PROYECTO DE TESIS

La conducta disruptiva y su relación con el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado del nivel educación primario – 2013Debe reajustar en función a lo cambiado en todos los aspectos que corresponden d esu

proyecto

AUTORA:

Br. RAMOS CHOQUE, Higidia

ASESOR:

Mg. FLORÍAN PLASENCIA, Roque

SECCIÓN:

Educación e Idiomas

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN:

Atención integral del infante, niño y adolescente

PERÚ – 013

Revisar tamaño d ela fuente en su caratula

I. GENERALIDADES

1.1. Título

La conducta disruptiva en el aula y su relación con el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educación primaria – 2013reajustar

1.2. Autora

Br. RAMOS CHOQUE, Higidia

1.3. Asesor

Mg. FLORIAN PLASENCIA, Roque

1.4. Tipo de investigación

Según su carácter: Descriptiva correlacional

Según su naturaleza: Cuantitativo

1.5. Línea de investigación

Atención integral de infante, niño y adolescente

1.6. Localidad

Distrito de Independencia –provincia de Huaraz

1.7. Duración de la investigación. (11 meses)

Inicio: setiembre 2013

Término: julio 2014

II. PLAN DE INVESTIGACIÓN

2.1. Realidad problemáticaFalta ( ver modelos dados y ruta del planteamiento del problema…en

diapositivas y explicado en clase

2.2. Formulación del problema

¿Cómo es la relación que existe entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado del nivel educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash, 2013?

2.3. Objetivos

2.3.1. Objetivo general

Analizar la relación que existe entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash, 2013.

2.3.2. Objetivos específicos

Identificar el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash. 2013

Describir la conducta disruptiva de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.2013

Identificar las relaciones significativas que existen entre las conductas disruptivas y el nivel logros de aprendizaje del área de matemática y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado del nivel primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

Reajustar los demás , priemro e sconductas desruptivas en el área….

Identificar las relaciones significativas que existen entre el nivel logros de aprendizaje del área de comunicación y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

Identificar las relaciones significativas que existen entre el nivel logros de aprendizaje del área de Ciencia y ambiente y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

Identificar las relaciones significativas que existen entre el nivel logros de aprendizaje del área de Personal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

2.4. Antecedentes de estudio

A nivel Internacional

Vaca (2011), en su tesis doctoral “Las conductas disruptivas en el rendimiento académico de los estudiantes de la unidad educativa “Juan Montalvo” del recinto mata de plátano – 2011” de la Universidad Estatal de Milagro. Mediante un diseño estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. A partir de las experiencias obtenidas durante la investigación, aplicación de encuestas y ejecución de las estrategias se pudo establecer las siguientes conclusiones:

Ver modelo y ejm del modulo entregado y reajustar sus antecdenets.

La conducta disruptiva es un problema que afecta al niño en su comportamiento y que le impide obtener un proceso de aprendizaje normal, perjudicando su rendimiento. No obstante, estas conductas también ocasionan un gran estrés en el docente, las cuales desestabilizan la marcha normal de clase. Por consiguiente, una de las causas que repercuten en el comportamiento disruptivo del niño es la ausencia de valores, los mismos que deben ser practicados dentro del núcleo familiar. Finalmente, el objetivo radica en poder minimizar o controlar las conductas inapropiadas en los niños y fortalecer las relaciones interpersonales mejorando la integración de todos los niños.

Estos no son conclusiones. Las conc son categoricas, afirmativas y considerar aquellas que nos ayudaradan a describir explicar nuestro problema

Reajusra el interlineado es 1 ½

Pérez (2010), en su tesis de maestría “Ambiente familiar y las conductas disruptivas del adolescente con padres divorciados y no divorciados – 2010” de la Universidad de Michoacana de San Nicolás de Hidalgo. Mediante un diseño estudio descriptivo, arribo a las siguientes conclusiones

. Se observan existen diferencias significativas en cuanto a quienes viven con los adolescentes hijos de padres divorciados los cuales viven en familias extensas como puede ser tíos, abuelos u otros, mientras que adolescentes hijos de padres no divorciados viven en una familia nuclear. Por consiguiente, se confirma que los adolescentes hijos de padres divorciados viven por separado es decir la mayoría reside con la madre y en algunos casos viven con algunos otros familiares. Además existe una diferencia significativa en relación de quien depende económicamente con lo que se deduce que los primeros dependen de la madre u otros familiares ya sea: tíos, abuelos u otros, en comparación a los adolescentes hijos de padres no divorciados que dependen económicamente de ambos padres.reviasr las conclusiones ( son afirmaciones directas, no son explicaciones ni aclaraciones ni descripciones)

Gotzens (2010), en su tesis de maestría “Estudio comparativo de la gravedad atribuida a las conductas disruptivas en el aula – 2010” de la Universidad Autónoma de Barcelona. Mediante un diseño estudio empírico - analítico, arribo a la siguiente conclusión. El profesorado de este estudio muestra mayor preocupación por las transgresiones de orden social general que se dan en el grupo de clase, relegando a posiciones de menor importancia las conductas disruptivas de tipo instruccionales cuya implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje está rigurosamente comprobada. Por otra parte, los años de experiencia parecen ejercer un efecto moderador en la preocupación por las conductas sociales llegándolas a equiparar en gravedad con las instruccionales, observándose dicha equiparación de forma preferente entre los docentes del sexo masculino que entre sus compañeras del sexo femenino.

Robles (2009), en su tesis de maestría “Intervención sobre problemas de conducta de inicio temprano: evaluación de un programa de entrenamiento para padres – 2009” de la Universidad de Santiago de Compostela. Mediante un diseño estudio experimental, arribo a la siguiente conclusión. Los efectos sobre las variables conductuales, no están moderados por la edad de los niños, ni él ni por el nivel educativo de los padres, pero sí por la severidad de las conductas informadas. El programa se muestra más eficaz cuando los problemas de conducta son severos. En

cuando el programa se combina con una intervención sobre profesores, se potencia la asistencia, la participación y la actitud positiva de los padres. Además, se logra una mayor implicación con el profesor y se mejoran los efectos sobre las dificultades de atención. Además los resultados de la intervención sobre los problemas de conducta se mantienen a un plazo de 6 y 12 meses, aunque de forma atenuada. Asimismo, los padres continúan empleando y percibiendo útiles las estrategias aprendidas durante el programa. Por lo general, el programa se presenta como una herramienta prometedora, manualizada, socialmente válida y eficaz en la intervención sobre los problemas de conducta de inicio temprano.

Mohamed (2008), en su tesis doctoral “Estudio de campo del comportamiento inadaptado en menores: riesgo social y evolución natural – 2008” de la Universidad de Granada. Mediante un diseño estudio cuasi-experimental y en un ambiente natural, arribo a la siguiente conclusión. Analizando las conductas antisociales a nivel nacional nos damos cuenta que en el ámbito escolar recae la parte más representativa de estos menores, el profesorado ya resalta este aumento de comportamientos desviados, produciendo una gran preocupación en la sociedad, ante este elevado índice, la sociedad en general reclama soluciones judiciales y legislativas. Podemos señalar que no se han adoptado acciones para afrontar estos comportamientos en cuanto a medidas legislativas, y aun disponiendo del Real Decreto 732/1995 que regula los derechos, deberes y normas de convivencia de los centros, la reforma educativa se inclina en defender la promoción de la cultura de paz y en con junto favorecer la convivencia escolar introduciendo en el sistema educativo materias, programas y utilización de recursos.

Lajara (2008), en su tesis de maestría “Las conductas disruptivas en el aula de educación primaria – 2008” de la Universidad de Murcia. Mediante un diseño estudio descriptivo, arribo a la siguiente conclusión. Como hemos dicho, el objetivo central del trabajo realizado era indagar sobre la existencia de una serie de conductas contrarias a las normas de convivencia en el aula, así como diseñar y aplicar una estrategia de intervención en el aula de Educación Primaria, para tratar de mejorar el clima escolar. A la vista de los resultados obtenidos diremos que existen CD, que es posible tipificar e influye la variable genero pero no parece influir la variable ciclo. En consecuencia, se admite HP1 y, por lo tanto: Se dan CD en las aulas de Educación Primaria de diverso tipo que, respondiendo o pudiendo responder a causas comunes, se manifiestan de diferente manera. En el cuestionario se ha puesto de manifiesto la atención prestada al desarrollo de los tres actos de la obra: además, han identificado las CD –objeto fundamental de la estrategia- e, incluso, han reconocido a algunos

compañeros en ellas. No obstante, los efectos del “método Colespuma” no han sido los esperados; sobre todo, en algunos alumnos de la muestra. En consecuencia

debemos rechazar la hipótesis y por lo tanto: Es posible mejorar el comportamiento respecto a las CD de un aula de Educación Primaria utilizando el método Colespuma, pero estos cambios no repercuten en todo el grupo.

A nivel nacional

Lezama (2011), en su tesis de maestría “Aplicación de los juegos didácticos basados en el Enfoque significativo utilizando material concreto, mejora el logro de aprendizaje en el área de Matemática, de los estudiantes del tercer grado Sección única de educación primaria, de la Institución educativa “República Federal Socialista de Yugoslavia”, de Nuevo Chimbote – 2011” de la Universidad Católica los Ángeles de Chimbote. Mediante un estudio de diseño correlacional, arribo a la siguiente conclusión. Se observa que al evaluar el logro de aprendizajes en el área de Matemática a través de un pre- test, el 92% de los estudiantes presentan un nivel de logro de aprendizaje en inicio, es decir C, siendo esto un reflejo de que la metodología utilizada no se relaciona con la configuración del logro de aprendizaje de los alumnos, generando que ellos no se sientan motivados para lograr el desarrollo de habilidades necesarias que les conllevaran a la mejora sustancial de las capacidades propuestas para el área. En conclusión, se acepta la hipótesis de investigación, cabe señalar que los resultados de la prueba de Wilcoxon son P= 0, 001 < 0,05, es decir, la aplicación de los juegos didácticos basados en el enfoque significativo utilizando material concreto, mejora significativamente el logro de aprendizajes en el área de Matemática de los estudiantes del tercer grado sección única de educación primaria, de la Institución Educativa “República Federal Socialista de Yugoslavia”, de Nuevo Chimbote, en el año 2011.

Gómez (2010), en su tesis de maestría “relación entre la competencia lectora y el logro de aprendizaje en el área de comunicación, en los estudiantes del segundo grado de educación secundaria de las I.E estatales del distrito de Paucarpata – 2009” de la Universidad Nacional de San Agustín – Perú. Mediante un estudio de diseño correlacional, arribo a la siguiente conclusión. En este trabajo de investigación se comprueba la existencia de una relación significativa entre la competencia lectora en los niveles de interpretación: Literal, Analítico y de Síntesis Inferencial así como Crítico y Creativo con el logro de aprendizaje en el Área Curricular de Comunicación. Se aprecia que aquellos estudiantes que tienen una competencia en formación por haberse ubicado en “juicio” ineficiente y con deficiencias tienen como calificativos promedios un logro de aprendizaje bajo de 0-13 puntos.

Risco (2010), en su tesis de maestría “Influencia del ambiente familiar en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria de la I.E.

“Ernest Rutherford” de Comas – 2010” de la Universidad Federico Villarreal. Mediante un estudio de diseño correlacional, arribo a la siguiente conclusión. El ambiente familiar influye significativamente en el rendimiento académico de los alumnos del tercer año de secundaria de la I.E. “Ernest Rutherford” de Comas. Además el nivel cultural que tiene la familia incide directamente en el rendimiento escolar de sus hijos e hijas, así, cuando el nivel de formación de los progenitores está determinado por una escolarización incipiente o rozando el analfabetismo, es más fácil que los hijos no tengan un rendimiento escolar satisfactorio, y, por el contrario, en aquellos progenitores con un nivel de formación medio o alto es más probable encontrar un rendimiento bueno. Por ejm este antecdente no nos ayuda en nada a explicar la relación de las cond desruptivas en el aprend. Si en esta dijera que el aprendizaje esta afectado por las conductas desruptivas, bienvenido…….sino eliminarla

Analizar todas sus antecedenets y tomar solo aquellas que nos ayudan a explicar la relación…….y aquellas conclusiones coherentes….

Gordillo (2008), en su tesis de maestría “Relación entre el agrupamiento escolar por sexo y la frecuencia de conductas disruptivas en el aula en estudiantes de 2do de secundaria en algunas Instituciones Educativas del área urbana del Callao – 2008” de la Pontifica Universidad Católica del Perú. Mediante un diseño estudio descriptivo – correlacional simple, arribo a la siguiente conclusión. Se ha logrado comprobar que la frecuencia de conductas disruptivas que interrumpen está relacionada con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2do de secundaria de algunas Instituciones Educativas del área urbana de la región Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas. Además se ha logrado comprobar también que la frecuencia de conductas disruptivas de falta de responsabilidad del estudiante está relacionada con el agrupamiento escolar por sexo en estudiantes de 2do de secundaria de algunas Instituciones Educativas del área urbana de la región Callao, y es mayor en los estudiantes de escuelas mixtas que en los de diferenciadas.

Ver modelo y ejm del modulo entregado y reajustar al forma y redacción d ecada antecedente.

Puede insertar artículos científicos……..no esta considerando

2.5. Justificación

La interacción del ser humano con el entorno familiar, social, educativo o ambiental son los factores insolubles en la formación de la personalidad y por consiguiente de su forma de conducta en la vida.

Los salones de clases, son un cumulo de variadas conductas manifiestas por los alumnos, los cuales el profesor observamos a diario, los niños desde el preescolar nos van mostrando cómo serán en los grados siguientes, si son ordenados, responsables, colaboradores, estudiosos o por el contrario si van a ser niños con conductas negativas y disruptivas.

Por su parte, la conducta disruptiva afecta directamente en el desempeño académico del estudiante; sin embargo, no solamente la parte académica se ve afectada; sino que también, las relaciones con sus pares y profesores se ve perturbada. Por tal razón, los profesores se ven afectados en la medida que los logros de aprendizaje corren el peligro de no ser alcanzados; sin embargo, todos los profesores buscan incorporar las estrategias más adecuadas, para que sin afectar los propósitos particulares de cada área básica, se desarrolle y fortalezca la competencia académica y conductual positiva de los estudiantes.

Este proyecto se desarrollará con la finalidad de contribuir a crear y mantener relaciones sociales saludables que propicien un desempeño escolar en favor de la concesión de objetivos palpables manifiestos en los logros de aprendizaje. Además esta investigación es importante porque pretende conocer la realidad del desarrollo de la competencia en áreas curriculares básicas, especialmente en el tercero de primaria, y cómo esta competencia da resultados en los logros de aprendizaje.

En tal sentido la presente investigación se justifica por las siguientes razones:

Teóricas:

Existe la necesidad de aportar con información válida y confiable sobre la relación que existe entre la conducta disruptiva y el logro de aprendizajes. Sobre la base este conocimiento teórico se podrá diseñar estrategias coherentes que contribuyan en la mejora de la práctica profesional de los profesores con respecto a sus alumnos en formación, a fin de mejorar el nivel de desarrollo académico y conductual.

Constituye un primer antecedente basado en un estudio de investigación descriptiva – correlacional, en el nivel de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús”

de Independencia – Huaraz – Ancash. La cuál servirá como fuente teórica e investigativa de apoyo para la realización de futuros estudios.

Metodológico

EI resultado de esta investigación podrá sistematizarse para luego ser incorporado al campo del conocimiento, ya que se estaría demostrando si existe o no existe relación entre las variables de estudio: conducta disruptiva y logro de aprendizaje esta es razón teorica.

Se pone a disposición de la Hna. Directora de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús”, y profesores el sustento teórico, resultados y lineamientos metodológicos relacionados a la investigación “relación entre la conducta disruptiva y el logro de aprendizaje”, el cual, puede ser utilizado como medio de consulta.es torica

Se contribuye con un instrumento estandarizado (válido y confiable) que mide la variable: conducta disruptiva en quienes…….

Práctico

Los resultados obtenidos serán organizados, detallados y elaborados de una forma práctica y sencilla para su fácil acceso.

La investigación cuenta con información actualizada y puede resultar de utilidad para los involucrados en la formación de los alumnos.

Establecer lineamentos a partir de las variables estudiadas y establecer de forma práctica cómo influye una variable sobre otra y de esta forma fundar criterios estudio práctico.

Relevancia social

La investigación tiene una gran importancia social, por qué intenta formar parte de una extensa línea de estudio dentro del campo de la investigación psicopedagógica.

Se dirige a establecer puntos de acción específicos y servir de matriz para la construcción de programas de acción psicopedagógica en momentos adversos.

En cada párrafo, solo la primera línea lleva sangría los demás se alinean con el margen izquierdo. Asi mismo entre párrafos va doble espacio (reajustar esto en todo su proyecto)

2.6. Marco Teórico

2.6.1. Nivel de logros de aprendizaje

2.6.1.1. Definición , importancia y caracteristicas

Según el Diseño Curricular Nacional (DCN. 2008), el aprendizaje se define

como un proceso que permite el desarrollo de capacidades, conocimientos y

actitudes elaborado por los estudiantes en interacción con su realidad natural y

social, haciendo uso de sus experiencias previas.

Se debe insertar ahora el concepto de nivel d elogros d eaprendizaje completo

el constructo…….. 8 le adjuntare un archivo para que se guie y/o adecue

Según Valdivia (2004), “el aprendizaje es un cambio relativamente permanente

del comportamiento de un organismo a causa de la experiencia, o dicho de otro

modo, la adquisición de nuevas formas de comportamiento, que se entrelazan y

combinan con comportamientos innatos, y que van apareciendo a medida que

avanza la maduración del organismo”.

Ramírez (1990), afirma que es todo aquel conocimiento que se va adquiriendo a

través de las experiencias de la vida cotidiana, en la cual el alumno se apropia de los

conocimientos que cree convenientes para su aprendizaje.

Para el caso de los aprendizajes que se realizan en todo proceso educativo, a

través de los procesos planificados de aprendizaje, ya sea en la escuela o fuera de

ella, se van logrando nuevos conocimientos, nuevas capacidades, habilidades,

cualidades de personalidad, actitudes y pensamientos, etc.; siendo estas

características manifiestos en el mismo proceso de desarrollo humano. Por esta

razón el enfoque científico del aprendizaje es sumamente importante, para

esclarecer la educación general y enrumbar mejor tanto las labores del docente

como la actitud de los padres ante sus hijos. De este modo el aprendizaje constituye

un proceso complejo e ininterrumpido, además es también gradual y sistémico.

b. importancia

c. caracteristicas

2.6.1.2. Factores, nivel e importancia

a. Factores que influyen en los logros de aprendizaje

En el proceso de enseñar - aprender intervienen muchos factores, todos

globalmente con una interconexión dinámica con la familia, entre cuales tenemos en

síntesis: factores biológicos, factores psicológicos y factores socioculturales-

económicos de la familia (Novaez, 1996).

Los factores biológicos. Es un factor importante el estado físico del escolar en el

proceso del aprendizaje, pero es preciso tener en cuenta que los factores biológicos

dependen en gran medida del aspecto económico de la familia.

Se considera fundamental el funcionamiento de los sentidos y de los estados

físicos generales, siendo negativos los aspectos como: la desnutrición, la fatiga, la

pérdida de sueño, complicaciones del embarazo y el parto, enfermedades crónicas,

imperfecciones sensoriales etc.

Los factores psicológicos. La vida afectiva del niño es algo que ningún maestro

puede descuidar, pues debemos estar siempre atentos a sus manifestaciones

(historias, anécdotas, etc.) para conocer mejor a los estudiantes, es decir que esto

nos permite conocer cómo es su vida en el hogar y el medio en que vive. Pues

debemos tener presente que los factores psicológicos se forman en la familia y luego

tienen su repercusión en el actuar cotidiano del individuo dentro de la sociedad.

López (1990), explica que los factores psicológicos actúan en el individuo y

hacen posible una buena adquisición del aprendizaje, los que se encuentran a la

base del aprendizaje, se refieren principalmente a los siguientes aspectos:

El nivel intelectual.

La madurez de las funciones básicas (procesos cognitivos, psicomotrices y

del lenguaje centrales para el aprendizaje escolar).

El desarrollo y la adaptación emocional y social que los niños van logrando

en relación a su medio ambiente (autoestima, autoconcepto académico y el

desarrollo de habilidades sociales).

Y no se menciona las conductas disruptivas. Esto no puede faltar

Además podemos considerar los siguientes factores: la motivación, la atención,

la afectividad, la influencia del medio familiar.lo que viene deb resumir a un parrafos

Los factores relacionados a la familia. El aspecto socio cultural y económico de

las familias tiene relación directa con el aprendizaje de los estudiantes, pues en los

sectores de extrema pobreza se da una mayor prevalencia e incidencia de

situaciones de riesgo que afectan directamente el aprendizaje. La subnutrición, la

deficiencia en las condiciones sanitarias, carencia de motivación y oportunidades de

acceso a la acción cultural, etc., predisponen al niño a la deserción escolar temprana

o al fracaso escolar, en tanto el ingreso a la escuela se hace en condiciones (por

ejemplo de inmadurez de las funciones psicológicas básicas por falta de estimulación

temprana y continua) muy disminuidas respecto a otros niños que provienen de

ambientes más favorecidos.

La estructura familiar es uno de estos factores que se refiere al número de

miembros de la familia y también al encargado de la custodia familiar, esto puede

incidir negativamente, pues a lo largo de los años se han realizado investigaciones

que demuestran que a mayor cantidad de hijos desciende el nivel del rendimiento

académico. Del mismo modo el orden de nacimiento también puede jugar en contra

pues los hijos mayores obtienen peores resultados en el aspecto académico y los

medianos con los más pequeños resultan con mejores logros.

El clima familiar es un elemento fundamental para la buena marcha académica

del estudiante, éste se refiere a los rasgos, actitudes y comportamientos de los

miembros del grupo familiar, principalmente los padres. Cuando el clima familiar es

positivo se aprecia: comprensión, respeto y estimulación al estudiante.

Hong y Kinshuk (2004), el nivel de instrucción de los padres de familia suele

estar en relación directa con las oportunidades y estímulos de aprendizaje que les

brinda a sus hijos. Es por ello que del ambiente cultural que se le brinde al estudiante

en la familia depende el nivel de estudios que posteriormente alcance. Es por ello

que muchos padres de familia además de invertir en el desarrollo de capacidades de

sus hijos también invierten en recursos culturales como materiales educativos, clases

particulares, etc.

Según el fascículo 1 para la gestión de los aprendizajes en las instituciones

educativas, de las rutas de aprendizaje ( 2013) sobre los factores que influyen en el

logro de aprendizajes señalan lo siguiente:

Durante el aprendizaje entran en juego un conjunto de factores que es

necesario reconocerlos y tomar conciencia sobre el efecto que estos tienen en el

proceso de construcción de los aprendizajes, pueden favorecer o entorpecer, así

entre ellos podemos mencionar:

a. Las características de los estudiantes, saber quiénes son, dónde están, cómo

aprenden; lo que supone conocer su capacidad de memoria y atención; su ritmo de

desarrollo; sus inteligencias, intereses, motivaciones y expectativas y su estilo de

aprendizaje (activo, reflexivo, teórico, pragmático). Además indagar qué lenguas

hablan (diagnóstico psicolingüístico y sociolingüístico), sus cosmovisiones,

costumbres, tradiciones, comidas, música, danzas y vestimentas propios de su grupo

cultural.

b. Las características de la geografía y el sistema ecológico. Su ubicación

geográfica y sus principales características (clima, suelo y agua); la biodiversidad y

reservas naturales (flora y fauna) y principales problemas ambientales

(contaminación del aire, del agua y de los suelos).Identificar las características de

estos factores, que nos proporcionan información relevante para tomar decisiones

respecto a: la calendarización del año escolar, proponer y negociar el horario escolar

con criterios de adecuación y pertinencia en función de los estudiantes, identificar las

potencialidades a nivel de recursos educativos que proporciona la comunidad y el

contexto

c. Los saberes previos que tienen, como prerrequisitos para gestionar los

aprendizajes escolares nuevos. Iniciar un ciclo o grado, implica conocer el nivel real

de aprendizajes con los cuales llegan los estudiantes, para determinar las metas de

aprendizaje que guarden relación con las posibilidades y expectativas de los

estudiantes. Además esto nos permite identificar el valor agregado pedagógico

respecto a los aprendizajes, como resultado de la diferencia de la situación inicial y la

situación final, expresada el desarrollo y adquisición de las competencias y los

aprendizajes prioritarios ( metas de aprendizaje) resultado de una labor docente

responsable y crítico.

d. Por otro lado, un factor que juega un papel preponderante en el éxito o

fracaso escolar, son las expectativas con las cuales los directivos y el maestro

desarrollan su labor, pues está demostrado que las expectativas positivas con

respecto al desempeño de los estudiantes contribuye a desplegar una mediación

docente eficaz, y con claro sentido de logro y de las rutas a seguir.

e. Asimismo, constituye un factor gravitante en el logro de los aprendizajes, el

uso de material educativo en el aula, al ser un soporte que le da significatividad a las

situaciones de enseñanza y aprendizaje.

Esto insertarlo en deficnicionesNivel de logros de aprendizaje

Los Niveles de Logro son descripciones de los conocimientos y habilidades que

se requiere demuestren los alumnos y alumnas al responder las pruebas SIMCE

para que su desempeño sea ubicado en un Nivel de Logro Avanzado, Intermedio o

Inicial. En este sentido son hitos más específicos en el camino de aprendizaje

trazados por los mapas de progreso. Cada nivel de logro está asociado a un

determinado rango de puntaje de las pruebas SIMCE, lo que permite clasificar el

desempeño del estudiante según su puntaje obtenido. (SIMCE 2010).

El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y

actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo

descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. (DCN 2009).

a. Importancia de los logros de aprendizaje. Insertarlo antes

El ritmo vertiginoso del mundo actual y las múltiples tareas a las que están

comprometidos los adultos han ido quitando tiempo a los padres para estar alerta y al

día con respecto al desempeño cotidiano de sus hijos en las actividades escolares.

Incrementar en forma significativa la participación de los padres en el proceso

educativo de los hijos incide y mejora el rendimiento en la escuela (Palmero, 2004).

Muchos padres asocian éxito o fracaso escolar con el rendimiento académico

de los estudiantes. Esto implica que el niño que obtiene buenas notas es exitoso y

debe tener una recompensa por ello. Por el contrario, quien no logra llenar las

expectativas académicas, experimenta un fracaso y debe ser castigado. La poca

tolerancia al fracaso se revela, en algunas familias, en la aplicación de sanciones y

en la búsqueda de culpables. El fracaso escolar, la mayoría de las veces, viene

acompañado de castigos impartidos desde la escuela misma: el niño debe cambiar

de colegio o pasa a formar parte del grupo de malos alumnos. Estas situaciones, en

definitiva, no hacen más que marcar al estudiante y lograr que pierda la confianza en

sus potenciales capacidades (Palmero, 2004).

Rosales (1990) expresa que el resultado en la libreta de notas a final de cada

período no debe ser un único y determinante momento de evaluación de los logros

del niño. Se trata de estar atentos al desempeño diario, a la superación de las

pequeñas dificultades y, en ese registro, motivar e incentivar.

Las experiencias y los estudios realizados señalan que sí. Siempre que el

premio sea un reconocimiento del esfuerzo. Sí, en la medida en que los premios

formen parte de una estrategia de acción constante para fortalecer la confianza del

alumno y mejorar su proceso de aprendizaje y adaptación escolar (Ramos, 2002).

La escuela también tiene sus mecanismos de premiación y motivación: dibujos

de alumnos de cuarto son reproducidos en las páginas de una prestigiosa

publicación de arte; los ganadores del concurso de redacción reciben un lote de

libros.

La motivación es entonces una de las claves del éxito escolar y premiar es una

manera más de incentivar y generar interés en los niños. Ahora bien, las

recompensas necesitan ir acompañadas de la reafirmación del sentido de

responsabilidad: los niños deben recordar que su paso y desarrollo por la escuela es

una etapa que deben vivir (como lo han hecho sus padres, sus hermanos mayores;

como lo harán los más pequeños), y que es esencial para su vida como adultos

(Llorente, 1990).

Por otro lado, así como el nivel de exigencia debe estar en relación con las

características individuales del alumno, se debe también premiar de acuerdo con su

esfuerzo, sus logros intelectuales y emocionales.

En definitiva, el objetivo de la compensación y el incentivo es que el niño

desarrolle su autoestima, independencia y seguridad emocional; sentimientos que

redundarán en un buen rendimiento escolar (Llorente, 1990).

2.6.1.3. Áreas curriculares básicas

a. Comunicación

Esta área fortalece la competencia comunicativa de los estudiantes para que logren comprender y producir textos diversos, en distintas situaciones comunicativas y con diferentes interlocutores. Asimismo, brinda las herramientas necesarias para lograr una relación asertiva y empática, solucionar conflictos y llegar a consensos, condiciones indispensables para una convivencia armónica (DCN, 2009).

El área persigue el dominio del castellano para promover la comunicación entre todos los peruanos, pero igualmente, promueve el respeto por las formas expresivas propias de cada comunidad, valorando así, la diversidad lingüística del país (DCN, 2009).

b. Matemática

El desarrollo del pensamiento matemático y el razonamiento lógico adquieren significativa importancia en la educación básica, permitiendo así estudiante estar en capacidad de responder a los desafíos que se le presentan, planteando y resolviendo con actitud analítica los problemas de su realidad. Ser competente matemáticamente supone tener habilidad para usar los conocimientos con flexibilidad y aplicarlos con propiedad en diferentes contextos. En el caso del área de matemática, las capacidades explicitadas para cada grado involucran los procesos transversales de Razonamiento y demostración, comunicación matemática y Resolución de problemas, siendo este último el proceso a partir del cual se formulan las competencias de área en los tres niveles.(DCN, 2009)

c. Ciencia y ambiente

Esta área tiene por finalidad desarrollar competencias, capacidades, conocimientos y actitudes científicas a través de actividades vivenciales e indagatorias. Estas comprometen procesos de reflexión-acción y acción-reflexión que los estudiantes ejecutan dentro de su contexto natural y sociocultural, para integrarse a la sociedad del conocimiento y asumir los nuevos retos del mundo moderno (DCN, 2009).

El área contribuye al desarrollo integral de la persona, en relación con la naturaleza de la cual forma parte, con la tecnología y con su ambiente, en el marco de una cultura científica (DCN, 2009)

d. Personal Social

Esta área tiene como finalidad el desarrollo personal del estudiante, el cual comprende los aspectos físicos, intelectuales, emocionales, sociales y culturales en la adolescencia. Es decir, el desarrollo de una personalidad autónoma, libre y responsable para tomar decisiones en todo momento sobre su propio bienestar y el de los demás (DCN, 2009).

El área se orienta a brindar oportunidades de aprendizaje a partir del desarrollo de capacidades considerando varios aspectos de la interacción humana como la participación, la equidad de género, la seguridad, la sostenibilidad, las garantías de los Derechos Humanos y otros que son reconocidos como necesarios para lograr una vida plena y saludable (DCN, 2009).

2.6.1.4. Características de los logros de aprendizaje insertarlo antes en 2.6.1. c.

Según la exploración bibliográfica Guevara (2007), después de realizar un análisis comparativo de diversas definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista, estático y dinámico, que atañen al sujeto de la educación como ser social. En general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:

El logro de aprendizaje responde al proceso de aprendizaje, como tal está ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

El logro comprende al producto del aprendizaje generado por el alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.

El logro está ligado a medidas de calidad y a juicios de valoración. El logro está relacionado a propósitos de carácter ético que incluye

expectativas económicas, lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en función al modelo social vigente

2.6.1.5. Tipos y niveles

a. Tipos de logros de aprendizaje

El logro representa el resultado que debe alcanzar el estudiante al finalizar el área, el resultado anticipado por supuesto, las aspiraciones, propósitos, metas, los aprendizajes esperados en los estudiantes. De ahí que existan, tres tipos de logros, según el contenido del aprendizaje de los estudiantes:

Logros cognoscitivos. Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.

Logros procedimentales. Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo práctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su actuar, todo lo que deben saber hacer.

Logros actitudinales. Están representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante, su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su personalidad.

También existen tres tipos de logros según su alcance e influencia educativa en la formación integral de los estudiantes:

Logro Instructivo. Representa el conjunto de conocimientos y habilidades que debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante una habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante que no refleja el componente axiológico tan significativo en la formación integral de nuestros estudiantes.

Logro Educativo. Representa el conjunto de conocimientos, habilidades y valores que debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores asociados a dichas habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el logro instructivo.

Logro Formativo. El logro formativo es un modelo pedagógico del encargo social que le transfiere la sociedad a la escuela, que refleja los propósitos, metas y aspiraciones a alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que se deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.

Los logros de aprendizaje tienen que ver:

La capacidad cognitiva del alumno: inteligencia y aptitudes.

La motivación que se tenga hacia el aprendizaje. El modo de ser (personalidad). El “saber hacer”.

Los logros de aprendizaje por ciclos:

Permite establecer una secuencia en los aprendizajes que los estudiantes desarrollen en los siete ciclos de educación básica regular.

Evidencian los propósitos generales que comparten las áreas curriculares en los tres niveles.

Así mismo constituyen aquellos aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes al término de cada ciclo de EBR.

b. Niveles de logros de aprendizaje según la Evaluación Censal de Estudiantes (ECE)

En la ECE los resultados de los estudiantes en las pruebas de matemáticas y comprensión lectora se presentan por medio de niveles de logro.

Nivel 2: Satisfactorio

Logró los aprendizajes esperados

Es cuando el estudiante alcanza todos los objetivos y niveles programados, asimilando y aprovechando todos los conocimientos adquiridos en el proceso de aprendizaje, que se refleja en los exámenes tradicionales, pruebas objetivas y trabajos personales y en equipo.

Nivel 1: En proceso

No logró los aprendizajes esperados

Es cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

Debajo del nivel 1: En inicio

No logró los aprendizajes esperados

Este se presenta cuando el estudiante no es capaz de alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y nivel pedagógico, por diferentes razones.

2.6.1.6. Dimensiones del nivel de los logros de aprendizaje

a. Capacidades

Las capacidades son potencialidades inherentes al ser humano y que ésta se

desarrolla a lo largo de toda su vida, dando lugar a la determinación de los logros

educativos. Ellas se cimientan en la interrelación de los procesos cognitivos, socio-

afectivos y motores. (Ministerio de Educación, 2004)

En el Diseño Curricular Nacional de Educación Básica regular (EBR),

capacidad se define como un conjunto de habilidades mentales y habilidades

motrices, que se evalúa a partir de los indicadores, conductas observables, mediante

pruebas de desempeño, pruebas objetivas, lista de cotejo, informes, cuestionarios,

etc (DCN,2009)

Describe los aprendizajes que se espera alcancen los estudiantes en cada

grado en función de las competencias del área. Pueden se cognitivas, motoras o

socio afectivas.

Las capacidades son aquellas aptitudes que el ha de alcanzar para conseguir un

desarrollo integral como persona. En el currículo de una etapa educativa, los

objetivos generales de etapa y de área vienen expresados en términos de

capacidades.

La Capacidad, implica una cualidad o conjunto de cualidades de las personas

cuyo desarrollo y adquisición les permite enfrentar la realidad en condiciones más

favorables (Ferreyra y Peretti, 2008). Del mismo modo señalan que las capacidades

están asociadas a procesos cognitivos, socio afectivos y motores, que garantizan la

formación integral de la persona; estas se manifiestan a través de un contenido o

conjunto de ellos. Por este carácter integral e integrador, las capacidades atraviesan

de manera horizontal y vertical las propuestas curriculares de los distintos niveles y

modalidades del sistema educativo y deben ser abordadas por las distintas

disciplinas y áreas curriculares para el logro de mejores aprendizajes para los

estudiantes

b. Conocimientos

El conocimiento es el conjunto de concepciones, representaciones y

significados. En definitiva no es el fin de un proceso pedagógico, es decir, no se

pretende que el estudiante acumule información y la aprenda de memoria, sino que

la procese, la sepa utilizar, aplicar como medio de herramienta para desarrollar

capacidades. (DCN, 2009)

Los conocimientos presentan los datos, teorías, leyes, hechos, etc. Provenientes

de las disciplinas involucradas en el área curricular, que sirven como medio para el

desarrollo de las capacidades. (DCN, 2009)

Así mismo el conocimiento es un conjunto integrado de información, reglas,

interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia,

que ha existido dentro una organización, bien de una forma general o personal

(Muñoz y Reviola, 1997)

Para que haya conocimiento tiene que estar lo conocido y el conocedor, debe

formarse el sujeto cognoscente que tiene la posibilidad de apropiarse de un

conocimiento determinado. Pero para que el conocimiento sea tal, tiene que poder

ser transmitido, para lo cual, se necesita el lenguaje. Es la posibilidad de socializar el

conocimiento, de transgredir las barreras del sujeto como individuo. El conocimiento

entendido desde la dimensión contextual, en relación a su producción, distribución y

apropiación; desde la comprensión de su estructura en relación a cuáles son sus

intenciones, el porqué de su búsqueda y la actitud que tenemos frente él; y teniendo

en cuenta su dimensión de reflexividad. Entendiendo el concepto de conocimiento

con sus aristas y sus diferentes dimensiones, podemos pensar el mismo en relación

a la educación y tener un acerca miento a la tarea del docente como portador y

transmisor del mismo. (Valdivia, 2002)

c. Actitudes

En la actualidad, hablar de una actitud es referirse a una evaluación favorable o desfavorable que se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre cualquier aspecto del mundo social (Roeders, 1997).

Se define las actitudes como predisposiciones y tendencias, conductas

favorables o desfavorables hacia un objeto, persona o situación, se evalúa a partir de

la escala de actitud, cuestionarios, lista de cotejo, entre otros.(DCN, 2008)

Cada vez es más evidente que los individuos que forman parte de una sociedad

necesitan desarrollar valores y actitudes que les permita incorporarse a ella de

manera positiva y crítica, así como actuar con la intensión de que sea lo más justa y

democrática posible. Además el desarrollo de actitudes y valores responde a la

necesidad del ser humano de formarse integralmente, tanto para acceder a la

sociedad como para su equilibrio personal.( Cartilla MINEDU, 2007)

Davis (1987) compartía la idea de la relación entre actitud y conducta, dado

que, según afirmaba, las actitudes podían deducirse de las acciones conductuales,

por lo cual no eran directamente observables, pero sus efectos sí y también podían

ser medidos. Para este autor, una actitud incluía emociones, sentimientos y valores,

relacionados a su vez con tendencias conductuales, las cuales se manifestaban

como acciones. Por ello, alegaba que una actitud estaba conformada por tres

componentes: núcleo cognoscitivo (expresado en creencias o ideas), valores

afectivos (expresado en sentimientos) y tendencias en la acción conductual (referido

a predisposiciones). A partir de esta postura nace la teoría tricomponencial, la cual

plantea que la actitud es una entidad conformada por el componente cognitivo, el

componente afectivo y el componente comportamental.

2.6.1.7. Medición de los logros de aprendizaje

La evaluación de los aprendizajes es un proceso pedagógico, mediante el cual

se observa, recoge y analiza información relevante, con la finalidad de reflexionar,

emitir juicios de valor y tomar decisiones oportunas y pertinentes para mejorar los

procesos de aprendizaje de los estudiantes (DCN, 2009).

La evaluación proporciona información útil para la regulación de las actividades,

tanto de los docentes como de los estudiantes. En el caso del docente, sirve para

mejorar e ir adaptando su enseñanza a las necesidades de quienes aprenden; en el

caso del estudiante, para que sea consciente de los aspectos a superar y las

potencialidades que puede desarrollar; y en el caso de los padres de familia, para

apoyar a sus hijos en el afianzamiento de sus logros y superación de sus dificultades

(DCN, 2009).

La evaluación permite, también, determinar si los estudiantes han desarrollado

los aprendizajes previstos para poder otorgarles la certificación correspondiente.

Además, la evaluación de los aprendizajes en la EBR se caracteriza por ser integral,

continua, sistemática, participativa y flexible (DCN, 2009).

La existencia de una escala de calificación que no es común a los tres niveles,

no invalida que se maneje un mismo enfoque de evaluación, hay un proceso de por

medio que nos debe brindar la información necesaria para hacer de la calificación un

claro reflejo de la evaluación de los aprendizajes, esto significa que no hay que

acumular calificaciones sino que se deben tomar acciones inmediatas para atender

las dificultades de un estudiante de manera oportuna, respetando su ritmo de

aprendizaje, sus estilos y particularidades.( DCN, 2008)

La escala de calificación del nivel de educación primaria de la Educación

Básica Regular es literal y descriptiva, de acuerdo a la siguiente tabla:

ADLogro destacado

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.

ALogro previsto

Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes previstos en el tiempo programado.

BEn proceso

Cuando el estudiante está en camino de lograr los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompañamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.

CEn inicio

Cuando el estudiante está empezando a desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el desarrollo de éstos y necesita mayor acompañamiento e intervención del docente de acuerdo con su ritmo y estilo de aprendizaje.

2.6.2. Conducta disruptiva

2.6.2.1. Definiciónes, características e implicancias

a. Definiciones

Qué son?Por ejmCespedes (2007) son Las conductas disruptivas se presentan como actitudes

inapropiadas que impiden el proceso de enseñanza aprendizaje, se convierten en problema académico, son a la vez problemas de disciplina, aumentan el fracaso escolar, crean un clima tenso y separan emocionalmente al profesor del alumno. Estas conductas están referidas a la tarea, no trabajar en clases, ofensas a compañeros y adultos, agresividad tanto verbal cómo física, falta de control emocional, actitud negativa permanente, relaciones inapropiadas hacia los compañeros, incumplimiento de normas en las clases, falta de respeto hacia el profesor (Céspedes, 2007).

Estas conductas se presentan en niños, que frente a pequeñas frustraciones se encolerizan e incurren en pataletas con el objetivo de satisfacer sus necesidades, discuten frecuentemente con adultos, se rehúsan a cumplir sus indicaciones o se oponen de manera activa. Tienden a culpar a otros de sus errores o mal comportamiento y a ser vengativos y molestosos (Céspedes, 2008).

Los niños con conductas disruptivas, en general presentan problemas de comportamiento en el hogar y en el colegio, con mucha dificultad para seguir las normas de la clase y las impuestas por sus padres. Se asocia a problemas de rendimiento escolar especialmente cuando hay a la base déficit atencional con hiperactividad, como así mismo presentan problemas de violencia escolar, se muestran oposicionistas y con trastornos de aprendizaje.

Cabe señalar, que entre los diferentes autores no se ha encontrado una definición sobre conducta disruptiva categórica, más bien hacen referencia a distintas manifestaciones de conductas de los estudiantes.

Gotzens (1990) plantea un ordenamiento de las conductas disruptivas, de la siguiente forma:

Motrices: estar fuera del asiento, dar vueltas por la sala, saltar, desplazar la silla, balancearse, ponerse de rodillas sobre la silla.

Ruidosas: golpear el suelo con los pies, dar puntapié a mobiliario, hacer ruidos molestos, lanzar objetos, derribar sillas o mesas.

Verbales: conversar con otros, llamar al profesor para conseguir la atención, gritar, cantar, reír, llorar.

Agresivas: pegar, empujar, pellizcar, abofetear, golpear con puños, pies y objetos, arrebatar objetos, destrozar la propiedad ajena.

De orientación de la clase: volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro compañero, mostrar objetos a otros, observar a otros largamente, realizar actividad distinta al objetivo de la clase.b. característicasc. implicancias

2.6.2.2. implicancias de la conducta disruptiva

a. Desajuste personal social

La manifestación de la conducta disruptiva con frecuencia conduce a un desajuste personal y social, en aquellas situaciones donde el niño gasta mayor tiempo con el grupo de iguales (Ladd, 1998).

Los diversos estilos de comportamientos disruptivos como el directo (físico) o indirecto (verbal), o aquellos manipuladores (actitud agresiva - pasiva) van a provocar que sean rechazados por los iguales, tanto en cursos de primaria como de secundaria. Así, parece que los niños que manifiestan tendencias disruptivas durante la educación primaria, presentan un mayor riesgo de desarrollar desajustes personales y sociales en la adolescencia y edad adulta (Coien et al., 1993).

b. Problemas en la resolución de conflictos

La forma en la cual los conflictos sean resueltos por los padres va a influir positiva o negativamente en los hijos. Cuando los conflictos se resuelven inadecuadamente bajo la interpretación de un modelo disruptivo, los hijos aprenderán que la única forma de resolver un problema es mediante el uso del dominio y poder, actuando de una forma impulsiva y violenta, y obstaculizando una alternativa de respuesta adecuada, adaptada y deseable socialmente (Cummings y Davies, 2010).

Otros trabajos encuentran que los hijos de familias que responden de forma disruptiva para resolver un conflicto, tienen mayores probabilidades de aprender y actuar de igual modo que aquellos adolescentes de familias no violentas (Marti, 1996).

c. Depresión en los niños

La depresión y la disrupción tienden a coexistir en los jóvenes (Messer y Gross, 1994). Hay trabajos donde aparece una importante comorbilidad entre depresión y conducta disocial en niños, especialmente en población clínica (Paquette et al., 2011).

Por otro lado, mientras Robins y Guze (1992) se aproximaban a distinguir la comorbilidad entre depresión y comportamiento disruptivo como trastorno primario y secundario. Patterson y Capaldi (1993) señalaron que el comportamiento antisocial de los niños puede ser un primer determinante para disminuir la autoestima y aumentar el riesgo de depresión. De este modo, aquellos niños antisociales provocaban un rechazo de los padres, profesores e iguales, interfiriendo en el desarrollo de habilidades sociales y fracasando en múltiples experiencias.

2.6.2.3. Factores, génesis y mantenimiento familiar

a. Factores asociados a la conducta disruptiva

El origen de las conductas disruptivas puede ser muy complejo de estudiar

debido a la variedad de factores que intervienen en él (Peralta, 2003), situación típica

en el estudio de cualquier comportamiento humano. En 1994, los investigadores

Eddie McNamara y Mark Jolly, presentaron un modelo teórico que intentaba explicar

la interrelación de factores presentes en la aparición de problemas de aprendizaje y

de comportamiento de los estudiantes. Su modelo incluía las siguientes cuatro áreas

de factores: (1) factores relacionados con el sistema de organización de la escuela;

(2) factores relacionados con la clase y el docente; (3) factores relacionados con el

alumno; y (4) factores relacionados con la familia, el hogar y el ambiente de crianza.

Cada una de estas áreas comprendía, a su vez, diversos elementos.

Estos investigadores señalan que las áreas 1 y 4, esto es, los factores

relacionados con el sistema de organización de la escuela y los relacionados con la

familia, el hogar y el ambiente de crianza, tienen una influencia significativa pero

indirecta en el aprendizaje y comportamiento de los estudiantes. Más bien, para ellos

es la interacción entre los factores relacionados con el alumno y los relacionados con

la clase y el docente los determinantes inmediatos de su comportamiento académico

y social (Masterson, 2004).

Si bien lo encontrado por estos autores alcanza no solo a los problemas de

comportamiento sino también a los problemas de aprendizaje y, por tanto, es difícil

distinguir el terreno de cada uno, su aproximación es consistente con la que realizan

otros investigadores del tema.

En una investigación cualitativa respecto a las percepciones de estudiantes y

docentes al interior de una institución educativa, menciona en su marco teórico

dedicado al tema de la disciplina a los que él llama “actores fundamentales” del

proceso educativo: el docente y el estudiante de secundaria. Sin embargo, luego de

estudiarlos en relación con las conductas disruptivas, añade dos más: la familia y la

escuela en cuanto normas (Guevara 2007).

Coincide con él la estudiosa Fernández García ( 1991) “los estudios sobre

disrupción indican que son la combinación de factores del alumno, de la institución

escolar, del vitae, la gestión de aula y la relación que se establezca, los que han de

ser revisados” . No obstante, esta autora desdobla el estudio del primer agente (el

estudiante) en el estudiante que comete la acción disruptiva y los demás estudiantes

que reaccionan ante ella.

b. Génesis y mantenimiento familiar de la conducta disruptiva

Son muchos los autores que destacan el papel de las variables familiares en la

trayectoria de los trastornos del comportamiento. Antes de la entrada en la escuela,

el mundo social del niño gira principalmente en torno a la familia, que se establece

como el ambiente en el que se generan y mantienen las primeras conductas

externalizantes que más adelante se generalizarán a otros contextos. Debido a la

gran influencia del entorno familiar en el desarrollo del niño, numerosos estudios han

sugerido la importancia del diseño de programas de tratamiento para problemas de

conducta surgidos en la infancia que incluyan a los padres como objetivo de

intervención (Andersson y Eisemann, 2004). Enmarcados en este contexto se

hallarían, precisamente, los programas de entrenamiento de padres.

La idea original de los programas de entrenamiento de padres procede de una

síntesis entre los principios básicos del aprendizaje social propuestos por Bandura y

el análisis de las contingencias acontecidas dentro de las interacciones padres -

hijos, desarrollado por Patterson en su “modelo de coerción” (Dimond y Hyde, 2002),

a través del cual se sugiere la existencia de ciertos sucesos, ocurridos antes y

después de la conducta del niño, y en los cuales interviene la figura del padre o

madre, que generan y mantienen de forma inadvertida el comportamiento

problemático de éste. Desde este modelo se explica, asimismo, que los primeros

intercambios coercitivos ocurridos durante la interacción familiar, juegan un papel

decisivo en el incremento de la variedad y severidad de los problemas de conducta

externalizante del niño.

Debe sistematizar en solo acapite la 2.6.2.4. y 2.6.2.5.

2.6.2.4. Propuestas y tipos

a. Propuestas para prevenir la conducta disruptiva

Las siguientes propuestas son alternativas eficientes ante la presencia de la

conducta disruptiva en el aula (Chico, 2002):

Importancia básica de las primeras semanas del curso para sentar las bases

de las normas que van a regir en clase, las expectativas que tenemos de su

trabajo, las demandas que se les van a exigir, y los modos de proceder que se

van socialización de los alumnos en la rutina de la clase”. Importante la

autoridad impregnada de clarificación y asertividad. Es el momento de crear

“el clima para aprender”; después los procedimientos y relaciones se

flexibilizan.

Dedicar tiempo al principio de curso a razonarles y/o consensuar con ellos

algunas normas básicas de comportamiento, claras y concisas. Puede ayudar

establecer no sólo un sistema de sanciones, sino también de recompensas.

La conducta del profesor/a tiene que tener consistencia y predictibilidad, así el

docente se va haciendo “fiable” para los alumnos/as. Importante ser

sistemático/a, sobre todo al principio de curso, con las normas, evaluación

diaria, plazos de entrega de trabajos, etc.

Cuidar la justicia.

Efecto Pigmalión se basa en nuestras expectativas y predisposición hacia los

alumnos. Si de los alumnos esperamos grandes cosas, es más probable que

intenten responder a nuestras expectativas. De ahí que debamos de usar más

el estar que el ser.

El modelado del profesor es importante para el autocontrol, evitando altibajos,

ironías, agresividad, ansiedad. Mensaje implícito que hay que evitar: “haz lo

que yo digo pero no lo que hago”.

a ejercitar (no habla nadie cuando otro tenga el turno de palabra, etc.). “a. Tipos de conductas disruptivas

Con el objetivo de entender mejor el fenómeno pero, sobre todo, de medirlo, se

han elaborado diversos inventarios de conductas disruptivas. Como se mencionó al

inicio, el uso del concepto “conductas disruptivas” permite una medición más precisa

de los problemas de disciplina en una institución educativa en general, y en un aula

en particular. Los expertos coinciden en que para planificar intervenciones en este

campo es muy importante trabajar con conductas concretas a fin de que los

problemas puedan ser medidos objetivamente y registrados de manera sistemática

(Gotzens 1990).

Los inventarios se suelen realizar a partir de la literatura existente sobre el

fenómeno o a partir tanto de observaciones de campo como de reportes de

participantes obtenidos antes de alguna intervención. En el curso de la presente

investigación se ha encontrado diversos inventarios de conductas disruptivas, tanto

algunos preparados ad hoc para estudios de casos específicos y a partir de ellos, y

otros preparados para una investigación de mayor envergadura (Bedoya, 2006).

La clasificación de Fernández García fue realizada a partir de las opiniones de

un número importante de docentes en seminarios de formación. En ella, las

conductas disruptivas se han dividido en cuatro categorías: (1) conductas en cuanto

a las normas, (2) conductas en cuanto a la tarea, (3) conductas en cuanto al respeto

al profesor y (4) conductas en cuanto a la relación con los compañeros.

La clasificación de Gurian (2001), por su parte, tiene un origen muy particular.

En 1981 estos psicólogos recopilaron un buen número de investigaciones que tenían

en común ser intervenciones en diversos problemas de disciplina. Ante la vastedad

de temas abordados por los estudios a los que tuvieron acceso, estos autores los

clasificaron hasta cierto punto arbitrariamente, de manera que pudieran ofrecer algún

orden al lector del manual de intervenciones que publicaron a partir de dicho

material. Su clasificación, sin embargo, es rica no solo por lo completa y extensa,

sino también porque cada categoría planteada está confirmada en la práctica por

investigaciones al respecto; en otras palabras, su clasificación está respaldada por la

literatura.

Unos años más tarde, Concepción Gotzens ( 1990) se basó en la clasificación

de estos autores para elaborar una propia. Esta autora simplificó la lista reduciendo a

cuatro las seis categorías contempladas por los investigadores norteamericanos. Con

base en otras investigaciones, además, añadió algunas otras conductas o señaló un

mayor nivel de concreción para las ya contempladas. Por último, excluyó de la lista

aquellas que no cabían estrictamente dentro del campo de los problemas de

disciplina (nótese que la realizada por Millman y sus colaboradores era una

clasificación de “problemas de comportamiento”, un título bastante general, mientras

que la de Gotzens es una clasificación de «comportamientos de indisciplina»

(Gotzens 1990), como se señala en su propio texto).

Debido a su simplicidad, comprensión y menor antigüedad, la clasificación de

Gotzens será la que se adopte en esta investigación. Para las siguientes

consideraciones se seguirá muy de cerca lo planteado por ella, y se tomará algunas

de las otras clasificaciones como puntos de confrontación.

Como ya se mencionó, Gotzens clasifica las conductas disruptivas en el aula en

cuatro categorías, a saber: (1) comportamientos de indisciplina en la clase que

interfieren en el comportamiento de estudio; (2) comportamientos de indisciplina

ocasionados por la falta de responsabilidad social del alumno; (3) comportamientos

de indisciplina que perturban las relaciones sociales en la clase; y (4)

comportamientos de indisciplina asociados a cierta inmadurez orgánica del individuo.

2.6.2.5. Propuestas y agentes

a. Propuestas de intervención ante las conductas disruptivas

En primer lugar hemos de tener en cuenta, dentro del Proyecto de Centro, las

Finalidades Educativas que persigue esta comunidad educativa y el conjunto de

normas de convivencia del centro que establecen la estructura organizativa de una

escuela, y que vienen recogidas en los planteamientos generales de educación (De

Lucas, 1997). En función de estos datos, podremos dar respuestas a las

Necesidades Educativas que se presenten en la escuela.

Desde la escuela hay que enseñarles a los alumnos sus derechos y deberes así

como las normas de convivencia (De Lucas, 1997).

Siguiendo a Sáenz (1997), podríamos hacer un listado interminable de las

causas que provocan las “conductas no previstas”, quedando éstas divididas en dos:

Por un lado, Internas, haciendo referencia a las que se producen por la interacción

en la clase. Estos problemas suelen depender del profesor y, por tanto, podemos

intervenir para solucionarlos. Algunas causas internas pueden estar provocadas por:

Falta de adecuación de la enseñanza.

Falta de motivación por los alumnos.

Conflictos internos con los alumnos.

Inseguridad del docente.

Por otro lado, Externas, cuando las causas se producen por algún aspecto que

no tiene nada que ver con la dinámica de la clase. Estos problemas tiene una

solución que suele estar por encima de las posibilidades del profesor; se requiere un

trabajo en equipo para solucionarlos (equipo directivo, compañeros, padres). Las

causas pueden ser:

Por el ambiente social en el que se desenvuelve el niño.

Por deficiencias físicas o psíquicas.

Por problemas afectivos que se pueden resolver canalizando la agresividad

con juegos o dando papeles de responsabilidad en la clase a estos alumnos.

Por desconsideración hacia la educación.

Por materialismo de la sociedad.

Por manejar grupos demasiados numerosos.

No obstante, la primera actuación que debe llevar a cabo todo profesor para

evitar que aparezcan dichas conductas desviadas se enmarca en el plano de la

prevención. A continuación exponemos algunos ejemplos:

Mostrar firmeza y seguridad en las decisiones.

Tratar con respeto y amistad.

Tener a los alumnos entretenidos con una actividad motivante.

Dar responsabilidades a los alumnos/as conflictivos.

Adecuar las actividades a las características de los alumnos/as.

Conocer la dinámica de nuestro grupo para evitar conflictos.

Establecer rutinas organizadas como tener un eficaz sistema de señales o

concentrarlos en un lugar de la pista (Del Villar, 1993).

Crear un consejo de alumnos que establezca normas y sanciones.

Motivar a los alumnos para crear un clima positivo.

Dialogar en privado con los alumnos más conflictivos.

Evitar dar la espalda a los alumnos/as durante mucho tiempo.

Aun así, por mucho que tratemos de prevenir problemas en nuestras clases,

durante el desarrollo de las mismas surgirán conductas desviadas o no previstas más

o menos graves. Para ello, el profesor/a ha de estar muy atento al grupo y no

desconfiar de sus alumnos/as, pero sí tener prudencia, éste con el “barrido con la

mirada” debe detectarlos lo antes posible (Pieron, 1988). Vaello (2005) recomienda

planificar las estrategias de intervención y en caso de que se detecte un problema,

analizarlo determinando la gravedad y la causa, y aplicar la solución previamente

meditada.

Apoyándonos en Saenz (1997), la estrategia de intervención ante las distintas

conductas disruptivas dependerá de si se trata de conductas desviadas leves o

graves.

En el primero de los casos, estamos ante alumnos que buscan el protagonismo

intentando perturbar el correcto desarrollo de la clase, pongamos por ejemplo hablar

cuando el profesor explica o no hacer exactamente la tarea propuesta.

Como primera solución ante este tipo de conductas, podríamos comentar el

ignorar el comportamiento inadecuado siempre y cuando no entrañe gravedad. A

veces es más útil esto que la propia intervención, ya que si el problema es leve y lo

que el alumno/a busca es llamar la atención lo mejor sería no hacerle caso.

Además podríamos cortar este comportamiento sin perturbar la actividad, una

cruzada de miradas o un gesto pueden ser suficientes para terminar con esta

conducta desviada.

Cuando se trata de conductas desviadas graves, entendidas éstas como

aquellas en las que hay peligro físico para el alumno, gastar bromas inadecuadas,

faltas de respeto, la propuesta de intervención se debe realizar atendiendo a una

doble vertiente. Por un lado, intervención directa, donde encontramos medidas como

las siguientes:

Llamar al alumno/a por su nombre y apellidos corriendo el comportamiento

inadecuado y exigiendo que cese.

Recordar a los alumnos las normas de clase.

Mantener una entrevista personal.

Nunca amenazar, ni hacer preguntas, ni lanzar un ataque personal, ni

ridiculizar.

Utilizar las sanciones disciplinarias contempladas en el reglamento del centro,

haciendo uso del castigo o de la exclusión de clase.

Y por otro lado, la intervención indirecta radica en hablar con los padres del

alumno, exponiéndole la conducta desviada y tratando de buscar soluciones

conjuntamente. Además, respecto al castigo, he de decir que puede ser dañino o útil,

según cuándo, con quién y cómo se emplee. Tiene efecto a corto plazo, pero a largo

o medio plazo, puede producir más daños que beneficios, en cualquier caso, nunca

debe abusarse de su uso ya que perdería su posible eficacia (Vaello, 2005).

b. Agentes que favorecen la conducta disruptiva

Entre los aspectos que el aprendizaje social considera como factores que

favorecen la manifestación de conducta disruptiva se encuentran de acuerdo a

Bandura y Walters (2002) los siguientes:

El entorno familiar, por un lado es indudable que los padres juegan un papel

importante como modelos primarios. La actitud y el comportamiento de los padres

son un referente básico para los niños, de forma que conductas permisivas, junto con

comportamientos disruptivos producen en los niños conductas muy agresivas y de

escaso control.

Dos han sido los puntos en los que se han centrado las investigaciones: las

interacciones adulto - niño y la imposición de control externo. Estas parecen haber

hallado relaciones significativas entre distintos estilos de interacción paternos y la

aparición de conductas disruptivas. Estilos que se caracterizan por el rechazo a los

hijos, desatención de sus necesidades y, estrategias de control inconsistentes y

contradictorias (tanto en el sentido de permisividad absoluta como de imposición

autoritaria y sancionadora de las normas de comportamiento) (Espinoza, 2001).

Otras opiniones encuentran en la excesiva permisividad una de las causas del

problema. Los padres evitan el “no” por miedo a frustrar a sus hijos, contribuyendo a

crear una generación de jóvenes que buscan satisfacciones inmediatas. Niños y

adolescentes con una muy baja tolerancia a la frustración por vivir en hogares donde

hay mucho consumo y pocas normas (Prince, 2004).

A esto se añade que es cada vez mayor el número de familias preocupadas por

vivir bien y no por educar bien. Se trata de menores que no han convivido con

familiares que les enseñen a respetar las normas y valores éticos, a desarrollar el

cariño y los sentimientos de empatía por el otro. Esta función suele quedar en manos

de estructuras legales o instituciones demasiado frías y distantes del menor, en las

que suele experimentar nuevas situaciones de fracaso, en este caso educativo, que

vienen a sumarse a las ya vividas en el núcleo familiar. Llegados ya a la edad adulta

carecen de compromisos sociales al haber sido educados de forma muy superficial y,

sin pertenecer a la cultura de la marginación, se implican en actos violentos donde no

experimentan sentimientos de culpa (Zambrano, 2002).

El sistema educativo, por su parte, pueden ir más allá de los ambientes

familiares. También pueden encontrarse en el entorno educativo. De este modo son

potenciadores de la aparición de conductas disruptivas tanto los estilos más

permisivos, como en el extremo opuesto los más autoritarios y hostiles (Noroño,

2002). En cambio cuando no se renuncia al control, pero no se recurre al uso

reiterado y exclusivo de estrategias punitivas, se facilita la adquisición e

interiorización de normas y el desarrollo del autocontrol, reduciéndose la probabilidad

de aparición de conductas desajustadas.

No se puede olvidar al profesor como figura referente en la conducta de los

niños. En el ámbito educativo también es posible hablar de situaciones que propician

el desarrollo de conductas disruptivas: planteamientos educativos fundamentados en

la unificación de los individuos y en estilos de interacción competitiva. Ambos

aspectos generadores de sentimientos de inseguridad y ansiedad en los chicos,

dificultades de interacción en el grupo, junto a una serie de manifestaciones externas

como conductas antisociales. En este sentido, los contextos educativos

institucionales pueden ser paliativos o compensadores, a la vez que preventivos, al

proporcionar múltiples posibilidades de interacción positiva entre iguales y con

adultos significativos para el niño (Cerezo, 2001).

Los sentimientos de inferioridad y baja autoestima, desde hace muy poco según

lo reportado por Banchs (2001) los estudios realizados parecían atribuir las

conductas violentas y antisociales a menores que experimentaban sentimientos de

inferioridad como consecuencia de su fracaso escolar, atribuyéndose la autoestima a

aquellos que iban bien en los estudios. Pero todo ello ha dado un giro recientemente

por las conclusiones de nuevas investigaciones. Éstas revelan que muchos jóvenes

poseen una autoestima muy alta no por sus valores positivos, sino porque son los

líderes de la acción violenta y antisocial: los más duros, los más agresivos, los que

más interfieren y molestan al profesor, los que más coches queman.

El entorno social y medios de comunicación, son factores que influyen en la

conducta negativa infantil es la cultura de la violencia que lo envuelve todo. Bandura

y Walters (2002) afirman que la conducta social en general y la disrupción en

particular son aprendidas. El niño observa los comportamientos de los demás y las

consecuencias de sus respuestas, en función de esto, actúa imitando los modelos

que le son atractivos, bien sea por sus características o por los refuerzos que reciben

por su comportamiento.

En cuanto a los medios de comunicación, su influencia es decisiva en el

aprendizaje de la violencia, por cuanto es un componente que siempre está presente

en películas, video juegos, programación televisiva y aún en los mensajes de

canciones y de la publicidad de productos. Al respecto, Mayne (2003) considera, que

muchos menores que han convivido con patrones familiares agresivos, tienden a

buscar repetirlos y reforzarlos a través de las películas y video juegos, llegando al

extremo de dejar de conmoverse con el dolor ajeno, por lo tanto, asumen como

normal el desarrollo de comportamientos violentos como alternativa para la solución

de muchas situaciones.

Los dos últimos acápites debe restructuralo en uno solo y sin subtitulos y

resumirlo máximo a dos pag.

2.6.2.6. Dimensiones de la conducta disruptiva

a. Conducta en el aula

Yo le sugiero tomar como indicadres en esta dim

Lo planteado por Gotzens (1990) plantea un ordenamiento de las conductas disruptivas, de la siguiente forma:

Motrices: estar fuera del asiento, dar vueltas por la sala, saltar, desplazar la silla, balancearse, ponerse de rodillas sobre la silla.

Ruidosas: golpear el suelo con los pies, dar puntapié a mobiliario, hacer ruidos molestos, lanzar objetos, derribar sillas o mesas.

Verbales: conversar con otros, llamar al profesor para conseguir la atención, gritar, cantar, reír, llorar.

Agresivas: pegar, empujar, pellizcar, abofetear, golpear con puños, pies y objetos, arrebatar objetos, destrozar la propiedad ajena.

De orientación de la clase: volver la cabeza y/o el cuerpo hacia otro compañero, mostrar objetos a otros, observar a otros largamente, realizar actividad distinta al objetivo de la clase.

Los encargados de la educación y enseñanza en las escuelas parecen dar por

sentado que los alumnos ya deben traer de sus casas un entrenamiento disciplinario

que les permita dedicarse a sus labores sin mayor complicación. Cuando se

encuentran con estudiantes que exhiben conductas que consideran inadecuadas, se

toman como excepciones que deben ser corregidas con la aplicación de reglas

punitivas. A cada tipo de “mala conducta” corresponderá una determinada sanción

dependiendo de la gravedad y de la reincidencia de la misma. Para esta función

existen los llamados comités de disciplina. Generalmente, como se ha anotado, los

directores y docentes no acostumbran a ser autocríticos de su propia actuación y de

los sistemas disciplinarios que rigen la vida escolar, cargando la culpa de tales

conductas a las familias o al deseo de los alumnos de dar problemas. No se visualiza

la disciplina como parte de un currículo, como una enseñanza importante y básica,

por lo tanto no se planifican acciones en este sentido que sean parte de los

proyectos del centro escolar. Se actúa de forma emergente cuando surge algún tipo

de conflicto sin ningún tipo de planificación preventiva, ni con la guía de parámetros

previamente establecidos que permitan ayudar al estudiante a superar sus

problemas de disciplina (Blackham y Silberman, 1987).

Las formas habituales de enfrentar las conductas perturbadoras son los

regaños, los consejos moralizadores, quejas a los padres, enfrentamiento con el

alumno, las sanciones, las expulsiones o el rechazo. Ninguna de tales respuestas

suele ser efectiva siendo únicamente modos de castigo sin ningún tipo de finalidad

educativa. Se puede equiparar muchas veces a la disciplina autoritaria y represiva e

incluso con formas de venganza.

Baruch (1996), explica que los docentes necesitan saber que los niños no

llegan a la escuela, en término generales, con un entrenamiento disciplinario

totalmente logrado. Aún necesitan desarrollar habilidades que le irán permitiendo

poco a poco lograr la autodisciplina: La motivación, el autocontrol, el desarrollo de

habilidades de atención - concentración, de razonar y reaccionar con mesura en

situaciones conflictivas y de poder adaptarse al trabajo en grupo para la consecución

de metas. A la institución escolar corresponde también trabajar la consecución de

estas habilidades en los niños desde muy temprano. Existen además situaciones

específicas personales, familiares y sociales que hacen que un alumno madure en

este sentido. Muchos niños procedentes de familias con muy bajo nivel social y

cultural, así como otros que viven en barriadas donde es común el conflicto entre

vecinos, entre jóvenes o con las autoridades policiales, acuden a las aulas escolares

predispuestos a actos de violencia, de desafío, o poco motivados por el esfuerzo

académico. Los alumnos que están en estas condiciones son los que más fácilmente

son empujados al abandono de la escuela y a un agravamiento de su

comportamiento con el tipo de disciplina negativa que tradicionalmente se aplica en

los centros escolares. A los niños con condiciones discapacitantes, físicas o

mentales, se les hace también más difícil lograr hábitos de disciplina por sus

problemas de comprensión, su impulsividad, y sus experiencias de sobreprotección

que no los ayudan a madurar en sus conductas adaptativas.

Por su parte, Tanner (1990), plantea que la disciplina escolar hace mucho

énfasis en aspectos que realmente no tienen mayor trascendencia para la formación

de una persona, pero que se toman, por razón de prejuicios muy arraigados en la

sociedad tradicionalista y conservadora como, por ejemplo, el tipo de peinado, el

largo o corto del cabello, la utilización de cierta prendas, el milímetro de más o de

menos de una falda en las niñas, si la corbata está bien colocada, si un día el

estudiante no llevó los zapatos del color que exige el uniforme, etc. En la mayor parte

de los países de Europa y de los Estados Unidos no se dan estas restricciones ni tal

tipo de exigencias relacionadas con el aspecto o el vestido de una persona, con

excepción de aquellos casos en los que ya se raya en lo excesivo o en lo demasiado

exótico. Al fin y al cabo siempre habrá unos límites en la forma en que nos

presentamos ante los demás en determinadas situaciones, pero siempre dentro de

un amplio margen. Cuantas más reglas hay que observar más fácil es caer en la

reprimenda y el castigo lo cual no es para nada beneficioso.

Si la observancia de tantos detalles como los mencionados tuviera una

importancia clave para el desarrollo de la personalidad, de la conducta cívica o

moral, entonces los adultos que asistieron a escuelas oficiales en aquellos países

donde no se dan tales exigencias tendrían que ser personas desordenadas, sin

conciencia de la pertinencia de sus conductas y de sus hábitos sociales o cívicos, lo

que realmente no ocurre (Gotzens, 1990).

b. Participación en grupo

De acuerdo con los autores que promueven el trabajo en equipos dentro del aula, cuando un alumno con mayor nivel de dominio enseña a un compañero, si se encuentra dentro de su zona de desarrollo próximo, le podrá brindar la instrucción desde un nivel ligeramente superior pero alcanzable, como una suerte de andamio que se coloca ligeramente por encima del muro que se está levantando. Incluso, al haber experimentado poco tiempo atrás las mismas dificultades que su compañero en el proceso de aprendizaje, podría saber exactamente dónde focalizar su atención a la hora de enseñarle. Además, es más probable que logre transmitirle los contenidos en su propio lenguaje (Johnson y Johnson, 1999).

De otro lado, el estudiante que enseña al compañero también se ve beneficiado desde el punto de vista de la ciencia cognitiva, ya que el aprendizaje cooperativo implica modelamiento, entrena-miento, y andamiaje (redes conceptuales que proveen de entendimiento lo que está siendo aprendido). El aprendiz debe repetir, imitar y reestructurar la información para que sea retenida en la memoria e incorporada a la estructura cognitiva existente. Una forma efectiva de hacerlo es explicar el material que está siendo aprendido a un colaborador (Johnson y Johnson, 1999).

De ahí la importancia de que la composición del equipo se haga de forma tal

que propicie interacciones entre estudiantes capaces de aprender unos de otros.

Sobre este tema, muchos investigadores postulan que la división de la clase en

equipos de trabajo es mejor conducida por el profesor (Roeders, 1997). Dichos

autores agregan que la elección de los equipos por parte de los estudiantes

frecuentemente conduce a mantener una estructura rígida de grupos en el aula, en la

que los alumnos se agrupan solo con aquellos que se identifican y excluyen a

aquellos que perciben diferentes, lo que puede derivar en exposición limitada a

nuevas ideas y equipos de trabajo ineficaces. Asimismo, aseguran que el

agrupamiento basado en intereses de los alumnos o el agrupamiento al azar pueden

crear equipos perdedores. (Vermette, 1994).

En relación con el tema de la conformación de los grupos Vermette (1994)

manifiesta que los equipos heterogéneos construidos por el profesor promueven la

interacción e incrementan la tolerancia: “La meta no es forzar las amistades, pero sí

usar la diversidad humana como una fuerza para completar las responsabilidades”.

Sobre esto último, otras investigaciones han mostrado evidencias de que la

conformación de grupos heterogéneos asignados por los profesores puede estimular

las relaciones entre los compañeros de aula, promover la instrucción alumno-alumno,

incrementar los niveles de tolerancia hacia la diversidad, disminuir el prejuicio y

promover el entendimiento

De otro lado, existe también la posibilidad de que el profesor realice el

agrupamiento de sus alumnos en grupos homogéneos. Esta medida puede facilitar al

docente el manejo del aula, pero también puede crear problemas a nivel intergrupal e

inhibir las oportunidades de instrucción alumno-alumno, puesto que al interior de los

equipos todos poseen el mismo nivel de competencia en la materia (Roeders, 1997;

Colosi y Zales, 1998). Además, es importante considerar que ubicando a un alumno

en un grupo de un nivel determinado, el docente demuestra implícitamente también

sus expectativas respecto a este alumno. De un miembro que pertenece a un grupo

de nivel alto se espera un mejor rendimiento que de un miembro que pertenece a un

grupo de nivel bajo.

c. Actitud hacia la autoridad

En las últimas décadas se ha constatado una creciente preocupación por la

violencia escolar, un tipo de conducta transgresora que tiene lugar en escuelas e

institutos y que incluye tanto actos delictivos leves, como la rotura de cristales o las

pintadas, como patrones más graves relacionados con la agresión física y verbal

hacia profesores y compañeros. Estas conductas impiden el normal desarrollo de la

enseñanza y afectan gravemente a las relaciones interpersonales de profesores y

alumnos (Watson, 1995).

Debido a su elevada incidencia, así como a las consecuencias negativas que

estas conductas tienen tanto para las víctimas como para los agresores, se ha

observado un incremento en el número de estudios dirigidos a analizar qué factores

influyen en su desarrollo, fundamentalmente durante la etapa de la adolescencia en

la que estas conductas resultan más graves y problemáticas (Watson, 1995).

A este respecto, en muchos estudios se ha dirigido la atención hacia la familia

como un factor explicativo y, de hecho, son numerosos los estudios en los que se ha

constatado la influencia que la familia sigue ejerciendo en los hijos adolescentes,

tanto en su adecuado ajuste psicosocial, como en su implicación en conductas

problemáticas (Oxford, 1997).

Las relaciones familiares continúan siendo, por tanto, un elemento relevante en

el análisis de la conducta del adolescente. Sin embargo, nuestro conocimiento es

todavía bastante limitado sobre los mecanismos concretos a través de los cuales

esta influencia se produce. Así, en el caso de la violencia escolar, la influencia de la

familia en la conducta agresiva del adolescente, podría estar siendo mediada por

variables tales como las propias actitudes del adolescente hacia las figuras de

autoridad o por su autoestima familiar y escolar. Estas actitudes podrían

desarrollarse, en gran medida, en el contexto familiar e incidir posteriormente en la

implicación del adolescente en situaciones de violencia escolar. Precisamente, el

análisis del papel mediador de estas variables actitudinales es el objetivo de una

investigación realizada con más de 600 adolescentes de la Comunidad Valenciana.

Maruyama (1992), en su estudio se aporta, además, algunos datos descriptivos

sobre la violencia escolar, en los que se señala la existencia de algunas diferencias

de género. En concreto, se observa una mayor incidencia de las conductas violentas

en los adolescentes varones, aunque es necesario señalar que el cuestionario

utilizado recoge principalmente trangresiones de las normas y agresiones de tipo

directo, tales como pegar, robar o insultar, y que en estudios recientes se ha

señalado la existencia en las chicas de un tipo de agresión más indirecta y sutil,

incluyendo conductas tales como el aislamiento o la difusión de rumores (Olweus,

2005).

En este sentido, ciertas reputaciones relacionadas con la transgresión de las

normas podrían ser más habituales en grupos de adolescentes varones. En todo

caso, ésta es una cuestión que requerirá de mayores investigaciones. En estudios

posteriores debería analizarse también el grado en que estas actitudes pueden estar

también relacionadas con la menor autoestima familiar y académica de los

adolescentes varones, y con su percepción menos favorable sobre la valoración

paterna de la escuela.

En cuanto a la influencia de las variables familiares consideradas en la violencia

familiar (comunicación familiar y valoración paterna de la escuela), se constata que la

influencia de la familia está mediada por la autoestima familiar y escolar del

adolescente y por su actitud hacia la autoridad escolar. Tanto la autoestima del

adolescente, como su actitud ante la autoridad escolar son variables que inciden en

su implicación en conductas violentas en la escuela y son, además, variables que

están, a su vez, influidas tanto por la calidad de la comunicación que el adolescente

tiene con sus padres, como por la percepción que tienen sobre el grado en que sus

padres valoran la escuela, los estudios y el profesorado (Maruyama, 1992).

En este sentido, mejorar la percepción que algunos padres tienen de la

institución educativa y de los profesores, incrementando la comunicación y la mutua

colaboración entre padres y profesores, podría ser también un medio eficaz para

facilitar la integración escolar de los alumnos y para favorecer así en ellos una actitud

más favorable hacia la institución escolar.

La potenciación de la relación y colaboración mutua entre padres y profesores

podría integrarse como objetivo en los programas de intervención elaborados con la

finalidad de reducir la violencia escolar.

En cuanto a la relación entre autoestima y conductas violentas en el contexto

escolar, cabe señalar que aunque esta variable generalmente es considerada como

un factor protector ante problemas emocionales y conductuales (Jules, 1991), en el

caso de las conductas violentas, no en todos los estudios se ha constatado que los

adolescentes implicados en estas conductas tengan una autoestima más baja. A este

respecto, Noroño (2002) señala que los adolescentes agresivos tienen una

percepción de sí mismos alta en las dimensiones de autoestima social y emocional, y

baja en las dimensiones académicas y familiares

Los resultados de nuestro trabajo vendrían a confirmar la existencia de

una relación negativa entre las dimensiones familiar y académica de la autoestima y

la violencia escolar, resaltándose así la relevancia que tienen estas dos dimensiones

concretas de la autoestima en el adecuado ajuste psicosocial de los adolescentes.

Esta influencia favorable no está, sin embargo, tan clara en el caso de otras

dimensiones de la autoestima, lo que ha llevado a Cohen (2004) a señalar la utilidad

de centrar los programas de prevención de conductas de riesgo en la adolescencia

precisamente en estas dos dimensiones. Estos programas, probablemente, no

deberían dirigirse a potenciar la autoestima de los adolescentes en general, puesto

que algunas de sus dimensiones parecen relacionarse positivamente con su mayor

implicación en conductas de riesgo (Sharan y Shaulov, 2002).

Por último, se resalta también la importancia de la actitud del adolescente hacia

la autoridad escolar como un factor decisivo en la explicación de la violencia en los

centros escolares. Unas actitudes en cuyo desarrollo y mantenimiento parecen incidir

la valoración paterna de la escuela, la calidad de la comunicación entre padres e

hijos y la autoestima académica del adolescente. Estas actitudes negativas hacia la

autoridad institucional desempeñan un papel crucial en la implicación en conductas

violentas de los adolescentes y, por tanto, podría ser también interesante incluir

intervenciones dirigidas a mejorar las actitudes de los adolescentes hacia el

profesorado y hacia la institución escolar como un medio útil para reducir la

incidencia de la violencia escolar.

2.6.2.7. Medición de la conducta disruptiva

Que técnicas e instrumentos se recomienda..entre los instrumentos cuales existen……

La escala de valoración para el maestro (TEACHER RATING SACALE, TRS).

Es una escala de 39 reactivos elaborados por C. Keith Conners (1969), semejante en

su formato al PSG. Es la escala de valoración para el profesor más utilizada y mejor

investigada de que se dispone. Al igual que con el PSQ, esta escala tiende a incluir

no sólo niños con TDA, sino también aquellos que son disruptivos y desobedientes.

2.6.3. Relación entre la conducta disruptiva y los logros de aprendizaje

Existe relación entre los problemas conductuales en el contexto escolar con el

bajo rendimiento académico (Aliaga, 1998) y con la deserción escolar (Enríquez,

1998).

El salón de clases es el espacio en el que se desarrolla la mayor parte de las

actividades de un estudiante y en la dinámica que se suscita en relación al alumnado

y profesorado, es el lugar donde se puede aprovechar para facilitar al alumno la

posibilidad de asimilar un amplio abanico de aprendizajes cognitivos, afectivos y

sociales.

Durante la clase las conductas disruptivas, conllevan a los estudiantes ya sus

compañeros a encontrarse en un clima de clase donde no hay orden y ello implica

afectar el desempeño de las actividades dentro del aula, lo que representa una

condición poco favorable para la enseñanza por parte del profesor y el aprendizaje

de los estudiantes (Gónzales, 2001).

El término disrupción tiene un marcado carácter académico (Fernández, 2001)

y, como tal se hace referencia a la indisciplina (Bedoya, 2006), al estado de

inquietud dentro del aula o conglomerado de conductas inapropiadas (Fernández,

2001), Que van contra la tarea educativa que constituye el proceso de enseñanza

aprendizaje (Guevara, 2007) la disrupción en el aula; entendida como un estado de

inquietud y desorden en la clase con las consiguientes dificultades en el desarrollo de

las tareas cotidianas del aula que interrumpen la secuencia de la tarea académica

y limitan el tiempo de dedicación al aprendizaje del estudiante.

Dentro de los distintos conflictos escolares, podría definirse la disrupción como

aquellas conductas de un alumno o grupos de alumnos “que buscan romper el

proceso de enseñanza aprendizaje y que implícita o explícitamente intenta que este

proceso no llegue a realizarse”. Englobarían por tanto, todos aquellos

comportamientos y actitudes de los alumnos que retrasan, dificultan el proceso

enseñanza aprendizaje y como las acciones de los alumnos que distraen, perturban,

compiten o amenazan, y pueden ir desde las conductas benignas a actos graves de

agresión.

Se podría señalar que la responsabilidad de las escuelas en la aparición de

conductas disruptivas es la calidad de la instrucción que ofrecen. Los estudiantes se

comportan mejor cuando reciben una instrucción efectiva (Espinoza, 2001). Esto

había sido ya adelantado por Gotzens en 1986, cuando al revisar la literatura al

respecto afirmaba:

La evidencia correlacional que muestra una relación directa significativa entre

rendimiento académico bajo y problemas de comportamiento en los alumnos hace

suponer que una práctica instruccional adecuada debiera ser la primera consigna

para evitar el mal comportamiento en la clase (De Lucas, 1997).

Pelegrín (2004), explica que la disciplina en el ámbito educativo se presenta

siempre asociada al proceso de enseñanza - aprendizaje de manera que su carencia

o insuficiencia afecta negativamente a su desarrollo, aunque no se puede deducir

que un control exhaustivo de la clase suponga necesariamente un mayor aprendizaje

por parte de los estudiantes. La disciplina se manifiesta también a través de la

participación y cooperación de los alumnos en las tareas y actividades que se

programan y puede estar condicionada por la actitud y capacidad pedagógica del

profesorado.

Las conductas disruptivas repercuten directamente en el ambiente y actividad

que se desarrolla en el aula que, en ocasiones, afecta a las relaciones de

convivencia y repercute en el proceso educativo.

Con él se interrumpen las clases teóricas, se retrasa la realización de ejercicios

prácticos, no se atiende, se molesta a otros compañeros y un largo etcétera de

situaciones incómodas a las que tanto el profesor/a como algunos alumnos deben

enfrentarse estas conductas disruptivas generan , situaciones en las que unos

pocos alumnos impiden con su conducta el normal desarrollo del proceso de

enseñanza-aprendizaje, debiendo el profesor dedicar gran parte de su esfuerzo al

mantenimiento del orden y la disciplina. Se trata de un fenómeno interno que

normalmente no trasciende el ámbito escolar pero que afecta personalmente al

ánimo de los educadores y que repercute en el clima de clase (Pelegrín, 2004).

Céspedes (2008), señala que la carencia de disciplina es una de las principales

causas de los problemas de convivencia entre profesores y alumnos, ya que su falta

genera un clima de ansiedad, indefensión y malestar en los profesores, los cuales

sienten disminuida su autoestima y lamentan la pérdida de unos valores que para

muchos de ellos han sido fundamentales. La indefensión generalizada provoca

conductas poco adecuadas por parte de los docentes, de tal forma que se genera un

círculo vicioso difícil de romper.

Al revisar las diferentes bibliografías se demuestra que hay una relación entre

las variables “conductas disruptivas” y “logros de aprendizaje”, pero no se ha

demostrado una relación de valor predictivo. Esto quiere decir que no se ha

comprobado que una elevada frecuencia de conductas disruptivas sea capaz de

predecir de un rendimiento académico negativo.

El marco teorico máximo 30 pag.

2.7. Marco conceptual

2.7.1. Nivel de logros de aprendizaje

El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y

actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo

descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. (DCN, 2008)

Según Vernon (1990), las características que se espera tengan los estudiantes

al concluir la Educación Básica se expresan en un conjunto de logros educativos.

Además de concretar un plan de estudios organizados en diferentes áreas

curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

Faltan los conceptos según autores de cad dimension

2.7.2. Conducta disruptiva

“Hablamos de indisciplina o comportamiento indisciplinario, disruptivo,

inapropiado, o simplemente de mal comportamiento, refiriéndonos a toda actividad

del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria establecida”

(Gotzens, 1970).

Faltan los conceptos según autores de cad dimension

“Incidentes que producen la alteración de la marcha de la clase” (Fernández,

2001).

III. METODOLOGÍA

3.1. Tipo de estudio

Según su carácter……. Explicat y fundamnetar mediante cita

Según su naturalez……..idem

El tipo de investigación es descriptivo - correlacional, ya que se refiere

simplemente a un fenómeno existente utilizando números para caracterizar

individuos o un grupo. Evalúa la naturaleza de las condiciones existentes. El

propósito de la mayoría de investigaciones descriptivas se limita a caracterizar algo

como es. Además la investigación correlacional implica el grado de relación entre

variables (McMillan y Shumacher, 2007).

3.2. Diseño de estudio: No experimental – Transaccional – Correlacional

La presente investigación tiene la modalidad de ser un diseño no experimental; dado que, no se hace uso de la manipulación voluntaria de alguna de las variables expuestas en el trabajo. Además, es transaccional, debido a que, de una muestra de sujetos, el investigador observa la presencia o ausencia de las variables que desea relacionar y luego las asocia estadísticamente.

Su esquema es el siguiente:

Ox

M r

Oy

M – Muestra – Estudiantes del tercer grado de educación primaria.de donde?

Ox – Observación – Conducta disruptiva.

Oy – Observación – Logros de aprendizaje.

r – Relación de variables.cuales?

3.3. Hipótesis

3.3.1. Hipótesis general

HI: Existe una relación directa y significativa entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educación primaria

de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash, 2013.

HO: No existe una relación directa y significativa entre la conducta disruptiva y el nivel de logros de aprendizaje de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash, 2013.

3.3.2. Hipótesis especificas

hi1: reajustar de las cond disrup en el nla del area…….Existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de matemática y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

Idem para las demas

ho1: No existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de matemática y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

hi2: Existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de comunicación y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

ho2: No existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de comunicación y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

hi3: Existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de Ciencia y ambiente y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

ho3: No existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de Ciencia y ambiente y las conductas disruptivas de los

estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

hi4: Existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de Personal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

ho4: No existe una relación directa y significativa entre el nivel de logros de aprendizaje del área de Personal social y las conductas disruptivas de los estudiantes del 3er grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz – Ancash.

3.4. Variables

3.4.1. Definición conceptual

a. V1. Nivel de logros de aprendizaje

El nivel de logro es el grado de desarrollo de las capacidades, conocimientos y

actitudes. Se representa mediante calificativos literales que dan cuenta de modo

descriptivo, de lo que sabe hacer y evidencia el estudiante. (DCN, 2008)

Según Vernon (1990), las características que se espera tengan los estudiantes

al concluir la Educación Básica se expresan en un conjunto de logros educativos.

Además de concretar un plan de estudios organizados en diferentes áreas

curriculares para desarrollar integralmente dichos logros.

b.V2. Conducta disruptiva

“Hablamos de indisciplina o comportamiento indisciplinario, disruptivo,

inapropiado, o simplemente de mal comportamiento, refiriéndonos a toda actividad

del alumno que transgrede, viola o ignora la normativa disciplinaria establecida”

(Gotzens, 1970).

“Incidentes que producen la alteración de la marcha de la clase” (Fernández,

2001).

3.4.2. Definiciones operacionales

a. V2. Nivel de logros de aprendizaje

Mediante el registro de datos de promedios finales de los alumnos de educación primaria se obtendrá el calificativo vigesimal del promedio promocional del año lectivo 2013 que corresponden al tercer grado de formación en las áreas básicas en estudio: Matemáticas, comunicación, Personal social y ciencia y ambiente. El cual, está registrado en las actas de evaluación final de los aprendizajes de presente año. El nivel de logro de aprendizaje es una variable continua determinada según escala literal que van desde C (inicio) hasta AD (Destacado).

Dimensiones Indicadores

Capacidades AD – A – B – C

Conocimientos AD – A – B – C

Actitudes AD – A – B – C

Conocimientos. Es la dimensión que presentan los datos, teorías, leyes,

hechos, etc. Provenientes de las disciplinas involucradas en el área curricular,

que sirven como medio para el desarrollo de las capacidades.

Capacidades. Es la dimensión que se define como un conjunto de habilidades

mentales y habilidades motrices, que se evalúa a partir de los indicadores,

conductas observables, mediante pruebas de desempeño, pruebas objetivas,

lista de cotejo, informes, cuestionarios, etc.

Actitudes. Es la dimensión escriben el comportamiento de los estudiantes,

en función de los valores previstos y las competencias del área curricular.

b.V2. Conducta disruptivacómo s emedirà? Mejorar la cohesión y redaccion

La escala de Keith Conners (1969) en su versión corta para maestros (TRS), es

un inventario con 39 reactivos presentados en escala tipo Likert de cuatro puntos, la

cual posee una varianza explicada 63.1% y un índice de confiabilidad mayor de .90.

La versión corta para maestro (TRS) es una inventario el cual es llenado por los

maestros de las escuelas primarias y que ha demostrado ser sensible para la

detección de niños con conductas disruptivas, cumpliendo con los estándares de

validez tomando en cuenta que una escala o cualquier otro instrumento es válido

siempre y cuando acumule evidencias de numerosos estudios en donde se han

utilizado varias metodologías.

La escala Conners es un instrumento que consta de 39 reactivos que hacen

alusión a diferentes comportamientos desplegados por los alumnos en 3 categorías,

conductas en el salón de clases, participación en el grupo y actitudes con figuras de

autoridad, en donde el maestro va signando en una escala tipo Likert que va del cero

al 3 en donde el cero corresponde a nunca, el uno a rara vez o poco, el 2 a bastante

y el 3 a casi siempre o muchísimo.

Dimensiones Indicadores Ítems

Conducta en el aula. Molesto. Impulsivo.

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21

Participación en el Aislamiento. 22, 23, 24, 25, 26, 27,

grupo. Rechazo. 28, 29

Actitud hacia la autoridad.

Actitud desafiante.

Negativa al mandato.

30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39

Conducta en el aula. Son los estados visibles que despliega el alumno ante

un estímulo; no obstante, la respuesta en la mayoría de las situaciones varía

de acuerdo a la intensidad, nivel y características del estímulo que puede

generar una respuesta positiva o negativa.

Participación en el grupo. El trabajo en grupo es un punto importante dentro

de la socialización del alumno, lo cual, es propio dentro del desarrollo social

del niño.

Actitud hacia la autoridad. La forma de contemplar las ordenes o el patrón

de molde a seguir, son consideraciones conductuales que se manifiestan en la

relación de profesor – alumno o viceversa.

Faltan los niveles d emedida d elas conductas disruptivas, asi como las

puntuaciones de cada dim

Ver modelos y elaborar

3.5. Población, muestra y muestreo

Conformada por el 100% de los beneficiarios directos del proceso educativo:

estudiantes de ambos sexos que cursan el tercer grado de formación básica regular

de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia –

Huaraz – Ancash.

Se Conformará por 101 estudiantes de ambos sexos del tercer grado de

educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del Sagrado Corazón de Jesús” –

Independencia – Huaraz, correspondiente al año lectivo 2013. Distribuidas en tres

secciones respectivamente.

Para la selección de la muestra se utilizó un muestreo no probabilístico de

manera intencionada.

Cuadro N° 01Distribución de los estudiantes del 3er grado de la I.E.P. “Nuestra Señora del

Sagrado Corazón de Jesús”- 2013neg

Grado Sección№ De

Alumnos

GéneroTotal

Hombre Mujer

Tercero

A 34 18 16 34

B 33 16 17 33

c 34 16 18 34

TOTAL 50 51 101

Fuente: Nómina de matrícula 2013.

3.6. Criterios de selección

De exclusión:

3 estudiantes fueron trasladados a otras instituciones educativas dentro del presente año académico.

3.7. Técnica e instrumento de recolección de datos

Técnica Instrumento

Escala La escala de valoración para el maestro (TEACHER RATING SACALE, TRS).

Registro de notas del presente año.

a. La escala de valoración para el maestro (TRS)

La escala Conners de que añoes un instrumento que consta de 39 reactivos

que hacen alusión a diferentes comportamientos desplegados por los alumnos en 3

categorías, conductas en el salón de clases, participación en el grupo y actitudes con

figuras de autoridad, en donde el maestro va signando en una escala tipo Likert que

va del cero al 3 en donde el cero corresponde a nunca, el uno a rara vez o poco, el 2

a bastante y el 3 a casi siempre o muchísimo.

b. Registro de notas

El registro de notas es un instrumento ficha física que se empleara, con la

finalidad de obtener información clara y concisa de los resultados obtenidos por los

alumnos del tercer grado de primaria de formación básica regular. No obstante, el

registro de notas que se utilizaran corresponde al primer trimestre de lecciones en las

áreas básicas.

3.8. Validación y confiabilidad de los instrumentos

a. La escala de valoración para el maestro (TRS)

De la fiabilidad se presentan los coeficientes de consistencia interna (a de

Cronbach) para la escala completa y para cada uno de los factores obtenidos en el

análisis factorial. Todos los factores presentan coeficientes de consistencia interna

superiores a 0.75, excepto el factor II que ofrece, los índices más bajos de la muestra

(0.64). Todos los coeficientes son estadísticamente significativos (p<0.0001). Como

se puede observar la fiabilidad de la escala completa es buena y más elevada para la

muestra comunitaria que para la muestra clínica, esta diferencia es estadísticamente

significativa (F 148,785 = 1.625; p = 0.00002).(anexo d eficha técnica)

Tiene que inseratr en esta parte la ficah técnica dl autor original

b. Registro de notas

Instrumento que recoge los promedios promocionales de los estudiantes del

tercer grado de primaria de formación básica regular de la I.E.P. “Nuestra Señora del

Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz, 2013.

El sistema de evaluación de los estudiantes de la educación básica regular

correspondiente al nivel primario es literal de acuerdo a la Directiva Nº 062 –

DINEST/UDCREES-2005, basado en el Decreto supremo Nº 013 – 2004 – ED

reglamento de Educación Primaria.

Nivel Nivel de logro Escala vigesimalAD Destacado 20 –18

A Logrado 17 –14

B En proceso 13 - 11

C En inicio 10 - 00

3.9. Procedimientos de recolección de datosFalta describir los proced.

3.10. Método de análisis de datos

Los datos serán procesados y analizados utilizando la estadística descriptiva:

Tablas de distribución de frecuencias, medidas de tendencia central y de dispersión.

Así mismo, para determinar el nivel y la intensidad de relación se utilizará las

pruebas de Chi Cuadrado y el Coeficiente de Correlación de Pearson

respectivamente.

Para el análisis se empleara el Programa estadístico IBM SPSS versión 19 y

EXCEL 2013.

Por el enfoque metodológico. Cuantitativo, los datos que se recolecten serán

valorados según escalas cuantitativas y analizados mediante estadígrafos y

parámetros estadísticos; las cuales permitirán determinar el grado de relación de las

variables en estudio.

Entre los métodos específicos

Inductivo. Se busca obtener conclusiones sobre las relaciones que existen entre las

variables de estudio, a partir de las observaciones que se recoja mediante la

aplicación de los instrumentos de recolección de datos.

Analítico. Por qué determina la relación existe entre cada una de las

dimensiones en que se compone cada variable del estudio, haciendo comparaciones

entre los índices de correlación estadística entre ellas.

Observacional. Se toma en cuenta que todos los datos recogidos y procesados

han sido sometidos a observación directa con los sujetos de estudio, en este caso los

alumnos del tercer grado de educación primaria de la I.E.P. “Nuestra Señora del

Sagrado Corazón de Jesús” de Independencia – Huaraz, 2013.

Falta consideracione seticas

Aspectos administraticos

Ref bb

CUESTIONARIO PARA EL MAESTRO

FECHA DE APLICACIÓN:………/………/……. GRADO ACADÉMICO:........................... SEXO: M ( ) F ( ) EDAD ( )

A continuación aparecen términos descriptivos de conducta. Marque con una cruz la columna que mejor defina al niño. CONTESTE TODOS LOS REACTIVOS.

OBSERVACIÓN

Nun

ca

Un

poco

Bast

ante

Dem

asia

do

Conducta en el aula1. Juguetea constantemente.2. Tatarea y emite otros ruidos raros.3. Sus exigencias deben satisfacerse de inmediato; se frustra

con facilidad.4. Su coordinación es deficiente.5. Inquieto o activo en exceso.6. Excitable, impulsivo.7. No pone atención, se distrae con facilidad.8. Deja inconclusas las cosas que empieza; no enfoca su

atención por periodos prolongados.9. Excesivamente sensible.10. Demasiado serio o triste.11. Sueña despierto.12. Malhumorado o resentido.13. Llora con frecuencia y fácilmente.14. Molesta a otros niños.15. Peleonero.16. Su ánimo cambia rápida y drásticamente.17. Se quiere pasar de listo.18. Destructivo.19. Hurta.20. Miente.21. Tiene accesos de cólera; su conducta es explosiva e

imprevisible.Participación en el grupo

22. Se aísla de otros niños.23. Parece ser rechazado por el grupo.24. Se deja llevar con facilidad.25. No tiene sentido de los que es jugar con equidad.26. Parase carecer de liderazgo.27. No se lleva bien con el sexo opuesto.28. No se lleva bien con el mismo sexo.29. Provoca a otros chicos o interfiere en sus actividades.

Actitud hacia la autoridad30. Sumiso.31. De reto.32. Insolente.33. Tímido.34. Temeroso.35. Exige demasiada atención del maestro.

36. Obstinado.37. Se afana mucho por complacer.38. Coopera poco.39. Falta mucho a clases.