conceptos claves hábitos emocionales y de estudio...

6969

Capítulo 3 El hábito sí hace al estudiante

El hábito sí hace al estudiante3

Conceptos claves • Hábitos emocionales y de estudio• Síndrome de privación cultural• Los tres abrazos que salvan • Rendimiento académico y hábitos

Querer y tener tiempo para un deseo

Para dar el salto hacia el futuro y trabajar con la escuela básica tenía que conocer más sobre el cerebro del color, el de los niños; demostrar también la eficacia del método en el adulto mayor de 30 años. En aquel momento tenía más de 40 años, lo que me hacía un buen sujeto de investigación y podría también vivir las ventajas y desventajas del método. Esto aportaría coherencia, al enseñar aque-llo que sentía, comprobaba y aprendía. Esta experiencia me ayudó a cambiar creencias y derribar barreras de aprendizaje.

Aprender a hablar alemán por razones de familia, era mi pri-mer deseo. El segundo, realizarme como pintora. Desafiar una creen-cia popular: Loro viejo no aprende a hablar –barrera común para quienes deseamos aprender idiomas después de los 40. Acelerar el aprendizaje de este idioma fue mi motivación; a mi favor, estaba el hecho de que la sugestopedia hizo su mercado con el inglés: si el doctor Lozanov enseñó a hablar este idioma no sólo a los búlgaros, sino también a los rusos en corto tiempo, yo también podría hablar alemán.

Me inscribí en una academia que utilizaba el método de super-aprendizaje. Comencé con el curso básico –la duración fue de un total de 104 horas. La buena noticia fue la de tener que memorizar 1.400 palabras en tres meses, en vez de seis meses: esta aceleración era equivalente a aprender 61 palabras por cada 45 minutos de lec-ción. En este tiempo aprendí el vocabulario con drama, música y sin

70

El arte de enseñar con CLASe · Tiempo para Guille

70


angustia. El examen final fue una representación teatral sobre viajar en una aero-línea alemana; yo, representé el papel de aeromoza, y todo el tiempo –“Die ganze Zeit”– los diálogos se hablaron en ale-mán y no se permitió una sola palabra en español.

Al terminar el curso tuve la oportunidad de asistir a un congre-so internacional de sugestopedia y pude comunicarme en el nuevo idioma con docentes alemanes y austríacos. Lo único que lamento de aquello es no haber grabado mis diálogos. Hoy, pienso que he olvi-dado el vocabulario, pues no lo practico. Pero estoy segura de que en el disco duro de mi cerebro está guardado el vocabulario y tengo la esperanza de ir, algún día, a un pequeño pueblo al sur de Alemania en donde nadie hable inglés, ni español. De esta forma, mis neuronas se verán forzadas a sobrevivir y a quitar la telaraña del olvido. Ellas, de nuevo, me demostrarán que pueden hablar alemán y hasta con el acento bávaro.

Ser artista, era el segundo reto para mi cerebro y uno de mis sueños al jubilarme. El tener tiempo y el querer me acompañarían de nuevo a alcanzar la meta: aprender a dibujar y a pintar. La pintura me acercaría más a los niños, mis nuevos alumnos, quienes nacen artistas; pero nosotros, padres y maestros, los despojamos de esta fa-cultad. Crecer significa hacer desaparecer el color de nuestro apren-dizaje y trabajar en blanco y negro. Ser poeta y tener algún tanto de romántico, es la pimienta de la vida. Quien no lo intenta, no experi-mentará el placer del cerebro creativo.

Para alcanzar esta meta tendría tres requisitos: motivación, tiempo y un buen maestro. El primero me sobraba; tiempo también tenía, ya que estaba jubilada y con los hijos en la Universidad. El tercero fue difícil. Conseguir aquel maestro de arte que enseñara con un método similar al de superaprendizaje tardó un año de búsqueda. Gladys Medina, una artista que rompe creencias falsas en el apren-dizaje del adulto fue mi maestra. Ella empleó el método de Betty Edwards: “Cómo dibujar con el cerebro derecho”.

Nuestro curso estaba formado por diez alumnas, ocho artistas y dos novatas: una era médico –mi amiga Nancy– y yo, farmacólogo.

7171


Nuestro conocimiento de pintura era el de la escuela primaria. Esto nos colocó como sujetos de investigación y desafío para la maestra. Yo fui un caso difícil y casi decido abandonar el curso. Desconectar las neuronas de la razón, del análisis y de los números, era como ha-cerme una lobotomía en el hemisferio izquierdo. Finalmente, terminé sin esa cirugía y con muchas vivencias para mi cerebro artístico. Una de ellas fue la de dibujar con la mano izquierda, siendo diestra, y la otra, aprender la técnica del collage, la cual constituye para mí la máxima expresión de la creatividad.

La mariposa fue el tema de mi inspiración. La seleccioné por su belleza y por la oculta simbología que tiene en diferentes cultu-ras. Mis tareas fueron laboriosas y trabajaba hasta doce horas dia-rias. Hubo momentos especiales en los que llegué a sentir la fuerza del color y a vivir un no tiempo. Una madrugada pude comprender desde mi condición de aprendiz, a los grandes maestros de la pin-tura. En aquel tiempo infinito, pude experimentar el vuelo de mis mariposas. Reconocí que la teoría que le enseñaba a mis alumnos era realidad: sentí el efecto que producen las endorfinas, neuro-transmisores del placer, al terminar uno de los cuadros al que había puesto mucho corazón.

Los resultados fueron muy satisfactorios. El tiempo de apren-dizaje se acortó a dos años, en vez de cuatro, cumpliéndose así la premisa de mi propia investigación. En tan corto tiempo, pinté un total de veinticuatro cuadros, entre autorretratos y mariposas; con formatos entre 0, 50 y 1, 50 metros. Un día tuve una sorpresa cuando la maestra dijo que dos de mis obras habían sido aceptadas para una exposición. Decirme esto y explotar la emoción de alegría fue igual. En mi persona, estaba comprobado el uso de los potenciales con los que nacemos. Con esta experiencia de la pintura, salí preparada para entender mejor el mundo del niño y desempeñar la tarea más difícil: enseñar al docente a utilizar todo el cerebro para enriquecer el aprendizaje de sus discípulos. Recoger los frutos en educación es esperar un largo tiempo. Mamás y papás hemos podido medir este tiempo en nuestros propios hijos. La graduación de un bachiller re-quiere un tiempo de catorce años o más. El camino de la universidad

72


72


es largo; ha de comenzar con los recorridos del maternal, la escuela básica y terminar con la secundaria, aproximadamente un total de 20 años de trabajo.

Sin haber aprendido estas herramientas tan poderosas, como son dibujar y pintar –lo cual me permitió ver en un símbolo el re-sumen de todo un capítulo– no hubiera sentido las fuerzas que me proyectaron para alcanzar una de las metas más difíciles en mi vida: escribir este libro.

Para obtener los resultados que conforman mi libro tuve un camino también muy largo; más de diez años. Aquí, contabilizo ade-más el tiempo empleado en dos profesiones a las que no pude re-nunciar: ser madre y ser esposa. Terminar mi obra tuvo un alto costo para mí; sólo mi familia conoce su valor. Las horas dedicadas a las compras del supermercado y pagos rutinarios, de luz y agua, y to-dos aquellos etcéteras que llenan la agenda del ama de casa, fueron asumidos también por mi marido e hijos en los últimos meses de la escritura. Ellos transformaron mi tiempo para que, en vez de que es-tuviese atada al lavaplatos y otros quehaceres, pudiese trabajar en la computadora. Mi cerebro creativo fue otro aliado; me ayudó a ejer-citar nuevos hábitos más agradablemente y hacerlos más llevaderos, como el de levantarme a las 3 de la mañana.

Al dicho que afirma que antes de morir, una persona debe sembrar un árbol, tener un hijo y “escribir un libro”, yo, como madre, le cambiaría el tener a un hijo por educar a un hijo; lo primero es fácil, lo segundo es difícil. A la parte de escribir un libro, le agregaría siempre y cuando se tenga un doctorado en auto-disciplina; si no, habrá que morir sin escribirlo.

Esta reflexión me ha llevado a comprometerme con los niños de la educación básica, con las maestras, los maestros, los padres y las madres. Si cada ciudadano fuese menos indiferente a cuanto sucede en la escuela y se compromete a actuar como lo hacen los docentes con vocación, entonces sí podríamos mejorar nuestra so-ciedad. Me he sumado al escuadrón de luchadores por la educación básica para construir la sociedad que necesitamos.

7373


El hábito sí hace al estudiante

Los hábitos emocionales y de estudio tienen una gran impor-tancia en esta escuela que necesitamos. En la historia de un niño que llega sonriente al aula y alza su mano para participar en la clase encontramos sus hábitos. Ellos están marcados por las palabras y las acciones de la familia. La acción de abrazarlo antes de salir de casa para ir a la escuela actúa como una vacuna que mamá y papá le dan para que no se enferme emocionalmente. Tres abrazos recomiendo. El primero para sobrevivir; este abrazo le da fuerza para defenderse de cualquier enemigo que atente contra su autoestima. El segundo abrazo para sentir la vida, para ser feliz. El tercer abrazo para apren-der y facilitar los procesos de atención. La vacuna del abrazo la en-seña la psicóloga Virginia Satir para dar seguridad al niño, al adoles-cente y al adulto. Sus libros siguen protegiendo a la familia al enseñar la comunicación a través del cuerpo y de los gestos, como el sentir un abrazo y el sobar la espalda antes de dormir.

La expresión y el control de las emociones pueden convertir-se en hábitos o costumbres y éstas pueden influir poderosamente en la educación de los niños, especialmente en edades compren-didas entre los 5 y 10 años (Escámez, 1965; Brazwlton, 1992). La palabra emoción, deriva del latín “emovere” –remover, sacar, mo-vilizar y dirigir la actividad del hombre. Las emociones se proyec-tan en la conducta y la experiencia subjetiva del individuo. Para algunos investigadores (Pratt, 1980), los estados emocionales son la variable más importante, tanto, que durante la primera etapa de la educación básica, la emoción es antepuesta a los hábitos de es-tudio. Sin emoción, no hay motivación, y sin ésta, será más difícil mantener las ganas de aprender (Wasna, 1974; Pratt y col., 1980; Ausubel, 1981; Romero, 1983; Escámez, 1965).

La motivación al aprendizaje ha sido estudiada por muchos autores que trabajan en esta rama de la Psicología educativa. Aquí la presento en un breve resumen de la opinión de tres especialistas sobre su aplicación: Ausubel, Messick y Wasna.

74


74


Para Ausubel (1965), la relación entre motivación y aprendizaje es por naturaleza recíproca, considera que cuando el aprendizaje es significativo para quien aprende produce la motivación de: saber, entender, dominar el conocimiento y resolver los problemas que se presenten. La motivación facilita el proceso aumentando la atención, dedicación, persistencia y selectividad de lo que se aprende, hacién-dolo inolvidable.

Para Messick (1979), la exposición temprana a una estimulación novedosa y la tendencia a experimentar y correr riesgos en la bús-queda del éxito es la principal motivación –al logro, específicamen-te. La curiosidad de establecer una asociación entre la información anterior y la nueva, produce efectos diferenciales en el desarrollo de la motivación. Ésta influye en el aprendizaje al aumentar la responsa-bilidad y el compromiso de la persona hacia la tarea que se le asigna, sea el caso de estudiar, analizar, comparar o investigar.

Para Wasna (1974), la motivación es un fluir de expectativas intelectuales y emocionales que originan acciones de acercamiento o alejamiento del objetivo, o de una situación determinada. Durante el proceso educativo la motivación –al logro– se combina con el deseo de obtener reconocimiento. Para el alumno el sistema de calificacio-nes expresa una evaluación social. El promedio por encima de 15 en la escala de 1 a 20 puntos conduce al éxito; y el promedio por debajo de 14 pudiera conducir al fracaso.

La experiencia con mis estudiantes universitarios me ayudó a adaptar el nuevo método a una población diferente en la que la in-teligencia emocional, los hábitos de estudio, la motivación y el ren-dimiento académico fuesen las variables de estudio en niños de la educación básica. El proyecto de investigación era ambicioso y labo-rioso y esto me llevó a dividirlo en dos investigaciones. La primera diagnostica los hábitos emocionales y de estudio al principio del año escolar en alumnos del sexto grado. La segunda, evalúa la eficacia del nuevo método de estudio durante el año escolar en la misma población de estudiantes.

7575


Hábitos emocionales y de estudio

Diseño experimental

Evaluar los hábitos de estudio y los hábitos emocionales y com-probar su influencia en el rendimiento académico del alumno fue el objetivo de esta investigación. El diseño experimental fue de tipo ex-ploratorio y co-relacional (Luzardo-Zschaeck, 1991). La población es-tuvo conformada por alumnos del sexto grado cuya edad promedio fue de 12 años –de ambos sexos y provenientes de un estrato social medio-alto. La muestra, 114 alumnos, distribuidos en cuatro secciones –A, B, C, D– de aproximadamente 30 alumnos cada una se controla-ron las variables de contexto: edad, sexo y estrato socio-económico. Los hábitos se evaluaron al inicio del año escolar, se utilizaron escalas previamente validadas (Luzardo-Zschaeck, 1990).

En la Encuesta 1: Escala de hábitos emocionales se evaluaron la expresión y el control de las cinco emociones básicas –amor, alegría, tristeza, rabia y miedo (ver Encuesta 1).

En la Encuesta 2: Escala de hábitos de estudio se evaluaron cos-tumbres, rutinas y hábitos de estudio en el aula y en la casa (ver En-cuesta 2).

El rendimiento académico del estudiante se calculó con base en el promedio de notas y se expone como el promedio de puntos alcanzados en la escala de 1 a 20 puntos. El nivel de rendimiento aca-démico del año anterior –pre-test–, notas obtenidas en el quinto grado, se relacionan con los hábitos emocionales y de estudio.

Las siguientes variables de estudio se tomaron en el experimento:

• Variable dependiente: Rendimiento académico

• Variable independiente: Hábitos emocionales y de estudio

• Variables de contexto: Edad, sexo y estrato socio-económico

El tiempo de la investigación fue de cuatro años, incluyendo la validación de encuestas, preparación del personal docente en la aplicación del nuevo método y el experimento piloto.

76


76


Variable de contexto: “Síndrome de privación cultural”

Estrato socio-económico

El interés de estudiar esta variable de contexto se debe al efecto moderador que ejerce sobre el desarrollo de otras características del individuo, relacionadas con el proceso de aprendizaje. Dicha variable se extrae de la observación en la estructura social en la cual se desa-rrolla el individuo, incluyendo antecedentes económicos, familiares, historia educativa, características biográficas como la edad y el sexo. El estrato socio económico es una de las variables de contexto más estudiadas; establece consistentemente una asociación positiva con el rendimiento académico. Esta relación es moderadamente alta en niños y adolescentes de la educación básica y no se mantiene en ni-veles educativos superiores. Autores como Ausubel (1965) y Anderson (1979) coinciden en que los padres de estrato social bajo no conceden el mismo valor a la educación, independencia económica y reconoci-miento laboral, que padres de estratos sociales medios o altos. Por esto, es menos probable que en dichos estratos se estimule al niño hacia la obtención del éxito académico. En otras palabras, expresan una actitud negativa hacia la instrucción, lo cual repercute en el interés por apren-der. La carencia de identidad con su cultura conforma un “síndrome de privación cultural” producido por una estimulación temprana inade-cuada (Feuerstein, 1980; Washburne, 1959). En general, este síndrome se manifiesta en la representación inapropiada del pensamiento, y en los niños hay una disminución del desempeño verbal –pensamiento, comprensión y grado de elaboración lingüística.

La revisión aquí propuesta permite resumir las siguientes ca-racterísticas. El estrato socio-económico muestra relación consistente y positiva con el rendimiento académico, en la educación básica. Las características de contexto más relacionadas con el rendimiento académico son:

• Grado de instrucción de los padres

• Conducta verbal de la madre

• Hábitos de vida

7777


• Estructura familiar

• Ocupación del padre

• Ambiente de la familia y escuela.

Resultados y discusión

Hábitos emocionales

La mayoría de la población proveniente de un estrato socio-económico medio-alto, tuvo adecuados hábitos emocionales, como expresión de sus cinco emociones básicas. En el histograma de fre-cuencia (ver figura 3.1) puede observarse la distribución de la pobla-ción en tres grupos: aquéllos que estaban por debajo de 72 puntos –valores bajos–, por encima de 140 puntos –valores altos– y los in-termedios entre estos dos extremos. La media del grupo fue de 107,8 puntos. Al convertir estos valores del histograma de frecuencia en su equivalente porcentual, se aprecia mejor la representación global de los alumnos de sexto grado con edad promedio de 12 años.

En la figura 3.2 se puede observar que el 60% de los alumnos tiene buenos hábitos emocionales y que representa la media del gru-po. El 25%, representa a los alumnos con los valores más altos y un 15% presentó deficiencia en sus emociones.

La relación entre el hábito emocional, variable independiente, y el rendimiento académico, variable dependiente, está representada en la fi-gura 3.3. Los resultados muestran una correlación baja pero significativa (p <0,01) entre el promedio de notas, puntos y los hábitos emocionales.

Nuestros resultados apoyan al de otros autores como Bialer (1961), Battler (1963) y Washburne (1959), quienes han encontrado además una correlación moderada pero positiva, entre el estrato so-cio-económico y el rendimiento académico.

Sólo un 15% de los alumnos presentó una baja puntuación en los hábitos emocionales. De las cinco emociones estudiadas, tres pre-sentaron deficiencias: el amor, el miedo y la tristeza. Si tomara como

78


78


ejemplo uno de estos niños cuyo valor fuese 73/113 puntos, observa-ríamos la carencia de afecto en dos momentos importantes del día: antes de ir a la escuela y antes de dormir.

Distribución de frecuencia de hábitos emocionales

Figura 3.1

Hábitos emocionales expresados en % (escolares de 12 años)

Figura 3.2

7979


Un niño que vive en un ambiente donde recibe estímulos ne-gativos y críticas no constructivas, responde de diferentes maneras; puede presentar sueños intranquilos y pesadillas o ser un niño rebel-de y desmotivado en los estudios. Para ayudarlo a superar estas con-ductas es necesario dedicarle un tiempo de unos diez minutos antes de dormir, acariciarlo y nutrir su inconsciente con mensajes positivos; sería como darle un Tiempo para Guille. Otra de las emociones con baja puntuación fue el miedo; corresponde a aquel niño que no se atreve a participar en las actividades del aula, y a quien al tiempo de un examen sus manos sudan y olvida lo estudiado. La tendencia será inseguridad, bloqueo de la mente en el examen y disminución del rendimiento académico. Los trabajos de William (1960) y Peterson (1978), demostraron que los tests de autoestima son capaces de pre-decir el éxito en el aprendizaje de la lectura en niños de primer gra-do. La autoestima es como la columna vertebral del aprendizaje en un niño, puede mejorar o empeorar en la escuela, pues los maestros suceden a los padres, en cuanto ayudan a debilitarla o fortalecerla.

Correlación entre el rendimiento académico (notas) y los hábitos emocionales (puntaje) en estudiantes de 6° grado.La escala para las notas es: 10-14 (bajo) y 15-20 (alto) Coeficiente de correlación: r = 0,34; p < 0,01 Cada círculo (°) corresponde a un estudiante n = 84

Figura 3.3

Correlación entre rendimiento académico y hábitos emocionales

80


80


Distribución de frecuencia de hábitos de estudios

Hábitos de estudios expresados en % (escolares de 12 años)

Figura 3.4

Figura 3.5

8181


Hábitos de estudio

Los resultados observados en los hábitos de estudio de los alumnos del sexto grado, en términos generales, fueron buenos. En el histograma de frecuencia (ver figura 3.4) puede observarse la dis-tribución de la población en tres grupos: aquellos que estaban por debajo de 83,5 –valores bajos–, por encima de 113 puntos –valores altos– y los intermedios entre estos dos extremos. Una mejor visión se observa en la figura 3.5 donde se expresan los valores de los há-bitos en porcentaje. Puede observarse que el 62% de alumnos tiene buenos hábitos de estudio; esto se correlaciona positivamente con los hábitos emocionales.

El 23%, presentó deficiencia en sus hábitos de estudio y el 15%, representa a los alumnos con los valores más altos.

Estos resultados pudieran explicarse, en parte, por las carac-terísticas de contexto; en los alumnos de esta población la mayo-ría de los padres y madres tenían un grado de instrucción univer-

Figura 3.6

Correlación entre rendimiento académico y hábitos de estudios

Correlación entre el rendimiento académico (notas) y los hábitos de estudio (puntaje) en estudiantes de 6° Grado.La escala para las notas es: 10-14 (bajo) y 15-20 (alto) Coeficiente de correlación: r = 0,24; p < 0,05 Cada círculo (°) corresponde a un estudiante n = 84

82


82


sitaria, con una estructura familiar bien organizada y un ambiente de aprendizaje estimulante en la casa. La escuela ofrecía también instalaciones y ambientes propicios para el aprendizaje. Es impor-tante indicar, con relación a esto, los trabajos de Silva y Orellana (1985) como fundamento para comprender la relación ambiente-hábito; en ellos se demuestra un mejor rendimiento académico en los estudiantes de los planteles privados, en comparación con aquéllos de los planteles públicos u oficiales, con referencia a la Educación Básica en Venezuela.

La relación entre el rendimiento académico y los hábitos de estudio aparece en la figura 3.6. La relación es baja, pero signifi-cativa (p <0,05). El efecto atribuible a esta variable fue del 5,8%. La baja correlación entre el rendimiento académico y los hábitos de estudio fue similar a la observada en los hábitos emocionales, y pudiera explicarse por el hecho de no haber utilizado la técni-ca de aleatorización en el diseño cuasi-experimental (Ruiz, 1989; Cook, 1979).

Conclusiones

Las conclusiones derivadas de la investigación exploratoria que midió la correlación de hábitos de estudio y los hábitos emocionales con el rendimiento académico pueden resumirse como sigue:

• La generalidad de los estudiantes de sexto grado, provenientes de un estrato social medio-alto y de un colegio privado de la ca-pital, poseen buenos hábitos de estudio y sus cinco emociones básicas se expresan y controlan en forma adecuada.

• La correlación entre el rendimiento académico y los hábitos emocionales y de estudio, fue baja, pero significativa; se obser-vó que en los alumnos del sexto grado las emociones pudiesen tener más influencia que los hábitos de estudio, en el promedio de notas.

8383


De la teoría a la práctica

Los resultados obtenidos en esta investigación configuran las siguientes recomendaciones:

• Utilizar las encuestas de hábitos emocionales y de estudio a principio del año escolar, para facilitar al docente el conoci-miento de sus alumnos en estos dos indicadores.

• Aplicar programas de actualización de los docentes, tanto a nivel personal como profesional, que permitan fortalecer la autoestima, la salud integral y la capacitación pedagógica.

• Conferencias, foros, seminarios y talleres que actualicen a papá y a mamá, o representantes, en los métodos de ense-ñanza-aprendizaje y les instruyan sobre la importancia de los hábitos emocionales y de estudio en la educación.

Educar es hacer voluntad

Simón RodríguezMaestro de maestros

84


84


Encuesta 1Escala de hábitos emocionales - EHEMO (Luzardo-Zschaeck, 1989)

APELLIDOS Y NOMBRES: ___________________________________

EDAD: ( ) SEXO: M ( ) F ( )

INSTRUCCIONESEncierra en un círculo el número correspondiente a tu respuesta. Las respuestas van de 1 a 5. Las respuestas están representadas por los siguientes números:

1 = NUNCA (N) 2 = ALGUNAS VECES (AV) 3 = CON FRECUENCIA (CF) 4 = CASI SIEMPRE (CS) 5 = SIEMPRE (S)

–Al ir al colegio recibo un beso o N AV CF CS Sun abrazo de mi mamá 1 2 3 4 5–Al ir al colegio recibo un beso oun abrazo de mi papá 1 2 3 4 5 –Me gusta reír 1 2 3 4 5–Utilizo expresiones como: “me siento feliz” 1 2 3 4 5–Antes de acostarme recibo caricias de papá o mamá 1 2 3 4 5–Tengo miedo a participar enel aula 1 2 3 4 5–Puedo controlar el miedo a los exámenes 1 2 3 4 5–Digo “estoy triste” cuando siento esa emoción 1 2 3 4 5 –Cuando me siento triste recibo caricias de mi mamá 1 2 3 4 5–Expreso mi rabia con palabras o acciones 1 2 3 4 5

8585


Encuesta 2Escala de hábitos de estudio - EHE (Luzardo-Zschaeck, 1989)

APELLIDOS Y NOMBRES: ___________________________________

EDAD: ( ) SEXO: M ( ) F ( )

INSTRUCCIONESEncierra en un círculo el número correspondiente a tu respuesta. Las respuestas van de 1 a 5. Las respuestas están representadas por los siguientes números:

1 = NUNCA (N) 2 = ALGUNAS VECES (AV) 3 = CON FRECUENCIA (CF) 4 = CASI SIEMPRE (CS) 5 = SIEMPRE (S) N AV CF CS S–Presto atención a las clases 1 2 3 4 5–Aclaro todas las dudas en el aula, lepregunto al profesor 1 2 3 4 5–Tomo apuntes en cada una de lasmaterias 1 2 3 4 5–Antes de comenzar a estudiarbusco todos los libros que necesito 1 2 3 4 5–Estudio con la televisión prendida 1 2 3 4 5–Después de estudiar, verifico misdudas con mis padres 1 2 3 4 5–En mi resumen asocio las palabrascon imágenes para recordar mejor 1 2 3 4 5–Dedico un mayor tiempo de estudioa las asignaturas más difíciles 1 2 3 4 5–Utilizo una cartelera para recordarmis deberes escolares 1 2 3 4 5–Antes de acostarme repaso algunosde los temas más difíciles 1 2 3 4 5

¡El hábito sí hace al estudiante!

86


86


UNA TAZA DE TÉ

Nan-in, un maestro japonés del período Meiji (1868-1912),

recibió a un profesor universitario, quien vino a preguntarle

acerca del Zen.

Nan-in sirvió el té. Llenó la taza de su visitante y continuó

vertiéndolo. El profesor observó cómo la taza se rebosaba,

hasta que no pudo contenerse más y gritó:

“La taza se rebosa. ¡Ya no cabe más!”

“Como esta taza”, dijo Nan-in, “usted rebosa de sus

propias opiniones y especulaciones.

¿Cómo puedo enseñarle Zen

a menos que primero vacíe su taza?”

Textos Zen“Nada sagrado”

87

Capítulo 4 Efecto del nuevo método en el rendimiento académico

Efecto del nuevo método en el rendimiento académico 4

Conceptos claves• El ayudante invisible del docente• Efecto del inicio y cierre de una clase • Rendimiento académico: expectativas del docente • Investigación: ¿Cómo dar el primer paso?

Detrás de una paradoja hay siempre una verdad. Una de ellas la encontré en esta paradoja: ”Es aliado de los maestros, aun-que pocos lo conocen“. Mi investigación se concretó a enseñar al docente a conocer a su aliado, el cerebro; a convertir un pensa-miento abstracto en uno metafórico; uno científico en otro artístico; a estimular ese 90 por ciento del potencial cerebral que poseemos y que tenemos sin utilizar: se dice que sólo utilizamos un 10 por ciento de nuestra capacidad intelectual (Hermann, 1989; Fergun-son, 1974; Raundepp, 1977). Estoy convencida de que el cambio comenzará con la participación del docente y los padres en la eta-pa básica de la educación. Los resultados de la investigación que realicé en el Instituto Educacionales Asociado –IEA– son apenas un reflejo de cifras y estadísticas manejadas por los organismos nacio-nales e internacionales interesados en la educación (Banco Mun-dial, 1993; Psacharaopulos, 1992; Cordeiro, 1995 y 1998).

Comprobé que podríamos mejorar si comenzáramos por proveer de incentivos a la motivación de una maestra, o maes-tro de un grado, de una escuela, y que luego pudiera repetirse el modelo en otros grados y otras escuelas de aldeas, pueblos y ciudades. La investigación fue la vía para comprobar el efecto del nuevo método en el rendimiento académico del sexto grado de la educación básica.

88


Turismo por el aula de Daniela

Daniela es estudiante del sexto grado de una escuela; hacer investigación en su aula es observar:

• ¿Por qué desea abandonar sus estudios?

• ¿Por qué su ambiente la desanima hasta no desear ir a su escuela?

• ¿Por qué las clases son tan aburridas cuando las compara con la docente electrónica –computadora– que tiene en casa?

Acompañemos a Daniela a escuchar una hora de historia. Al entrar encontramos ventanas rotas, pupitres en mal estado, la bandera nacional y el retrato del Libertador desteñidos, en su sa-lón la cartelera tiene ausencia de imágenes y colores; sólo textos que no quiere leer. La falta de recursos se proyecta en la capaci-tación de la maestra: su forma de enseñar sigue siendo igual a la aprendida de sus maestros, ¡nada ha cambiado! Para la clase de hoy, dispone sólo de una tiza blanca y un pizarrón como material de apoyo visual.

El ambiente, su tono de voz y las palabras que escribe en el pizarrón, provocan bostezos a Daniela, a quien la mente se le escapa para hacer memoria de su programa favorito de televisión: El mun-do de los animales. Sonidos, imágenes, colores y emoción son sus acompañantes; participar en una expedición acuática es algo fácil para ella. En su viaje imaginativo observa un coral parecido al cere-bro y otro color de fuego. Jamás pensó en ver tantos peces comiendo juntos y que los corales fueran su alimento preferido. Daniela da un salto, la clase de historia ha terminado: el timbre anuncia el cambio de asignatura, y de docente.

El bajo rendimiento académico la llevó a repetir otra vez el sexto grado, hasta retirarse sin haber concluido la básica. Daniela es un problema para sus padres y una señal de alarma para su escuela.

¿Cómo competir con el “Mago de la cara de vidrio” o con “La institutriz electrónica”?

89


¿Cómo mejorar la realidad educativa?

Las respuestas a éstas y otras preguntas comenzaron a surgir en mi camino de la investigación. Así como otras realidades, la edu-cación tiene su oscuridad y su luz. Esta última la vislumbré cuando apliqué el juego y el drama en una clase de ciencias mientras hacía el experimento piloto en el sexto grado. La magia del niño apareció para convertir un aprendizaje difícil en uno fácil. Durante treinta mi-nutos de actuación los alumnos estuvieron atentos y concentrados: el tiempo se había detenido. El niño, a diferencia del adulto, vive el tiempo “en presente“, en su sentido infinito. De esa realidad, aprendí de mi pequeño maestro a disfrutar el aquí y el ahora; el hacer arte para explicar ciencia.

El nuevo método en la escuela básica

El objetivo terminal de este capítulo es el de exponer el ex-perimento del efecto del nuevo método ahora llamado CLASe, en el rendimiento académico del alumno del sexto grado de la asig-natura Ciencias Naturales en el IEA, mi primer intento fue realizar la investigación en un plantel oficial, pero la burocracia consumió mi proyecto y mi tiempo.

Hablar de resultados en una investigación es hablar de nú-meros: cálculo, análisis y estadística. Desearía tener el conoci-miento y el don de mis maestros, Carlos Ruiz, Juan Espinoza y Luis Márquez, para hacer agradable el paseo por la estadística, la “t” de Student y el análisis de covarianza - ANCOVA.

El diseño experimental fue de tipo cuasi-experimental de dos grupos intactos. El grupo experimental recibió como trata-miento el nuevo método, y el control recibió otros métodos en uso. El docente fue el mismo para ambos grupos. Cada grupo estuvo conformado por 56 estudiantes, varones y hembras, de un estrato social medio-alto y de unidad educativa privada. La dura-ción fue de un año escolar. El sistema de variables utilizado en la investigación fue el que sigue:

90


• Variable independiente, el nuevo método.

• Variable dependiente, el rendimiento académico –RA– del alumno.

• Variables de control, el nivel de conocimiento previo –pre-test– y la percepción de las expectativas del docente - PED.

El instrumento para evaluar la percepción de las expectativas del docente en cuanto al rendimiento académico y comportamiento escolar en general, fue elaborado especialmente; consta de 20 reac-tivos presentados en forma de Likert.

Aquí se da un ejemplo con 10 de estos reactivos, de la escala de percepción de las expectativas del docente que se utilizó en am-bos grupos.

La relación entre las expectativas del docente y el rendimiento académico del estudiante es un tema de inmenso interés y contro-versia entre los investigadores de la educación. Considerando que es una variable de importancia para el trabajo de investigación educati-va, expongo en forma resumida la opinión de expertos.

Rosenthal y Jacobson (1968) hicieron los estudios pioneros en este campo, aportando datos según los cuales las expectativas pro-vocadas experimentalmente por el maestro sobre el rendimiento de los alumnos repercuten en sus calificaciones. De acuerdo con estos autores, las expectativas del docente pueden ser definidas como las inferencias que éste hace sobre el aprovechamiento actual y futuro en la conducta académica de los alumnos.

Las expectativas por cada alumno se fundamentan en la in-formación oficial, calificaciones de cursos anteriores, resultados de pruebas de inteligencia, juicios de expertos y conocimiento de ante-cedentes familiares. En el aula, la participación, la motivación para el trabajo y la actitud hacia la asignatura conforman las expectativas del docente. Investigaciones como las de Braun (1976), Brophy y Good (1974), Cooper y Tom (1984), han comprobado que las expectativas

91


del docente funcionan como profecías que se cumplen en cuanto al rendimiento académico de los alumnos. Recientemente, se ha re-planteado el enfoque conceptual y metodológico con que se había abordado el problema y se afirma que lo importante no son las ex-pectativas del docente, “per se”, sino en qué medida percibe el estu-diante al maestro (Patriarca y Kraagt, 1986; Ruiz, 1988).

El estudio de las expectativas del docente tiene un doble interés para la investigación; por una parte, como una variable independiente que incide en el rendimiento académico, lo cual tiene importantes re-percusiones en la teoría y la práctica educativa, como se ha demostra-do ampliamente (Good y Brophy, 1983); y por otra, como una variable de control en las investigaciones experimentales, por cuanto constituye una fuente potencial de contaminación de los resultados.

Elementos del nuevo método

Teniendo en consideración las investigaciones anteriores, apli-cación de la sugestopedia en Guille, técnicas de memoria en los uni-versitarios de medicina y hábitos emocionales y de estudio en sexto grado, la aplicación del nuevo método en la básica se enriqueció con tres elementos más:

1. Autoridad del maestro

2. Ambiente del aula

3. Efecto del inicio y cierre de una clase

La esencia del método fue la estimulación del cerebro creativo, o hemisferio derecho. Nuestros métodos tradicionales de enseñanza se centran en la estimulación del cerebro lógico, o hemisferio izquier-do, buscando complementarse para equilibrar las facultades menta-les más importantes, lógica y creatividad.

A continuación los tres elementos que se anexaron al nuevo método:

92


1. Autoridad del maestro

La investidura que faculta al profesional de vocación para en-señar se pudiera llamar autoridad. Las características básicas que la forman son el conocimiento de lo que enseña, su humildad y peda-gogía, para “hacer crecer”; en esta última incluyo la sugestopedia, lo cual confiere la autoridad de ser el sugestionador más potente, luego de los padres. Un maestro con autoridad sabe que él está arriba y que su misión es ayudar a subir a sus alumnos, fomentando la pasión intelectual contraria a la apatía que se esconde en la rutina. Simón Rodríguez define la autoridad con este pensamiento:

“Ser maestro es ser el dueño de los principios del arte y la ciencia”.

En nuestro caso, para incentivar al maestro se impartieron los siguientes talleres:

• Motivación

• Amor propio, o auto-estima

• Control del estrés

• Nutrición y aprendizaje

• Creatividad

De la experiencia con los docentes conformé conclusiones como la necesidad de mejorar las carencias personales antes de tratar el aspecto académico. Descubrí que aquel docente “dispuesto al cam-bio” experimenta con los elementos del nuevo método, primero en sí mismo y luego en sus alumnos; de tal forma que así nació un tiempo no previsto en la investigación, el período que necesitaba el docente para sedimentar el método. La maestra facilitadora del experimento en sexto grado, al poner en práctica el control del estrés, el poder de la autosugestión (Render, 1984), el uso del pensamiento positivo, mejoró su salud y su motivación al logro. Esta joven profesional, al abrirse al cambio, supo conformar un modelo que ha sido inspiración para otros docentes, entusiasmados a mejorar sus logros.

93


Las encuestas sobre las barreras internas del docente (ver final del capítulo) me permitieron elaborar el perfil del maestro de la escuela, a la que otros Guilles asisten para cumplir con los mandatos constitucionales, sin saber que allí se definen sus futuros: siendo un ganador, si la suerte lo expone a docentes de vocación; o un perdedor, si son carentes de moti-vación para enseñar. El perfil del docente de quien hablo es el siguiente:

• Profesional con vocación

• Con principios éticos y valores morales

• De elevada autoestima

• Dispuesto al cambio

• Motivado a la investigación

• Creativo y rompe-rutinas

• Muy bien remunerado

2. Ambiente del aula

El segundo elemento fue la preparación del ambiente de aula, bien denominado el maestro invisible. La teoría del contagio ambiental (Kotulak, 1996 y Jensen, 1998) explica la importancia de este maestro en el aprendizaje. El ambiente de aprendizaje trabaja tanto en forma positiva como en negativa y se fundamenta en princi-pios; a continuación se detallan dos de los más importantes.

Estímulos subliminales

En la teoría del contagio ambiental los estímulos subliminales incitan al subconsciente a aprender y memorizar sin que se dé cuen-ta la mente consciente, de aquí que los estímulos son fuente de ingre-so para las agencias publicitarias en la venta de los productos.

Sin pensar, algunas veces escogemos aquel detergente tan bien anunciado en la televisión, cuya música e imágenes han incitado a nuestro subconsciente para la compra, aun sin necesitarlo y sin tener-lo anotado en nuestra lista de prioridades. En este ejemplo observa-mos el poder del estímulo subliminal y su utilidad para dar posición en el mercado a un producto comercial.

94


La educación, como estas empresas, también tiene su “pro-ducto“. Éste se caracteriza por ser intangible –idea, concepto, ecua-ción, teorema, vocabulario– y muy difícil de vender; su ganancia es a “largo plazo”; el reto de la maestra y del maestro, madres, padres y representantes, es el de saber utilizar el poder encerrado en el am-biente, preparado con estímulos subliminales, que incitan al estu-diante hacia el estudio y el aprendizaje.

Resonancia mórfica –resonancia del aprendizaje–

Otro principio de la teoría del contagio ambiental es el del Efec-to de la resonancia mórfica (Sheldrake, 1988) el cual sostiene que el aprendizaje vibra en el aire como ondas sonoras y se hace más grande a medida que aumenta el conocimiento de quienes lo producen, con-formando el ambiente (ver figura 4.1). La resonancia mórfica, explica el por qué se aprende más en un ambiente como el de una biblioteca, o de un aula llena de estimulos de aprendizaje.

En un examen, este principio opera trayendo a la mente del alum-no los elementos del nuevo método que se encuentran resonando en el

Figura 4.1

Resonancia del aprendizaje

95


ambiente de su aula: el genio, la frase mágica “Yo sí puedo”, la asocia-ción del color con las palabras claves, el uso de los símbolos e imágenes.

El principio de la resonancia mórfica lo venimos demostrando con la técnica de memoria, denominada mapa mental. En los cursos de verano, cuando se le ofrece a los niños esta técnica de hacer resu-men, los grupos se dividen por edades; el primer grupo lo conforman alumnos de 13-15 años y el segundo, de 10-12 años.

El grupo elegido para comenzar el experimento del Efecto de la resonancia mórfica –resonancia del aprendizaje– fue el de los mayo-res en donde se facilitaba más la técnica. El ambiente se arregló con modelos de mapas mentales, recordando los tres elementos que lo componen: palabra clave, imagen y color; el PICo de la memoria. Al alumno se le dan textos para que lea y subraye las palabras claves; lue-go dibuja, o recorta, imágenes en color correspondientes a las claves.

La técnica del mapa mental se trabaja durante diez horas; en ese tiempo se va conformando en el ambiente la resonancia del aprendizaje, de tal forma que facilita el ambiente para aquellos alum-nos con dificultad en realizar la técnica, en este caso los menores.

Al trabajar el grupo de los 10-12 años, observé durante años la aceleración de los procesos de aprendizaje para esta técnica de resu-men, concluyendo en que el uso del Efecto de la resonancia mórfica –resonancia del aprendizaje– en un aula es sencillo de comprobar. Hay muchos planteles de la básica que utilizan este principio al rotar a varias secciones del mismo grado por un aula en donde se enseña una determinada asignatura: matemáticas, por ejemplo.

Teniendo en cuenta estos principios del ambiente: resonancia mórfica –resonancia del aprendizaje– y estímulos subliminales, los salones utilizados para realizar el experimento se prepararon para impactar a nuestro comprador; el alumno. Nos convertimos en el vendedor más grande del mundo: imágenes a color, música, can-ciones, olores, sabores, libros y mensajes positivos de aprendizaje, que adornaron las paredes, cubiertas con colores de tonos suaves, proporcionando el ambiente buscado para el maestro invisible.

96


La música fue parte del ambiente; la escogida para iniciar o concluir un objetivo fue la música barroca, para relajar la mente, y la clásica, para llenar de energía al alumno y facilitar la comprensión del material que se explica (ver discografía, capítulo 1). Además de esta música nos atrevimos a utilizar fragmentos de nuestra música popular instrumental que cumpliera con los requisitos anteriores. El estímulo visual consistió en el uso de afiches con imágenes a color y palabras.

Los temas fueron variados:

• ¿Cómo aprende mi cerebro?

• Objetivos de la asignatura

• Auto-estima y respeto

• Reconocimiento de los alumnos en conducta y estudio

• Conciencia ciudadana

Los siguientes afiches fueron utilizados para ambientar el aula:

“Ambiente pobre en estímulos de aprendizaje”

“Ambiente rico en estímulos de aprendizaje”

Figura 4.2

En la figura 4.2 se presentan dos tipos de ambientes. En la izquierda aparece un ambiente pobre en estímulos de aprendizaje:

Estímulos del ambiente

97


libros con tela de araña y una neurona con muy pocas ramificacio-nes, el resultado será una capacidad baja de aprendizaje del alum-no. En la derecha está la imagen opuesta: un ambiente RICO en estímulos de aprendizaje; libros en buen estado, lápices, números, notas musicales y una neurona con muchas ramificaciones. El re-sultado será un aumento en la capacidad de aprender del alumno.

ARCA: Ambientar ----- Ramificar ----- Conectar ---- Aprender.

Ambientar el aula (A) para ayudar a ramificar (R) y a conectar (C) las neuronas; de esta forma se facilita el aprendizaje (A) (ver figura 4.3).

La neurona musical muy bien ramificada está en capacidad de conectarse con la neurona lectora y ésta a su vez se conecta con aquella que está trabajando en la computadora. A mayor número de ramificacio-nes mayor será la posibilidad de comunicarse entre ellas.

Ambiente y aprendizaje

Figura 4.3

98


Recordemos los elementos del nuevo método: 1) Autoridad del maestro. 2) Ambiente del aula. 3) Efecto del inicio y cierre de una clase.

3. Inicio y cierre de una clase

Uno de los fundamentos de la memoria a largo plazo –vis-to en el capítulo 2– fue el Efecto del principio y del final llama-do también Efecto von Restorff (Rose, 1995); éste se aplicó a la metodología de enseñar. Una clase teórica puede ser imaginada como una curva en campana de Gauss (ver figura 4.4) en donde los dos extremos corresponden a dos momentos importantes en la enseñanza: el inicio y cierre de la clase que determinan el 50% del aprendizaje. En el extremo izquierdo de la curva está la intro-ducción del tema, el impacto de la presentación produce el 25% de aprendizaje en un tiempo promedio de 10 minutos. El cierre es sinónimo de conclusión, o de resumen del tema, que equivale al 25% de aprendizaje en un tiempo promedio de 10 minutos, para una clase de 40 minutos.

Los elementos utilizados para iniciar y cerrar una clase fueron los siguientes:

• Relajación

• Sugestopedia

• Imaginación guiada o activa

• Memoria sensorial y emotiva

• Mapa mental

• Drama: teatro y títeres

Guía práctica para iniciar una clase

Se inicia una clase con una música instrumental, compases lentos –barroca. Invito al estudiante a colocarse en una posición cómoda, a cerrar sus ojos y a centrar su atención en la respiración. Le sugiero hacer una respiración abdominal, lenta y profunda. Toma una respiración lenta y profunda, y al exhalar el aire, ima-gina que tus tensiones y preocupaciones van saliendo del cuerpo.

99


Para ayudar a relajar más la mente, cuenta mentalmente con-migo en orden regresivo de 5 a 1, a medida que van descendiendo los números, el cerebro disminuye su frecuencia hasta llegar a Alfa (10 ciclos/segundo), nivel más profundo de relajación consciente.

Este tipo de respiración puede utilizarse para cualquier otro propósito, como un examen, una competencia, o cualquier otra situación estresante.

La relajación se hizo una constante del experimento; luego, un há-bito para iniciar la clase. Ella cumple un objetivo importante: alcanzar la paradoja del aprendizaje: cuerpo relajado - mente alerta. Una vez que el alumno está relajado, se facilita aplicar la sugestopedia tanto para introdu-cir un tema como para mejorar la autoconfianza del alumno.

Las frases benéficas utilizadas en la sugestopedia las escribe el maestro de acuerdo a la necesidad del alumno; en el experimento, algu-nas fueron como las que utilicé con Guille, y otras como las siguientes:

• Pensamientos positivos traen los beneficios que deseo

• Aprender es algo fácil para mí

• En el examen estaré tranquilo y sereno

• Tengo control y dominio de mis facultades mentales

Figura 4.4

Efecto del principio y del final de una clase

20 minutos

10 minutos

Tiempo de exposición de un tema, versus porcentaje del aprendizaje.

10 minutos

50%

25%25%% A

pre

nd

iza

je

100


Guía práctica para cerrar una clase

1. Título del ejercicio: “Viajando por los estados de la materia”

2. Objetivo: repasar e internalizar el aprendizaje del tema

3. Facilitador: el docente

4. Herramientas: música, tonos de voz del maestro e imagen a color de una ola rompiendo en una roca (ver figura 4.5)

5. Palabras claves de la sugestopedia:

• Cohesión. Moléculas unidas en la forma sólida: Cristal

• Expansión o dispersión. Moléculas libres en el estado ga-seoso: Vapor

• Adhesión, equilibrio entre la cohesión y la expansión: Agua

6. Tiempo: 5 minutos por cada estado de la materia

Ejercicio: “Viajando por los estados de la materia“

Instrucción para activar la imaginación

En una nube especial del tamaño, forma y color que más te agrade (pausa…), viaja a un sitio especial: a una playa (pausa…) en donde hay una salina grande; es tanta la cantidad de sal que su des-cubridor informó al rey (pausa…) en que si mil navíos zarpasen diaria-mente a España, todavía quedaría mucha sal por llevar. Este sólido, la sal, tenía más valor que las perlas que allí se encontraban (pausa…). Desde la nube observa las pirámides de sal y los restos del casti-llo que custodiaba esta riqueza (pausa…). Ahora te invito a la playa (pausa…), sintiéndote muy a gusto y con ganas de conocer en este ambiente (pausa…) los estados físicos de la materia en la naturaleza.

Instrucción para comprender el estado sólido

En esta playa abunda la sal común, denominada cloruro de so-dio (pausa...), caminando por la playa (pausa...) observa que la arena es muy blanca y que resplandece con los rayos del sol, deteniéndote por un momento (pausa...), toma en las manos un puño de arena

101


y observa la presencia de pequeños CRISTALES: sólidos con forma propia (pausa…). Penetra dentro del cristal y observa la unión de las partículas con grandes fuerzas, las de cohesión (pausa…). Ellas unen al cloro con el sodio. El tiempo que ha utilizado la naturaleza para construir cada partícula de sal (pausa…) es el tiempo para el efecto del viento que arrastra la espuma y el del sol que evapora el agua hasta concentrar la sal, en el estado sólido.

Instrucción para comprender el estado líquido

Las palabras claves en esta etapa del ejercicio son solución salina, agua de mar, equilibrio entre la fuerza de cohesión y la de expansión (pausa...). En esta playa se invita al alumno a tomar un baño, flotar en el MAR salado, nadar y sentir lo agradable de su temperatura en el cuerpo (pausa…). El mar es una gran solución salina, se formó con la mezcla de agua y sal común. Toma men-talmente un sorbo de agua (pausa…), es salobre y hasta amarga. Hay tantas partículas que se pueden ver como pequeñas estrellas brillando bajo el sol.

La unión del sodio con el cloro es menos fuerte que en el esta-do sólido (pausa…), es más suave, hay más libertad de las partículas (pausa…), están en equilibrio la fuerza de cohesión con la fuerza de expansión, por esto el estado líquido se mueve y adopta la forma del recipiente que lo contiene.

Figura 4.5

102


Instrucción para comprender el estado gaseoso

Las palabras claves en esta etapa del ejercicio son VAPOR de agua, expansión o dispersión de las partículas (pausa…). En esta playa se invita al alumno a observar cómo la ola rompe en una roca. Las partículas de agua suben al cielo ayudadas por el viento y forman las nubes, el sol las evapora para que suban.

Observa una especie de nubecilla (pausa…), gotitas muy peque-ñas están volando: es el vapor de agua (pausa…), si tratas de agarrarlas (pausa…) se escapan hacia el cielo (pausa…), es el estado gaseoso.

Aquí finaliza el ejercicio, ayudando al estudiante a contar mentalmente y en forma progresiva de 1 a 5. A la cuenta de 5 abrirá los ojos (pausa…), sintiéndose mejor que antes y con un conocimien-to incorporado al cuerpo con los sentidos y emociones.

Resultados cuantitativos

Una vez concluida esta etapa de la investigación –Metodología– procedí a cuantificar los resultados. Los cuantitativos reflejados en el rendimiento académico y los cualitativos en el crecimiento personal del niño. Los hallazgos de la investigación se expresan con los valores de la media y del error estándar de las calificaciones correspondientes al pre-test y post-test, para los dos grupos –control y experimental. La Tabla 1 muestra la cuantificación del rendimiento académico expresa-do como el promedio de puntos en una escala de 1 a 20 puntos.

Los valores de las notas en el pre-test (nota previa del año ante-rior, quinto grado), fue alrededor de 13,2 puntos, no presentaron dife-rencia significativa con el grupo experimental; esto fue tomado como un indicador de equivalencia en los dos grupos en cuanto al nivel de conocimiento. Los resultados encontrados en el post-test fueron dife-rentes entre el grupo experimental y el grupo control; el promedio de notas fue de 15,7 en el grupo experimental y en el control, de 13,75 puntos; esta diferencia fue estadísticamente significativa (p < 0,01).

Si estos resultados se expresan en forma de barras o histograma se puede observar en forma más simplificada el promedio de las ca-lificaciones antes (pre-test) y después (post-test) de la aplicación del nuevo método en el grupo experimental (ver figura 4.6).

103


Según estos datos se infiere que con el nuevo método fue posi-ble aumentar significativamente el promedio de notas en los alumnos del sexto grado en la asignatura Ciencias de la Naturaleza. El valor de p < 0,01 indica que las probabilidades de no ser efectivo el nuevo método son de una en cien.

Efecto del nuevo método en el rendimiento académico

Tabla 1

Histograma del nuevo método en el rendimiento académico

Figura 4.6

104


Una vez demostrada la eficacia del método en aumentar el rendimiento académico, se pasó a responder la otra pregunta plan-teada al inicio de la investigación:

¿Qué influencia tienen las expectativas del docente en la efectivi-dad del nuevo método?

Recordemos que en nuestra investigación la maestra aplicó los dos métodos en forma paralela; el comúnmente empleado por ella para el grupo control, y el nuevo método, para el grupo expe-rimental. Para ajustar, o equilibrar, los dos grupos en función de las expectativas del docente, se utilizó como instrumento de evaluación la encuesta percepción de las expectativas del docente –PED– con la cual el estudiante evaluó la actuación del maestro.

El resultado de esta percepción de las expectativas del docen-te se presenta en la Tabla 2. En el grupo experimental la media fue de 88,8 puntos, y en el control, de 82,1 puntos. Esta diferencia fue estadísticamente significativa (p < 0,02), indicando que el docente fue capaz de transmitir a los alumnos del grupo control expectativas diferentes a las de aquellos estudiantes del grupo experimental.

Este efecto del docente en la aplicación del tratamiento –Método CLASe– se expresa figurativamente como una balanza desequilibrada por un exceso de peso, en este caso es el PED (ver figura 4.7 sin ajuste). En consecuencia, se asume que más allá de las actividades instruccionales específicas, asociadas con

Resultados de la encuesta de percepción de las expectativas del docente

Tabla 2.

105


el tratamiento, el docente exhibió conductas y actitudes que pu-dieron influenciar el cambio esperado en los alumnos con el nuevo método.

Valores de la encuesta de percepción de las expectativas del docente –PED–

Figura 4.7

Esta diferencia entre el grupo control y el experimental (p < 0,02) llevó a aplicar las técnicas del análisis de covarianza –ANCOVA– a fin de remover el efecto de la variable PED en el post-test y hacer los gru-pos comparables; en otras palabras, la función del ANCOVA es ajustar las variables para que queden los grupos iguales. Este tratamiento esta-dístico funciona como si fuera un tornillo micrométrico en una balan-za, permitiendo ajustar el peso y equilibrar los platillos.

En términos numéricos, el efecto de ANCOVA se puede obser-var en la figura 4.8 –con ajuste. Al comparar la PED –covariable– antes y después del tratamiento, se observa una diferencia en la fuente de variación F –el valor antes del tratamiento fue F= 0,58 y p > 0,44– y después del tratamiento, el valor de F aumentó a 12,86 y p < 0,001. Los resultados confirman la importancia de las expectativas del docente en el rendimiento académico del alumno.

106


La eficacia del tratamiento –nuevo método– se muestra en la figu-ra 4.9. El rendimiento académico se expresa en porcentaje de notas, en función del tiempo –tres trimestres– de aplicación del tratamiento. A me-dida que aumenta el tiempo del tratamiento con el nuevo método mejora el efecto –rendimiento del alumno–. En el primer lapso se observó un 40 por ciento de aumento; en el segundo, un 60 por ciento, y en el tercer trimestre, un 75 por ciento de aumento en el rendimiento académico.

Eficacia del nuevo método

Figura 4.9

ANCOVA en las variables PED y rendimiento académico

Figura 4.8

107


Resultados cualitativos

Se exponen en función de las observaciones en los estudiantes y el docente. En los alumnos, al finalizar el tiempo del experimento; y en el docente, después de su entrenamiento en los talleres de ca-pacitación. El nuevo método CLASe mejoró la calidad de vida y la creatividad, en el alumno y en el docente.

Estudiante:• Aumento de la autoestima• Control del miedo ante el examen • Aumento de la participación en el aula • Aprendió a aplicar el “Yo sí puedo”, indicador de autoconfianza • Aumentó la capacidad de equilibrar la lógica con el arte• Aumentó la creatividad• Aumentó la comunicación con otros compañeros y la forma-ción de equipos.

Docente:• Encontró tiempo para sí mismo • Aprendió a controlar su estrés • Disminuyó el ausentismo laboral • Desarrolló habilidades y destrezas con el cerebro del arte• Aumentó la motivación al logro • Aumentó la productividad laboral.

Sugerencia práctica:

Investigación de aula

¿Cómo dar el primer paso para investigar?

Un maestro curioso y creativo es un profesional a quien se le facilitará ser investigador. Si los cambios y las reformas que aplica se hacen en forma gradual, y los va registrando disciplinadamente, se le hará ameno experimentar con el nuevo método CLASe. La prepa-

108


ración de este docente-investigador debe partir del supuesto de que hacer un cambio en las actitudes y conductas, facilitará la integración de los conceptos, la formación de equipos de trabajo, la discusión de las variables en observación y estudio, y los resultados.

La investigación se hace amena cuando la llevamos a la vida co-tidiana. Como mamá o papá, investigamos y experimentamos estrate-gias para mantener la comunicación en la familia, y controlamos varia-bles extrañas que pudieran interferir con la felicidad. Proyectemos esta curiosidad al segundo espacio que llena nuestra vida –al trabajo– y pongamos a funcionar las tres “C” del éxito: cabeza, corazón y coraje.

Mi recomendación para iniciar la investigación en el aula está llena de la segunda “C”: de corazón. El amor nunca ha fallado cuan-do se desea alcanzar una meta; y en este caso ser un docente-inves-tigador en el aula, tampoco permitirá fallar.

Los siguientes pasos pueden ser el inicio de un cambio en la educación:

1. Hacer un experimento piloto de tres meses de duración aproximadamente; en este tiempo, el docente apreciará lo interesante de investigar.

2. Comenzar con un diseño experimental sencillo, trabajar con una sola variable independiente o TRATAMIENTO, para una asignatura en particular. Ejemplo: la sugestopedia para iniciar la clase. Su efecto se puede medir utilizando como variable dependiente el rendimiento académico.

3. Trabajar con un cuaderno mixto –hojas con rayas y sin rayas– para anotar las observaciones. La hoja en blanco es para la imagen asociada con la palabra clave de las observaciones y resultados. Esta herramienta ayuda a ser más creativo y a solu-cionar los problemas que vayan surgiendo en la investigación.

4. Una vez concluido el experimento piloto, seguir con el de-finitivo y, si fuese necesario, con la ayuda de un profesional especializado en estadística. No faltará entre los antiguos compañeros quién pueda guiarnos.

109


Conclusiones

El nuevo método aumentó el rendimiento académico. Este au-mento fue gradual en relación al tiempo empleado en las estrategias del método y fue más significativo en los alumnos con un bajo pro-medio –12/20 puntos.

El efecto sobre el rendimiento académico fue independiente de la influencia de las expectativas del docente, una vez que los grupos se ajustaron con el tratamiento estadístico: ANCOVA.

Una de las apreciaciones cualitativas más relevantes que se observan en el experimento, es la de mayor confianza en sí mismo y mejoría en sus hábitos de estudio.

Entre las bondades que tiene el nuevo método, además del bajo costo de su aplicación, es el incremento –a corto plazo– de la creatividad y de la memoria, tanto del alumno como del docente. Se comprobó que los alumnos del grupo experimental continua-ron utilizando estrategias del método en sus estudios. Tres de ellos, cursantes del último año del ciclo diversificado, compitieron en las Olimpíadas Nacionales de Matemática, Física y Química, ganando cuatro medallas: dos de oro, plata y bronce; la de Química, fue para Guille.

Efectos del nuevo método:

• Rendimiento académico: aumentó

• Creatividad: aumentó

• Auto-estima: aumentó

• Hábitos de estudio: mejoró

• Efectivo a corto plazo

• Bajo costo

110


Encuesta 1. Escala de percepción de las expectativas del docente

(C. Ruiz-Bolívar) Ejemplo de diez reactivos de un total de 20

Estudiante: __________________________Sexo: M () F ()

Edad:___ Curso y Sección: ______ Fecha: ______

Instrucciones: A continuación se presenta una serie de situaciones relacionadas con la percepción que los estudiantes tienen sobre las expectativas del docente. Para responder al cuestionario, lea cada planteamiento de la izquierda y luego encierre en un círculo la al-ternativa de respuesta que mejor refleje su punto de vista. Utilice la escala que se indica más abajo.

Escala 5 Totalmente de acuerdo TDA 4 Parcialmente de acuerdo PDA 3 Indeciso IND 2 Parcialmente en desacuerdo PED 1 Totalmente en desacuerdo TED

TDA PDA IND PED TED

5 4 3 2 1

1. He percibido que se ha subestimado ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) mi capacidad intelectual

2. El docente tiene un gran deseo de enseñar ( ) ( ) ( ) ( ) ( )

3. El docente no espera que todos los ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) estudiantes tengan éxito en la asignatura

4. El método de evaluación que utilizó el ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) docente tiende a favorecer a algunos estudiantes más que a otros

111


5. El docente no tiene confianza en mi ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) dedicación al estudio

6. El docente muestra preocupación por ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) aumentar mi rendimiento académico

7. El método de enseñanza que utiliza el docente ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) me ha ayudado a tener éxito en la asignatura

8. La didáctica del docente ha hecho que ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) mi actitud hacia la asignatura sea más favorable 9. La expectativa del docente sobre mi éxito ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) académico no afectó mi rendimiento durante el curso

10. El estilo de enseñanza del profesor ha ( ) ( ) ( ) ( ) ( ) contribuido a aumentar mi confianza en mis posibilidades de éxito.

Encuesta 2: Barreras internas del docente (L. I. Luzardo-Zschaeck)

A continuación se enuncian las barreras que pueden bloquear el desarrollo intelectual. En orden de prioridad, encierra en un círculo las seis más importantes.

Poca fe en mí mismo

No tengo seguro de vida

Descuido mi salud

Me falta autoconocimiento

Baja motivación al logro

Me falta atención

Tengo poca voluntad

112


Sufro de estrés y angustia

Me falta creatividad en mis metas

Me faltan realidad y lógica en mis metas

No tengo vivienda propia

Soy una persona negativa

Tengo poca constancia en el logro de mis metas

Acumulo rabia y resentimiento

Tengo miedo a que mi pareja me abandone

Tengo miedo a que se enfermen mis hijos

Tengo miedo a perder mi trabajo

Tengo poco tiempo para mí y mucho para los demás

No sé controlar ni distribuir mi tiempo.

Frases para la auto-sugestión:

• Soy especial y única

• Nací para ser feliz

• Yo sí puedo tener prosperidad económica

• Yo merezco mi seguro de vida

• Yo sí puedo tener mi vivienda propia.

conceptos claves hábitos emocionales y de estudio...

Documents