conductas musicales

Lecturas de Educación Musical – M.M. Francisco Sáenz Amézaga

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TIPOS DE CONDUCTA MUSICAL por Thomas A. Regelsky Traducción y Adaptación de Francisco Sáenz Amézaga

Uno puede decir, por lo general, que todos los animales que han sido observados cuidadosamente se han conducido en tal forma que confirman la filosofía en la que el observador creía antes de iniciar sus observaciones. No, aún más, han reflejado todas las características nacionales del observador. Los animales estudiados por los norteamericanos acometen frenéticamente con un increíble despliegue de vigor y atropello, y finalmente, adquieren el resultado deseado, por casualidad. Los animales observados por los alemanes se sientan y piensan, y, por último, desarrollan la situación de su conciencia interna. Para el hombre común, como el presente escritor, esta situación es desalentadora. Sin embargo observo que el tipo de problemas que un hombre impone con naturalidad a un animal, depende de su propia filosofía, y esto probablemente explica las diferencias en los resultados.

Bertrand Russell, An Outline of Philosophy (Lenders: Allen and Unwin, 1927), pgs. 32-33.

Bertrand Russell fue todo, menos un hombre común”. Los pensamientos que expone en la página anterior, aunque están entrelazados con un poco de ingenio y con bastante cinismo, representan otro ejemplo de un filósofo connotado que reta las principales premisas de un conductismo de “laboratorio”. Pero así como los conductistas pueden implantar sin darse cuenta “la profecía autorrealizada” en sus investigaciones, así también muchos músicos confunden la capacidad verdaderamente musical con “la realización del deseo” de lo que ellos prefieren ver. Los músicos ejecutantes se pueden desviar con sus propias experiencias enriquecedoras, a creer que una dedicación musical consiste únicamente en aquellos aspectos de ejecución que son aparentes para el oyente. Algunas personas que no son músicos pueden pretender que creamos que la ejecución de la música constituye únicamente un arte manual desprovisto de cualquier penetración creativa.1 Ciertos críticos musicales “cultos” implican que el rasgo musical más noble, se manifiesta por el oyente inteligente. Y muchos educadores en la música consideran que su propio papel consiste en iluminar a las masas, que en otra forma serían “ignorantes” en los valores “verdaderos de la música. Ellos hacen esto a menudo con un fervor evangélico que denigra los valores de aquellos que intentan “alcanzar”. Estas personas desmienten una preferencia natural. En cada caso, puede haber algo de verdad, pero en demasiados casos, el individuo muy bien puede lograr convencerse a si mismo que su camino es el correcto o el único. La cita de Rusell contiene varios otros discernimientos. Primero, nosotros como maestros, estamos tratando con gente y no con animales. Por consiguiente, nuestra tarea es infinitamente más compleja y más exigente, y por lo tanto, mas recompensante y más satisfactoria. Segundo, no estamos tratando con sujetos experimentales en la esterilidad del laboratorio Estamos tratando con individuos muy reales y diversos en el microcosmos conocido como salón de clases. En ambos casos, la responsabilidad del maestro es muy grande.


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Un punto de vista o una filosofía estética personal parecen inevitables, pero antes es necesario evitar el imponer este punto de vista sobre los individuos que constituyen la clase. Segundo, es absolutamente imperativo que se comprendan las variables de la conducta musical; esto es, las conductas que son esencialmente musicales en origen y en aplicación. Todas esas conductas no son observables en sus etapas iniciales; muchas, si no se les atiende, pueden permanecer así. Algunas, tales como las que están relacionadas con la ejecución vocal o instrumental, contribuyen a la conducta observable que se requiere para la ejecución de una partitura.

Las actividades de aprendizaje que intentan desarrollar o refinar la capacidad musical deben, por lo tanto, empezar por considerar las operaciones de la mente que no son observables. Ninguna de estas diversas funciones es realmente distinguible, ya que operan con varios grados de interacción o fusión. Ninguna es única a la música por si misma. Simplemente describen el funcionamiento humano. Las aislamos y las interpre-tamos en términos musicales con el fin de mostrar su importancia y operación en las situaciones musicales, y para saber cuáles conductas musicales generales —observables o no observables— se pueden esperar. CONDUCTAS COGNOSCITIVAS Existen numerosas y diferentes categorías de conducta no observable. Cada categoría comprende diferentes juegos de variables, sobre los cuales se puede actuar, se pueden usar, o limitar de alguna manera durante una actividad o situación de aprendizaje, va sea formal o informal. La primera categoría mayor de conducta no observable se ocupa de la cognición; esto es: la comprensión, conocimiento y conceptualización. La cognición no es realmente una conducta tan fría y objetiva como parece: comprende también los perceptos —el conocimiento obtenido a través de la percepción— el cual está condicionado invariablemente por los factores únicos para cada individuo y aun por ciertos afectos —los sentimientos, en el sentido de estados de ánimo y emociones generales—, los cuales también son invariablemente personales y únicos. Algunas de las variables dentro de esta categoría se indican en la siguiente lista de conductas cognoscitivas no observables.2

1 Ver Abraham Maslow, Toward a Psychology of Being, 2a. ed.

(New York: Van Nostrand Reinhold, 1968), Pág. 137.

CONDUCTAS COGNOSCITIVAS NO OBSERVABLES

1. percibir 2. comprender 3. analizar 4. identificar 5. diferenciar o contrastar 6. comparar o unir 7. sintetizar


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8. aplicar abstractamente 9. evaluar o juzgar 10. elaborar 11. decidir en términos de conceptos 12. identificación o empatía con, o responder contemplativamente a, (en

relación a conceptos) Todas esas son operaciones mentales no observables, variables que nunca pueden alcanzar la etapa de conducta observable. Por lo tanto, este es el propósito de identificar y distinguir aunque sea artificialmente esas operaciones cognoscitivas de la mente: con objeto de encontrar alguna forma para hacerlas abiertamente observables.

Variables cognoscitivas — comprenden— Conductas no observables 1. percibir comprende, reconoce 2. comprender forma patrones conceptuales; transfieren 3. analizar se ocupan de las sub-unidades de un fenómeno 4. identificar describen o etiquetan 5. diferenciar o contrastar separan de los fenómenos 6. comparar o igualar establecen relaciones y diferencias 7. sintetizar combinan los fenómenos dentro de nuevas relaciones 8. aplicar abstractamente interpretan y actúan deductivamente sobre las ideas 9. evaluar o juzgar sopesan valores cualidades 10. elaborar extienden y desarrollan 11. decidir escogen entre alternativas 12. identificación o empatía, “sienten”, en relación a lo que han aprendido responder contemplativamente a (en relación a conceptos)

En este punto pueden ser de utilidad algunos ejemplos concretos de equivalencias observables.

1. El alumno demuestra percepción al localizar un fenómeno en un determinado compás en una partitura al indicar su colocación relativa dentro de los estímulos musicales; al escoger uno de los números que el maestro señala conforme progresa la música. 2. El alumno demuestra comprensión cuando puede recordar y reiterar la información, como cuando describe (en sus propios términos) las partes que constituyen una forma ternaria; o cuando utiliza esta información en otras formas de conducta, como crear satisfactoriamente una composición original en una forma ternaria. 3. El alumno demuestra el análisis cuando puede extraer los elementos musicales de un determinado contexto, como aislar los factores que unifican una determinada canción, indicando la forma en que ejecutan esa función. 4. El alumno identifica al aplicar una etiqueta descriptiva o musical a un elemento musical: se puede referir a lo que percibe. 5. El alumno diferencia o contrasta al indicar las diferencias entre los fenómenos


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musicales; por ejemplo: puede diferenciar entre las formas binarias, ternarias, y el rondó, por medio de la descripción, de la composición, del análisis, etcétera. 6. El alumno compara o iguala al citar o usar factores congruentes pero distintivos al comparar analíticamente dos composiciones en relación al “modo”, o al crear dos composiciones con modos relacionados aunque distintos. 7. El alumno sintetiza al descubrir nuevas relevancias entre las combinaciones de conceptos o elementos, como al crear por si mismo una composición o discutir una composición en relación a ello. 8. El alumno aplica abstractamente cuando utiliza el razonamiento basado en el aprendizaje anterior, para resolver un problema musical. El razonamiento es el factor abstracto que se aplica a la selección, eliminación o invención de cursos de acción alternativa. 9. El alumno evalúa y juzga en términos de criterios objetivos cuando discute sus propias obras y las de otros alumnos, así como aquellas que están dentro de un repertorio estándar. 10. El alumno elabora una idea musical cuando responde por oído en su propio instrumento a una propuesta musical breve hecha por el maestro, o cuando compone una frase consecuente a determinada frase antecedente. 11. El alumno decide al interpretar las alternativas y actuar de acuerdo, cuando se le pide que seleccione las formas dentro del salón que son variaciones de un rectángulo. 12. El alumno identifica o enfatiza con, o responde contemplativamente cuando lo que ha aprendido mejora su respuesta sensible, como cuando un alumno indica preferencias sobre las bases de su propio conocimiento.

Es importante notar que en un discurso ordinario, muchas de esas variables cognoscitivas no observables son a menudo identificadas por nosotros falsamente como inherentemente observables. Por ejemplo, para mucha gente “analizar” una partitura musical puede tener la connotación explícita de un análisis escrito. En el caso de cada una de estas variables cognoscitivas, no se implica ni es necesaria la aplicación observable. Los actos mentales no observables pueden tener aplicaciones observables como cuando un ejecutante analiza una composición para poder tocarla mejor. Es importante notar esta clase de pensamiento doble, ya que actualmente muchos maestros asumen a menudo que las conductas no observables con las que están trabajando tendrán automáticamente manifestaciones observables, pero nunca se preocupan por comprobarlo. Pueden impartir varias clases, sin tener una idea clara de si los alumnos son o no capaces de aplicar satisfactoriamente y de una forma observable, esas conductas no observables, o si las conductas no observables realmente se aprendieron adecuadamente en primer lugar.

Además, ya se habrá notado que existe un traslape considerable entre esas variables de conducta cognoscitiva. Es necesario recordar que se les aísla únicamente para poder discutir y enfocar sus relevancias individuales. De hecho, cualquiera de esas variables puede utilizarse en combinación, o al servicio de otras. Por consiguiente, lo más importante que debe reconocerse es que, en cualquier momento determinado, es lo más común (y lo más satisfactorio en la enseñanza) detallar o enfatizar una variable que sea la más importante en ese momento. Después de insistir en la identificación de


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un rasgo musical, el alumno puede emplear “la identificación” como un medio para los fines de diferenciación o análisis. La percepción es necesaria para el análisis. Una vez que el alumno puede percibir los elementos, se puede hacer énfasis en los procesos del análisis. Similarmente, el análisis es esencial para la diferenciación. Pero la diferenciación puede aislarse para distinguir entre dos o más fenómenos. Y la diferenciación es útil para comparar y contrastar; sin embargo, el énfasis sobre los contrastes comprenderá aspectos convergentes así como divergentes.

Actividad 1, Pág. 275.

Corno se indicó anteriormente, la gama de variables cognoscitivas, incluye varios tipos de percepción y comprensión, así como algunos afectos, esto es: “respuestas sensibles, o de sentimiento”. Pero en ciertos objetivos de conducta, estas respuestas siempre están relacionadas con algún aprendizaje conceptual que está en progreso o que se va a realizar. Por consiguiente, se proporcionarán algunas bases más o menos objetivas para una respuesta afectiva. Por ejemplo, en algún objetivo de conducta a elaborar, el maestro puede preguntar a un alumno por qué su diseño grafico tuvo cinco partes cuando la composición que se escuchó tenía diferente número de partes. El intento por reconocer y estimular los sentimientos que acompañan o que resultan del aprendizaje, enfatiza el hecho tan simple de que todo el aprendizaje cognoscitivo incluye a los sentimientos en algún grado. Los componentes sensibles de los conceptos se pueden llamar atentivos en el sentido de que captan nuestra atención debido a su carácter intensivo: al aprender algo, nuestros sentimientos respecto a ello pueden llegar a ser más intensos. La educación confluente intenta fundir los componentes que se conocen (cogniciones), y derivar por consiguiente lo que se llama “sentido” o “pertinencia”. Por lo tanto, los aspectos afectivos de una cognición, son los que los hacen parecer más importantes o que valga la pena conocerlos.

CONDUCTAS AFECTIVAS Además de los tipos de afectos que se relacionan a la cognición, existe una segunda categoría amplia de conducta no observable que se ocupa exclusivamente de las variables afectivas. Estas comprenden principalmente respuestas libres, creativas, “subjetivas”, que están determinadas o se acompañan por ciertos tonos o estados emocionales concomitantes. Las variables afectivas incluyen lo siguiente: Es más probable que todas las experiencias de aprendizaje, ya sean formales o informales, siempre están acompañadas por alguna clase de afectos en la forma de satisfacción, placer, frustración, etcétera. Por consiguiente, estas no son tan intensas como los afectos que se consideran aquí, los cuales son más semejantes a los afectos que se consideran aquí, los cuales son más semejantes a los afectos experimentados en los trabajos de arte de alguna manera, los afectos artísticos son más formales y están relacionados menos pragmáticamente a la situación de la vida.

responder intuitivamente interpretar libremente


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preferir disfrutar caracterizar en términos del “sentimiento‟ crear u organizar subjetivamente” seleccionar sobre las bases de “sentimiento”

Como se ha observado fácilmente, todas estas comprenden varios grados o tipos de respuestas de sentimiento, en donde el alumno puede, o se le capacita o estimula para que manifieste algún estado de “vida interior” o “percepción de la vida”. Podemos decir que esas variables son pre-conscientes y que las actividades del salón de clase pueden tener una gran influencia para hacerlas más conscientes. Esas variables también existen ante todo a un nivel no observable. En la vida ocurren más generalmente como estados puramente mentales, aunque podemos deducir que cuando un alumno compra un cono con helado de chocolate, “prefiere” o “le gusta” más el helado de chocolate. Por lo tanto esto podría ser engañoso, ya que el alumno pudo comprar el cono para un amigo o solo para probar el sabor, el cual termina por disgustarle. Al igual que con el dominio cognoscitivo, las variables afectivas también están caracterizadas por varios tipos de conducta no observable.

Variables afectivas —~ comprenden —~ Conductas no observables

responder intuitivamente interpretar libremente preferir disfrutar caracterizar en términos de “sentimientos” crear u organizar subjetivamente escoger sobre las bases de “sentimientos” reaccionan sin un razonamiento deliberado o “lógico” responden por la forma en que se “siente” algo responden cuando “sienten” que algo les gusta o les disgusta, de acuerdo a valores subjetivos derivan placer de acuerdo a la falta de sentimientos desagradables comprensión subjetiva de las cualidades o de la naturaleza de un fenómeno formulación sobre las bases de criterio personal se toma la decisión de acuerdo al “sentimiento” personal

Cada una de esas conductas afectivas no observables, cuenta con muchas formas posibles de equivalencias observables, al igual que las conductas cognoscitivas.

Responden intuitivamente. El alumno manifiesta una conducta que no se basa en el razonamiento conceptual ni en la lógica aplicada conscientemente, como cuando a un jovencito es le pide que mueva con la música” o que “h2ga lo que el piano le dice”. Interprete libremente. Las respuestas que surgen de “los sentimientos” se manifiestan en una respuesta que no está estipulada por la preferencia del maestro;


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como cuando una niña asocia el amarillo brillante con una marcha fúnebre debido a que su canario acaba de morir. Prefieren. El gusto o el disgusto sobre las bases de los valores subjetivos se refleja en la conducta en donde se indica una preferencia pura e indiscutible. Esta conducta resultaría de preguntas tales como estas: ¿Te gustó esa composición? ¿Te gusta este tipo de música? ¿Qué clase de música prefieres? Las preferencias musicales observables también se indicarán cuando el alumno está fuera de la escuela o después de su graduación. Disfrutan. La derivación del placer, de acuerdo a la falta de sentimientos desagradables, puede resultar en muchos tipos de conducta: gusto por cooperar, satisfacción evidente que se determina por la fisonomía (apariencia exterior, sonrisa, zapateado, etcétera), sugerencias del alumno respecto a las áreas de estudio, música que se va a ejecutar, etcétera. Caracterización en términos de sentimientos. La caracterización subjetiva de las cualidades o de la naturaleza de una cosa, se puede ver cuando por ejemplo: un alumno describe el contenido sensible de un fenómeno musical en sus propios términos; cuando hace un juicio de valor innecesario tal como “~ esa música apesta!”; o por el contrario ¡es maravillosa!”; cuando identifica de acuerdo a criterios subjetivos la diferencia entre lo que él considera que es una „„buena y „„mala música, o cuando determina si existe tal diferencia. Crean u organizan subjetivamente. La formulación sobre las bases de criterios subjetivos tiene entre sus evidencias, la creación de composiciones musicales con bases puramente subjetivas (como al crear los trabajos que interpretan programáticamente cierto título o estado de ánimo); o el rango de las cosas en una jerarquía de importancia o valor para el individuo (como anotar de “buenos” a “malos” los diferentes estilos de música conocida para el alumno; resulta un beneficio lateral hasta el grado en que el maestro conoce los diferentes estilos de música familiar para cada alumno). Esta conducta es diferente de la creación y organización de acuerdo a los criterios especificados por el maestro. Selección sobre las bases de sentimiento. Las decisiones tomadas de acuerdo a los criterios personales, más bien que de acuerdo a los del maestro, ocurren con frecuencia, corno en las situaciones en donde un ejecutante “escoge” una técnica más bien sobre las bases del sentimiento que la dirección del maestro; en donde la clase tienen oportunidad de seleccionar sus propios aprendizajes o escogen entre varias posibilidades proporcionadas; o en donde las clases escogen entre varias respuestas dadas de acuerdo al sentimiento, como cuando se debe hacer una selección entre representaciones gráficas de “modos”.

No es raro contar con respuestas bastante divergentes y sin embargo significativas, por ejemplo, para los diferentes símbolos gráficos. Algunos ven en la línea recta la tensión de una cuerda; otros ven en la línea ondulada una tensión ondulada pero continua; y otros sienten que la línea “dentada” transmite tensión por los cambios irregulares dramáticos de movimiento y dirección visual. Por consiguiente, cualquiera de ellos podría constituir una selección satisfactoria, hecha de


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acuerdo al criterio personal. Debe ser fácilmente evidente que el dominio subjetivo, el dominio del sentimiento, no necesita pasar desapercibido o intocado por el maestro; al proporcionar amplias oportunidades para el ejercicio o la aplicación de las variables afectivas anteriores no observables que sé manifiestan en una conducta observable, el maestro puede hacer mucho para extender el conocimiento y estimular y refinar la respuesta afectiva. Como la respuesta afectiva es tan central en cualquier tipo de respuesta musical, merece una atención central en la educación musical. Como la respuesta afectiva no está sujeta a criterios “objetivos” o especificados por el maestro, es una área en donde los alumnos pueden encontrar una buena medida de éxito musical independientemente de sus logros académicos o inclinaciones musicales. Como el origen afectivo está involucrado ampliamente con los sentimientos, valores y actitudes, esta es la llave de la “motivación” personal. A la larga, este es el factor que determina tanto el éxito eventual como el fracaso de la educación musical de cada persona, y si busca o evita los contactos musicales fuera de la escuela y después de la graduación.

Cuadro 3, Pág. 275.

CONDUCTA PSICOMOTORA Hemos cubierto hasta aquí dos categorías de conducta y sus manifestaciones variables: variables cognoscitivas (ver Pág. 248), y variables afectivas (ver Pág. 252. Existe una categoría adicional de conducta básica: conducta psicomotora. Esta conducta se refiere comúnmente al desarrollo de la acción muscular y la coordinación neuromuscular que son necesarias para una conducta hábil, tales como la ejecución musical. Esta categoría también tiene un juego diferente de variables:

atender a las anotaciones imitar y repetir dirigirse a sí mismo seguir instrucciones asegurar a través de la práctica refinar coordinar las series de actos y anotaciones adquirir velocidad ahorrar tiempo perfeccionar escuchar internamente

Cada una de estas se pueden considerar como un paso separado en la adquisición de la conducta apropiada para la ejecución musical. Pero como dijimos anteriormente, los linderos entre ellas están oscuros a menudo. No están tan separadas como aparenta esta lista. Además, con el fin de eliminar la posibilidad de una conducta condicionada (acondicionamiento operante), se deben involucrar siempre las variables de los dominios de las conductas cognoscitivas y afectivas. Primero, se considerarán por separado las variables psicomotoras; enseguida se puede realizar la consideración de las síntesis necesarias de las variables.


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Atender a las anotaciones. Los actos adecuados comienzan cuando el alumno responde a las anotaciones. Estas pueden ser visuales (la música anotada, observando al maestro), auditivas o cinéticas. Los principiantes se deben concentrar en uno solo a la vez. Ya que el alumno debe de poseer algunas habilidades auditivas antes de que comience su instrucción, se recomienda que el maestro comience por dirigir la atención del alumno hacia las anotaciones cinéticas que se ocupan de la embocadura, postura, digitación, etcétera. Se puede ocupar más provechosamente de la anotación, después de que el alumno se haya familiarizado lo suficientemente con las anotaciones auditivas y cinéticas—como en el método Suzuki de pedagogía de instrumentos de cuerda. Los principiantes solo pueden manejar las anotaciones más obvias o apropiadas: demasiadas anotaciones o anotaciones demasiado sutiles, conducen a la confusión y al posible desaliento. La habilidad para atender a las anotaciones está entrelazada profundamente con la variable cognoscitiva “percibir”. Imitar y repetir. En los primeros pasos de la instrucción adecuada, a menudo es una parte esencial copiar la respuesta de otra persona. El maestro crea las situaciones en donde se espera que el alumno imite de una manera observable la demostración del maestro. Esto se relaciona con la “atención a las anotaciones” en las que el alumno debe clasificar las anotaciones relevantes que él observa, interpretarlas y hacer un intento. ~ Las anotaciones cinéticas comprenden el “sentido” o el “sentimiento” de los músculos, tendones y coyunturas que producen información con respecto a la posi-ción y las actividades de los miembros. ~ Ver: Edwin Gordon, The Psycology of Music Teaching (Englewood Cliffs,

J.: Prentice-Hall, 1971), págs. 120-21. Esto también comprende alguna cognición relacionada con las variables de percepción, análisis y diferenciación. Si la actuación de prueba es satisfactoria, únicamente la habilidad para repetirla indicará si la conducta imitativa surgió de la comprensión (cognición) o por casualidad. Si la conducta imitada va a ser capaz de transferir y aplicar a situaciones de ejecución nuevas y futuras, debe asimilarse cognitivamente dentro del marco de trabajo conceptual del alumno. Por con-siguiente, el maestro no solo debe ~) proporcionar el modelo para la imitación, sino que además debe: b) ayudar al alumno a interpretar las anotaciones relevantes, y e) asegurarse de que el alumno puede transferir la habilidad a futuras situaciones apropiadas. Dirigirse a sí mismo. El alumno debe de llegar a ser más y más capaz de hacer uso de su propia retroalimentación. La evaluación del desarrollo de la habilidad se determina en parte por su creciente habilidad para identificar, localizar y eliminar sus propios errores. Este „autodiagnóstico conduce a una comprensión conceptual de los requerimientos de la habilidad: esto es, saber qué hacer, cuándo, cómo, por qué y bajo qué condiciones. Para lograrlo, el alumno debe apartarse gradualmente del diagnóstico del maestro. En otras palabras, conforme progresa la instrucción, el maestro debe realizar menos correcciones directas, y dependiendo, en cambio, en cuestiones e insinuaciones indirectas para conducir al alumno a corregir los aspectos más obvios de su propia ejecución. El maestro siempre se puede ocupar de los refinamientos y sutilezas, pero cada uno de estos se debe asimilar también


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en la comprensión por parte del alumno a cada nivel. Seguir instrucciones. Esto comprende seguir las instrucciones verbales del maestro y descifrar la notación musical y direcciones de ejecución (frecuentemente en un idioma extranjero). La idea de que se supone que uno debe de seguir al conductor y la habilidad para seguirlo, constituye una fuente adicional de instrucción que marcha siempre adelante para el alumno ejecutante. Fijar a través de la práctica. La conducta hábil requiere de repetición (práctica) y conduce a un mayor control y una mayor consistencia. Pero no toda la práctica es igualmente provechosa o eficiente. Por lo tanto, el maestro debe enseñar al alumno a practicar con más eficiencia y eficacia. Sin direcciones explícitas, los padres muchas veces obligan a sus hijos dentro de unas “teorías” de práctica inútiles y desviadas. A menudo se apartan los períodos abstractos durante “una hora al día”. Aunque pueden ser útiles las primeras partes de este periodo, durante las últimas solo hacen los movimientos. Por lo tanto, se debe recomendar a los padres y a los alumnos varios periodos breves de práctica. Los educadores en la música a menudo exacerban los problemas de práctica, al igualar el aprovechamiento con una cantidad de tiempo de práctica en la forma de “tarjetas de prácticas” firmadas por los padres. Esta práctica, además de alentar a algunos padres a mentir por sus hijos, deja de lograr que la calidad (efectividad) de la misma, sea más importante que la cantidad. Por lo tanto, se les debe enseñar a los alumnos cómo eliminar ciertos tipos de errores. Esto es, deben saber cómo dibujar los patrones rítmicos y cómo practicar los pasajes engañosos: para el primero se requiere una habilidad conceptual que se ocupe del ritmo y el metro: para el último, se debe dirigir al alumno para que vaya más despacio y no practique únicamente el error sino también un poco de la música de cada lado del mismo. Si lo que el alumno practica no es productivo, el progreso no es rápido y los alumnos llegan a frustrarse o a perder el interés. A menudo los maestros sacan la conclusión de que el jovencito no era talentoso, no estaba motivado, o “no estaba destinado para esto”, cuando, de hecho, la falla puede ser principalmente de ellos. Sin las tarjetas de práctica, la calidad de la misma será evidente en las lecciones. La motivación para la práctica debe nacer de un deseo de mejorarla y de lograr algún éxito en ella, no de extrínsecos tales como las tarjetas de práctica. Refinar. Esto comprende una creciente precisión en la ejecución. Entre otras cosas esto significa que el alumno puede atender más de una anotación a la vez: no únicamente a las anotaciones más importantes sino también a los más sutiles. Frecuentemente los estallidos de progreso van seguidos por un periodo de progreso aparentemente lento, o supuestamente inexistente. A esto se le llama meseta. Este emparejamiento puede representar un periodo de refinamiento en donde el ejecutante realiza pequeñas y sutiles respuestas dentro de las respuestas mayores que ya ha adquirido. Esto generalmente involucra la integración de las anotaciones, las respuestas interpuestas, y las interpretaciones en cadenas de respuestas más largas. En esta forma, una altiplanicie puede involucrar el refinamiento no observable significativo, mientras que los aspectos más observables de la ejecución parecen estabilizarse. Las mesetas también pueden indicar problemas. Pueden representar un interés que se va perdiendo, y por lo tanto el maestro debe “poner el anzuelo” con retos nuevos


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y potencialmente satisfactorios. Estos pueden aproximarse a los límites de la capacidad física actual del alumno. El control muscular fino es una cuestión de madurez física, que puede acelerar el maestro proporcionando los materiales que ayuden a desarrollar este control. El alumno puede estar confundido en algunas ocasiones, en cuyo caso solo requiere una aclaración. El alumno frecuentemente ha agotado un nivel de técnica y requiere retos técnicos nuevos o avanzados. Superar una altiplanicie debe conducir a un período de triunfos crecientes, y si todo marcha bien, va seguido de otra meseta; y así sucesivamente conforme progresa el alumno. Coordinar una serie de anotaciones y actos. Cualquier conducta hábil comprende muchas anotaciones individuales, respuestas interpuestas, interpretaciones y actos. Mientras más hábil sea la conducta, más largas serán las cadenas de las secuencias efectivas dentro de esta, y se aplicarán más consistentemente. En otras palabras, los elementos individuales de una respuesta se eslabonan en unos patrones o gestalts más extensos. Surgen de una práctica provechosa de los materiales musicales bien seleccionados. Adquirir velocidad. Esto comprende el desarrollo del control muscular necesario para ejecutar físicamente los pasajes a tiempo, y la creciente habilidad para dominar y controlar las series complejas de las operaciones mentales referidas en la variable (7). Por consiguiente, esta clase de velocidad en la ejecución musical comprende la desaparición de respuestas interpuestas separadas en favor de patrones más extensos y el correspondiente control muscular necesario para la ejecución de esos patrones mayores. Ahorrar tiempo. Esto comprende principalmente la cantidad de tiempo necesaria para aprender una acción hábil, y está relacionada estrechamente a la variable (8). Conforme el alumno pueda abandonar cada vez más las respuestas individuales interpuestas en favor de patrones extensos, será menor el tiempo necesario para dominar la notación y las técnicas de una determinada composición. Se necesitará menos práctica. Se puede intentar más música, se puede hacer un mayor progreso, ~ con cada paso se utiliza menos tiempo. Sin embargo, hasta el momento la descripción del desarrollo de habilidades puede ser aplicada también a la mecanografía o al tenis. Esta etapa, sin embargo, implica que el alumno puede con más facilidad dominar la notación y las técnicas y en esta forma, las lecciones se pueden dedicar a los intereses musicales. Los maestros de música deberían de enseñar la música como un arte y no como mera habilidad física. El desciframiento de la notación musical en sÍ no constituye la música como un arte, sino únicamente la música como un sistema de almacenamiento y recuperación. En esta etapa, los asuntos tales como el fraseo y la interpretación, se convierten en los mayores énfasis de la instrucción. Se debe de avanzar la técnica para resolver los problemas musicales o expresivos y no debe convertirse un fin en sí. La lección de música se ocupa más de los aspectos expresivos de la ejecución musical y la música ejecutada conforme se le dedique menos tiempo a los asuntos rutinarios de las notas (lo cual a menudo es el único o el mayor interés que algunos maestros reflejan durante las lecciones). De esta manera la técnica se aprende en un contexto musical o expresivo. Perfeccionar o normalizar. Esto comprende la habilidad de ejecutar toda la música con la menor cantidad de respuestas mediadoras separadas, o dicho de otra


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manera, con los patrones más extensos de ejecución. Una buena comparación consiste en aprender un idioma extranjero. Normalmente el neófito tiene que traducirlo a su idioma, antes de que tenga sentido para él. El experto lee y deriva su significado sin las respuestas interpuestas separadas: lee y comprende el mismo idioma extranjero. El proceso de la notación al acto llega a ser casi automático o instantáneo. A esos patrones de secuencias tan extensos se les llaman “programas”. En la ejecución experta, cada aspecto del programa de respuestas lleva el tiempo perfectamente y sirve como indicación para la siguiente respuesta. Se ha aplicado el término de programa a los patrones de notaciones y respuestas dentro de los “programas” de las máquinas de aprendizaje. No debe ser cierta la aplicación opuesta. Los maestros de música no deben de “programar” las habilidades de ejecución. Los ejecutantes expertos desarrollan sus propios programas en términos de su propia singularidad física, mental, y musical. Los maestros que tratan de imponer sus propios “programas” a los alumnos impiden el desarrollo de capacidades completas de los alumnos. Ellos más bien deben facilitar el desarrollo del programa de cada alumno. Escuchar interiormente. Esta es una anotación especial o una respuesta mediadora única para los músicos: la habilidad de formar una imagen mental (auditiva) del sonido antes de que este se produzca realmente. Como tal, parece ser un tipo de percepción y por consiguiente, se podría considerar un conocimiento, si no fuera por el hecho de que forma parte de la ejecución tan confusamente. Esta habilidad influye también en la retroalimentación. Un alumno compara el tono tocado realmente con la imagen auditiva que debió haber existido anteriormente en el “oído interno”. Si es deficiente esta habilidad para formular una imagen auditiva, también lo será la habilidad del alumno para identificar los errores, y por consiguiente se disminuirá su habilidad para realizar un progreso rápido. Un buen músico no lee la música a “primera vista”. La lee “por oído”. Es cierto que lee las notas. Pero de una interpretación consciente del nombre de la nota, debe de surgir una imagen auditiva. La técnica del ejecutante responde a la imagen auditiva como a una indicación, no como una interpretación intelectual separada o verbal. La interpretación es musical y se aplica sobre la imagen auditiva. Es por esto que se debe cultivar el “oído interior” en cualquier instrucción de habilidades involucradas en la ejecución musical, se debe de cultivar el “oído interno”. Tocar “por oído” e improvisar, utilizan esta capacidad al máximo y ayudan también a desarrollarla. Por consiguiente, tocar por oído, no contraviene el intento de una educación musical. Tiene beneficios prácticos tanto para el alumno como para el maestro y puede proporcionar una gran satisfacción para el alumno, Además, los que pueden tocar por “oído” tienden a seguir tocando en gran número. Esto probablemente se relaciona al hecho de que pueden aprender la música de la notación más efi-cientemente, y por consiguiente, necesitan practicar menos la notación. Ellos también pueden disfrutar el tocar solos o en “reuniones” cuando no es deseable la música escrita o no está disponible. Se debe de repetir que evidentemente es artificial la anterior departamentalización de las variables. Una conducta hábil no se puede dividir en estas categorías netas; de hecho, en cualquier ocasión todas pueden ser operativas. Sin embargo, es provechoso que el maestro piense en términos de estas diferentes categorías. Esto


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es parte del papel del maestro como una persona que diagnostica. El maestro escucha, observa e identifica cual de las variables psicomotoras es deficiente o requiere de una atención específica. Después se pueden empezar o idear las nuevas actividades de aprendizaje para iniciar un ataque concentrado sobre el problema. Por ejemplo, la incapacidad del alumno para leer bien a primera vista, posiblemente no se relacione con su habilidad para atender visualmente las notaciones o para ejecutar los requisitos cinéticos. El maestro puede decidir que el problema es del oído interno desarrollado deficientemente: el alumno no puede “escuchar” lo que sus ojos ven anticipadamente en las notas que está tocando. Por consiguiente, se requiere trabajo en “el entrenamiento del oído”: tocar por oído, im-provisar, aun cantar al ver (o silbar si es penoso cantar), podrían proporcionar los estímulos que se necesitan. Al reconocer que la ejecución musical es una habilidad compleja, muchos maestros con frecuencia suponen que todos los aspectos de esta deben atacarse simultáneamente o al azar, como sucede en la práctica. En esta forma, no siguen un curso específico de acción y es probable que cada lección sea una copia al carbón de lecciones previas. Esta forma de ataque pierde, por consiguiente, el enfoque y dirección. La complejidad no debe ser una excusa para una enseñanza sin ambiciones.

Cuadro 4, Pág. 276.

Es necesario recordar que el desarrollo de la conducta psicomotora es un proceso de crecimiento. Todo crecimiento constituye una actividad más o menos continua. Tiene puntos elevados y puntos bajos, fases, y énfasis. Existen explosiones de crecimiento y altiplanos. Al igual que en el crecimiento biológico, alto crecimiento musical, es simultáneamente un proceso de una creciente especialización de las funciones y un proceso de extender siempre su aplicación. Únicamente el maestro deseoso de dedicar tiempo y atención a los detalles del desarrollo psicomotor, podrá ayudar con efectividad a los jóvenes ejecutantes en mejorar su habilidad de ejecución. Parecería que la conducta psicomotora sería la más fácilmente observada de los tres tipos de conducta que hemos considerado, ya que siempre resulta en algún tipo de ejecución musical observable. Es precisamente por este motivo que las evidencias de esta conducta se deben tratar con mucho cuidado. Como se señaló en el último capítulo, lo que parecen ser respuestas deseables, de hecho pueden ser referencias inadecuadas para examinar la operación de la mente. La ejecución, sin la cognición y “el sentimiento” le parece incongruente al músico, y sin embargo esto se hace todos los días por los alumnos de algunos maestros. Además, la destreza no se puede juzgar únicamente por la ejecución. Ya sea un alumno joven que está trabajando durante un año para la música del festival, o un alumno universitario que necesita un año para prepararse para el recital de graduación, la cantidad de tiempo tan poco común que se necesita indica que esta conducta se debe principalmente al tiempo que consume el aprendizaje por imitación. Muchos maestros son culpables de „programar” a sus alumnos de esta manera. Se puede lograr que una pieza practicada suficientemente sin la distracción


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de muchos otros intereses, suene refinada, terminada y pulida, cuando de hecho se ha aprendido por imitación, y de aquí que el alumno no la pudo haber preparado por sí mismo. Por consiguiente, se previene enfáticamente a aquellas personas que están involucradas en la enseñanza de las habilidades de ejecución, en contra del uso de la conducta como el único determinante de aprendizaje, o de la “programación” de los alumnos a través de una repetición excesiva de las acciones de ejecución. En cambio, los alumnos que están involucrados en la adquisición de las habilidades de ejecución, se deben confrontar consistentemente a las conductas cognoscitivas y afectivas en un intento para hacerlos más capaces de “comprender” el qué, por qué, y cómo de su ejecución, y de derivar realmente el sentimiento, o la expresividad interpretativa, que es como se expresa el sentimiento artístico” que se transmite en una composición musical. Sin esta conducta conocedora y afectiva la conducta psicomotora pierde el sentido y se hace inútil, improductiva, y a menudo auto frustrante. A la larga la aplicación del conocimiento y del afecto es el factor que contribuye a la madurez de la musicalidad independiente. Esta debe constituir la meta de toda instrucción en la ejecución musical, en lugar del desarrollo de la técnica de ejecución en lo abstracto como un fin en sí. Y todo esto se aplica a los grupos de ejecución así como a las lecciones privadas.

SUMARIO DE CONDUCTAS NO OBSERVABLES

Hemos visto hasta aquí que existen tres amplias categorías de conducta musical: cognoscitiva, afectiva y psicomotora, y que esas categorías se interrelacionan por la naturaleza y complejidad del arte musical. No es posible considerar la conducta en un arte como la música en los mismos términos en los que uno podría considerar la conducta en una clase de mecanografía (lo cual es el ejemplo clásico que se utiliza en los textos básicos de habilidades psicomotoras) o aun en muchas clases académicas. Por ejemplo, casi todas las conductas musicales dependen en una forma u otra, de la percepción: ya sea la percepción de las anotaciones apropiadas en una situación de ejecución, o la percepción de los elementos de la música y su organización en una situación auditiva. Adicionalrnente, las exigencias de las artes en general y la música en particular, tienden a dar gran importancia a la categoría afectiva al reconocer que los actos cognoscitivos y los actos de ejecución, todos están matizados en algún grado con las respuestas del sentimiento o las armonías emocionales (las cuales, son variables continuamente).

La conducta musical no es tan sencilla. No puede considerar fríamente las experiencias pasadas y los aprendizajes, ya que el pasado forma una parte integral de su cuerpo viviente. Y cualquier cosa que continúe viviendo sigue encarnando a la vida, y por lo tanto involucra “la vida sentida”. Es por esto que la educación en las artes es tan engañosa. Todos los aprendizajes son susceptibles a respuestas de sentimiento muy personales algunas de las cuales pueden ser positivas, y otras pueden ser negativas. Surgen las actividades cuando los sentimientos y las emociones se asocian con ciertos aprendizajes, actividades, u objetos. Estos pueden ser favorables o desfavorables para los intereses actuales. Aunque puede ser fascinante e interesante, no parece posible que un alumno se “involucre”


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personalmente tanto en las fechas de la Guerra del Peloponeso, o en la forma de construir los igloos, como se pueden interesar en una experiencia musical. Si agregamos a esos factores los problemas del adolescente que ya hemos considerado, podremos observar fácilmente que la tarea del maestro de música, no es muy fácil. Sin embargo, con más razón debemos trabajar más arduamente para conseguirlo ya que las satisfacciones serán por lo tanto más enriquecedores. Sin embargo, ante todo, el maestro debe darse cuenta que su satisfacción debe derivarse principalmente del acto de la enseñanza. Los maestros que ingresan a la profesión para satisfacer sus propias necesidades musicales y personales, inevitablemente sacrifican los intereses y necesidades de sus alumnos, y terminan bastante frustrados en ambos sentidos. La falta de atención hacia las necesidades del alumno, generalmente resulta en que el maestro tampoco puede llenar las suyas. A la larga, nuestra profesión y nuestro arte, son más deficientes para cada alumno al que no se le permite desarrollarse como músico independientemente capaz.

CONDUCTAS OBSERVABLES

Las diversas operaciones no observables de la mente humana que se encuentran involucradas en la conducta cognoscitiva, afectiva y psicomotora, se pueden llevar a un nivel más observable por varios medios generales. Estas también caen convenientemente dentro de tres categorías de conducta observable: para verbalizar, para hacer, x‟ para ejecutar. Se considerará cada una en orden, aunque no necesitan considerarse como auto contenidas.

Formas verbales: hablar, escribir

Hablar puede comprender discusiones, descripciones, anécdotas, explicaciones, etcétera. El papel que desempeña el hecho de hablar consiste en llevar a cualquiera de las conductas no observables cognoscitivas, afectivas o psicomotoras, a una manifestación observable. Por ejemplo, en la categoría cognoscitiva, la comprensión, el análisis, la identificación, el juicio, todas se pueden lograr a través del discurso. Lo mismo para la categoría afectiva en donde las preferencias, caracterizaciones, y opciones, todas se pueden expresar de la misma manera. En cuanto a la categoría psicomotora el maestro hace observables los pensamientos no observables cuando le pregunta: “¿qué errores cometiste?” o “¿cómo piensas que debería de ir este pasaje?”, o preguntas similares. La escritura puede tomar la forma de ensayos, descripciones, selección de adjetivos, la terminación de respuestas sobre una hoja dirigida de audición, etcétera. Nuevamente las tres categorías de conducta: afectiva, cognoscitiva y psicomotora, Sor: igualmente susceptibles a esta manera de respuesta observable. El análisis, la identificación y la diferenciación, que son todas variables cognoscitivas, pueden salir a relucir al permitir al alumno que transmita por escrito los resultados de esas opera-ciones mentales. Similarmente las preferencias, opciones, y caracterizaciones se


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pueden escribir corno evidencias observables de las variables afectivas no observables. También el trabajo escrito puede realizar un servicio valioso en el dominio psicomotor, como cuando se le pide a un alumno que describa o defina los elementos de la notación tradicional o las marcas interpretativas; o cuando se le pide a una sección o a un grupo que indiquen por escrito su percepción de los errores que cometieron. Por consiguiente, la conducta verbal es una técnica que se puede usar para hacer que las respuestas no observables, sean observables como conducta observable. Esta técnica se debe lograr con mucho cuidado, ya que los alumnos tienen diferentes grados de habilidad y aptitud con respecto a las conductas verbales, las cuales no son las mismas como las conductas musicales. Estas son un medio y no (como en el caso de los cuadernos) fines de valor en sí. Considerarlas como fines, significa confundir el aprendizaje musical con la conducta verbal. El logro académico puede estar, y ha estado relacionado directamente a las conductas verbales. Por ejemplo, el alumno que lee bien (esto es, con velocidad eficiente y comprensión efectiva) frecuentemente lo hace bien en sus diferentes áreas de estudio. Por otra parte, es probable que aquellos que no leen bien experimenten dificultad en las clases en donde la comprensión verbal (la cual se manifiesta en la comprensión de la lectura, la toma de notas, lectura, papeles para el semestre, etcétera) está en alta estima. Debido a que la conducta musical, como un tipo de capacidad para la respuesta musical, no tiene una relación directa o necesaria para la habilidad verbal, la sobre dependencia en las habilidades verbales dentro de las clases de música, puede confundir y perder rápidamente a los alumnos que son deficientes en las habilidades verbales. Naturalmente, la treta consiste en concebir actividades que requieran respuestas verbales (escritas o habladas), de acuerdo con las habilidades o sentimientos de los jóvenes. Esto implica que no se predetermina un juego estándar para las respuestas verbales. El maestro debe esperar varios grados de refinamiento y respuesta verbal, de los cuales todos o alguno, pueden ser apropiados o significativos para un individuo y sin embargo no para otros. Sobre todo, el maestro debe evitar el formato de enseñanza de lectura-demostración-explicación. Este formato no incluye provisión para que los alumnos en sus propios términos y a su propio nivel de comprensión, verbalicen las cogniciones, afecciones y conducta “psicomotora. Aun el llamado método Socrático en donde el maestro emplea “preguntas capciosas”, puede fallar si el maestro tiene en mente una respuesta verbal específica para cada una de las preguntas. Por consiguiente, hablar y escribir como formas de conducta verbal se deben ver únicamente como auxiliares para los esfuerzos del maestro7 y no deben de ser preponderantes entre los medios de instrucción para hacer observable la conducta no observable. De una consecuencia mayor es la coordinación frecuente de la conducta verbal con una o ambas o de las otras dos clases de conducta observable.

Desarrollar alguna cosa: componer (crear): arreglar (o rearreglar: organizar: anotar


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Esta segunda forma de hacer observables las operaciones mentales no observables, así como la conducta observable es para realizar algo como resultado de esas operaciones mentales. Parecen bastante obvios los cuatro tipos de conducta observable que se van a discutir balo este encabezado, ya que todos resultan en alguna clase de producto el cual puede estudiarse empíricamente por los alumnos o por el maestro. Componer o crear comprende no únicamente la creación de composiciones musicales originales o sonoras, sino también la de otros productos que no son musicales que abiertamente reflejan ciertos procesos mentales no observables. Algunos ejemplos de esto último pueden ser los diseños gráficos creados por los alumnos para demostrar su comprensión o interpretación de una determinada forma musical (conducta cognoscitiva) o sus sentimientos respecto a un determinado estado de ánimo (conducta afectiva) - Recuerde que la improvisación como parte de la categoría psicomotora de la conducta, es también una forma de creación directa (esto es, la composición en un sentido mas suelto). Sin embargo, la composición original generalmente incorpora todas o la mayoría de las variables en las categorías cognoscitivas y afectivas de la conducta no observable. Este es de gran valor para el maestro de música. El supuesto, aunque no siempre muy preciso es que, si el alumno comprende (en términos de todas las variables cognoscitivas) entonces puede poner a trabajar esas afecciones y conocimientos en crear algo. Existe también la idea adicional de que, tendemos a recordar lo que usamos y nos inclinamos a usar lo que recordamos. Esto en sí parece una justificación adecuada para incluir mucha creación original en la clase de música.

No se sostiene que estos esfuerzos creativos necesariamente desarrollan, sostienen, o mejoran la creatividad u originalidad, aunque pueden ser un derivado frecuente y deseable de ellos. La creación en la clase de música, aun para aquéllos que encuentran expresión creativa en otras áreas (por ejemplo: danza, artes visuales, e solución creativa al problema en cualquier área tal como la mecánica automotriz) les proporciona un producto identificable como “suyo” y proporciona al maestro una gran penetración dentro de la naturaleza de sus conductas mentales no observables que se relacionan con la música. Por consiguiente, la creación se considera más bien como un medio de instrucción, que como la meta de instrucción. Arreglar o rearreglar comprende la manipulación de elementos tanto proporcionados como derivados libremente a nuevas configuraciones. Aunque los arreglos corales o instrumentales se adaptan a esas condiciones, es más probable que se emprendan en las clases de teoría. Existen otras clases de arreglo o rearreglo disponibles para situaciones más específicas. Los alumnos pueden arreglar una serie de grabaciones o canciones a un tipo de suite o cielo de canción, basándose en los criterios predeterminados. El producto indicaría entonces algo respecto a su comprensión de los criterios. Por ejemplo, si ellos fueran a combinar las composiciones sobre base de la llave, la terminación satisfactoria de la actividad indicaría mucho más respecto a su conocimiento de la llave y tonalidad que un examen sobre signaturas de llave. Otro tipo de arreglo podría resultar de la creación de formas en parte artificiales, al combinar y ejecutar composiciones existentes y


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familiares en varias secuencias. Arreglar las cosas en una jerarquía de alguna naturaleza, también calificaría como criando se les pide a los alumnos que califiquen las formas de acuerdo a los números de secciones típicas. Organizar los elementos o factores diversificados o relacionados constituye un proceso de síntesis. Este transmite un producto mucho más unificado que el de un mero arreglo de factores en clasificaciones o formas artificiales. Organizar esto en algo nuevo, podría involucrar la clasificación de dos frases melódicas en una melodía coherente, haciéndose cambios adecuados en los puntos de ritmo. De esta manera, la organización constituye una forma de creación o composición, en donde se predeterminan la mayoría, sino es que todos los elementos o criterios, en vez de dejarlos a los diseños libres del individuo, como ocurre en la composición o en la creación. Un ejemplo de esta actividad es organizar una fuga hablada de oraciones o fragmentos de oración proporcionados anticipadamente. Un ejemplo de la forma más libre de creación, sería crear una forma de fuga de sonidos descubierta en el salón. Ambos pueden resultar en una variedad de productos musicales satisfactorios, sin embargo, cada uno tiene sus propias fuerzas como actividad de aprendizaje. La organización proporciona al maestro bastante control y orientación sobre los progresos de la actividad. Si todas las experiencias anteriores con las formas y los procesos de la fuga no resultan en una fuga “sonora” satisfactoria, entonces el maestro debe juzgar el éxito de la enseñanza y del tipo de progreso realizado por la clase. Por otra parte, las actividades que se ocupan de la organización pueden proporcionar los medios previos para desarrollar una comprensión de los principios y las formas de la fuga, o se podrán usar “como remedio” para aquellos que todavía no pueden crear libremente. Anotar musicalmente vincula varios factores diversos, entre ellos: la operación del “oído interno” y la habilidad para interpretar estas imágenes auditivas en alguna forma de representación gráfica. No se debe entender como la habilidad para tomar el dictado armónico o rítmico usando la notación tradicional. Esta podría ser una parte de las actividades de la clase, dependiendo del tipo de clase de música. Pero la notación también puede realizarse por grupos menos expertos quienes podrían inventar su propia notación para transmitir gráficamente las imágenes auditivas que ellos tienen. La dirección melódica y el tamaño relativo de los intervalos se pueden anotar casi neumáticamente con símbolos inventados. En esta forma, un alumno podría dibujar series de líneas de diferentes longitudes y en diferentes niveles, esto es, diseñar un diagrama para representar la forma de las melodías.

En todos estos casos el alumno proporciona una representación gráfica de su imagen mental y al hacerlo proporciona al maestro una manifestación observable de sus actividades mentales no observables. Los alumnos también pueden inventar sus propias anotaciones para organizar o componer composiciones sonoras. Muchos de sus sistemas de notación tienen un gran parecido con aquellos que fueron inventados por compositores vanguardistas. Al confrontar los problemas de notación desde este punto de vista, los alumnos pueden ser conducidos a una comprensión de los propósitos y funciones de cualquier sistema de notación, y por consiguiente a


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un mayor conocimiento de los elementos controlados por la anotación.

En las clases de ejecución, un alumno que ha aprendido una canción suya seleccionándola por oído, se le puede pedir que la escriba en un pentagrama. listo proporciona un tipo de dictado melódico a la inversa el cual, en cualquier caso debe preceder el dictado melódico de una melodía desconocida que se escuchó únicamente unas cuantas veces. Si el alumno no puede anotar una melodía que ya conoce (esto es, una melodía de la cual tiene una imagen mental precisa), entonces no podrá anotar una melodía que no conoce y que ha escuchado únicamente pocas veces. Todas las formas del entrenamiento auditivo se pueden emprender de esta manera. En cada caso el maestro podrá observar alguna de las operaciones mentales de los alumnos. Por consiguiente, el acto de ejecutar, representa un papel muy importante en los planes del maestro. Al permitir que los jóvenes utilicen lo que están aprendiendo para convertirlo en un producto, el maestro contará con muchos indicios del aprendizaje, al igual que los alumnos. Sin embargo, es necesario recordar que el producto que se genera, esto es, la conducta observable, no es realmente importante como un fin creativo en si mismo. Podrá serlo principalmente para unos cuantos alumnos talentosos. Pero con la mayoría será importante como un medio para orientar y evaluar el aprendizaje que ocurre al nivel no observable.

Ejecución: tocar, cantar, dirigir, realizar movimientos con la música

El tercero y último tipo de conducta observable final viene bajo el título ejecutar. Una ejecución es un acto observable de algún tipo con respecto a los estímulos o materiales musicales. Por consiguiente, una ejecución no solo incluye los obvios comunes, tal como tocar o cantar una composición musical en un grupo o solo, sino también otras conductas musicales observables tales como conducir y realizar movimientos con la música. También tocar un instrumento cantar tienen usos aparte de la ejecución de las composiciones musicales corno tales. En el aspecto del canto este se usa para demostrar las operaciones del “oído interno”. También se pueden emplear en situaciones en donde los alumnos improvisan partes armónicas o progresiones armónicas por oído o cantan progresiones de acordes corno arpegios (por ejemplo: cantar I-IV-V-I en Do mayor como do-mi-sol-mi-do; fa-la-do-la-fa; sol-sí-re-sí-sol; do-mi-sol-mi-do; etcétera). El canto en cualquier caso es una ejecución observable que manifiesta las variables de conocimiento y el funcionamiento del oído interno. De la misma manera se puede emplear el tocar. Por ejemplo: se le pide al alumno que toque un pasaje ejecutado por el maestro; que “responda” a un pasaje ejecutado por el maestro; que improvise por oído una parte armónica; o que toque progresiones armónicas corno arpegios. También la lección de música es una ejecución, ya que indica la naturaleza de la práctica desarrollada durante la semana y si se están aprendiendo o no las variables psicomotoras, afectivas o cognoscitivas.

Como una ejecución, la dirección tiene muchas aplicaciones. A través de esta, el alumno demuestra ciertos conocimientos respecto al ritmo y al compás y la habilidad para descifrar la notación, para transportar, y para seguir una partitura de múltiples


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partes. Ciertas variables afectivas relacionadas con la interpretación también se pueden hacer evidentes. Realizar movimientos con la música no únicamente incluye los movimientos de los alumnos interpretados libremente, sino también respuestas rítmicas tales como, zapateo, aplausos, o marcar un ritmo o compás. Aunque utiliza las palabras como vehículo y comprende poco movimiento real, también la declamación métrica y los cantos rítmicos sirven como una función de ejecución similar. (Por ejemplo: palabras relacionadas a los diferentes compases 2/4; 3/4; etc.; estos se pueden combinar con actividades cambiantes polimétricas). También se debe emplear la ejecución para ver qué tipo, si es que existe, de ejecución realiza el alumno fuera de la escuela o después de su graduación. Si los maestros de música encuentran que sus alumnos -no importa cuantas calificaciones perfectas obtuvieron en los festivales- no siguen tocando, entonces deben reconocer que existen problemas de algún tipo y que es probable que dichos problemas no radiquen en sus alumnos. Cuando la ejecución, para los alumnos que no están orientados vocacionalmente, se considera como un medio empleado por el maestro para observar de alguna manera empírica los conocimientos, afecciones, y habilidades psicomotoras del alumno, y no únicamente como una manifestación autosuficiente de habilidad musical, entonces muchos de los problemas que surgen en las clases de ejecución (y que ya fueron explicados anteriormente), se pueden eliminar. Cuando la ejecución se utiliza como demostración de los conocimientos y afectos, la posibilidad del acondicionamiento operante y la conducta operante se disminuye grandemente. A menudo, a los alumnos que se les permite confundir su placer del acto de tocar con el hecho de que disfrutan de la música en todas sus formas, están perdidos para la música cuando no materializan las oportunidades para ejecutar después de su graduación. En cambio, si la ejecución se utiliza como un medio de enseñar y comprender las variables de las conductas cognoscitivas y afectivas, entonces muchos más alumnos podrán mejorar sus habilidades para tener respuestas de sentimiento. Como corolario a esto, se encuentra la posibilidad de que la música llegará a ser un ingrediente importante para ellos en un modo de vida efectivo. Cuando la ejecución se emplea como una evidencia del desarrollo de la habil idad psicomotora en un contexto musical expresivo, entonces se puede llevar a cabo el desarrollo propio del alumno como un músico independiente. En este caso el maestro emplea las variables del desarrollo psicomotor como índices de un aprendizaje verdaderamente diestro, y no de un aprendizaje solamente memorizado, de imitación o de ejecuciones aparentes que resultan únicamente de la práctica o repetición excesiva. Cuando se aplican igualmente las variables afectivas y cognoscitivas que afectan inherentemente el desarrollo psicomotor, es mucho más probable que el maestro fomente el tipo de independencia musical que hace que los jóvenes continúen tocando como una afición durante toda la vida aunque tengan que crear sus propios grupos.


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Quizás la posición menos envidiable para lograr estas metas es la del director coral, ya que la mayoría de las escuelas no permiten al maestro de coro el lujo de impartir clases de vocalización privadas o de grupo. Por consiguiente, el desarrollo vocal como una habilidad psicomotora y las variables cognoscitivas y afectivas debe realizarse dentro de la clase de coro. Esto significa, entre otras cosas, que habrán muy pocas ejecuciones, de manera que se pueda dedicar tiempo para desarrollar esas habilidades. Sobre todo, significa que el maestro debe concebir una manera para estimular las respuestas observables de grupo que manifiesten una comprensión individual de habilidades o aprendizajes reales. Actividades tales como seguir una ejecución con un proyecto en donde cada individuo identifica por escrito las fallas de su sección instrumental o de su sección coral, sirven muy bien para tales propósitos y no emplean una cantidad indebida de tiempo. Alumnos-directores, diversos conjuntos vocales pequeños (por ejemplo, tríos y cuartetos) extraídos de grupos más grandes sobre bases no selectivas sino de desarrollo, tareas de audición, todos estos constituyen medios muy útiles para superar este problema en las clases de coro. cuadro 5, p. 277.

RESUMEN

Hasta aquí hemos encontrado que existen tres categorías de conducta musical, cada una de las cuales no es observable inicialmente: Variables Cognoscitivas

1. percibir 2. comprender 3. analizar 4. identificar 5. diferenciar o unir 6. comparar o contrastar 7. sintetizar 8. aplicar abstractamente 9. evaluar o juzgar 10. elaborar 11. decidir 12. identificar con, en relación a Conceptos

Variables Afectivas

1. responder intuitivamente 2. interpretar libremente 3. preferir 4. disfrutar 5. caracterizar en términos de sentimiento 6. crear u organizar subjetivamente 7. escoger sobre las bases de lo sentido


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Variables Psicomotoras

1. atender anotaciones 2. imitar y repetir 3. dirigirse a si mismo 4. seguir instrucciones 5. asegurar a través de la práctica 6. refinar 7. coordinar series de anotaciones y acciones 8. adquirir velocidad 9. ahorrar tiempo 10. perfeccionar 11. escuchar internamente

También discutimos que existen tres clases de conducta observable que vuelven observables para los alumnos y para el maestro, las conductas no observables: Conducta Verbal Observable Conducta de Práctica Observable 1. hablar 1. componer o crear 2. escribir 2. arreglar o re-arreglar 3. organizar dentro de algo nuevo 4. anotar

Conducta de Ejecución Observable

1. tocar 2. cantar 3. conducir 4. realizar movimientos con la música

Cualquiera de las diferentes conductas observables se pueden utilizar individualmente o en combinación con otras, para hacer observables para el maestro y para los alumnos, las conductas no observables. La tarea del maestro consiste en seleccionar aquellas conductas observables que parezcan más apropiadas para las conductas musicales reales que no son observables, e idear una actividad o proyecto en donde se prevea que las conductas observables reflejarán de alguna manera las operaciones no observables de la mente de cada alumno.

conductas musicales

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