros habla por los dos (sólo el lector habla, no el texto). Es decir, un texto es un espacio de significación autónoma que la intención del autor ha abandonado.

Asimismo, mientras que en el lenguaje hablado la refe-rencia es ostensiva en tanto aquello a lo cual un diálogo hace referencia es la situación común de los interlocutores, es de-cir, los aspectos de la realidad que podemos mostrar, en el lenguaje escrito la referencia ya no lo es. Una obra, un poema o una metáfora hacen referencia a estados de ánimo, caracte-res que son evocados pero que no están allí. Sin embargo, los 16 Así, de la misma manera en que el sentido literal debe desvane-cerse para que emerja el sentido metafórico, la referencia literal debe hundirse para que la función heurística cumpla su obra de re-descripción de la realidad.


textos están escritos a propósito de algo, a propósito de un mundo, que es el mundo de la obra. Dice Ricoeur: “De la misma manera que el texto libera su significación de la tutela de la intención mental, libera su referencia de los límites de la referencia ostensiva. Para nosotros el mundo es el conjun-to de referencias abiertas por los textos. Así, hablamos del mundo griego no para designar lo que fueron las situaciones para aquellos que las vivieron, sino para designar las refe-rencias no situacionales que sobreviven a la desaparición de las primeras y que en lo sucesivo son ofrecidas como modos posibles de ser, como dimensiones simbólicas”. (Ricoeur, 2008).

Referencia no ostensiva y modelo de interpretación

La referencia no ostensiva de las obras literarias supone que la significación de un texto no está detrás del mismo sino ante él. No es algo oculto sino que está descubierto-abierto. La interpretación se transforma entonces en la apre-hensión de las proposiciones de mundos abiertas por las referencias no ostensivas del texto.

La interpretación pensada de esta forma se opone a la propia de la tradición romántica de la hermenéutica en la que se acentuaba la aptitud del auditor o del lector para transportarse a la vida espiritual de otro orador o escritor. Dice Ricoeur: “El acento, en lo sucesivo recaerá menos sobre el otro, en tanto que entidad espiritual, que sobre el mundo que la obra despliega. Comprender es seguir la dinámica de la obra, el movimiento de lo que ella dice a aquel sujeto a propósito del cual dice. Más allá de mi situación como lector, más allá de la situación del autor, me encuentro a mí mismo


en el modo posible de ser en el mundo que el texto abre y descubre para mí. Es lo que Gadamer llama fusión de horizon-tes en el conocimiento histórico”. (Ricoeur, 2008)

Este desplazamiento del acento de la comprensión del otro a la comprensión del mundo de su obra lleva a su co-rrespondiente desplazamiento en la concepción del círculo hermenéutico. Así, si bien no hay interpretación que no se cumpla en alguna forma de apropiación, es decir, por medio del proceso por el cual uno hace suyo lo que en principio era otro, extraño, el círculo hermenéutico no es correctamente comprendido, tanto si se lo presenta, como un círculo entre dos subjetividades, la del lector y la del autor, o si se lo pien-sa como la proyección de la subjetividad del lector en la lec-tura misma.

En realidad, aquello que nos apropiamos para nosotros es el horizonte de un mundo hacia el cual una obra se dirige. La apropiación de la referencia ya no encuentra el modelo en la fusión de las conciencias sino que el advenimiento del sentido y de la referencia de un texto al lenguaje es el ad-venimiento de un mundo al lenguaje y no el reconocimiento de otra persona. Además, el papel de la subjetividad no de-be pensarse en términos de proyección sino de compren-derse frente a un mundo que es el de la obra que ampliará el horizonte de comprensión que se tiene de uno mismo.

Afirma el filósofo: “La hermenéutica no somete la inter-pretación a las capacidades finitas de comprensión de un lector dado; no pone la significación del texto bajo el poder del sujeto que lo interpreta. Lejos de decir que un sujeto do-mina ya su propia forma de ser en el mundo y la proyecta como el a priori de su lectura, diríamos que la interpretación


es el proceso por el cual el descubrimiento de nuevos modos de ser- o si se prefiere Wittgenstein a Heidegger de formas de vida- da al sujeto una nueva capacidad de conocerse a sí mismo. Si hay en algún punto proyecto y proyección, es la referencia de la obra la que es el proyecto de un mundo. El lector es en consecuencia engrandecido en su capacidad de proyectarse a sí mismo recibiendo del texto mismo un nuevo modo de ser”. (Ricoeur, 2008)

El círculo hermenéutico entonces no es negado sino que es desplazado de un nivel subjetivista a un plano ontológico: el círculo está entre mi manera de ser- más allá del conoci-miento que pueda tener de ello- y la manera abierta y descu-bierta por el texto en tanto que mundo de la obra.

La referencia no ostensiva de la metáfora: un texto en miniatura

Es este modelo de interpretación, que despliega la dialéctica entre el descubrimiento de un mundo y el de sí mismo frente a este mundo, en el que la referencia no es os-tensiva, el que Ricoeur propone para pensar a la metáfora como un texto en miniatura.

Asimismo, sostiene que en el concepto de mimesis ya es-taba presente esta dialéctica propia de la referencia no osten-siva, en tanto que Aristóteles dice que la tragedia es la imita-ción de una acción, la mimesis de una manera poética, este concepto ya engloba todas las paradojas de este tipo de refe-rencia, que alcanza también a la metáfora. Dice Ricoeur: “Por una parte, expresa un mundo de acciones humanas que está ya allí; la tragedia está destinada a expresar la realidad humana, la tragedia de la vida. Pero, por otra parte, la mime-


sis no significa reduplicación de la realidad: mimesis no es copia; mimesis es poiesis, es decir, fabricación, construcción, creación” ¿No podríamos decir que la mimesis es el nombre griego para lo que hemos llamado referencia no ostensiva de la obra literaria o, en otros términos el nombre griego para la apertura-descubrimiento del mundo?”. (Ricoeur, 2008) La referencia no ostensiva de la mimesis y de la metáfora crea sentido, abre mundos y despliega la dialéctica de la interpre-tación.

Metáfora y referencia descriptiva suspendida

Ricoeur refuta la tesis de que la producción del discurso como “literatura” implicaría la suspensión de la relación del sentido con la referencia, basada en la teoría de la denotación de Frege, que asigna el deseo de verdad a los enunciados de la ciencia y que pareciera que los negara al discurso poético en tanto estaría desprovisto de denotación. Para el filósofo francés, la operatividad de la metáfora es la misma que la de la obra literaria ya que ambas sólo despliegan un mundo con la condición de que se suspenda un tipo de referencia, la propia del discurso descriptivo. Es decir, tanto en la metáfo-ra como en la obra literaria, el discurso despliega su denota-ción como de segundo rango, en favor de la suspensión de la denotación de primer rango de discurso.

Dice Ricoeur: “Así como el enunciado metafórico alcan-za su sentido como metafórico sobre las ruinas del sentido literal, también adquiere su referencia sobre las ruinas de lo que podemos llamar, por simetría, su referencia literal. Si es verdad que el sentido literal y el metafórico se distinguen y articulan en una interpretación, también en una interpreta-


ción, gracias a la suspensión de la denotación de primer ran-go, se libera otra de segundo rango, que es propiamente la denotación metafórica”. (Ricoeur, 2008).

Según Ricoeur, la tesis de la ausencia de referencia en el discurso literario estaría basada en la teoría de Jakobson que asigna a la función poética el realce del mensaje por sí mis-mo, situándola en oposición a la función referencial por la que el mensaje se orienta hacia el contexto no lingüístico. Afirma: “Esta función, que manifiesta el aspecto palpable de los signos, acrecienta de ese modo la dicotomía fundamental entre signos y objetos”. (Ricoeur, 2008).

Como se ha destacado en el apartado dedicado a la rela-ción entre la literatura y la metáfora, para Jakobson lo que caracteriza a la función poética es la alteración de las relacio-nes situadas en los ejes de combinación y de selección. Según Ricoeur, es la equivalencia semántica, propia del eje de selec-ción - que en el discurso poético es proyectado sobre el eje de combinación- la que afecta al juego del sentido y a la vez garantiza la acentuación del mensaje por sí mismo, anulando de esta manera la referencia.

Ahora bien, Ricoeur encuentra en la teoría del lingüista checo una importante sugerencia: en poesía no es que se anula la referencia sino que se altera la función referencial por el juego de la ambigüedad. En realidad, la equivalencia semántica inducida por la equivalencia fónica supone una am-bigüedad que afecta a todas las funciones de la comuni-cación: el emisor se desdobla (el yo del héroe lírico o del na-rrador de ficción), al igual que el destinatario (el vosotros de los monólogos, súplicas, epístolas).


Ricoeur afirma que la posición de Jakobson, al igual que la de gran parte de la crítica literaria del siglo XX, por ejem-plo Northop Frye17, descansa en un presupuesto, producto de la escuela del positivismo lógico: todo discurso que no sea descriptivo, en el sentido de dar información sobre los hechos, debe ser emocional, entendido esto último como “lo interior al sujeto”. La emoción sólo tiene un adentro y ningún afuera, es un postulado que dice que no hay verdad fuera de la verificación posible que termina siendo siempre empírica. Esto funciona en la crítica literaria como un pre-juicio e impone, además de la alternativa entre “cognosciti-vo” y “emocional”, la alternativa entre “denotativo” y “con-notativo”.

17 Según Northrop Frye, la significación literaria se opone siempre al discurso informativo o didáctico, e implica un tipo de infor-mación que está orientada en sentido inverso a la dirección cen-trífuga de los discursos referenciales. “Centrífugo” o “externo” es el movimiento que nos lleva fuera del lenguaje, de las palabras hacia las cosas. “Centrípeto” o “interno” es el movimiento de las palabras hacia las configuraciones verbales más amplias que cons-tituyen la obra literaria en su totalidad. En el discurso informativo o didáctico, el símbolo (entendido por Frye como unidad discerni-ble de sentido) funciona como signo “puesto para” algo, “que se-ñala hacia”, “que representa” algo, mientras que en el discurso literario, el símbolo no representa nada fuera de sí mismo; une las partes al todo, dentro del discurso. De esta manera, la obra del poeta, como la del matemático puro, es conforme con la lógica de sus hipótesis sin relacionarse con una realidad descriptiva. En este sentido, la significación de la literatura es literal: dice lo que dice y nada más. Captar el sentido de un poema es comprenderlo tal co-mo se presenta, como poema en su totalidad.


En relación con lo anterior, Ricoeur sostiene que la sus-pensión de la referencia, en el sentido definido por las nor-mas del discurso descriptivo, es la condición negativa para extraer un modo más fundamental de referencia, que la in-terpretación tiene que explicitar. Así, cuando N. Frye afirma que el poema no es ni verdadero ni falso, sino hipotético pero no en términos matemáticos sino en tanto la proposi-ción de un mundo sobre el modo imaginativo, de ficción, la suspensión de la referencia real es la condición de acceso a la referencia del modo virtual.

Según Frye, la unidad de un poema es la de un estado del alma (mood). De acuerdo con el autor de La metáfora viva, este nombre mood supone un factor extralingüístico que, a pesar de que no debe ser pensado psicológicamente, es el indicio o síntoma de una manera de ser. Así, un estado del alma es una manera de encontrarse en medio de la realidad. Esta suspensión de la realidad natural es la condición para que la poesía despliegue un mundo a partir del estado del alma que la poesía articula. La finalidad de la interpretación es desplegar la visión de un mundo liberado, por suspen-sión, de la referencia descriptiva.

Según Ricoeur, una concepción referencial del lenguaje poético que tenga en cuenta la abolición de la referencia del lenguaje ordinario y se regule según el concepto de refe-rencia desdoblada debe fundamentarse en el análisis del enunciado metafórico en tanto el propio modo de cons-tituirse del sentido metafórico proporciona la clave del des-doblamiento de la referencia. Así, el sentido de un enunciado metafórico se genera por el fracaso de la interpretación lite-ral, el sentido se destruye a sí mismo. Pero esa autodes-


trucción del sentido condiciona también el desmoronamiento de la referencia primaria. Esto es lo que sucede con la poesía.

Ahora bien, la autodestrucción del sentido por la imper-tinencia semántica es sólo el reverso de una innovación de sentido desde el punto de vista de todo el enunciado, obte-nida por la “distorsión” del sentido literal de las palabras. Esta innovación es la metáfora viva. Se pregunta Ricoeur si no se puede decir que la interpretación metafórica, al hacer surgir una nueva pertinencia semántica sobre las ruinas del sentido literal, suscita también un objetivo referencial, gra-cias a la abolición de la referencia correspondiente a la inter-pretación literal del enunciado. De esta manera, la otra refe-rencia sería a la nueva pertinencia semántica lo que la refe-rencia abolida es al sentido literal destruido por la imperti-nencia semántica: al sentido metafórico correspondería una referencia metafórica.

Dice Ricoeur que si el juego de la semejanza, que se en-cuentra en la metáfora, dentro de los límites estrictos de una operación de discurso, consiste en la aproximación entre significaciones alejadas, podría ser que esta proximidad en el sentido fuera al mismo tiempo una proximidad en las cosas mismas. Es decir, la visión de lo semejante que produce el enunciado metafórico es un “ver como”, no se trata de una visión directa. De esta manera emerge la referencia des-doblada que consiste en hacer corresponder la metafori-zación de la referencia a la metaforización del sentido.

Ricoeur afirma que la obra de Nelson Goodman Langua-ges of Art establece una verdadera teoría denotativa de la metáfora y elabora un marco general para superar la oposi-ción entre denotación y connotación e inscribir la referencia


metaforizada en una teoría de la denotación generalizada. La tesis de Goodman que resultaría más relevante es la que nie-ga la distinción entre cognoscitivo y emotivo al afirmar que en la experiencia estética las emociones funcionan de modo cognos-citivo.

Conclusiones

Las conclusiones de un trabajo que se supone abierto a relecturas y rescrituras ulteriores, tal como se propone aquí desde el prólogo, sólo pueden arribar al señalamiento de algunos puntos de llegada que, por otro lado, son pensados como puntos intermedios de caminos conceptuales que serán conquistados siempre con posterioridad.

A partir de lo expuesto se evidencian coincidencias entre las distintas teorías presentadas acerca de la metáfora. La primera es la pérdida del carácter ornamental de la metáfora, ésta no es un adorno embellecedor del discurso, un artificio característico de la lengua literaria que, como ornamento, no alteraría la literalidad de la palabra. La segunda supone el extrapolar a la metáfora del ámbito exclusivo de la palabra. Finalmente, los autores citados coinciden en quitar a la metá-fora de la esfera privativa de la Retórica, pues excede eviden-temente el campo de los tropos.

Según lo trabajado en la presente investigación, las con-clusiones a las que se ha llegado tienen dos ejes centrales respecto de la consideración de la metáfora, a saber: el pri-mero de ellos es relativo a que la metáfora no es un accesorio que el pensamiento ofrece al lenguaje para embellecerlo o para hacerlo más eficaz, puesto que, el segundo eje, la oposi-


ción entre lenguaje literal y lenguaje metafórico carece de sustento conceptual. La combinación entre estos ejes es resul-tado del avance que el lugar del lenguaje tuvo a lo largo del siglo XX a partir del llamado “giro lingüístico”, es decir que toda reflexión sobre cualquier aspecto literario, filosófico o científico debe primero analizar el lenguaje, punto clave del lugar posible de la misma discusión.

Los autores que aparecen en la presente investigación coinciden en que la metáfora no es mero embellecimiento del lenguaje, todos dan un valor central a la metáfora, en ellos vemos un avance en la consideración de la metáfora en cuan-to a la conformación y constitución misma del lenguaje. Sin embargo, algunos de ellos suponen que la metáfora es susti-tución de una palabra por otra (Jakobson, Lacan) y otros en-tienden a la metáfora como inherente al lenguaje mismo (Ricoeur), en medio algunos autores que trataron de escapar de la sustitución pero que no pudieron salir completamente de entender a la metáfora en términos de palabra o de la re-lación entre una palabra y el resto de la frase (LeGuern, Black.) La metáfora va, entonces, de la palabra a la frase y de esta al lenguaje mismo.

Desde esta investigación se supone que el segundo eje estudiado puede darnos a conocer un paso más en los distin-tos acercamientos al tema, en efecto: la oposición entre len-guaje literal y lenguaje metafórico no sólo tiene un lugar me-ramente básico sino que, más aún, lo que llamamos lenguaje literal no es otra cosa que metáforas muertas, fosilizadas, que ya no producen nuevas significaciones, por otro lado lo que llamamos lenguaje metafórico es aquel aspecto del lenguaje que sigue produciendo significaciones, o sea, metáforas vi-


vas. Hablar, pensar y conceptualizar es establecer un juego ente metáforas, ellas son las que crean sentido, entre unas vivas y otras muertas, por tanto, el valor cognoscitivo de la metáfora es indudable, puesto que la metáfora ya no es una cuestión que sucede sólo entre palabras sino que la estructu-ra misma del lenguaje es metafórica.

RESEÑAS


UN LEGADO QUE PERVIVE EN HISPANOAMÉRICA. El mobiliario del Virreinato del Perú de los siglos XVII y

XVIII

Por María Campos Carles de Peña*

Ediciones El Viso. 2013. Madrid – España. 443 pp. ISBN

978-84-940061-7-3

En el cruce metodológico de los ejes históricos y los ejes artísticos se desarrolla la relevante investigación de la profe-sora Campos Carles, docente e investigadora de esta alta casa de estudios, quien después de largos años de cataloga-ción e investigación del mueble en la colonia hispanoameri-cana focalizados en el riquísimo material ubicado en el Perú, publica este ejemplar tan erudito como cuidado.

El libro que abarca pormenorizadamente el mobiliario tanto de uso civil como eclesiástico aborda también un ex-haustivo análisis de los materiales en los que dicho mobilia-rio fuera realizado.

Como una acabada antología con avaricia de totalidad se constituye su relato en una miscelánea de la vida y la cos-tumbre en el Perú virreinal. Como parte de la realidad histó-rica en que se inserta la obra delinea una abarcativa historia razonada de las artes desde la transición manierista que vive en la península con rasgos italianizantes, el barroco con in-fluencias flamenca e italiana hasta tomar carta de ciudadanía


americana en el alto barroco, para concluir en el neoclasicis-mo con marcado acento de la ilustración francesa.

En sus ejes históricos no falta una mirada sobre los pue-blos originarios conquistados, se extiende sobre las invarian-tes castizas no solo estilísticas, sino antropológicas que di-fundidas en su zona de influencia perfilaran definitivamente otros dos grandes grupos de análisis: el mobiliario civil y el eclesiástico.

La obra articulada en once capítulos comienza específi-camente en las regiones de Lima Cuzco y Trujillo analizando la presencia manierista barroca con influencias italianas y barrocas en el mobiliario abarcando tanto el uso litúrgico como el doméstico y el civil. Allí se da cuenta de la inciden-cia del arte clásico italiano en el español ya que muchos artis-tas españoles se formaban en Italia en el siglo XVI. La im-pronta andaluza con la presencia mudéjar se amalgama en esta época, y los aborígenes asombran por la habilidad para asimilar los trabajos artesanales. Continúa el mobiliario de estilo barroco con influencias flamencas e italianas donde deslumbran los materiales que incorporan en la madera tara-ceada la riqueza del marfil o hueso, el ébano o la madera ebonizada y el carey.

La investigación se detiene en la manera de trabajar el cuero y la utilidad que se le daba en España y más tarde en el Virreinato del Perú, es así que el análisis del mobiliario de estilo barroco con cubierta de cuero repujado con o sin dora-do, policromado, estofado, tachonado, de usos doméstico eclesiástico y civil abarca un arco que va de Lima Cusco Arequipa y Trujillo hasta Buenos Aires y Madrid donde apa-recen notorios ejemplares de contenedores utilitarios de las


más diversas formas como la petaca de nuestro museo de arte hispanoamericano Isaac Fernández Blanco de la ex co-lección de Don Martin Noel o la Maleta de la colección del monasterio de santa catalina de Arequipa de las páginas 143 y 135 respectivamente.

En el capítulo IV la madera taraceada con elementos fi-gurativos o con patrones geométricos dan cuenta del mobi-liario de estilo barroco tanto en sus usos civiles como religio-sos, aquí el bargueño adquiere un protagonismo absoluto en sus tres variantes más conocidas “de taquillón” “de mesa de fiadores” y de “Pie de Puente” con una paleta distinta que los diferencia de aquellos de la metrópoli, de los cabinet en Francia e Inglaterra o el stippo en Italia.

En el capítulo siguiente merecedores de un párrafo apar-te aparecen los belenes transportables de uso eclesiástico con fines evangelizadores llegan a América de la mano de las órdenes religiosas, en primer lugar franciscanos y dominicos, fue precisamente la orden franciscana y, según algunos auto-res, el mismo San Francisco de Asís quien encuentra en la narración de la vida de Jesús un objeto de devoción y pie-dad. El belén transportable realizado en madera tallada y otros materiales, policromías y sobredorados son retomados por la compañía de Jesús y utilizados como un objeto para-litúrgico. Qué mejor que la cita de la autora “derivado de los retablos de cajón el belén transportable es un mueble contenedor de formato rectangular con tapa superior y tapa abatible o puertas frontales. Su interior dividido en varios cuerpos, contiene un sinnúmero de personajes que relatan la vida de Jesús en diversas instancias de la historia sagrada.”(1)


Deslumbran las ilustraciones, en particular la de pág. 175 del Museo del Monasterio de Santa Teresa de Arequipa tomada por la señora Zully Mercado de Grupp, que abierto supera los tres metros.

Todos ellos tienen un sentido escenográfico específico del barroco del siglo XVIII insertado en la arquitectura rural peruana. Digna de mención es la referencia a la importante colección del obispo auxiliar Monseñor Alberto Brazzini Dias Ufano que en las salas Brazzini del Museo de Arte Reli-gioso de la Basílica Catedral de Lima conserva un ejemplar de índole popular de origen criollo del siglo XVIII.

En el capítulo correspondiente a la madera con talla pla-na, desnuda, dorada y policromada vincula aspectos de la arquitectura hispanoamericana con la elaboración del mobi-liario en la colonia, la escasa expansión volumétrica equili-brado y profusamente decorado asemeja la puerta de los templos.

Como fiel reflejo del comercio entre Oriente y América “el Galeón de Manila” o “la Nao” de China que realizaba un viaje entre Manila y Acapulco traía incontables artículos de China y Japón que alcanzaron una gran difusión en América haciendo que muchas destrezas orientales recalaran en la cos-ta del Perú y dieran lugar al mueble enconchado y a los barni-ces laqueados tanto en el mobiliario civil como religioso.

En el escaño sencillo de tradición peninsular el estilo ba-rroco manufacturado en rústica madera maciza con orna-mento de talla simple y torneado rudimentario alcanza una presencia decisiva en los principales salones de las casas li-meñas y cuzqueñas.


Para comienzos del siglo XVIII en el Virreinato del Perú se renueva el lenguaje barroco y va a adoptar una interesante forma de transición hacia el rococó. Ornamentados con poli-cromías en amplios espacios planos adoptan una paleta apastelada o vibrante. El vértigo de las líneas curvas alcan-zan los arcones, petacas, biombos, realejos, bargueños y la temática que decoraba el mobiliario de transición va secula-rizando la decoración.

El estilo Rococó llega a Hispanoamérica con toda la in-fluencia artística de oriente y con la libertad que le otorgaban al artista el enciclopedismo y la ilustración. El rococó en Francia como en Inglaterra tiene la presencia de la rocalla con sus suntuosas y asimétricas sinuosidades. En el siglo XVIII la gran corriente comercial de Inglaterra con España facilitó la divulgación de novedades artísticas y cambios en el gusto que posteriormente llegaron a América. Una profu-sión de imágenes da cuenta de la gran presencia del rococó en Perú.

En el último capítulo del libro la autora aborda el análi-sis del mobiliario de estilo neoclásico que se convertirán en los últimos lenguajes artísticos que arriban en el ocaso del Virreinato. Inserto en la vida doméstica como en la religiosa también son sorprendentes los ejemplos que lo ilustran.

Concluye la obra un apéndice sobre la organización política del Virreinato del Perú, los períodos históricos del antiguo Perú y las dinastías incas y el interesante glosario de gran utilidad para el enriquecimiento del lector.


La obra de María Campos Carlés de Peña por su origina-lidad, información, documentación y desarrollo se inscribe dentro de las obras antológicas de la historia del mueble, su objetivo se ve alcanzado cabalmente al demostrar la pervi-vencia del mobiliario virreinal del Perú de los siglos XVII y XVIII como parte de una herencia hispana forjadora de la identidad americana.

*Profesor universitario Docente Investigador UMSA

CUENTOS, POEMAS y

REFLEXIONES


VERSOS

Por Blanca Girardi INCÓGNITO Oirás el llanto de mi caja pobre Seco está el manantial, el arco roto Perfil de oro deshecho entre cenizas Perdida forma de equilibrio antiguo Y luego ¿Qué será? La calma eterna O el clamor de los pájaros golpeados Por la mano furiosa de los vientos ¿Molécula de un círculo imperfecto? Más abriré la roca que da el agua Para quebrar tu mito con mi vara Y subiré a la cumbre del gran monte Para plantar en ella mi estandarte DEL ARBOL CAIDO Caíste y arrastraste las estrellas De tu ramaje suspendidas Al golpe de las hachas Tus pájaros huyeron Lentamente, aferrándote al cielo Te rendiste como un creyente Y se hizo pedazos tu hermosura


De maderas y música No serás ya en el viento Un gigante de pie sobre el abismo Aunque canten cien pianos en tu cuerpo No será lo mismo AMERICAN BAR (DIAGONAL Y FLORIDA) Tengo el cerebro lleno de hormigas y el alma cantando de burbujas Quisiera, pues, romper las palabras, y formar con ellas aros de colores donde los seres se gocen con sólo contemplarlos Quisiera, además, sentarme en la vereda de algún cafetín y tocar el cornetín (Tristezas de músicos borrachos) Ver pasar a los obreros, en cuyos sacos hay agujeros (niños que aún tienen hambre de pan) De vez en cuando alguien cae en esa vereda inclinada (American Bar, dos de la tarde)


MUSICALIDAD Esta mañana un piar de pájaros inundó mi oído Y pensé: esta especie de músicos sin arpa ni diapasón tienen la virtud de hacerme sentir mujer pájaro

conceptos - umsa · 1 conceptos boletín de la universidad del museo social argentino av....

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