conductas disruptivas y gestión eficaz del aula angel r. calvo

Conductas disruptivas y gestin eficaz del aulangel R. Calvo Rodrguez

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CONDUCTAS DISRUPTIVAS Y GESTIN EFICAZ DEL AULA

ngel R. Calvo RodrguezDepartamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin.Universidad de [email protected]

1. Introduccin

La expresiones conflictividad escolar, conducta disruptiva y agresin alprofesorado suelen encontrarse asociadas y, con frecuencia, decir o escucharla primera evoca el nombre de las siguientes. Como resultado de eseinadecuado proceso asociativo se llegan a utilizar esos trminos comosinnimos y, de este modo, se incrementa la percepcin sobre la existencia deviolencia en las aulas; se desarrolla el sentimiento de agresin entre elprofesorado, y se dificulta la posibilidad de intervenir eficazmente parasolucionar los problemas de convivencia en el centro.Para facilitar la identificacin de estos problemas se ha propuesto (vaseCalvo, 2003) considerar tres factores que parecen contribuir al desarrollo ymantenimiento de los mismos:

El desajuste entre los deseos de los alumnos, los fines educativos de lainstitucin escolar y medios de los que dispone.

Las dificultades especficas de algunos alumnos para establecer unasrelaciones adaptadas ya sea en el mbito escolar, familiar o social.

La divergencia entre pautas de conducta, modelos educativos, valores,etc., que existen en la familia y en el entorno social, y los que sepractican en los centros educativos.

Las conductas que se originan al combinarse esos factores pueden seranalizadas teniendo en cuenta: los comportamientos observables y lashabilidades que el alumno pone en juego o manifiesta carecer en cadasituacin; el objetivo que parece pretender con su conducta, y lasconsecuencias que se derivan de la misma. Como resultado de ese anlisis esposible identificar cuatro tipos de comportamientos que alteran la convivenciaen los centros:

a. Conductas de trato inadecuado.b. Conductas violentas.c. Conductas de rechazo al aprendizaje.d. Conductas disruptivas.

Identificar cualquiera de las tres primeras no reviste especial dificultad. Lasconductas de trato inadecuado son comportamientos que no se ajustan a las


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normas de urbanidad o a las formas de relacin social que se consideranaceptables. Con esas conductas el sujeto no tiene la intencin de molestar alos compaeros ni al profesor: el alumno se comporta como ha aprendido.Tampoco es difcil identificar una conducta como violenta. En este caso seconsidera fundamentalmente la intencin de producir un dao (fsico, material,verbal, etc.) de forma injustificada a otra persona.Las conductas de rechazo son comportamientos realizados para evitarparticipar en una situacin de enseanza/aprendizaje. Son actos individualesque no alteran substancialmente el ritmo de trabajo de la clase, aunque afectanconsiderablemente al profesor. Por ejemplo: no asistir al centrosistemticamente, llegar tarde a clase, no llevar los materiales escolaresnecesarios, no realizar los trabajos propuestos, dormir en clase, etc.Frente a la facilidad con la que se llega al acuerdo para identificar lasconductas anteriores, el uso de la expresin conducta disruptiva sueleconducir a una situacin en la que todos los oyentes entienden lo que se quiereexpresar, pero existen grandes diferencias al tratar de matizar suscaractersticas y, por consiguiente, al hacer propuestas sobre cmo intervenir.La necesidad de superar estas dificultades aconseja elaborar una definicin deese trmino que facilite la identificacin correcta de esas conductas y sea tilpara construir modelos de actuacin.

2. Aproximacin a la definicin de conducta disruptiva

El diccionario de la Lengua Espaola relaciona el trmino disruptivo con lafsica y lo define como aquello que produce una ruptura brusca. Si se aplicaese sentido al mundo de la educacin, el trmino disruptivo podra utilizarsepara designar aquello que interrumpe de forma brusca el aprendizaje escolar.Considerando esa acepcin podran ser identificadas como disruptivasnumerosas situaciones. Por ejemplo, que un alumno se ponga enfermo y hayaque interrumpir la clase para buscarle ayuda; que se produzca un corte en elsuministro elctrico y no se pueda continuar utilizando las transparencias queestaban preparadas; que entre en el aula un profesor para llamar a algnalumno; que se oiga la megafona de un circo que anuncia su espectculo, etc.Es evidente que ninguna de las situaciones anteriores sera identificada comodisrupcin. Por lo tanto, es preciso incorporar otras caractersticas que lacompleten.Galloway y Rogers (1994), desde una perspectiva amplia, identifican laconducta disruptiva como una conducta problemtica, inapropiada y molestapara el profesor. Esta definicin permite considerar como disrupcin desde loscomportamientos menos graves (trato inadecuado y rechazo al aprendizaje)hasta los de ms gravedad (comportamientos violentos).Una consideracin amplia de ese tipo conduce a realizar trabajos einvestigaciones en los que no se establecen diferencias claras entre conductasconsiderablemente diferentes. Por ejemplo, en el informe del INCE (1998), seconsideran como situaciones de indisciplina las siguientes conductas: alborotofuera del aula, alboroto en el aula, agresin moral: descalificaciones,


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insultos, amenazas..., falta de respeto hacia profesores y profesoras, faltasde respeto a compaeros/as, y absentismo escolar. Esta indiferenciacin decomportamientos dificulta la posibilidad de analizar las circunstancias que losoriginan y los mantienen y, por lo tanto, de disear una intervencin adaptada.La posibilidad de intervenir se complica ms cuando la imprecisinterminolgica lleva a tratar expresamente las conductas disruptivas comocomportamientos violentos y al estudiar la prevalencia de las situaciones deviolencia se consideran: agresiones fsicas, amenazas, insultos y disrupcin.Otros autores sealan las diferencias entre disrupcin y violencia. Por ejemplo,Tuvilla (2005) considera la disrupcin como un tipo de violencia contra losfines educativos que entorpece y en algunos casos impide los procesos deenseanza aprendizaje y se concreta como actos de indisciplina, desafo a laautoridad y a las normas en general, mientras que la violencia (conductasagresivas y de maltrato) son comportamientos dirigidos contra las personas.Otras veces la definicin se dirige a enfatizar el efecto que tienen las conductasdisruptivas entre el profesorado o la situacin educativa. Por ejemplo,Houghton, Wheldall y Merrett (1988), definen el comportamiento disruptivocomo una actividad molesta, que preocupa y estresa a los profesores, y queinterrumpe el buen orden en el aula, causando problemas y llevando a losdocentes a comentar sobre ello continuamente.En la misma direccin, Calvo, Garca y Marrero (2005) entienden la disrupcincomo un estado de inquietud y desorden en la clase que propicia un campoadecuado para no aprender y crea grandes dificultades en el desarrollo de lastareas cotidianas del aula.Una posicin similar adoptan Peralta, Snchez, Trianes y de la Fuente (2003),que identifican el comportamiento disruptivo como aquel que no atenta contralas personas directamente pero que perturba el normal desarrollo de laactividad docente/discente y, con frecuencia, afecta a la interdependencia entrelas conductas del alumno y las contingencias proporcionadas por el docente.Ejemplo de estas conductas seran: "hacer ruiditos (tamborileo con los dedossobre la mesa, con el bolgrafo, con los puos, etc.); deambular sin motivo porla clase; hablar cuando habla el profesor; gritar; tirar las cosas por la clase; noacatar las rdenes del profesor; rehusar abiertamente a hacer los trabajos declase, etc.Otros autores atienden especialmente en sealar la causa que se suponeorigina la conducta. Por ejemplo, Casamayor (1998), seala que loscomportamientos disruptivos son conductas enojosas de alumnos que quierenllamar la atencin de sus compaeros o del profesor, y entre ellas identifica:causar molestias a los compaeros, hablar en voz alta cuando el profesor estexplicando alguna cosa, hacerse el gracioso, mostrar una actitud pasota,provocar ruido, moverse de un lado para otro, no disponer del materialnecesario para clase, etc.Fernndez (2001), propone identificar los comportamientos disruptivosbasndose en determinadas connotaciones que caracterizaran a esaconducta:


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- Conglomerado de conductas inapropiadas dentro del aula: levantarsea destiempo, hablar cuando explica el profesor, etc.

- Los propsitos educativos iniciales del profesor no son compartidos yasumidos por los alumnos que realizan esas conductas.

- Retrasa y, en algunos casos, impide el proceso de enseanza yaprendizaje.

- Se convierte en un problema acadmico.- Se interpreta como un problema de falta disciplina en el aula.- La repercusin excede a los individuos sobre los que se centra la

accin (alumno - profesor) porque produce mayor fracaso escolar enel grupo clase.

- Propicia un clima de aula tenso donde se crean malas relacionesinterpersonales tanto entre profesores y alumnos como entre lospropios alumnos, y en muchos casos entre los propios profesores.

La forma que se propone para aproximarse a la definicin de las conductasdisruptivas consiste en:

Describir las caractersticas comunes de las situaciones que sonreconocidas por el profesorado especficamente como disruptivas,concretando las acciones que realiza el alumno y las circunstancias enlas que se producen.

Describir las consecuencias que tienen esas conductas sobre el alumno,sobre el profesorado y sobre el proceso de enseanza/aprendizaje.

Considerar los aspectos que pueden estar relacionados con el origen ydesarrollo de estos comportamientos.

Siguiendo este planteamiento, las conductas disruptivas podran ser definidascomo:

a. Conjunto de comportamientos que el alumno realiza deliberadamenteen presencia de sus compaeros para interrumpir la intervencin delprofesor o dificultar su inicio. Por ejemplo, moverse para provocar ladistraccin de los compaeros, hablar en voz alta mientras se explica,etc.

b. Esas conductas tienen alta probabilidad de ser interpretadas por losdocentes como un ataque personal o profesional, y afectar a susprocesos cognitivos, fisiolgicos o conductuales. Esa posibleinterpretacin facilita que se pueda desembocar en un conflicto abiertoentre alumno y profesor que es observado por el resto de compaeros.

c. En esa situacin de conflicto, el alumno disruptivo puede:- Recibir la atencin de todos los presentes por su conducta

inadecuada.- Adquirir o desarrollar su prestigio social como lder negativo.


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- Incrementar su sentimiento y capacidad de dominio en el aula.- Servir como modelo para sus compaeros.

Respecto a su origen y desarrollo se plantea que estos comportamientos sepresentan cuando coinciden determinados factores de riesgo:

a. En relacin a las caractersticas personales de los alumnos, seidentifican como factores de riesgo:- Tener dificultad para aceptar la posicin que ocupa dentro del

grupo en el que se encuentra (clase, grupo de amigos, etc.) ycarecer de habilidades para resolver problemas y regular suscomportamientos.

- Tener ideas hostiles.- Interpretar situaciones ambiguas como amenazadoras.- Mostrar dificultades para regular la rabia.- Presentar impulsividad.- Baja capacidad para afrontar situaciones frustrantes y dificultad

para demorar las gratificaciones.- Presentar un estado de ansiedad elevado que provoca una

sensacin incmoda de tensin e intranquilidad.- Acumular retraso escolar, frecuentemente no contrastado debido

a la negativa del alumno a ser evaluado, que no se origina por laexistencia de un retraso intelectual.

- Tener miedo a ser evaluado y quedar expuesto comoincompetente ante el grupo.

- Presentar indicadores suficientes para ser diagnosticados dentrode alguno de los trastornos incluidos en el comportamientoperturbador (vase DSM IV): Trastorno disocial, Trastornonegativista desafiante o Trastorno de comportamiento perturbadorno especificado; o bien dentro de los Trastornos Adaptativos(Trastorno adaptativo con trastorno de comportamiento oTrastorno adaptativo con alteracin mixta de las emociones y elcomportamiento).

b. En relacin al centro educativo se identifican como factores de riesgo:- La ausencia de un protocolo de intervencin que involucre a todo

el profesorado.- La falta de acuerdo respecto a la forma de actuar ante los

comportamientos disruptivos de los alumnos.- La existencia de un sistema organizativo en el centro que no

facilite la atencin individualizada a los alumnos que presentanestos problemas.


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- No prestar suficiente atencin en el currculo para que losalumnos adquieran las competencias: social y ciudadana y la deautonoma e iniciativa personal.

- La utilizacin de un planteamiento metodolgico que no se adaptea las necesidades educativas de los alumnos que presentandificultades de aprendizaje.

- La falta de capacitacin del profesorado para gestionar de formaeficaz las situaciones disruptivas.

c. En relacin al contexto familiar se identifican como factores de riesgo:- Las relaciones de pareja conflictivas en las que es frecuente la

manifestacin de agresin fsica o verbal como un modo deresolver los problemas.

- Tener normas disciplinares inconsistentes que cambianrpidamente de la rigidez a la permisividad.

- Recompensar, justificar o no sancionar a los hijos cuandopresentan conductas desconsideradas o de falta de respeto hacialos dems.

- Ser poco efectivos para detener la conducta alterada de los hijosy reaccionar ante ellas castigando ms y dando ms atencin.

- No considerar las necesidades afectivas de los hijos.- Presencia de relaciones conflictivas entre padres e hijos.- Distanciamiento con el centro escolar y desconsideracin hacia la

tarea educadora que realiza el profesorado.d. En relacin con el ambiente social se identifican como factores de

riesgo:- La presencia de modelos de conducta que se apartan de las

normas sociales bsicas.- Los entornos en los que no se valora la educacin como una

posibilidad de promocin social y personal.

3. La gestin eficaz de aula

Por gestin eficaz del aula entendemos el conjunto de acciones realizadas porel profesorado que estn dirigidas a facilitar la consecucin de los fineseducativos que se encomiendan a la institucin escolar.Se pueden identificar acciones de carcter preventivo o paliativo. Lasactuaciones preventivas estn dirigidas a crear condiciones que faciliten elaprendizaje de los alumnos. Son actividades de este tipo la seleccin adecuadade objetivos y contenidos, la eleccin de una metodologa apropiada, laorganizacin efectiva de elementos personales y materiales, y la creacin deun ambiente psicosocial seguro y agradable.


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Las actuaciones paliativas son aquellas que se ponen en funcionamientocuando se han iniciado comportamientos que alteran el proceso de enseanzay aprendizaje, y estn dirigidas a reestablecer las condiciones que permitanensear y aprender.

3.1. Actuaciones preventivas para desarrollar una gestin eficaz delaula

Se trata de un conjunto de acciones que puede desarrollar el profesorado paraactuar sobre aspectos que se han identificado como factores que incrementanel riesgo de que aparezcan conductas disruptivas. En este sentido se destacala necesidad de seleccionar los objetivos y contenidos; la adaptacin de lametodologa y de la organizacin del aula y del centro, y el mantenimiento deun ambiente psicosocial seguro, predecible y agradable.

3.1.1. La seleccin de objetivos y contenidos y su relacin con la gestineficaz del aula

Un aspecto fundamental para gestionar eficazmente el aula es tener una ideaprecisa de los objetivos que se pretenden alcanzar con los alumnos; de estaforma se pueden coordinar todas las actuaciones para que los escolaresconsigan el desarrollo previsto. As pues, consideramos que la primera medidade gestin eficaz del aula consiste en hacer explcitos los objetivos que sepretenden alcanzar y, en funcin de esos objetivos, se tomarn decisionessobre los contenidos ms apropiados en cada caso.Tener claridad sobre los objetivos a conseguir facilita que el profesor atiendaselectivamente a las tareas dirigidas a conseguir esos objetivos y, de estemodo, pueda incrementar el tiempo dedicado a las mismas. Este aspecto esespecialmente relevante si se considera que las investigaciones realizadassobre el mayor o menor xito de diferentes grupos escolares (vase, Bennett,1986) muestran que el factor tiempo de estudio dedicado por los alumnospuede explicar las diferencias de rendimiento entre ellos, en el sentido de quelos centros que maximizan el tiempo de estudio obtienen los mejoresresultados.

3.1.2. Metodologa y organizacin y su influencia en la gestin eficaz delaula

Aunque se ha divulgado la idea de que los alumnos pueden aprender sinesfuerzo, entendemos que el aprendizaje escolar implica sistematizacin,repeticin y mantenimiento de la atencin hacia el objeto de estudio. Esto es,para aprender se requiere que el aprendiz despliegue una cantidadconsiderable de esfuerzo para atender y comprender, y mantenga esa actituddurante el tiempo.Los requerimientos cognitivos anteriores pueden verse favorecidos siempreque el profesor utilice una metodologa apropiada. En este sentido, se hanidentificado los siguientes comportamientos que ayudan a que el escolaraprenda:


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a. Que el alumno conozca los objetivos de estudio. Se ha puesto demanifiesto la utilidad de informar al alumno de forma comprensible sobrelo que aprender y sobre la funcionalidad de ese aprendizaje. Por ello,antes de iniciar la enseanza se recomienda informar a los alumnos delos objetivos que se persiguen; presentar a los alumnos los nuevoscontenidos y/o habilidades que aprendern propiciando una visin globalde esos contenidos, y mostrar organizadores previos de los mismos(Brophy y Good, 1986).

b. Que los contenidos de aprendizaje se relacionen con los conocimientosprevios del alumno. Este principio, que es asumido ampliamente por elprofesorado, debera implicar la valoracin de las habilidades yconocimientos necesarios para adquirir el contenido nuevo, y la revisinde los aprendizajes del alumno por si es necesario incluir la enseanzade alguno de esos prerrequisitos.

c. Que se presenten los contenidos teniendo en cuenta el modo en que seproduce el proceso de aprendizaje. Se ha mostrado que la forma depresentar los contenidos nuevos tiene una influencia considerable en elproceso de aprendizaje. En este sentido, Rosenhine y Stevens (1986)plantean que los contenidos deben presentarse en pequeos pasos ycon ritmo rpido, sealando los puntos principales, proporcionandodemostraciones y modelos, e intercalando preguntas durante laexposicin para verificar la comprensin.Las preguntas deben estar formuladas de modo claro y el profesor debeasegurarse de que el alumno las entiende. Es aconsejable tener cuidadoal seleccionar a los alumnos que deben responder; especialmenteconviene evitar que algunos alumnos acaparen todas las respuestas yque se inhiban aquellos que frecuentemente tienden eludir la tarea.Las respuestas que den los alumnos sern utilizadas para analizar susconocimientos previos; para comprobar su nivel de aprendizaje; para daroportunidad de que organicen sus conocimientos, y para que ellosmismos conozcan su propio aprendizaje. En funcin de las respuestas,el profesor dar instrucciones y ejemplos ms detallados aunque puedanser redundantes; presentar nuevas situaciones problemticas y nuevoscontenidos, etc.La reaccin del profesor ante las contestaciones de los alumnos tieneuna influencia considerable en el aprendizaje. Brophy y Good, (1986)sealan los siguientes aspectos que son especialmente relevantes: El tiempo de espera tras la pregunta. Dependiendo de la dificultad de

la pregunta, conviene que el profesor deje un tiempo (cinco a quincesegundos aproximadamente) desde que hace la pregunta hasta quesolicita la respuesta. Este tiempo debe permitir que el alumno puedarecordar y organizar sus conocimientos.

Dar feed-back abierto despus de cada respuesta. Esta informacinvariar en funcin de la naturaleza de la respuesta. Por ejemplo, sepuede asentir con la cabeza, expresar acuerdo verbal (decir si,


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correcto, etc.), repetir la respuesta, etc., ante las respuestascorrectas. Si la respuesta es parcialmente incorrecta es adecuadoconfirmar la parte correcta, y ayudar hasta lograr una respuestatotalmente correcta. Cuando la respuesta es totalmente incorrectaresulta conveniente explicar por qu es incorrecta y qu podra haberhecho el alumno para llegar a la respuesta correcta. En cualquiercaso, siempre que no exista una respuesta totalmente correcta, seaconseja que el profesor, antes de facilitar la correccin, cambie laestructura de la pregunta por si no era suficientemente clara. Habrque mantener este mismo tipo de conducta cuando el alumnopretenda eludir cualquier tipo de contestacin.

Evitar la crtica personal ante respuestas errneas y, ante respuestascorrectas, usar la alabanza con moderacin.

En cuanto al ritmo en el que conviene presentar los contenidos, Tobin(1980) y Tobin y Capie (1982), sealan que un ritmo rpido, conpresentaciones breves, y dar oportunidades de prctica al alumno esadecuado en los primeros niveles de enseanza porque facilita laatencin del alumno y permite detectar fallos en la comprensin desde elprimer momento.Brophy y Good (1986) recomiendan que el profesor muestre la transicinentre los diferentes contenidos y llame la atencin sobre las ideasprincipales, resuma la informacin y revise al final las ideas bsicas

d. Que se practique con los contenidos que se han presentado y, si esnecesario, que se vuelvan a ensear. Para aprender es necesario que elalumno practique con los conocimientos nuevos. En este sentido,Rosenhine y Stevens (1986) plantean la realizacin de ejercicios deprctica supervisada para favorecer la comprensin, la retencin y latransformacin del conocimiento presentado. Esas actividades consistentareas que el alumno realiza bajo la supervisin del profesor, quecomprueba la comprensin del alumno a travs de preguntas sobre loscontenidos ms relevantes. Durante esta prctica el profesor procurasiempre que el alumno responda; por ello, si es necesario, dar pistasadicionales1 que faciliten esa respuesta.

e. Que se facilite la posibilidad de que el alumno asuma la responsabilidadsobre su aprendizaje. Esa actitud se favorece cuando, como se hasealado anteriormente, se informa sobre los objetivos a conseguir,sobre la funcionalidad de los aprendizajes que van a realizar, etc.Tambin se puede incrementar la responsabilidad del alumno en larealizacin de sus aprendizajes a travs del ejercicio de actividades deprctica independiente. Mediante estas actividades se realizan tareassimilares a las de prctica supervisada pero, en esta ocasin, los propiosalumnos deben ir controlando su trabajo, aunque se advierte que los

1 Simplifica la pregunta, da pistas, revisa los pasos que el alumno ha dado, explica, etc.


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resultados sern examinados por el profesor posteriormente. Estasactividades favorecen los procesos relacionados con la personalizaciny control del propio aprendizaje. Con su uso se facilita que el alumno sehabite a efectuar el trabajo de forma responsable e independiente, yaprenda procedimientos para comprobar que conoce realmente lo quese espera de l y el trabajo que debe realizar. As mismo permite queaprenda y practique distintas posibilidades de obtencin de ayuda, ycontrole las actividades que realiza.Rosenhine y Stevens (1986) sealan adems, la necesidad de realizarrevisiones semanales y mensuales de los contenidos aprendidos, y lareenseanza de aquellos aspectos que aparecen en las pruebas comoinsuficientemente alcanzados. Estas actividades facilitan la evaluacinde los contenidos aprendidos y la transferencia de los mismos a otrassituaciones.

f. Que se planifique para mantener la atencin. La atencin es unacapacidad limitada; adems, cuando una misma actividad (o actividadessimilares) se realizan durante un tiempo excesivamente prolongadoaparece la fatiga y decae la capacidad para atender y, por lo tanto, paraaprender. Una forma de incrementar el tiempo real dedicado alaprendizaje consiste en planificar las actividades de manera que evitenesa fatiga. Esta planificacin debera considerar : La alternancia entre actividades que impliquen tipos de

procesamiento diferente. Por ejemplo, resolver problemas enmatemticas y despus en fsica, fatigar ms al alumno que si a unade esas tareas sigue otra diferente.

La alternancia de contenidos. Por ejemplo, si se han estadodesarrollando contenidos conceptuales en una materia, es posibleque los alumnos sean ms receptivos para trabajar sobre contenidosactitudinales o procedimentales en la materia siguiente.

Alternancia de agrupamientos. Aunque no se dispone de resultadosque informan con certeza sobre el efecto del tipo de agrupamientosobre el aprendizaje, los datos indican una tendencia en la queparece observarse un mayor rendimiento cuando los alumnostrabajan de forma individual en actividades de recepcin deinformacin para iniciar nuevos aprendizajes. Despus de unaactividad individual en la que los alumnos han tenido que estar ensilencio, se puede introducir una actividad en la que los alumnosdeben cooperar para encontrar la solucin a problemas que seplantean. Tambin en las tareas de prctica supervisada eindependiente parece pertinente combinar las actividadesindividuales con las de pequeo grupo para aumentar la capacidadatencional y potenciar la habilidad de los alumnos de evaluar suaprendizaje en un contexto grupal. No obstante, sea cual sea lamodalidad de agrupamiento es necesario que el profesor tenga fcilacceso a los alumnos de manera que pueda controlar la actividadque estn realizando.


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g. Que se cuiden los periodos de transicin entre actividades. Estosperiodos son los que transcurren desde que finaliza una tarea ycomienza la que estaba programada a continuacin. Durante lastransiciones disminuye la atencin del alumno (aspecto que no habraque considerar como especialmente negativo ya que es una forma derelajar la tensin acumulada durante el periodo anterior), pero estosperiodos de tiempo son especialmente proclives para que se inicienconductas desatentas y disruptivas. Para disminuir ese efecto negativo,el profesor eficaz procura que las transiciones entre actividades seproduzcan de manera rpida. Las investigaciones de Kounin (1970)muestran que cuanto ms rpido y uniforme es el movimiento de unasactividades a otras, se produce ms atencin del alumno hacia el trabajoacadmico y menos conductas irregulares. En estas investigaciones seidentificaron una serie de conductas del profesor que enlentecen lastransiciones y, en consecuencia, pueden hacer que disminuya laatencin de los alumnos: Idas y venidas. Se producen cuando el profesor termina una

actividad y, cuando est iniciada la siguiente, vuelve la atencin delos alumnos hacia la tarea que se haba concluido.

Fragmentaciones innecesarias. Tienen lugar cuando el profesordivide excesivamente una actividad que podra tener entidad propia.Por ejemplo, en lugar de comunicar a los alumnos abrid el libro... porla pgina..., da rdenes atomizadas y con pausas entre ellas:cerrad el libro... guardad el libro... sacad el libro... abridlo por lapgina....

Abandono de la tarea. Esta conducta sucede cuando el profesor,una vez iniciada la actividad, reacciona ante cualquier evento (nonecesariamente disruptivo) y centra la atencin de los alumnos sobreese hecho. Por ejemplo, indica que est lloviendo, que es elcumpleaos de..., etc.

Insistencia exagerada en un tema. Tiene lugar cuando el profesorinsiste en dar explicaciones sobre un determinado aspecto muchoms all de lo que los alumnos necesitan.

Para realizar las transiciones de manera rpida el profesor seala el finalde la actividad y el comienzo de la siguiente, reorienta la atencin de losalumnos hacia la nueva actividad y comienza su desarrollo. Este no esun proceso sencillo y requiere que el profesor, especialmente alcomienzo del curso, ensee a los alumnos cmo deben actuar durantelas transiciones. Por ejemplo, el lugar donde deben estar en cadaactividad, ensearles a desplazarse sin hacer ruidos innecesarios, acolocar el material colectivo de manera ordenada, etc.

h. Que se detecten las primeras conductas desatentas y se acte paraevitar su aumento. A pesar de los intentos del profesor para facilitar laatencin de los alumnos, es posible que surjan dificultades paramantener el inters en la realizacin de las tareas. Estas situaciones las


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puede detectar el profesor a travs del incremento de pequeosmovimientos en el grupo de alumnos (miradas hacia las ventanas,miradas a otros compaeros, cadas de objetos al suelo, incremento sinrazn aparente del nmero de errores, etc.).Cuando el profesor eficaz detecta el incremento de conductas de esetipo, no contina la actividad en curso ya que provocara el aumento detales comportamientos o de su intensidad (contexto propicio para laaparicin de conductas disruptivas de carcter ms grave). En estassituaciones conviene detener la actividad que se estaba realizando (sinque los alumnos lleguen a conocer la razn de tal detencin), eintroducir tareas en las que se modifica sustancialmente el contenido, eltipo y el espacio fsico en el que se desarrolla.

i. Que el mobiliario y el material de la clase permanezca organizado. En lagestin eficaz del aula no podemos olvidar el aspecto fsico,especialmente aquel que puede ser modificado fcilmente: la disposicindel mobiliario, y el lugar donde se siten los alumnos y el profesor. Otroscomo el tipo de construccin o la densidad de alumnos por aula2, sonresponsabilidad de la direccin del centro o de la administracineducativa.La disposicin del aula debe permitir que todos los alumnos puedanatender y que el profesor pueda controlar la atencin de los alumnos,verificar su progreso y prestar ayuda en caso necesario. Lasinvestigaciones de Weinstein (1979) muestran que la disposicin clsicaen la que los alumnos estn en el centro del aula y frente al profesor,mejora la participacin y el rendimiento. Entendemos que cuando serealizan tareas para toda el aula (el profesor explica, evalaconocimientos previos, etc.) esa ubicacin facilita que el profesor puedacontrolar la atencin de los alumnos y recibir el feedback sobre lacomprensin de la informacin que suministra.Cuando los alumnos realizan tareas individuales, situarlos de esa formay en mesas separadas, permite al profesor acercarse fcilmente a losalumnos para supervisar sus trabajos y ofrecer ayuda en casonecesario.

3.1.3. La existencia de un ambiente psicosocial seguro, predecible yagradable y su relacin con la gestin eficaz.

En la escuela se deben armonizar las necesidades del grupo, que estnreguladas por medio de normas de convivencia, con las necesidadesindividuales de cada alumno. Muchas de las normas de la escuela soncomunes a las de otros grupos sociales ya que estn dirigidas a establecerrelaciones respetuosas y ajustadas; pero en la escuela existe el objetivoconcreto de que los alumnos consigan unos aprendizajes, y esa necesidad

2 Las investigaciones de Shapiro (1975) y Silverstein (1979), indican que el aumento dedensidad de las clases incrementa las distracciones y la agresividad entre los compaeros.


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obliga a que se establezcan otras normas complementarias que faciliten larealizacin de actividades de aprendizaje.Adems de esas normas que faciliten unas relaciones respetuosas y unascondiciones que favorezcan el aprendizaje, es necesario promover un ambientepsicosocial agradable (basado en relaciones de amistad y colaboracin), yunas condiciones que permitan el desarrollo de la personalidad de los alumnos.

3.1.3.1. Establecer normasLos alumnos tienden a comportarse en el centro utilizando aquellas formas derelacin aprendidas en el entorno familiar. En algunos casos, esas conductasson insuficientes para mantener una relacin no conflictiva, por lo tanto, espreciso que adquieran otros hbitos de conducta que recojan la consideracin yel respeto de los derechos, intereses y necesidades de los compaeros y delprofesorado. Estos comportamientos, plasmados en normas de convivencia,tienen que hacerse totalmente explcitos y su consecucin deber figurar entrelos objetivos educativos del aula.Para favorecer que las normas de convivencia sean incorporadas al repertoriode conductas de los alumnos es recomendable que sean ellos mismos los queparticipen en su elaboracin. Se pretende que, a travs de ese proceso deconstruccin, lleguen a considerar las normas como algo propio y no como unaimposicin externa y arbitraria. Adems, el mismo proceso de elaboracin denormas favorece la creacin de un adecuado clima de convivencia y facilita laregulacin de los problemas de comportamiento en el mbito escolar.En el caso de que los centros hayan establecido esta dinmica no es necesariorepetir el procedimiento cada curso; no obstante, resulta adecuado realizar unaadaptacin de esas normas para cada grupo aula. En este caso, se puedendiscutir en sesiones de tutora cada uno de los problemas que les afectan,exponer las causas que los originan, las medidas preventivas y sancionadorasque creen adecuadas, etc.Se procurar que las normas recogidas sean pocas, claras, simples yformuladas positivamente. Por ejemplo: Escuchamos con atencin cuandohablan los otros; Permanecemos en silencio cuando hacemos un trabajoindividual, etc.).

3.1.3.2. Facilitar el control y el aprendizaje.Se trata de que el profesorado despliegue determinadas conductas que facilitanel aprendizaje en la medida en que previenen la aparicin de comportamientosdesatentos y disruptivos.Se han identificado las siguientes conductas del profesor que actan comofacilitadores del aprendizaje:a) La capacidad del profesor para ejercer dominio y control (Kounin, 1970).

Esta capacidad se refiere a la habilidad del profesor para comunicar a losalumnos que conoce lo que en cada momento sucede en el aula. Existendos tipos de conductas que pueden mostrar a los alumnos que el profesorno controla lo que sucede en clase: equivocarse al identificar a un alumno


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perturbador, y no elegir el momento adecuado para detener uncomportamiento inadecuado.En el primer caso, si el profesor no tiene posibilidad de identificar conexactitud al alumno que ha tenido el comportamiento inadecuado, esrecomendable que realice una mirada general y silenciosa hacia el sectoren el que se ha producido la conducta perturbadora sin nombrar a nadie(Brooks, 1985; Everton y Emmer, 1982), y haga un ligero gesto dedesaprobacin.En relacin a la eleccin del momento adecuado para intervenir ante loscomportamientos perturbadores, se ha identificado que los profesoreseficaces controlan las conductas disruptivas desde que se inician y, de estamanera, evitan que esa conducta se generalice al resto de alumnos(Emmer, Everton y Anderson, 1980).

b) La capacidad del profesor para mantener el alerta de grupo (Kounin,1970). Se trata de que el profesor mantenga la atencin de todos losalumnos mientras l aporta informacin o mientras otros alumnos estninterviniendo. Esta actitud de alerta se puede mantener:

Informando previamente de la dificultad de la tarea que se va arealizar y de la exigencia de la mxima concentracin.

Formulando preguntas sobre los contenidos que se estn trabajando,sin identificar previamente el destinatario de tales preguntas.

Pidiendo a los alumnos que indiquen (segn los procedimientosestablecidos) cuando se produzca algn error queintencionadamente el profesor introducir.

Pidiendo que estn atentos para completar la informacin que estaportando algn compaero, etc.

Para que la alerta de grupo sea efectiva el profesor deber tener especialcuidado en variar aleatoriamente los alumnos que son objeto de suspreguntas.

c) La capacidad para realizar de forma simultnea la actividad de enseanza yel control del comportamiento. Se trata de que el profesor, sin interrumpir laactividad de enseanza, reduzca la conducta disruptiva sin centrar laatencin de los alumnos sobre aquella conducta. Esta capacidad requiereque el profesor discrimine las conductas disruptivas sobre las que debeintervenir, de otras que se extinguen rpidamente sin su intervencin.Existen distintas estrategias que permiten al profesor controlar elcomportamiento de los alumnos y realizar las tareas de enseanza. Porejemplo: Imponer rutinas organizativas:

- Que los alumnos entren en el aula de manera ordenada y en presenciadel profesor.


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- Establecer un eficaz sistema de seales para mostrar que deben callary permanecer en sus sitios porque se va a comenzar una actividad. Sepuede implicar en este sistema de seales a los lderes positivos y alos alumnos que tienen problemas de comportamiento.

- No empezar a hablar hasta que todos estn en silencio. Tener el desarrollo de la actividad totalmente preparada para evitar que

se produzcan momentos en los que los alumnos, especialmente losdisruptivos no tengan nada que hacer. Por ejemplo, se puede encargar auno de estos alumnos que reparta trabajos a otros compaeros, quebusque material complementario, etc.

Mantener a los alumnos realizando en todo momento actividades cuyaejecucin puedan llevar a cabo.

Colocarse en un lugar del aula donde observe a toda la clase y controlarsi los alumnos realizan la tarea, si la participacin es la prevista o si elcomportamiento es correcto. Si se dan paseos por el aula se procurarvariar la mirada a distintos sitios.

Evitar dar la espalda a los alumnos durante las explicaciones. Controlar la aparicin de sntomas de cansancio o fatiga atencional, falta

de comprensin de lo que se explica, etc. Mostrar firmeza y seguridad en las decisiones que se adopten. Se

evitar tomar decisiones improvisadas. Utilizar sistemticamente determinados formalismos en la relacin con

los alumnos (por favor, gracias, etc.). Tratar con respeto a los alumnos y no realizar comentarios irnicos

sobre su aspecto (pelo, ropa, etc.), trabajo, etc.d) La capacidad del profesor para ser percibido por los alumnos como una

persona cercana, creble e interesada por ellos. Para conseguir este estatusel profesor deber favorecer la comunicacin con el alumno y, a partir deella, har que el alumno comprenda las necesidades que impone lasituacin de aprendizaje (especialmente si presenta dificultades pararealizarlo), la necesidad de colaborar con los compaeros, los perjuicios quese ocasionan (en l y en el resto de la comunidad educativa) cuando secontravienen las normas, etc. En entrevistas individuales es aconsejableque el tutor aborde las siguientes cuestiones:

- Conocer qu piensa el alumno sobre la escuela, sus perspectivas defuturo escolar y laboral, sus dificultades para seguir el ritmo de lastareas escolares, etc.

- Conocer qu piensa el alumno sobre sus conductas disruptivas, quefecto cree que tienen esas conductas sobre sus compaeros, etc.

- Conocer qu percepcin tiene de sus compaeros, tanto en grupocomo considerados individualmente (esta informacin puede ser deutilidad al tutor si decide formar grupos cooperativos).


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- Conocer qu piensa sobre la percepcin que sus compaeros tienende l.

- Acercarse al conocimiento del entorno familiar y social del alumno.(esta informacin tendr especial relevancia para encontrar qupersonas del entorno prximo del alumno pueden actuar comomediadores en el caso de que se plantee un conflicto).

Se trata, en definitiva, de que la relacin educativa se aborde desde elconocimiento de determinadas las variables personales de los alumnos quepueden condicionar las situaciones de enseanza y aprendizaje.

e) La capacidad del profesor para conocer el efecto de sus expectativas sobrelos alumnos y de modificarlas en caso necesario. Las expectativas delprofesor sobre sus alumnos son inferencias que hace sobre el previsiblerendimiento de cada uno de ellos. Los profesores eficaces mantienen altasexpectativas sobre el rendimiento del alumno y, como muestra Rosenthal(1974), tener esas altas expectativas hace que mejoren los resultados delos alumnos. Lamentablemente tambin sucede el efecto contrario; losprofesores que tienen bajas expectativas sobre determinados alumnos, alos que consideran menos hbiles, provocan que tengan peores resultados.Good y Weinstein (1986) indican el proceso sobre cmo funcionan lasexpectativas del profesor:

- El profesor espera una conducta y un rendimiento determinados decada uno de los alumnos.

- En funcin de esas expectativas, el profesor se comporta de maneradiferente con los alumnos. Con aquellos sobre los que tiene bajasexpectativas, interacta menos; cuando les formula preguntas,espera menos tiempo para que respondan; da menos tiempo paraque corrijan sus errores, y tiene interacciones de forma ms privada.Es frecuente que estos alumnos reciban ms crticas por sus errores,que alabanzas por sus xitos.

- Este trato diferenciado incidir en el autoconcepto del alumno, en sumotivacin para el aprendizaje y en sus aspiraciones. Si el trato esconstante, y si los alumnos no cambian, se ir conformando elrendimiento y la conducta de estos: los alumnos sobre los queexisten elevadas expectativas sern conducidos hacia niveles altos,mientras que los alumnos hacia los que se tiene pobres expectativasirn disminuyendo sus ejecuciones.

- Con el tiempo, el rendimiento y la conducta de los alumnos se irnajustando cada vez ms al tipo de actuacin que originalmente seesperaba de ellos.

4. Gestin eficaz: Actuaciones paliativas

Las actuaciones preventivas sealadas anteriormente no eliminan la posibilidadde que determinados alumnos puedan transgredir las normas de convivenciaestablecidas. Cuando se llega a esta situacin el profesor debe poner en


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funcionamiento determinadas actuaciones para detener e impedir que esasconductas se repitan.El tipo de actuacin depender fundamentalmente del momento en que esasconductas se producen, del efecto que tienen sobre el resto de alumnos, y delas consecuencias que sobre el grupo puede tener la actuacin del profesor.a) La actuacin del profesor cuando la conducta disruptiva no llega a

interrumpir la marcha de la clase.Si la conducta inadecua no interfiere significativamente el proceso deenseanza del resto de alumnos, se podr realizar una intervencinindirecta dirigida a extinguir ese comportamiento siguiendo alguna de lassiguientes estrategias:

- Una simple mirada (sin actitud agresiva) hacia el alumno perturbador.- Aproximarse paulatinamente al alumno que est mostrando el mal

comportamiento sin mirarlo directamente.- Situarse a las espaldas del alumno perturbador, pero no

inmediatamente detrs.- Utilizar signos no verbales tales como llevarse el dedo a los labios o

indicar con la mano calma.- Situarse cerca del alumno y formularle alguna pregunta relacionada

con la tarea que debera estar realizando. Por ejemplo: Hasentendido la tarea? Tienes alguna dificultad?, etc.

- Reorientar al sujeto desde la conducta inadecuada. Estareorientacin consiste en acercarse al alumno, llamarle por sunombre, recordarle lo que debera estar haciendo y la norma queest contraviniendo. Esta comunicacin ha de ser firme perocontrolada, evitando amenazar, y conviene llevarla a cabo cuando elprofesor no est desarrollando una actividad directa con el grupo.

- Si el profesor observa que varios alumnos mantienen una conductairregular, puede reorientar esa conducta sin necesidad de interrumpirla actividad que est desarrollando. Emmer (1987) aconseja que seutilicen comentarios que centren la atencin de todos los alumnos.Por ejemplo, se pueden utilizar expresiones del siguiente tipo:

Mirad todos la pgina...Mirad todos a la pizarra. Cul es el siguiente paso?Veo unos compaeros que estn haciendo un buen trabajo.Esperamos a que todos atiendan.Mirad un momento

b) La actuacin del profesor cuando la conducta disruptiva provoca la falta deatencin continuada de los alumnos.Si la conducta inadecua interfiere significativamente el proceso deenseanza se intervendr para acabar con esa situacin de forma rpida,


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de modo que se evite el aumento del conflicto y que los compaerospresencien un enfrentamiento entre el alumno disruptivo y el profesor.Describir una forma concreta de actuacin ante una conducta de este tipono es til ya que mnimas variables circunstanciales o personales puedenhacer inviable el modelo de conducta propuesto. Por ello, se enumeranalgunos aspectos que se pueden considerar cuando se acte en estassituaciones

o Con la actuacin disruptiva el alumno frecuentemente pretendeobtener la atencin del profesor y de los compaeros y,especialmente, quiere ostentar un papel de dominio en el grupo.Esta consideracin aconseja la conveniencia de evitar unenfrentamiento explcito con el alumno delante del resto decompaeros. Esto es, se trata de evitar situaciones en las que elprofesor de una orden directa (Por ejemplo, Sal de clase!), y elalumno se pueda negar abiertamente a realizarla.En una situacin de enfrentamiento directo es frecuente el profesorcarezca de recursos que puedan ser aplicables en el contextoescolar para obligar al alumno a cumplir lo que ha ordenado. Por lotanto, existen muchas posibilidades de que el alumno salgavencedor del conflicto planteado (no sale de clase) y se puedengenerar, al menos, tres consecuencias indeseables:

- El alumno disruptivo aprende que puede retar al profesor y salirganador.

- Los alumnos observadores aprenden un modo decomportamiento inadecuado que puede dar poder y estatus en elgrupo, y que la autoridad del profesor se puede contestar siempreque se llegue a un nivel alto de enfrentamiento.

- El profesor ver menoscabado su liderazgo dentro del grupo y,puede desarrollar una actitud de rechazo hacia ese alumno oincluso hacia el grupo.

Como alternativa al enfrentamiento planteamos la conveniencia de que elprofesor de muestras al alumno de estar atento a su situacin personal.Esta informacin no se dar como si conociese con exactitud lo que elalumno piensa o siente (evitar mostrarse como un experto distante), sinoque realizar algn comentario que pueda sugerir al alumno la idea de queel profesor se interesa por l. Puede comenzar diciendo: Es posible que teencuentres (a disgusto, enfadado, molesto, cansado, aburrido, etc.) portener que venir al centro. Si quieres puedes salir de clase y despushablamos sobre lo que te gustara hacer en el instituto o cuando salgas del.

Ante esta actitud del profesor es frecuente que el alumno cese con suconducta disruptiva y permanezca en clase. Si opta por salir de clase, elprofesor puede hacer algn gesto o comentario relacionado con laautorizacin de esa salida, y le recordar (cuidando la entonacin) quehablarn al finalizar la clase.


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En algunos casos puede suceder que el alumno se dirija al profesor(usando diferentes tonos: altanero, pasota, iracundo, etc.) renunciando acualquier tipo de ayuda. En estas ocasiones conviene que el profesordemore su respuesta unos instantes y, posteriormente, haga algncomentario del tipo siguiente: Es muy posible que ahora no necesites nadadel centro. De todos modos, si en otro momento te podemos ayudar puedescontar con nosotros.

Hay ocasiones en las que la situacin conflictiva se origina porque elalumno realiza comentarios jocosos sobre la enseanza que se estimpartiendo o sobre el propio profesor, con el fin de herirlo personalmente.Conviene recordar que la reaccin de mostrar enfado, ira o dao, dainformacin a los alumnos de aspectos en los que es vulnerable. Por ello,se recomienda pensar en la necesidad de enmascarar el sentimiento deenfado o dao, dejar pasar unos instantes antes de contestar y considerarla conveniencia de que la respuesta incluya alguna de la informacin que elalumno dio. Por ejemplo, si el alumno llam gordo al profesor. La respuestapuede contener parte de esa informacin y un mensaje educativo: Si, laverdad es que estoy algo gordo. No es bueno tener kilos dems

Si el insulto no tiene relacin con la apariencia del profesor, se le puededecir alguna expresin tal como: Seguro que tienes razones para pensaras. Es tu pensamiento y todos tenemos la libertad de expresar lo quepensamos. En ningn caso se utilizar un tono irnico ni se terminar lafrase en forma interrogativa ya que, de hacerlo, estaremos dando el turnode palabra al alumno para que nos conteste.

o Cuando se produce un comportamiento considerablemente disruptivoes frecuente que el alumno se encuentre alterado emocionalmente.

Bajo esa condicin es muy posible que interprete como una agresinmuchas conductas que no tienen esa intencin. Por elloconsideramos que puede resultar conveniente controlar lassiguientes variables:

- Dirigirse al alumno utilizando un volumen bajo, un tono de vozgrave, y hablar de forma pausada.

- Mantener una distancia corporal aproximada entre 120 y 130centmetros.

- Establecer contacto ocular con el alumno pero no mantener lamirada fijamente a los ojos sino mirar alternativamente a los ojos,y a la mitad superior de la cara.

- Mantener dentro de lo posible una expresin facial que pueda serentendida como comprensiva, y que est libre de emocionesrelacionadas con tristeza, enfado, ira, miedo o desprecio.

- Evitar sonrer ya que la sonrisa puede ser interpretada como unataque directo.

- Evitar hacer gestos rpidos con las manos.


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o Es posible que haya se haya formado un grupo disruptivo lideradopor un alumno que suele desencadenar el comportamientoinadecuado.

Si se ha detectado la presencia de dos o tres compaeros queapoyan al alumno disruptivo, se puede desviar la atencin deaquellos dndoles encargos especficos para que realicen en esemomento dentro o fuera del aula.

En todos los casos, una vez finalizada la clase, el profesor debeentrevistarse con el alumno y decidir sobre las medidas a utilizar.

5. La organizacin del centro para mejorar la gestin ante las conductas disruptivas.

Es conveniente desarrollar un modo de actuacin ante las conductasproblemticas que sea comn a todo el centro. En este sentido se propone quecualquier profesor informe sistemticamente de las conductas disruptivas quese hayan producido en su aula; que se proceda al anlisis de las mismas, que yse tomen decisiones sobre las actuaciones ms adecuadas para extinguir esasconductas. Este proceso puede incluir las siguientes actuaciones:a. Comunicacin inmediata al Tutor del alumno (que coordinar todas las

actuaciones posteriores) y al Jefe de Estudios de las conductas disruptivasque se observen.

b. Traslado de esta informacin al resto de profesores para que observen si ensus clases se producen ese tipo de conductas.

c. Reunin del equipo de profesores para valorar la situacin. En esta reuninse distinguirn las siguientes fases:1. El profesor que comunic el incidente proporcionar la descripcin

detallada de los hechos. Esta informacin debera incluir3:- Contexto del aula: asignatura que se imparta, momento de la sesin,

lugar especfico, etc.- Personas significativas4 que participan en la situacin.- Interacciones que estas personas tienen con ese alumno, cmo surgen y

hasta qu punto parecen haber provocado la conducta5.- La descripcin de la conducta problemtica y una reflexin sobre las

habilidades que el alumno pone en prctica (o carece) en esa situacin.- La percepcin que tiene el profesor sobre la imagen que intenta dar el

alumno cuando acta de esa manera.

3 Ver anexo I4 La idea de personas significativas se basa en el supuesto de que otras personas puedeninfluir en la conducta de un sujeto y que esta influencia depende de la importancia que el sujetoles atribuye.5 Las interacciones que parten de los otros significativos pueden marcar el inicio de una cadenade acontecimientos que a su vez actan como detonadores de la conducta del sujeto. Aunqueen muchas ocasiones estas interacciones se producen de forma involuntaria, en determinadoscasos pueden estar provocadas deliberadamente para establecer patrones de conductapredecibles.


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- Una estimacin sobre la finalidad de la conducta problemtica basadaen lo que parece ganar o perder el alumno cuando acta de esa manera.

2. Todos los profesores informan del comportamiento de ese alumno ensus clases.

3. Anlisis de la situacin en las distintas asignaturas, con distintosprofesores y en distintos mbitos. Se trata de conocer aquellos aspectosque parecen estar relacionados con el inicio y mantenimiento de laconducta disruptiva del alumno, y de las conductas del profesor queevitan la escalada del conflicto y aseguran la actividad normal de laclase que se imparte6. Adems de las actuaciones del profesor queparecen aumentar o detener esa conducta, es necesario recoger lainformacin sobre aquellos aspectos que pueden haber influido en suinicio o desarrollo:- Cmo apareci: aumento paulatino, bruscamente, imitando a otros

sujetos, etc.- Circunstancias en las que apareci: despus de un episodio familiar

traumtico, al aumentar la dificultad de las tareas escolares, despusde un traslado de centro, etc.

- Cambios que se han producido en el desarrollo de la conducta: mayorfrecuencia, mayor intensidad, mayor duracin, etc.

- Intentos de control que se han realizado: sanciones, aislar al sujeto,hablar con los padres, etc.

6 Al realizar esta actividad conviene tener en cuenta algunos aspectos:a) Ser conveniente crear un clima adecuado para evitar que algunos profesores se puedan

sentir amenazados porque consideren que se est evaluando su prctica docente.b) Hay que anticipar la posibilidad de que algunos profesores tengan dificultades para

participar de modo constructivo en esta reflexin porque hayan sido agredidos, estnespecialmente sensibilizados ante el problema, etc.

c) Conviene controlar las actuaciones de aquellos profesores que anticipan medidas queconocen por experiencia y que proponen antes de conocer en profundidad lascircunstancias que rodean al comportamiento disruptivo. As mismo, se deber evitar quealguien acapare el uso de la palabra con la intencin exclusiva de reiterar la necesidadde recurrir al expediente disciplinario para la expulsin o traslado del centro. En estoscasos conviene que el coordinador del grupo recabe la opinin de todos los participantesy valore la necesidad de tener todas las opiniones de los miembros del grupo paraobtener aquella informacin que permita comprender mejor la conducta del alumno.

d) Es frecuente hacer referencia al ambiente familiar o social del alumno como la causa delos problemas. La informacin familiar que se aporte debe servir para poner en comn losconocimientos que se tengan sobre el ambiente en el que vive el alumno y para teneruna perspectiva no escolar de su vida, pero se evitar que la reunin se centre en lafamilia como originaria del problema. As, despus de la exposicin puntual de losprofesores que conocen datos del ambiente familiar, se retomar el tema de la relacinalumno/centro.

e) El coordinador del grupo debe procurar que se aborden las situaciones problemticasdesde la perspectiva de resolucin de un conflicto que afecta a todo el centro y no comoun problema especfico de relacin entre profesor/alumno. Adems, debera resaltar queestos encuentros pueden ayudar a mejorar la prctica de todos, por lo que procurar queno se sancionen las actuaciones de ningn profesor sino que se proponganmodificaciones que favorezcan un control ms efectivo de la situacin conflictiva.


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- Duracin del periodo durante el que se ha intentado producir el cambiode comportamiento.

- Reacciones de los alumnos y profesores ante esos cambios: no se hanvalorado, expectativas dudosas, comentarios negativos, etc.

- Resultados que se han obtenido con el procedimiento seguido: hadisminuido su intensidad o duracin, ha aumentado su intensidad oduracin, no se aprecian cambios, etc.

4. Si se necesita completar la informacin, el Orientador y/o Tutor podrnmantener entrevistas con el alumno y con su familia. Por lo general estainformacin se referir a7:- La percepcin que posee el alumno de su comportamiento en el

centro.- Los deseos de dominio que experimenta el alumno.- La capacidad para tolerar la frustracin.- El estado de labilidad o estabilidad emocional.- Autoestima.- Impulsividad.- Dificultad de atencin para realizar tareas que requieren un esfuerzo

sostenido.- Presencia de movimiento excesivo y difcil de contener y controlar.- Existencia de retrasos del aprendizaje, etc.- Datos familiares y sociales del alumno; especialmente las pautas

educativas familiares que pueden tener influencia en elcomportamiento del alumno.

5. En una reunin posterior se elaborar el plan de accin. Este plandebera contemplar los siguientes aspectos:- Cambios que se esperan conseguir en el comportamiento del alumno.- Plan de accin especfico en el que se concreten los objetivos a corto y

medio plazo para el cambio comportamental. En este plan de accinquedar reflejado: tipos de intervencin, fases que incluye,participantes y el tipo de responsabilidad que compromete a cada uno,duracin, efectos que se esperan, etc. Este plan se dar a conocer alos padres y se les explicar detalladamente las actividades que seespera que ellos realicen

- Evaluacin y seguimiento del plan. Las evaluaciones se realizarn confrecuencia para identificar los posibles desajustes con relacin alprograma previsto, as como los resultados inesperados tanto ensentido de mayor resistencia al cambio, como de mayor sensibilidad almismo. Igualmente deben recogerse aportaciones que signifiquenmodificaciones que mejoren el proyecto que se est llevando a cabo.

7 Ver anexo II.


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Estas medidas no implicarn ningn tipo de restriccin a los procedimientosque el Director decida iniciar si el comportamiento que realiz el alumno fuesetipificado como una conducta que perjudica gravemente la convivencia en elcentro.


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ANEXO I

INFORME SOBRE COMPORTAMIENTO DISRUPTIVOCentro:Alumno: Curso:Profesor:

1. Circunstancias previas a la conducta disruptivaa. Lugar en el que se produce la conducta:

b. Tarea que estaba haciendo el alumno:

c. Est realmente adaptada a lo que el alumno puede hacer? Seranecesario modificar el contenido, la forma de presentarla, etc.?

d. Tarea que hacan los compaeros:

e. Accin que estaba desarrollando el profesor en ese momento:

f. Posible existencia de un hecho desencadenante:(Empujn involuntario, provocacin de algn compaero, aburrimiento, etc.)

2. Descripcin de la conducta disruptiva:a. Comportamiento del alumno:

b. Reaccin del profesor:(Le llama la atencin verbalmente, lo enva fuera del aula, se altera emocionalmente, le anuncia un castigo,...).


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c. Reaccin de los compaeros:(Le sonren, se burlan, etc.)

d. Consecuencias inmediatas que obtiene el alumno:(Atencin, se le enva al pasillo, etc.)

3. Efecto en la situacin educativa:(Alteracin emocional del profesor, interrupcin de la situacin de enseanza, etc.)

a. Sobre el profesor:

b. Sobre los alumnos:

c. Sobre la actividad:

4. Consecuencias posteriores de la conducta disruptiva:a. Controladas:

(Sanciones, etc.)


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b. No controladas:(Mejora su prestigio social, elude las situaciones de trabajo, etc.)

5. Datos sobre los inicios de la conducta disruptiva.a. Forma en la que apareci la conducta disruptiva:

(Aumento paulatino, bruscamente, imitando a otros sujetos, etc.)

b. Circunstancias en las que apareci la conducta disruptiva.(Despus de un episodio familiar traumtico, al aumentar la dificultad de la tareas escolares, despus de un traslado de centro, etc.)

c. Cambios que se han producido en el desarrollo de la conducta:(Mayor frecuencia, mayor intensidad, mayor duracin).

6. Intentos de control que se han realizado e influencia de los mismos.a. Respuesta del profesor para modificar esa conducta

(Castigos, aislar al sujeto, hablar con los padres, etc.)

b. Duracin del periodo durante el que se ha intentado producir el cambioconductual.

c. Resultados que se han obtenido con el procedimiento seguido.(Ha disminuido su intensidad o duracin, ha aumentado su intensidad o duracin, no se aprecian cambios, etc.).

d. Reacciones de alumnos y profesores ante esos cambios.(No se han valorado, expectativas dudosas, comentarios negativos, etc.).

7. Elaboracin de un programa de cambio.(De la reflexin que el profesor realice del anlisis anterior surgirn aquellasvariables que deba manipular para producir las modificacionescomportamentales. Posteriormente podr formular una hiptesis funcional


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sobre aquellos aspectos que han originado y mantenido esa conductaproblemtica y los cambios que se deberan introducir)


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ANEXO II

OBSERVACIONES SOBRE VARIABLES CON POSIBLE INFLUENCIA EN ELDESARROLLO DEL PROBLEMA DE CONDUCTA8

DATOS PRENATALESEdad de la madre en el momento del embarazo

Embarazo deseado. SI NOExistencia de problemas mdicos durante el embarazo (intoxicaciones, riesgo de aborto,etc.).

SI NO

Existencia de problemas psicolgicos durante el embarazo (crisis de ansiedad, depresin,etc.).

SI NO

Existencia de problemas perinatales o postnatales ( especificar):

DATOS DE PRIMERA INFANCIA

Marcar la casilla que refleja lo que el alumno hace con mayor frecuencia siguiendo el criterio:1: Nunca / 2: A veces/ 3: Frecuentemente/ 4: Casi siempre

1 2 3 4Le costaba trabajo conciliar el sueo.

Se despertaba fcilmente.

Lloraba continuamente sin que existiese un motivo aparente.

Cuando se le retiraba o no se le daba lo que quera lloraba fuertemente y durante muchotiempo hasta conseguirlo.El nio reaccionaba a un nivel de estimulacin sensorial bajo.

Los cambios ambientales le perturbaban notablemente y responda con mucha intensidademocional.Tena que estar en brazos, mecerlo, etc., para que dejara de llorar.

Ha tenido problemas de alimentacin (no ha querido comer, le ha costado trabajo adaptarsea nuevas comidas, etc.).Se pudo establecer un horario regular de comidas, sueo, etc.

Tuvo muchas cadas al empezar a andar.

Ha protagonizado accidentes caseros.

Ha tenido enfermedades frecuentes: (Especificar)

Registro 1. Observaciones prenatales, perinatales, postnatales y de primera infancia quepuedan haber influido en la aparicin o desarrollo del problema de conducta. Calvo, 2003Problemas de convivencia en los centros educativos: anlisis e intervencin. Madrid: EOS.

8 Slo se incluyen aspectos que puedan ser de inters para el problema que se estobservando.


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OBSERVACIONES SOBRE EL COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO Y SOBRE SUPERCEPCIN SOCIAL Y PERSONAL


ATENCIN 1 2 3 4

Tiene dificultades para atender suficientemente a los detalles.Incurre en errores por descuido en las tareas escolares.Parece no escuchar cuando se le habla directamente.No finaliza las tareas escolares, u otras obligaciones aunque comprende las instrucciones.Tiene dificultades para organizar las tareas que debe realizar y el material necesario.Es descuidado al realizar cualquier tipo de actividad.Se distrae fcilmente por estmulos irrelevantes.Evita tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido ya sean trabajos escolares odomsticos.Cambia de una actividad a otra sin completar ninguna de ellas.Tener dificultad para regresar a la tarea en la que estaba trabajando.Tiene dificultades para mantener la atencin en actividades ldicas.

ACTIVIDADEn cualquier situacin mueve en exceso manos o pies, se remueve en el asiento, etc.Se mueve de manera rpida.Manipula objetos continuamente.Abandona su asiento en la clase o en otras situaciones en que se espera que permanezcasentado.Prefiere juegos que impliquen movimiento.Es capaz de estar con un solo juguete durante mucho tiempo.Es capaz de estar viendo TV durante bastante tiempo.Tiene excesiva actividad motriz gruesa (correr, trepar etc.).

IMPULSIVIDADResponde antes de haber sido completadas las preguntas.Realiza las tareas sin ninguna planificacin.Acta sin pensar en las consecuencias de sus actos.Tiene dificultades para guardar turno.Es persistente para realizar aquellas tareas que desea.Interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros.Le cuesta trabajo realizar tareas con las que puede obtener recompensas mayores pero a mslargo plazo y opta por otras que ofrecen recompensas ms pequeas e inmediatas.

USO DEL TIEMPOLlega tarde, tiene desorden de horarios, no sigue rutinas, etc.Cuando realiza tareas no cumple con los lmites de tiempo.Tiene dificultad para llevar a cabo planes y metas a largo plazo.


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EMOTIVIDADLlora con facilidad.Se siente perturbado intensamente con mucha facilidad.Reacciona con mucha intensidad cuando se altera.Le cuesta relajarse despus de haber estado estresado.Se observan comentarios o conductas relacionados con labilidad emocional.Tiene reacciones en las que se observa baja tolerancia a la frustracin.Tiene arrebatos emocionales.Tiene inesperados cambios de humor.Proyecta imagen de dureza emocional.Se observan comentarios o conductas relacionadas con baja autoestima.

RELACIN SOCIALBusca la relacin con los otros.Tiene dificultad para relacionarse con extraos.Busca recompensas sociales.Acusa a otros de sus errores o problemas de comportamiento.Realiza actos deliberados para molestar a otras personas.Tiene dificultad para encontrar alternativas a problemas sociales.

COMPORTAMIENTO ANTE LAS NORMASRespeta las normas de clase.Respeta normas de juegos.Respeta las decisiones tomadas en el grupo.Se fuga de claseFalta a clase injustificadamente.Desafa o se niega a cumplir las demandas del profesorado.Acata y cumple las sanciones.

PERCEPCIN PERSONAL Y DE SU RELACIN SOCIALTiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto acadmico.Tiene manifestaciones que revelan bajo autoconcepto personal.Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado por la familia.Sus manifestaciones revelan que no se siente aceptado en clase.Realiza atribuciones externas sobre sus xitos escolares.

Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos escolares.

Realiza atribuciones externas sobre xitos no escolares.

Realiza atribuciones internas sobre sus fracasos no escolares.

Registro 2. Observaciones sobre el comportamiento del alumno y sobre su percepcinpersonal y social. Calvo, 2003 Problemas de convivencia en los centros educativos:anlisis e intervencin. Madrid: EOS.


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OBSERVACION SOBRE INTERACCIN FAMILIAR Y PAUTAS EDUCATIVAS


PERSONAS CON LAS QUE EL NIO INTERACTA 1 2 3 4Primera infancia

El nio ha permanecido en casa al cuidado de la madre/padre y ha estado suficientementeatendido.El nio ha permanecido en casa al cuidado de otras personas y ha estado suficientementeatendido.Desde los primeros meses el nio asisti a una escuela infantil.El nio ha estado en instituciones de acogida.El nio ha estado al cuidado de la misma persona.Primeros aos escolaresCuando el nio vuelve a casa encuentra una referencia materna/paterna.Cuando el nio vuelve a casa est suficientemente atendido por otras personas.Cuando el nio vuelve a casa est slo.

TIPO DE INTERACCIONES EN EL HOGARSe dedica a diario un tiempo especfico para interactuar con el nio.Se inician intercambios verbales no disciplinarios.Los intercambios verbales con el nio incluyen respuestas emocionales positivas, caricias,etc.Se responde a los intercambios verbales que inicia el nio y se sigue la conversacin.Los adultos participan en las actividades ldicas que inicia el nio.Las interacciones se producen bsicamente cuando el nio se porta mal.Se acompaa al nio a parques, etc. donde pueda estar con iguales.El nio juega con sus hermanos.Se le leen cuentos, etc.Se le ayuda en actividades acadmicas.El nio hace las comidas con adultos o con sus hermanos.El nio pasa el tiempo en casa viendo TV, con videojuegos, etc.

PRCTICAS EDUCATIVAS

Se elogian las cualidades del nio.Se elogian los comportamientos prosociales.Se dan rdenes claras sobre limpieza, orden, etc.Se dan rdenes para que guarde silencio y no moleste a los adultos.


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Se dan instrucciones restrictivas del movimiento en relacin a espacios no peligrosos de lacasa que no tiene que visitar.Se dan instrucciones restrictivas del movimiento en relacin a situaciones potencialmentepeligrosas en casa.Se dan instrucciones restrictivas del movimiento del nio al salir de compras, en la calle,etc.Cuando se restringe la conducta, el nio dispone de la posibilidad de realizar actividadesalternativas atractivas.Se crean condiciones que faciliten la actuacin correcta del nio. Por ejemplo, no se lemantiene mucho tiempo en grandes almacenes, etc.Se ensea cmo actuar en diferentes condiciones (hogar, calle, etc.).Las rdenes se dan de forma hostil.Las rdenes se dan repetidamente y si el nio no hace caso se le grita y amenaza concastigos que difcilmente se pueden realizar.Se explican las normas y la necesidad de su cumplimiento con claridad (utilizando unlenguaje que el nio puede entender).Se refuerza al nio cuando sigue las rdenes que se le dan.Cuando se castiga se da una explicacin sobre las razones del castigo.Se castiga de manera firme y controlada.Se castiga y se insulta al nio si no sigue las rdenes.Los castigos se producen antes de que el nio obtenga mucho placer a travs de laconducta desaprobada.Cuando se sanciona una conducta se ensean alternativas para actuar correctamente.Las mismas conductas son siempre castigadas o recompensadas.La conducta incorrecta del nio altera emocionalmente a los padres y stos transmiten esaalteracin.Se permite la coaccin del nio si ste se altera de modo considerable.Se muestra desagrado y enfado por una conducta inapropiada pero se comunica sin queexista alteracin emocional.Existe acuerdo entre los padres sobre cmo actuar ante las conductas del nio.

Registro 3. Gua de observacin de interacciones y pautas educativas en el hogar. Calvo,2003 Problemas de convivencia en los centros educativos: anlisis e intervencin. Madrid:EOS.


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OBSERVACIONES REALIZADAS DURANTE LA ENTREVISTA

Marcar la casilla que refleja lo que el alumno hace con mayor frecuencia siguiendo el criterio:

1: Nunca / 2: A veces/ 3: Frecuentemente/ 4: Casi siempre

1 2 3 4

Se dirigen al nio para llamarle la atencin (pedirle que est quieto, etc.) de formaemocionalmente perturbada.Sujetan al nio para que est quieto.Castigan fsicamente al nio por estar movindose.Utilizan estrategias adecuadas para que el nio permanezca quieto: dan ordenes claras,firmes, recuerdan instrucciones dadas con anterioridad, sin perturbacin emocional, etc.Parecen excesivamente preocupados por el comportamiento del nio durante la entrevista.No se preocupan por el comportamiento del nio aunque est cometiendo excesos.Recompensan al nio cuando est tranquilo.Manifiestan hostilidad verbal contra el nio.Manifiestan frialdad hacia el nio.Tienen contactos fsicos positivos (caricias, etc.).Existen evidencias de pautas educativas contrarias entre los padres.Pretenden justificar las actuaciones del nio en el colegio alegando como causa el malfuncionamiento del profesor, del centro, etc.Slo reconocen la existencia de problemas comportamentales en el colegio.Admiten la existencia de problemas comportamentales en el colegio, en casa, en la calle,etc.Parecen justificar el comportamiento del nio buscando parecidos con algn familiar que enla actualidad goza de buena posicin social.No encuentran aspectos positivos en el nio.Creen que todo el comportamiento anmalo lo realiza el nio de forma voluntaria y conintencin de molestar.Alaban alguna cualidad del nio.Hacen comentarios en presencia del nio que revelan falta de expectativas hacia l, sintener en cuenta que el nio los puede or.Lo comparan con otros hermanos sin tener en cuenta que el nio est presente.Los padres hacen manifestaciones que revelan la existencia de ansiedad, depresin, etc.Dicen que no tienen recursos educativos para controlar al nio.Dicen hacer todo lo que el orientador les aconseja e insisten en que no obtienen resultadospositivos.


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Manifiestan imposibilidad fsica para controlar al nio.Se observan signos relacionados con falta de capacidad para el cuidado y control del nio.

Registro 4. Gua de observacin de pautas educativas en el momento actual. Calvo, 2003Problemas de convivencia en los centros educativos: anlisis e intervencin. Madrid:EOS.


35

BIBLIOGRAFIABennett, N. (1986). "Estilos, tiempo y tarea: tendencias cambiantes en la

investigacin reciente de la enseanza", en M. Galton y B. Moon (eds.),Cambiar la escuela. Cambiar el curriculum. Barcelona: Martnez Roca.

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conductas disruptivas y gestión eficaz del aula angel r. calvo

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