conduire les sessad à adopter une approche...

Conduire les SESSAD à adopter une

approche territoriale en favorisant

l’inscription de l’enfant dans son

environnement.

Pascal ROBEAU

2009

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

R e m e r c i e m e n t s

A ma compagne Isabelle et à mon fils Geoffrey qui m’ont soutenu tout au long de ma

formation.

A Yves qui m’a aiguillé dans les réflexions et dans la construction de mon mémoire.

A Robert qui par sa délicatesse et son professionnalisme m’a conforté dans mon choix

professionnel.

A Martine pour son écoute et sa bienveillance.

A l’association représentée par Jean-Michel qui m’a aidé pour l’élaboration de ce projet.

A tous les professionnels de l’IME « La Corniche Fleurie » qui ont contribué à la réflexion

sur ce projet.

A Georges qui m’a invité à m’assoir dans un fauteuil de directeur.

A ma mère…


S o m m a i r e

Introduction ............................................................................................................... 1

1 De l’histoire à l’avenir des SESSAD .................................................................. 3

1.1 Le SESSAD et le territoire .................................................................................. 3

1.1.1 Le SESSAD à l’épreuve du temps et de la législation ........................................... 3

A) Avant 1956 .................................................................................................... 3 B) A partir de 1956 ............................................................................................. 4 C) Les lois de 1975 ............................................................................................ 4 D) Les premiers pas vers l’intégration ................................................................ 5 E) Le décret de définition des SESSAD ............................................................. 7 F) Le concept d’intégration ................................................................................. 7 G) Vers l’inclusion des jeunes en situation de handicap ..................................... 8

1.1.2 Le territoire : définition et conceptualisation .......................................................... 9

A) Définition ....................................................................................................... 9 B) La notion de territoire dans les politiques publiques ....................................... 9 C) La régionalisation du médico-social avec la loi HPST ...................................11

1.2 Opportunité de l’extension de 35 places du SESSAD « La Corniche

Fleurie » ............................................................................................................ 11

1.2.1 Les besoins de la population .............................................................................. 11

1.2.2 Définition qualitative des besoins ....................................................................... 13

A) Les textes de loi ............................................................................................13 B) Besoins sur le quartier Pasteur/Bon Voyage .................................................14 C) Besoins relatifs à la « Petite enfance » sur le secteur Est de Nice ...............16

a) Complémentarité avec la PMI ...................................................................16 b) Prise en charge précoce des enfants relevant du handicap ......................19

1.2.3 Définition quantitative des besoins ..................................................................... 21

A) Besoins sur le secteur Nice Est : Pasteur/Bon Voyage .................................21 B) Besoins spécifiques rattachés à la petite enfance .........................................25

a) Secteur Ariane ..........................................................................................25 b) Secteur Pasteur/ Bon Voyage ...................................................................26

1.3 Conclusion de la première partie .................................................................... 27


2 Projet d’extension de 35 places du SESSAD de la Corniche Fleurie ........... 28

2.1 Principales caractéristiques du futur établissement ......................................28

2.1.1 Implantation des locaux ......................................................................................28

2.1.2 Bénéficiaires et capacité d’accueil après l’extension du SESSAD .......................28

2.1.3 Fonctionnement général : le processus d’accompagnement de l’enfant dans

son parcours au SESSAD...................................................................................29

A) Admission : présentation de la procédure .................................................... 29 B) Parcours institutionnel de l’enfant ................................................................. 31

a) Remise des documents obligatoires ......................................................... 31 b) Elaboration du projet personnalisé ........................................................... 31 c) Mise en œuvre du « Projet personnalisé » ............................................... 32 d) Évaluation du « Projet personnalisé» ....................................................... 33 e) L’orientation de l’enfant ............................................................................ 33

2.2 L’offre de service ..............................................................................................34

2.2.1 SESSAD de quartier sur Pasteur/Bon Voyage ....................................................34

A) SESSAD de territoire : approche spécifique ................................................. 34 a) Prise en compte de la pluriculturalité ........................................................ 34 b) Préservation de l’espace de construction de l’enfant tout en sollicitant les familles dans leur suivi. .................................................................................... 34 c) Accompagnement parental de proximité .................................................. 35 d) Participation active à la mission d’intégration sociale sur le quartier ......... 35 e) Travail de « maillage » inter institutionnel et inter associatif au niveau du quartier constitue un des aspects spécifiques d’une antenne de SESSAD sur un quartier. ....................................................................................................... 35 f) Travail spécifique avec les adolescents .................................................... 36

B) Accompagnement éducatif ........................................................................... 36 a) Soutien à l'intégration scolaire et sociale .................................................. 37 b) Développement de la personnalité et de la socialisation : activités de découverte et d'expression .............................................................................. 38 c) Vie pratique et socialisation ...................................................................... 40

C) Accompagnement parental : l’articulation du travail éducatif, social et psychothérapeutique............................................................................................ 40

a) Parentalité ................................................................................................ 40 b) Parenté .................................................................................................... 41 c) Accompagnement social des familles ....................................................... 42

D) Suivi psychothérapeutique des enfants et adolescents ................................ 42 a) Evaluation clinique ................................................................................... 42 b) Suivis thérapeutiques proposés ............................................................... 43

E) Rééducations / Thérapies du langage et psychomotrice .............................. 45 a) Orthophonie ............................................................................................. 45 b) Psychomotricité ........................................................................................ 47

F) Accompagnement Pédagogique Spécialisé ................................................. 48 a) L’atelier Conte .......................................................................................... 49 b) L’atelier Créatif ......................................................................................... 49

2.2.2 Antenne « SESSAD petite enfance » .................................................................49

2.3 Conclusion de la deuxième partie ...................................................................51


3 La concrétisation du projet :le directeur au cœur du dispositif ................... 52

3.1 Le positionnement du directeur ...................................................................... 52

3.1.1 L’association APREH ......................................................................................... 52

3.1.2 Le directeur à l’APREH....................................................................................... 52

A) Les missions du directeur .............................................................................52 B) Le conseil de direction ..................................................................................53

3.2 Ressources humaines pour la mise en place du projet ................................ 53

3.2.1 Les besoins en personnel ................................................................................... 53

3.2.2 La professionnalisation des salariés .................................................................. 56

3.3 Evaluation de la structure ................................................................................ 58

3.3.1 Le bien fondé de l’évaluation .............................................................................. 58

A) Évaluation du développement et de l’évolution de l’enfant ............................59 B) Evaluation des pratiques professionnelles ....................................................59

3.3.2 Le projet et les recommandations de l’ANESM ................................................... 60

3.3.3 Quelques outils .................................................................................................. 61

3.4 Partenariats ...................................................................................................... 63

3.4.1 Le travail avec les familles .................................................................................. 63

3.4.2 La pédopsychiatrie de territoire .......................................................................... 65

3.4.3 Le travail avec les écoles ................................................................................... 67

3.4.4 Les autres partenaires ........................................................................................ 69

3.5 Le directeur garant dans la prévention et le traitement de la maltraitance. . 70

3.5.1 Définition de la maltraitance ............................................................................... 70

3.5.2 Les principes éthiques du management ............................................................. 70

A) L’engagement ...............................................................................................70 B) La responsabilité ..........................................................................................70 C) La justice ......................................................................................................70

3.6 Délai prévisionnel d’exécution ........................................................................ 71

3.7 Ressources financières nécessaires à la création du SESSAD Antenne

Pasteur-Bon Voyage ........................................................................................ 71

3.7.1 Tableau des Investissements ............................................................................. 71

3.7.2 Budget de fonctionnement des 35 places d’extension en année pleine .............. 71

3.7.3 Calcul de la dotation globale des 35 places d’extension ..................................... 72

3.8 Conclusion de la troisième partie ................................................................... 73

Conclusion ............................................................................................................... 74

Bibliographie ........................................................................................................... 75

Liste des annexes ...................................................................................................... I


L i s t e d e s s i g l e s u t i l i s é s

AEMO : Assistance Educative en Milieu Ouvert

ANESM : Agence Nationale de l’Evaluation et de la Qualité des Etablissements et

Services Sociaux et Médico-sociaux

ANRU : Agence Nationale pour la Rénovation Urbaine

APREH : Association pour la Réadaptation et l’Epanouissement des Handicapés

ARH : Agence Régionale de l’Hospitalisation

ARS : Agences Régionales de la Santé

AVSI : Auxiliaire de Vie Scolaire Individuelle

CAF : Caisses d’Allocation Familiale

CAMSP : Centre d’Action Médico-sociale Précoce

CDAPH : Commission des Droits de l’Autonomie des Personnes Handicapées

CFA : Centre de Formation pour Apprentis

CHRS : Centre d’Hébergement et de Réinsertion Sociale

CLIS : Classe d’Intégration Scolaire

CMP : Centre Médico-Psychologique

CMU : Couverture Maladie Universelle

CP : Cours Préparatoire

CUCS : Contrat Urbain de Cohésion Sociale

DPI : Desabled People International

DSQ : Développement Social des Quartiers

EJE : Educateurs de Jeunes Enfants

ERH : Enseignant Référent Handicap

ETP : Equivalent Temps Plein

HLM : Habitation à Loyer Modéré

HPST : Hôpitaux, Patients, Santé et Territoires

IME : Institut Médico-Educatif

INSEE : Institut National de la Statistique et des Etudes Economiques

ITEP : Institut Thérapeutique et Pédagogique

MDPH : Maison Départementale des Personnes Handicapées

MECS : Maison d’Enfants à Caractère Social

ONU : Organisation des Nations Unies

PMI : Protection Maternelle et Infantile

- 2 - Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

PPS : Projet Personnalisé de Scolarisation

PRE : Programme de Réussite Educative

RAR : Réseau Ambition Réussite

SEES : Service d’Education et d’Enseignement Spécialisé

SESSAD : Service d’Education Spécialisée et de Soins à Domicile

SIPFP : Section d’initiation et de Première Formation Professionnelle

UPI : Unité Pédagogique d’Intégration

ZEP : Zone d’Education Prioritaire

ZUS : Zone Urbaine Sensible

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 - 1 -

Introduction

La demande sociale à l’égard des établissements et services médico-sociaux évolue afin

d’accompagner le mouvement d’inclusion sociale des personnes handicapées. Les

conditions de l’action médico-sociale tendent à profondément changer du fait de

rénovations successives des lois de politiques publiques en faveur des personnes

handicapées. L’individualisation et la personnalisation de l’accompagnement avec des

droits renforcés s’accompagnent d’une évolution de la structuration de l’offre de

prestations sur des principes d’accessibilité et de libre choix de prestations de

compensation.

Dans le respect du droit à un accompagnement libre, adapté, multidimensionnel,

l’intervention médico-sociale soumise à autorisation, se conçoit désormais, de bout en

bout, dans un environnement ouvert, évolutif, fluide, multi-référé, au plus près et en

collaboration avec les dispositifs de droit commun.

Dans ce contexte, forts de leurs atouts, les SESSAD et les professionnels qui les

composent, s’emploient à s’adapter à l’évolution de la demande sociale.

L’objectif d’accessibilité réaffirmé par la loi 2005-102, la recherche de proximité et

d’inscription de l’enfant déficient intellectuel âgé de 3 à 16 ans dans son environnement,

conduisent les directeurs d’IME à diversifier les offres de service et à créer des SESSAD

avec une approche territoriale.

L’implantation, dans le cadre d’un territoire de type quartier, peut conduire le SESSAD à

se positionner comme «pôle ressource» à destination des usagers et de leurs familles

mais également à destination des autres acteurs.

Comment un SESSAD peut-il répondre, au-delà de sa mission classique

d’accompagnement direct et indirect de l’enfant dans son environnement, à une

mission nouvelle de «pôle ressource» sur un territoire de type quartier ?

La tendance vers un recentrage de l’action médico-sociale sur une base territoriale

implique pour les établissements, et ceux qui les dirigent, de développer d’autres rapports

avec leurs environnements. « Il ne s’agit plus de concevoir l’action publique comme la

mise en place d’un programme par le biais d’une bureaucratie impersonnelle, mais de

mobiliser des réseaux et des groupes d’acteurs publics et privés chargés d’atteindre des

objectifs définis comme des résultats plus ou moins mesurables »1.

1 DUBET F, 2002, Le déclin de l’institution, 1

re édition, Paris : Seuil, 402 pages.


L’enjeu, pour les directeurs et les équipes de direction, est de sortir d’une opposition

entre « l’externe » et « l’interne » afin de manager des systèmes ouverts et complexes au

sein d’environnements complexes et flous. « On peut dire que ce qui est complexe relève

d’une part du monde empirique, de l’incertitude, de l’incapacité d’être certain de tout, de

formuler une loi, de concevoir un ordre absolu. Il relève d’autre part de quelque chose de

logique, c'est-à-dire de l’incapacité d’éviter les contradictions »2.

La première partie est composée d’une analyse des politiques publiques du secteur de

l’enfance handicapée. La notion de territoire de plus en plus présente dans les

orientations du secteur au travers des ARS, de la pédopsychiatrie de secteur et de la

politique de la ville, m’ont donné l’idée de pousser la réflexion en faisant une enquête de

besoin en direction des enfants handicapés sur un quartier de Nice ayant une déficience

intellectuelle ou des troubles du comportement.

La deuxième partie est une présentation du projet en adéquation avec le schéma

départemental des Alpes-Maritimes pour l’enfance handicapée. Ce projet propose une

réponse à des besoins identifiés sur un quartier de Nice. En lien avec les services de la

ville de Nice, avec les associations de quartier, avec la MDPH et avec l’ERH du secteur,

je propose en tant que directeur d’un établissement, un SESSAD pouvant répondre à des

besoins de proximité avec les usagers.

Enfin la troisième partie traite de la mise en œuvre de ce projet. Les besoins financiers,

humains et d’infrastructure sont développés. L’évaluation obligatoire mais également outil

de management et de promotion de la qualité de la prise en charge est un volet

indispensable pour un directeur. La place du directeur dans cette construction est

centrale : il est situé entre la politique associative, les politique publiques, la politique de la

ville et le besoin des usagers ; il est force de proposition et d’action.

2 MORIN E, 2005, Introduction à la pensée complexe, 1

re édition, Paris : Seuil, 158 pages.


1 De l’histoire à l’avenir des SESSAD

1.1 Le SESSAD et le territoire

1.1.1 Le SESSAD à l’épreuve du temps et de la législation

Pour comprendre l’évolution depuis un certain nombre d’années, il faut se replacer en

1946.

A) Avant 1956

Il faut repartir me semble-t-il d’une notion fondamentale qui était consensuelle à l’époque,

à la sortie de la guerre de 40-45. La définition de l’inadaptation était : « le concept

globalisant l’ensemble des enfants en difficultés, handicapés ». Cette définition était

consensuelle puisqu’elle a été signée par tout de ce que la France comportait de

personnalités en termes de pédopsychiatres, de psychanalystes, de pédagogues, par

ailleurs parfaitement opposés sur le plan des conceptions professionnelles comme des

options politiques. Il y avait LAGACHE, il y avait WALLON, il y avait GUILLEMIN3, etc..

toutes ces personnes ont signé ensemble la définition suivante : « Est inadapté un enfant,

un adolescent, que l’insuffisance de ses aptitudes ou les défauts de son caractère mettent

en conflit prolongé avec la réalité et les exigences de l’entourage conforme à l’âge et au

milieu social du jeune ».

Cette définition est une définition naturaliste. C’est le caractère ou les aptitudes qui sont

en cause, donc une donnée naturelle. Les défauts des aptitudes ou du caractère de

l’enfant le mettent en conflit avec les normes de la famille, de l’école, de l’entreprise.

Donc, le chemin à accomplir est un chemin de rééducation, d’éducation pour adapter ces

individus, qui sont hors normes, aux normes du milieu de référence. C’est donc une

perspective éducative et rééducative qui va dominer.

Entre 1953 et 1956, apparaît un autre concept qui vient lui du monde adulte, c’est le

concept de handicap, qui a pour référence non plus la quasi naturalité du déficit mais qui

a pour référence un champ d’intervention où, à partir des compétences et surtout des

performances différentes des candidats, puisque le mot handicap vient du sport, où il

s’agit de candidats inégaux, on tente une égalisation par des systèmes d’avantages

donnés aux plus faibles ou de freins imposés aux plus forts, pour ré-égaliser les chances.

3 Nomenclature et classification de jeunes inadaptés-Sauvegarde,n-2 ,3,4,1946


Évidemment, cette sémantique vient essentiellement du monde adulte, du monde des

accidentés du travail, des invalides de guerre pour lesquels il ne s’agissait pas de

caractères ou d’aptitudes, mais d’un fait social qui les avait broyés.

B) A partir de 1956

Cette définition de 46, logiquement, va engendrer en 1956, la mise en place de structures

spécialisées qui vont avoir pour tâche essentielle l’éducation, la rééducation, la

réadaptation de l’individu, voire jusqu’à un certain point, le redressement de l’individu.

C’est la venue du décret du 9 mars 1956 qui va faire naitre les annexes 24.

Le concept d’inadaptation était commun aux enfants que l’on appelle aujourd’hui

handicapés, aux enfants caractériels, aux enfants de la justice, tout cet ensemble là était

le monde de "l’enfance inadaptée".

Donc il fallait trouver une autre sémantique que celle d’inadaptation. Et ces deux

sémantiques, de l’inadaptation et du handicap vont faire leur chemin.

En 1957, on va, pour la première fois dans une loi4, adopter le mot handicapé à travers la

définition du travailleur handicapé.

Ceci va aboutir, en 1967 à une remise en place à travers le célèbre rapport de François

BLOCH-LAINE, qui s’intitule « Etude du problème général de l’inadaptation des

personnes handicapées »5. Ce document fait le lien entre l’inadaptation et le handicap et il

redresse la barre de l’inadaptation, en disant que l’inadaptation est autant l’inadaptation

du milieu que celle de l’individu, et donc l’inadaptation va dans les deux sens, ce n’est pas

seulement celle de l’individu, c’est également celle du milieu.

Nous partageons tous ce discours aujourd’hui, cela paraît une évidence.

C) Les lois de 19756

François BLOCH-LAINE disait par ailleurs, « qu’au milieu de ce grand tout de

l’inadaptation, il faut spécifier ceux qui ont des difficultés par rapport à une déficience et

que l’on va appeler personne handicapée proprement dite ».

4 Loi du 23 Novembre 1957 sur le reclassement des travailleurs handicapés

5 « Etude du problème général de l'inadaptation des personnes handicapées ». Rapport présenté au Premier ministre. Paris : La Documentation française, 1969.- 72 p., 1969. 6 Loi n°75-534 du 30 juin 1975 d’orientation en faveur des personnes handicapées et loi 75-535 du 30 juin 1975 relative

aux institutions sociales et médico-sociales.


François BLOCH-LAINE a donné lieu aux débats qui vont amener à la loi du 30 juin 1975

où nous avons une affirmation de la priorité du milieu ordinaire sur le milieu spécialisé

puisque normalement on ne peut recourir au milieu spécialisé que dans la mesure où on

ne peut faire autrement. Je me permets de rappeler le premier article de la loi de 75 qui,

après avoir énuméré les différents droits qui constituent une obligation nationale dans le

premier paragraphe, affirme dans le troisième : « à cette fin (de l’autonomie des

personnes), l’action poursuivie assure chaque fois que les aptitudes des personnes

handicapées ou de leur milieu familial le leur permettent, l’accès du mineur et de l’adulte

handicapé aux institutions ouvertes à l’ensemble de la population et leur maintien dans un

cadre ordinaire de travail et de vie ».

La priorité donnée à la vie dans les institutions ouvertes à tous les citoyens va demander

du temps et donc nous allons avoir une nouvelle décennie, entre 75 et 86/87, où va se

produire un lot d’évolutions très importantes qui vont permettre la rédaction des décrets

impliquant, avant la logique institutionnelle, une logique de services.

D) Les premiers pas vers l’intégration

Il faut se rappeler d’abord que dans la France de 75/80, et dans l’Europe d’une façon

générale, souffle un vent très fort de désinstitutionalisation. Il ne faut pas oublier que

même si notre secteur médicosocial a été moins touché par ce mouvement que d’autres,

il y avait eu l’antipsychiatrie, et en France, la réalisation du secteur psychiatrique fortifié

par le mouvement italien et le mouvement anglais, de la désinstitutionalisation du secteur

sanitaire, du secteur psychiatrique. Cela touchait pourtant l’ensemble des institutions.

C’était la crise des institutions scolaires, avec l’obligation de répondre à une masse

d’élèves inattendue et multiculturelle, c’était la remise en cause de la famille, du mariage.

Il y avait tout ce contexte de désinstitutionalisation dont il faut bien tenir compte dans

l’analyse, parce que notre secteur n’échappe pas au mouvement général de la société.

Donc cette loi de 75 qui certes était une loi d’intégration, une loi d’actions spécifiques

(discrimination positive), une loi de droit, parlait encore en termes d’éducation sans

mentionner la scolarisation. Il fallait un nouveau coup de l’histoire et il y en a eu plusieurs

entre 75 et la fin des années 80. Je rappellerai les circulaires de 82-83, de

QUESTIAUX/SAVARY7, qui étaient des circulaires tout à fait d’avant garde sur

l’intégration scolaire des enfants, mais circulaires qui sont restées pratiquement sans effet

réel. Il y a eu le rapport LAFAY8, en 1984 sur l’intégration scolaire des enfants. Il y avait la

nouvelle demande des parents.

7 Circulaire n°82/2 et n°82-048 du 29 janvier 1982 et Circulaire n°83-082, 83-4 et 3/83/S du 29 janvier 1983

8 Rapport LAFAY « L’intégration scolaire des enfants handicapés »,1984.


On assistait en effet, dans ces années là, à une nouvelle génération de parents qui, après

celle qui avait constitué les établissements spécialisés, demandait de plus en plus que

leurs enfants Ŕdans le courant général et de la loi de 75 et du mouvement social plus

vaste- fréquentent les établissements scolaires les plus proches possibles de leur

domicile.

Il y avait encore le mouvement des personnes handicapées adultes, mouvement que l’on

a moins senti en France à l’époque directement parce que c’est un mouvement qui est

essentiellement parti des Etats-Unis, de Berkeley, avec l’Independant living, avec D.P.I.,

(Desabled People International). Ce mouvement a eu une influence sur notre contexte

européen et français à travers notamment les recommandations de l’ONU, puisqu’il a eu

très vite des représentants à l’ONU, à travers les recommandations du conseil de l’Europe

qui ont très vite insisté sur cette idée d’intégration, sur cette idée de participation

complète, dans l’autonomie, à la vie de l’ensemble des institutions ouvertes à tous les

citoyens. A émergé par là, sur le plan de la recherche, ce que l’on a appelé le modèle

social du handicap. Il s’agit de la réflexion, notamment des personnes concernées

directement, sur les questions de l’environnement, les questions du rapport entre la

déficience et le milieu de vie.

Donc, il y avait ce besoin de faire droit à ce rapport et cette influence très importante du

milieu, de l’environnement, sur la déficience, donc de concevoir de plus en plus le

handicap comme cette rencontre entre une déficience et des facteurs environnementaux,

avec bien sûr les excès éventuels comme toujours de ceux qui vont à l’extrême ; certains

amis britanniques par exemple disant qu’il n’y a plus de handicap, il n’y a plus que des

obstacles, que des barrières sociales, de tout ordre, mental, physique, psychique,

pédagogique, mais il n’y a plus de déficience.

Désormais, on ne peut plus prendre la question uniquement par l’individu déficient, il faut

la prendre aussi et très fortement par la société. C’est d’ailleurs ce qui a abouti à la fin des

années 90 à des définitions européennes du handicap qui procède par définition

interactive des facteurs qui provoquent une situation, qui peut être une situation gênante

ou favorisante de l’autonomie et de la participation. Donc on a affaire à une nouvelle

figure du handicapé, personne autonome, personne impliquée, personne participante,

mêlée aux autres, ayant des droits et ne se définissant que dans un rapport avec de

multiples facteurs.


E) Le décret de définition des SESSAD

Le décret de 899 définit les SESSAD en termes de services d’intégration. Aujourd’hui, on

refuse quelque peu ce mot d’intégration qu’on oppose plus ou moins à scolarisation. Il

faut mettre les concepts en place. Le concept de scolarisation contre balance le concept

simple d’éducation car justement dans la période que je vous ai décrite et qui partait de

cette idée d’inadaptation de 46, on était dans une logique d’éducation mais une logique

d’éducation n’est pas forcément une logique de scolarisation. « Il devient évident à

présent que l’attitude ségrégative qui caractérisait les structures de l’éducation spéciale

doit céder sa place à une attitude d’ouverture »10.

F) Le concept d’intégration

Dans la préparation de la loi de février 2005 nous avons assisté à de larges débats et à

de larges auditions sur la question - le point était celui-là : si l’on parle uniquement en

termes d’éducation, on ne va pas avoir une même obligation de scolarisation que si l’on

prend le terme de scolarisation. Mais, pour faire une scolarisation il faut bien que l’on ait

des processus, des procédures et que l’on ait donc des professionnels qui la rendent

possible. Pour la rendre possible, il faut bien se référer au concept d’intégration. Alors le

concept d’intégration est opposé à celui inclusion11.

En fait, actuellement, l’opposition c’est scolarisation et éducation et, de l’autre côté,

intégration et inclusion. Il faut essayer de remettre un peu d’ordre dans cette nébuleuse

et, parfois, dénoncer les faux débats autour de l’intégration.

Si vous prenez le dictionnaire, le mot intégration est un mot fort qui signifie qu’un élément

fait partie organique d’un tout. Dans le secteur spécialisé où nous sommes, les choses

ont pris un tour un peu curieux parce que dans la perspective des établissements

spécialisés, les enfants comme les adultes étaient intégrés et donc ils faisaient partie de

la Maison, ils faisaient partie de l’institution, un peu comme on fait partie de sa famille et

quand on voulait faire ressortir les personnes de leur établissement spécialisé pour les

mettre en milieu ordinaire, on parlait d’insertion et donc on opposait insertion à intégration

en mettant le mot intégration comme plus péjoratif que le mot insertion.

9 DÉCRET n° 89-798 du 27 octobre 1989 et ANNEXES XXIV au Décret n° 89-798 du 27 octobre 1989

10 ZAFFRAN J, 2007, Quelle école pour les élèves handicapés, 1

re édition, Paris : La Découverte, 180 pages.

11 LAPEYRE M, 2005, « L’école inclusive peut-elle réussir là où l’intégration échoue ? », Reliance, n°16, pp- 36-50.


En revanche, pour les sociologues, le mot intégration est un mot bien plus valorisant que

le mot insertion. On reviendrait là aux travaux de Robert CASTEL12. Mais rappelons

simplement ici la tradition républicaine de l’intégration. Depuis Emile DURKHEIM, il y a

presque un siècle, on sait que nos sociétés modernes ne sont plus des sociétés

d’intégration spontanée, c’est-à-dire où tout le monde a une place, une seule place et ne

peut pas d’ailleurs bouger de cette place, comme dans les sociétés traditionnelles ou

certaines sociétés de castes. Et DURKHEIM avait bien saisi que nos sociétés modernes

étaient des sociétés forcément en processus constant d’intégration, c’est-à-dire qu’il faut

mettre en place dans nos sociétés individualistes, industrielles, mouvantes, etc… des

procédés, des procédures pour que certains citoyens ne se voient pas rejetés sur les

bords, voire en dehors du processus social, en dehors de la société. Et donc nos sociétés

se définissent comme des sociétés d’intégration.

Donc le mot intégration ne peut pas être rejeté puisqu’il faut toujours travailler à ce que

les citoyens puissent trouver une place, leur place. Certes je sais que l’intégration peut

facilement prendre le sens, négatif, d’assimilation. Tu es intégré dans la mesure où tu

t’assimiles complètement aux normes, voire à "mes" normes. Et le schéma de

l’assimilation, de l’intégration sous forme d’assimilation, de normalisation a été un peu le

schéma de notre troisième République et notamment de l’école de la troisième

République où on donnait un bagage fondamental, une morale fondamentale. On formait

un citoyen typique, patriotique, etc.. L’école de Jules Ferry était une école très normée,

donc intégrative avec, évidemment, la limite que cela représentait étant donnée l’évolution

de la société. Comme tous les concepts, il ne faut jamais les radicaliser au point qu’ils

deviennent exclusifs.

L’intégration est une bonne chose, à condition d’en faire un processus de lien et de

reconnaissance sociale et non un carcan normatif.

G) Vers l’inclusion des jeunes en situation de handicap13

« Inclusion » est le terme européen adopté aujourd’hui avec une volonté d’ouvrir plus

de perspectives que dans le dispositif d’ « intégration ». La démarche d'inclusion tente de

corriger les travers de l'intégration14.

L’inclusion par définition est « l’action de faire figurer dans un ensemble »15 .

12

CASTEL R, 2003, L’insécurité sociale, 1re édition, Paris : Seuil, 93 pages.

13 WORMNAES S, 2005, « Vers l’inclusion des enfants en situation de handicap », Reliance, n°16, pp- 75-83.

14 GOSSOT B, 2005, « La France vers un système inclusif ? », Reliance, n°16, pp- 31-33.

15 Définition du dictionnaire « Le Petit Robert »


L’inclusion signifie que le handicap provient de la situation environnementale de la

personne et que c’est autant à l’environnement de s’adapter à la personne que

l’inverse. La personne est comprise dans sa globalité, dans ses potentialités et n’a

plus seulement à être « rééduquée » pour se conformer à la norme environnementale,

mais c’est à l’environnement de mettre en place des outils, des moyens pour que

ses potentialités puissent se développer dans l’espace social commun, fréquenté par

tout un chacun. « L’inclusion remet en cause toute politique en faveur de la personne

handicapée qui se présenterait comme une politique spécifique »16.

La loi 2005-102 s'inscrit en grande partie dans la démarche d'inclusion et doit permettre à

chaque sujet porteur d'un handicap de trouver sa place et d'exercer ses droits dans un

environnement qui lui sera ouvert moyennant les adaptations nécessaires. La démarche

inclusive est centrée sur l'analyse des potentialités et des besoins des sujets en situation

de handicap, elle vise l'adaptation de l'environnement et la participation des différents

acteurs pour que tout sujet ait tout naturellement sa place parmi ses pairs.

1.1.2 Le territoire : définition et conceptualisation

A) Définition

Le territoire, selon le Littré est « l’étendue de terre qui dépend d’un empire, d’une

province, d’une ville, d’une juridiction » mais aussi « le lieu qui jouit d’une certaine

autonomie et qui ne constitue pas un état à proprement parler ».

« La notion de territoire renvoie en général à la délimitation d’une aire géographique et à

la répartition des compétences d’action sanitaire »17

B) La notion de territoire dans les politiques publiques

Historiquement, le débat sur la relation entre le pouvoir central et les pouvoirs locaux a

duré jusque dans les années 70. Les exemples les plus significatifs en ce sens sont les

modèles juridiques du gouvernement local français qui se focalisent sur les relations

formelles entre Paris et la province.

Le concept d’autonomie locale n’est pas pris en compte.

Les lois de décentralisation donnent de nouvelles responsabilités aux autorités locales et

régionales. La création d’un niveau régional a suscité un grand débat sur le statut et le

rôle de la région.

16

LOUIS J-M, RAMOND F, 2006, Scolariser l’élève handicapé, 1re édition, Paris : Dunod, 257 pages.

17 Numéro RDSS Hors série « Territoire et santé »-Mars 2009, page 7


Si elle concerne au premier chef les collectivités locales, elle peut aussi s’analyser

comme une politique publique impulsée et conduite par le sommet de l’Etat : "en matière

de décentralisation, le pouvoir politique gouverne de façon centralisée" (Jean-Claude

Thoenig, 1992).

Décentralisation, politique de la ville, territoire constituent de nouvelles dimensions

d’intervention18. Le SESSAD est un acteur dans le dispositif de territorialisation de

l’intervention sociale. « On peut dire que le territoire est devenu, et devient pour chacun

d’entre nous, un véritable espace de référence. »19 Pour ses partenaires, le SESSAD se

caractérise par une capacité de mouvement, de déplacement dans des territoires. Cette

mobilité lui assure, selon les mots de J.Y. BARREYRE20 « une crédibilité technique dans

les réseaux du territoire d’intervention. »

Puisqu’il est question d’intervention dans un espace, sur un territoire, nous sommes dans

une approche spatialisée au sens géographique du terme. Il existe une grammaire des

usages de l'espace privé/intime et de l'espace public : le dedans et le dehors, les espaces

individuels et l'espace collectif.

Du lieu d’habitation on passe aux territoires de vie. La ville est le lieu de la rencontre du

rapport social, on évolue du lieu au milieu. La ville cristallise les enjeux de société, à

commencer par le lien social. D’ailleurs, dans le domaine social de l’insertion des adultes,

et particulièrement avec la loi de décentralisation, on retrouve un vocabulaire très précis

concernant la sectorisation des interventions sociales : le territoire, le bassin d’emploi,

l’aire d’attraction, l’antenne. Il s’agit d’espaces traversés par des flux économiques et

humains.

Donc il faut procéder à la lecture du territoire et au diagnostic territorial.

Pour rejoindre sur un territoire un lieu précis, il est indispensable de parcourir la distance

entre ces deux points, et pour parcourir cette distance, cela demande du temps. Le temps

est une durée précieuse dans un SESSAD. Son utilisation optimale est un des éléments

de la qualité du service rendu.

Le travail en SESSAD s’effectue comme en milieu ouvert. C’est un travail sur le territoire

des autres, sur le territoire familial. L’intervention amène à pénétrer dans l’intimité des

familles, à déranger le quotidien. La question de l’intrusion dans cet espace privé et de la

bonne distance relationnelle à respecter, est une difficulté non négligeable pour le

professionnel qui doit alors être abordé au sein du service.

18

PALIER B, 2002, «L’évolution des cadres de l’intervention sociale en France », Informations sociales, n° 104, pp. 30-39. 19 MARLIER B, 27-28 novembre1996, « Pratiques de partenariat et attentes des partenaires », Actes des journées

SESSAD, Caen : CREAI-ANCREAI, pp- 181. 20

BARREYRE J.-Y, 15 et 16 novembre 2000, SESSAD et Territoires, Montpellier, p. 17.


Le travailleur social intervenant au domicile est très exposé, d’où l’importance de tenir

compte du rythme de vie de la famille, de leurs habitudes, de trouver un rythme de

fréquence pour une meilleure régularité des interventions auprès de l’enfant.

Avec l’émergence de la notion de territoires d’intervention et le ciblage des populations,

nous touchons ici au concept de transversalité. Cette territorialisation des actions induit

pertinence du territoire et mise en cohérence.

C) La régionalisation du médico-social avec la loi HPST21

Depuis plusieurs décennies, l’évolution des politiques dans le secteur médico-social sont

en lien avec l’évolution de la politique dans le secteur sanitaire22.

La territorialisation du secteur sanitaire, initié dans un premier temps par les autorités

local, puis piloté à l’échelon national, a donné en 1991 une nouvelle loi hospitalière en

créant les schémas de l’organisation sanitaire. Ces schémas visaient à susciter une

évolution de l’offre sanitaire et complétaient donc la carte sanitaire.

L’ordonnance du 4 septembre 2003, a supprimé la carte sanitaire et remplacé les régions,

secteurs et zones sanitaires par les territoires de santé dont les limites sont fixées par le

directeur de l’agence régionale de l’hospitalisation(ARH).

La loi portant réforme de l’hôpital, relative aux patients, à la santé et aux territoires a été

adoptée définitivement par le Sénat le 24 juin 2009 dernier. Elle vient d’être promulguée

et publiée au Journal Officiel (22 juillet 2009). Des avancées devraient être orientées pour

le décloisonnement entre sanitaire et médico-social et pour la territorialisation de l'offre de

soins que permettront les ARS (Agences Régionales de Santé).

1.2 Opportunité de l’extension de 35 places du SESSAD « La

Corniche Fleurie »

1.2.1 Les besoins de la population

Certes, il convient de relativiser cette notion de besoin car au niveau international, les

richesses sont inégalement réparties et beaucoup de personnes ne peuvent que survivre,

n’ayant pas les moyens de satisfaire leurs besoins physiologiques.

21

Loi n° 2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l'hôpital et relative aux patients, à la santé et aux territoires 22

TABUTEAU D, Mars 2009, « Politiques de santé et territoire », Revue de droit sanitaire et social, Hors-série 2009, pp. 7-

27.


Dans le même ordre d’idée, les sociétés occidentales ont souvent créé des besoins

artificiels, qui ont entraîné des comportements de surconsommation. Pour autant, il nous

paraît important de préciser que ce qui donne le plus de sens à notre travail, c’est de

répondre aux besoins essentiels des enfants accueillis.

On peut définir le besoin de la façon suivante : « tension de l’organisme provenant d’un

manque (faim, soif,…). Sur le plan physiologique, le besoin implique la nécessité d’un

retour à l’équilibre. Sur le plan psychologique, le besoin de stimulation est aussi important

que le besoin de régulation. Il s’agit avant tout d’une insatisfaction. Pour Lacan, le besoin

est purement organique et on ne peut l’exprimer à l’état pur. Ce sont les pulsions et le

désir qui se manifestent dans le psychisme. »

On peut notamment se référer à la pyramide des besoins, décrite par A.Maslow. Cette

pyramide est composée de différents niveaux. Selon cette théorie, nous recherchons à

satisfaire les besoins situés aux niveaux inférieurs avant de penser aux besoins situés

aux niveaux supérieurs.

Ces niveaux sont :

Niveau 1 : besoins physiologiques : survivre, dormir, se nourrir, se vêtir, se

reproduire, se loger, etc.

Niveau 2 : besoins de sécurité : protection, organisation, stabilité, santé, etc.

Niveau 3 : besoins d’accomplissement : affection, amour, acceptation sociale, etc.

Niveau 4 : besoins de réciprocité : statut social, affirmation, rechercher l’action, le

respect, l’estime, etc.

Niveau 5 : besoins d’autoréalisation : réconcilier l’homme avec son environnement,

se développer, prendre des initiatives, etc.

Niveau 6 : besoins de dépassement : participer à un projet d’envergure, laisser sa

trace, etc.

Les enfants ont des besoins essentiellement de niveau 1, 2 voire 3, mais les autres

besoins existent également. Cependant, du fait des difficultés d’expression inhérentes au

handicap mental, la non-satisfaction de certains de ces besoins peut s’avérer plus

difficilement détectable. Il faut donc qu’à travers ses prises en charge, l’institution soit

particulièrement vigilante à apporter des réponses adaptées à l’ensemble de ces besoins.

Les enfants ont besoin également de créer, d’apprendre, d’étudier.


Tout le travail réalisé vise, en fait à permettre à l’enfant de se construire, pour devenir un

être capable de discernement, capable d’exprimer son libre arbitre, voire même d’être

subversif, c’est-à-dire capable de remettre en cause l’environnement établi pour participer

à l’amélioration de la société dans laquelle il a sa place.

Répondre à ces besoins nécessite à la fois de maintenir chez l’enfant un équilibre

psychique sécurisant, mais également, pour lui permettre de progresser, de le stimuler

en passant par des phases de déséquilibre (pour prévoir un retour à un nouvel équilibre

(Wallon)) et par des phases d’assimilation / accommodation (Piaget).

1.2.2 Définition qualitative des besoins

A) Les textes de loi

Ce projet d’extension s’articule avec les nouvelles orientations concernant la

scolarisation en milieu ordinaire des enfants handicapés.

La loi de février 2005 pour l’égalité des droits et des chances de la citoyenneté et

la participation des personnes handicapées repose sur un principe : l’accueil des

enfants handicapés se fait en priorité en milieu ordinaire. Chaque enfant doit

donc être inscrit dans l’établissement qui correspond à son lieu de résidence :

« son établissement de référence ». Elle invite les acteurs à tout mettre en œuvre

pour favoriser la scolarisation des enfants handicapés en milieu scolaire ordinaire,

avec des partenariats étroits entre l’école et les institutions spécialisées.

Quatre années après la promulgation de cette loi, on en mesure les effets sur le terrain :

de plus en plus d’enfants en situation de handicap sont scolarisés dans les écoles de

quartier, soit dans le cadre d’une intégration individuelle avec le soutien d’une AVSI, soit

dans des CLIS.

Cependant, nombre d’entre eux ne bénéficient pas d’un suivi adapté dans le cadre de la

mesure de « compensation du handicap », aide souvent nécessaire, que ce soit dans le

registre du soin ou d’un accompagnement éducatif.

Le Plan « Petite Enfance » 2007-2011 et le décret du 20 février 2007 viennent

rappeler le droit à l’accès aux dispositifs de droit commun pour les jeunes enfants

en situation de handicap, préconisant leur accueil dans les structures et services

« petite enfance ».

Sur la zone Est de Nice, la scolarisation des enfants de moins de 6 ans se fait dans les

classes maternelles ordinaires (avec le soutien d’une AVSI) du fait de l’absence de CLIS

maternelle sur ce secteur.


La première CLIS maternelle est située à l’école du Château (Nice centre). Certains

enfants bénéficient d’un accueil dans des services ou établissements spécialisés qui sont

souvent éloignés du secteur nord est de Nice.

De plus, l’approche proposée valorisant des pratiques de territoire et de proximité, s’inscrit

dans les dernières préconisations ministérielles organisant les secteurs de santé mentale

et de psychiatrie.

Le rapport COUTY (Janvier 2009) présenté à Mme La Ministre de la Santé et des

Sports sur « les missions et organisation de la santé mentale et de la psychiatrie »

met en avant :

La loi 2005 qui a reconnu dans la définition du handicap, le handicap psychique.

Une augmentation de la prévalence des maladies mentales préoccupante

notamment en France

La recommandation d’une organisation territoriale de la santé mentale où

l’accent est mis sur l’importance du niveau de proximité des différents acteurs

concernés par la santé mentale, s’appuyant sur les trois aspects

indissociables : sanitaire, social et médico-social.

B) Besoins sur le quartier Pasteur/Bon Voyage

Le quartier Pasteur/Bon Voyage présente en ce qui concerne les populations accueillies

des caractéristiques communes avec le quartier de l’Ariane :

Quartier en « zone urbaine sensible » (ZUS), il bénéficie des dispositifs proposés

dans le cadre du Réseau Ambition Réussite (RAR) et des Projets Banlieue (2004

et 2008).

Suivant les statistiques de l’INSEE (moyenne de 1999 à 2004), le profil général

des populations des quartiers en ZUS présente : 22,9% de chômage, 16,3%

d’étrangers, 26% de familles mono parentales, 43,2% de locataires HLM, 56,7%

de ménages non imposables sur le revenu, 20,4% de bénéficiaires de la CMU.

Par ailleurs les quartiers de Pasteur/Bon Voyage présentent les caractéristiques

suivantes :

L’habitat est principalement constitué de logements sociaux,

Beaucoup de familles vivent dans des conditions économiques de précarisation,

de faibles revenus avec des minima sociaux et des allocations diverses,


Il est noté la présence d’une diversité culturelle de ses habitants : nombre d’entre

eux sont d’origine tsigane, tchétchène, comorienne, maghrébine, cap verdienne,

etc…,

Il existe diverses associations de proximité venant en aide aux habitants dans

l’habitat, la recherche d’emploi et le soutien parental et l’animation socioculturelle.

Cependant, suivant le témoignage de certains professionnels de ce secteur, elles

ne génèrent pas toujours une dynamique de travail en réseau.

Actuellement ce quartier bénéficie d’un plan de rénovation urbaine associée à la Charte

d’insertion professionnelle ANRU apportant une dynamique nouvelle associée à l’espoir

d’ une « humanisation urbaine» et une amélioration des conditions économiques de vie.

Pour lors, les parents des enfants en situation de handicap sont souvent démunis quant à

la connaissance des dispositifs d’accompagnement possibles pour leur enfant. Certains

présentent des problèmes sociaux, des carences éducatives ou des difficultés

d’alphabétisation rendant difficile pour eux toute démarche, toute demande d’aide

appropriée auprès de services ou d’établissements pour leur enfant, ce d’autant, s’ils

sont géographiquement éloignés.

La création d’une antenne SESSAD sur ce quartier répondrait, à l’image de ce qui a été

effectué à l’antenne du SESSAD « Corniche Fleurie » sur le quartier de l’Ariane, à une

offre de service de proximité répondant à des besoins identifiés en matière de service,

tels :

Une possibilité d’interventions plus spontanées dans l’environnement,

permettant une certaine « réactivité » quant aux problématiques

rencontrées par les enfants dans ce quartier,

Une approche privilégiant la rencontre : aller vers les personnes, enfants,

familles…ce d’autant plus lorsqu’elles ont des difficultés de par leur culture ou

leur histoire à venir vers les institutions,

Une souplesse d’intervention, qui tout en maintenant un cadre éthique et

méthodologique de travail, permet de s’adapter aux réalités de terrain,

Une ouverture institutionnelle œuvrant pour une co-construction des projets

que ce soit avec les familles, avec les partenaires des services scolaires,

sociaux et de santé, ou avec le réseau associatif,

Une coopération active aux missions d’intégration scolaire et sociale en

participant avec les enfants à la vie de quartier et de la cité,


Une meilleure gestion des orientations des enfants par le « maillage » des

dispositifs existant sur le quartier,

Un accompagnement éducatif articulé aux soins souvent indispensables

pour les enfants présentant des troubles du comportement,

Une continuité dans les suivis des enfants en associant les différents

intervenants au processus de prise en charge, évitant de ce fait les ruptures

souvent rencontrées,

Un accompagnement approprié pour les adolescents : la proximité

territoriale facilitant un travail d’autonomisation (par exemple, ils peuvent venir

seuls au service dès qu’il y a accord des familles),

Une meilleure gestion des listes d’attente : les places étant réservées aux

enfants scolarisés ou habitant le quartier, cela donne une meilleure lisibilité au

flux entrée /sortie.

De plus, l’implantation d’un SESSAD sur un territoire comporte des bénéfices :

Rationalisation des coûts : moins de temps étant imparti aux transports, ceci

permet de multiplier les suivis d’enfants dans une journée, tout en diminuant

les frais de transport.

Dans la qualité de la prise en charge : pouvoir articuler la dimension clinique

centrée sur la singularité de chaque situation, de chaque sujet à un contexte

environnemental de territoire.

Dans la dynamique du quartier : être identifié comme service d’éducation et de

soin, partenaire impliqué et efficient dans les problématiques de santé et

d’éducation des enfants du quartier.

C) Besoins relatifs à la « Petite enfance » sur le secteur Est de Nice

a) Complémentarité avec la PMI

Les PMI (un service sur le quartier de l’Ariane, un service sur le quartier de Pasteur)

assurant des missions de prévention médicale, psychologique et sociale, mènent des

actions de prévention et de dépistage précoce des enfants de moins de 6 ans, apportant

soutien et conseil aux familles pour la prise en charge de leur enfant handicapé.

Le dépistage s’effectue à travers :

Le suivi médical effectué lors des consultations prénatales et postnatales, des

consultations des enfants jusqu’à 6 ans, permettant ainsi d’évaluer le

développement physiologique de l’enfant.


Le suivi psychologique et social : observation du développement psychoaffectif

et psychomoteur de l’enfant, observation des liens parents/enfant, ateliers

d’éveil de l’enfant, soutien à la parentalité.

Ce travail de dépistage s’effectue à travers diverses consultations proposées à la PMI, et

aussi lors des visites à domicile des sages femmes et puéricultrices. Il peut faire l’objet

d’un approfondissement du diagnostic en partenariat avec des services de néo et

périnatalité et des médecins spécialistes.

La prise en charge de l’enfant et de la famille dans le cadre du handicap relève de

diverses missions d’information et d’accompagnement telles :

Un accompagnement et soutien à domicile, effectués par une puéricultrice,

dans la vie quotidienne familiale,

Une information et une aide apportées aux familles dans les diverses

démarches administratives,

Une coordination avec des services médicaux spécialisés,

Une aide à l’intégration sociale et scolaire de l’enfant dans des structures de

garde de la petite enfance ou écoles maternelles,

Une orientation en structure spécialisée adaptée au handicap de l’enfant

lorsque celle-ci s’avère bénéfique pour son évolution : CAMSP, Hôpital de jour,

IME…

Cependant, une rencontre avec le médecin de PMI de l’Ariane m’a permis de cerner les

bénéfices de la création d’un service dédié à la « Petite enfance » sur le quartier, venant

en complémentarité, voire en relai de la PMI, dans certaines situations spécifiques qui ont

été identifiées :

Lorsque certaines familles ne sont pas prêtes psychologiquement à

reconnaitre les besoins spécifiques d’accompagnement de leur enfant liés

au handicap, du fait :

D’un déni du handicap souvent associé à une souffrance chez les parents.

D’une incapacité sociale et éducative à adapter leurs conduites aux

difficultés de leur enfant.

D’une difficulté à accompagner dans la régularité leur enfant dans les

services adaptés (CMP, CAMSP).


D’une impossibilité d’envisager un éloignement physique souvent

nécessaire lorsqu’il est préconisé une orientation en établissement ou vers un

service spécialisé.

Lorsque l’handicap de l’enfant se conjugue avec des situations de

précarisation sociale, des données culturelles et aussi des carences

éducatives.

Lorsque des enfants présentant des troubles du développement sont dans

l’incapacité de s’adapter aux changements de lieux et de personnes,

souvent nécessaires quand il s’agit d’envisager une intégration sociale et

scolaire, ou une orientation en structure spécialisée.

Lorsqu’il y a un déficit de places d’accueil dans les CAMSP et Hôpitaux de

Jour.

Il en résulte le constat que ces enfants, malgré tout le travail entrepris par la PMI, ne

bénéficient pas du suivi adapté qui leur serait nécessaire, et ce, dès la prime

enfance23. Ceci conduit parfois à l’installation d’un sur-handicap, qui souvent se

révèle au moment de la scolarisation de l’enfant vers 5 ou 6 ans.

De plus, la préconisation d’un suivi en SESSAD « Petite enfance » parait propice lorsque

les enfants présentent un bon développement dans leur milieu ordinaire et qu’un relai doit

être progressivement mis en place :

Dans le travail de diagnostic et/ou d’orientation : travail d’accompagnement de

la famille sur la question du handicap de leur enfant et ses effets sur son

intégration en milieu ordinaire.

Dans la prise en compte des dimensions médicales, psychologiques et

sociales parfois associées au handicap de l’enfant.

Dans un accompagnement de proximité inscrit dans une régularité

quotidienne.

23

Ministère de l’Emploi, de la Cohésion Sociale et du Logement, Ministère de la Santé et des Solidarités, 2006,

L’intervention sociale, un travail de proximité, 1re édition, Paris : La Documentation Française,400 pages.


Si les missions d’un SESSAD « Petite enfance » peuvent sembler faire doublon avec

celles de la PMI, en fait elles s’articulent et s’inscrivent dans une perspective de

complémentarité, permettant à des jeunes enfants de ces quartiers « de zone urbaine

sensible » d’être pris en charge à la mesure de leur handicap.

Cette articulation, marquant une volonté de travail en partenariat, est déjà effective avec

le CMP, la PMI et le SESSAD du quartier de l’Ariane et se concrétise par :

Un suivi commun des orientations des enfants.

Des outils créés : annuaire des professionnels de santé sur le quartier,

contacts informatiques.

Des rencontres qui permettent d’articuler nos missions respectives tout en

maintenant une continuité dans le processus thérapeutique des enfants.

b) Prise en charge précoce des enfants relevant du handicap

La précocité des prises en charge est une des conditions de leur efficacité sur le devenir

de ces enfants. La constitution d’une antenne « Petite enfance » répond aux besoins de :

Prévention, en évitant les sur-handicaps additionnels qui risquent d’apparaitre si

une aide spécifique auprès de l’enfant et de son proche environnement n’est pas

rapidement apportée pour soutenir les capacités spécifiques de l’enfant tout en

traitant de ses difficultés qui l’handicapent dans sa vie quotidienne.

Soutien à l’intégration des enfants dans leur milieu ordinaire (halte garderie,

école maternelle, associations culturelles et sportives, quartier) depuis leur plus

jeune âge : faire en sorte que cette intégration sociale et scolaire ne soit pas

soumise aux aléas de l’acceptation par les équipes des différents lieux. L’accueil

de ces jeunes enfants sera d’autant mieux vécu par les professionnels et la

famille qu’ils bénéficieront d’un « plateau technique » qui les rassurera et les

accompagnera dans le processus d’intégration de l’enfant.

Maintien d’une continuité dans l’accompagnement, à deux moments clés qui

constituent des « passages » pour l’enfant : passage de la maison à l’école (ou

autre lieu d’accueil) et passage de la maternelle à l’école primaire. C’est en ce

sens que la demande d’agrément pour ce service « Petite enfance » couvre la

tranche de 3 à 7 ans.


Diagnostic plus approfondi de la problématique de l’enfant : en articulation avec

les PMI du secteur concerné qui participent au dépistage des handicaps, le

service offrirait en lien avec les services hospitaliers si nécessaire, un diagnostic

plus approfondi contribuant à une prise en charge précoce des enfants en

situation de handicap.

Une prise en charge précoce des enfants en situation de handicap. On peut

noter l’absence de CAMSP sur ce secteur. En effet, sur la ville de Nice, 3 services

CAMSP sont identifiés : CAMSP de Berlioz (Nice centre) CAMSP de Lenval (Nice

Ouest) et le CAMSP de l’Archet (Nice Ouest). Or, les CAMSP jouent un rôle pivot

dans le suivi des enfants handicapés, souvent à l’interface entre plusieurs

dispositifs prenant en charge l’enfant, à savoir : la PMI, les crèches, les écoles

maternelles et les CLIS, SESSAD, Etablissement Spécialisés et Hôpitaux de Jour.

L’absence de CAMSP sur ce secteur ne permet pas d’offrir l’accompagnement de

proximité souvent souhaité par les familles de ces quartiers. Il peut en résulter une

absence de suivi spécialisé adapté pour l’enfant, ou une irrégularité, voire dans certaines

situations aucune prise en charge précoce, l’enfant restant souvent au domicile jusqu’à

l’âge de 5 ou 6 ans.

Un soutien à la fonction parentale : la visée étant d’associer les parents au processus

d’évolution de leur enfant par leur présence active à certaines séances d’éveil et de jeu, à

certains entretiens individualisés et à des groupes de parole de parents.

Un cadre thérapeutique et éducatif adapté à leur jeune âge : nombre de ces

enfants ont des troubles du développement se manifestant par des retards

importants au niveau de la structuration, du langage, du développement

psychomoteur et de l’accès à la symbolisation, altérant leurs possibilités

d’apprentissage et de socialisation.

Leur processus thérapeutique nécessite la mise en place d’espaces/temps de prises en

charge individuelles et collectives plus importants et réguliers, avec des approches

ludiques et sensorimotrices reprenant les différents stades du développement de l’enfant.

Ces enfants ont aussi à bénéficier d’activités transversales associant des professionnels

de différents corps de métier.

Aussi, la création d’une antenne « Petite enfance » permettrait d’offrir un lieu et une

organisation spécifique qui répondent à leurs besoins propres.


1.2.3 Définition quantitative des besoins

A) Besoins sur le secteur Nice Est : Pasteur/Bon Voyage

Les différentes études menées dans le cadre de l’élaboration du Schéma Départemental

font apparaitre au 30 juin 2006 les constats suivants :

La « nécessité de créations de places en SESSAD sur Nice » : 100 places pour

Déficients Intellectuels, 62 places pour Troubles du Comportement (pour une

tranche d’âge de 6 à 15 ans).

L’importance du développement des Services d’Education Spécialisée et de Soins

à Domicile dans le dispositif d’intégration scolaire préconisé par la loi 2005.

Certains secteurs sur Nice sont peu couverts en offre de service de SESSAD au regard

des besoins identifiés et particulièrement les quartiers Pasteur, Bon Voyage à l’Est de

Nice.

Sur ce secteur, les informations fournies par l’Inspection Académique révèlent que 107

enfants relèvent du handicap et bénéficient d’une scolarisation adaptée dans des écoles

/collèges.

Type de scolarisation

Nombre d’enfants

CLIS 43 enfants

UPI 21 enfants

Autres PPS 53 enfants


Par ailleurs, les informations obtenues auprès de l’enseignant référent handicap en

charge du suivi des dossiers de ce secteur, font état des données ci-dessous présentées :

Type de

Scolarisation des

enfants

handicapés

Nombre d’enfants

Avec

suivi

Sans

suivi Déficience

intellectuelle

Trouble

comportement

(troubles

psychiques)

Autres

handicaps

CLIS 31 12 0 18 25

UPI 16 5 0 17 4

Intégration

individuelle 16 27 10 33 20

TOTAL 63 44 10 68 49

Il est à noter que les rubriques utilisées par les ERH font apparaitre une distinction

uniquement entre « déficience intellectuelle » et « trouble psychique » (et non trouble du

comportement) ; nombre d’enfants ayant des troubles du comportement sont assimilés à

la rubrique concernant les « troubles psychiques ».

Nombre

d’enfants

Avec suivis Dont suivis

CMP

Dont suivis

SESSAD

Dont suivis

en libéral Sans suivi

117

68 20 24 9 49

Les services médico-sociaux assurant en partie les suivis d’enfants dans le secteur Est

de Nice sont :

Le SESSAD Geist 21 : sur le quartier de Saint Roch et UPI de Pasteur,

Le SESSAD Val Paillon : à Contes, à la Condamine, au CFA de Nice, au Col de la

Grave de Peille, jusqu’à Lucéram. Il intervient ponctuellement sur le secteur

Pasteur / Bon Voyage (2 enfants suivis sur ce quartier),


Les SESSAD des Chênes : implantés à Cimiez et Nice Nord, ils couvrent tout Nice

Centre, Est et Ouest.

Le SESSAD Corniche Fleurie antenne Ariane : a deux suivis d’enfant sur Pasteur.

Ceux-ci sont complétés par les services du secteur sanitaire : CMP de Costanzo, CMP du

Carret, PMI de Pasteur et PMI de St Roch (pour les enfants de moins de 6 ans). Il est à

noter, au regard des spécificités de certains de ces SESSAD, et surtout de leur

implantation géographique, que ces services ne peuvent couvrir les territoires de

Pasteur/Bon Voyage à la hauteur des besoins identifiés, et répondre à certaines

problématiques de ce secteur (notamment les troubles du comportement).

Ceci est corroboré par la présence de nombreux enfants de ce quartier sur les listes

d’attente des SESSAD.

Exemple : liste d’attente du SESSAD

Val Paillon Concernant des enfants du quartier Pasteur/Bon Voyage

LISTE ATTENTE POUR LE SESSAD

N° NOM - Prénom Date de naissance Adresse Scolarité N CDES

1 H A 11/01/97 06300 NICE Cycle2Bon Voyage 13/04/04

2 F A 26/04/93 06000 NICE Clis Pasteur 22/06/04

3 F I 04/06/96 06300 NICE Primaire BonVoyage 04/07/06

4 B F 03/02/99 06300 NICE Primaire BonVoyage 04/07/06

5 L Y 10/08/94 06300 NICE Collège Nucéra 11/07/06

6 H N 03/09/96 06000 NICE Primaire Pasteur 04/07/06

7 RF C 21/11/96 06100 NICE Primaire BonVoyage 13/09/06

8 F C 04/11/93 06300 NICE UPI Nucéra 01/09/05

9 B N 19/09/97 06300 NICE Clis Bon Voyage 21/06/05

10 M C 03/02/98 06300 NICE Clis Bon Voyage 11/01/05

11 Y A 03/10/98 0600 NICE Clis Bon Voyage 01/09/05

12 R D 12/03/98 06300 NICE Clis Pasteur 01/09/05

13 B M 24/03/94 06300 NICE UPI Nucéra 06/07/04

14 P J 07/07/98 06300 NICE Primaire BonVoyage 16/01/07

15 B J 24/11/92 06300 NICE Collège Nucéra 13/02/07

16 B M 29/10/97 06300 NICE Primaire BonVoyage 13/03/07


17 M J 19/12/95 06300 NICE SEGPA Nucéra 01/09/07

18 BH M 08/07/98 06000 NICE Primaire Pasteur 01/09/07

19 G S 03/12/95 06300 NICE UPI Nucéra 01/09/07

20 M S 08/09/94 06300 NICE UPI Nucéra 01/09/07

21 R S 01/08/98 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/07

22 B G 29/12/00 06300 NICE Clis Bon Voyage 15/05/07

23 L F 08/11/99 06300 NICE Clis Pasteur 01/09/07

24 AY 21/10/99 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/07

25 V S 19/05/99 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/07

26 A S 31/01/99 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/07

27 C S 12/11/93 06000 NICE Collège Nucéra 01/09/07

28 M B 01/04/98 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/08

29 B O 11/11/02 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/08

30 M O 10/09/01 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/08

31 L S 02/05/00 06300 NICE Clis Bon Voyage 01/09/08

Dans l’exemple pris du SESSAD Val Paillon qui couvre un secteur géographique allant

de Bon Voyage à Lucéram, 47 enfants sont en attente d’une place au 1er janvier 2009.

Parmi eux, 27 sont orientés pour déficience intellectuelle et demeurent sur le secteur de

Pasteur/Bon Voyage (liste d’attente couvrant la période de 2006 à fin 2008 - cf tableau ci-

dessus).

Sur ce secteur, il n’y a pas de SESSAD ayant un agrément pour les enfants présentant

des troubles du comportement.

Actuellement, selon les dernières informations recueillies par l’enseignant

référent handicap : 38 enfants sont en attente d’un suivi SESSAD sur le quartier Bon

Voyage, Pasteur :

Ecoles maternelles Bon Voyage : 3

Ecoles élémentaires Bon Voyage : 19

Ecole élémentaire Pasteur : 5

Collège Nucéra à Bon Voyage : 11

A ceux-ci s’ajoutent 8 demandes en cours d’élaboration : certains dossiers n’aboutissent

pas parfois, faute de bilan pédopsychiatrique.


Ainsi les constats effectués sur ce secteur géographique de Bon Voyage/Pasteur révèlent

un manque important de places en SESSAD, et l’opportunité d’y créer une antenne de 30

places pour Déficient Intellectuel et/ou Troubles du Comportement, dont 5 places

pourraient être attribuées plus spécifiquement à un SESSAD « Petite enfance ». (en lien

avec l’antenne de l’Ariane).

B) Besoins spécifiques rattachés à la petite enfance

Si le Schéma Départemental n’évoque pas la nécessité de créer des places spécifiques

dans un SESSAD « Petite enfance », il évoque néanmoins la nécessité « d’une prise en

charge précoce ».

L’étude de besoins a été établie sur 2 secteurs de l’Est de Nice, et ce, afin d’étudier

l’opportunité dans le cadre d’une extension de service, de créer une antenne SESSAD

« Petite enfance » sur le secteur du quartier de l’Ariane et le quartier Pasteur/Bon

Voyage.

a) Secteur Ariane

Sur l’ensemble de l’effectif des enfants suivis par le SESSAD de la Corniche Fleurie sur le

quartier de l’Ariane, certains d’entre eux proviennent de la maternelle ou du CP avec un

âge se situant entre 3 et 7 ans.

Années Effectif SESSAD Ariane Enfants de 3 à 7 ans

Nov 2007 20 enfants 4 enfants

Nov 2008 30 enfants 5 enfants

A ce jour, un seul enfant de cette tranche d’âge figure sur notre liste d’attente : bénéficiant

d’un suivi en CMP investi par l’enfant, un relai sera envisagé quand le CMP et la famille le

jugeront opportun.

L’antenne de l’Ariane ayant été créée fin 2004 avec une montée en charge progressive

au niveau des effectifs sur l’année 2005 (date de location de nos locaux), ce n’est

qu’après deux années d’existence que le service a bien été identifié par les

professionnels du quartier comme pouvant être un pôle ressource pour les enfants

relevant du handicap scolarisés en maternelle.


Par ailleurs, les orientations posées par la Loi 2005-102 concernant la scolarisation des

enfants handicapés commencent à avoir leurs effets dans les écoles : de plus en plus

sont scolarisés dans le quartier, et ce, dès la maternelle.

A ce jour, une étude a été effectuée par la psychologue scolaire dans deux écoles

maternelles du quartier (sur les 4 maternelles répertoriées) quant aux besoins de suivis

en SESSAD, et pour lesquels un dossier a été adressé (ou en cours) à la MDPH.

9 enfants de 3 à 7 ans font l’objet d’une demande d’un suivi en SESSAD.

Dont 3 enfants nés en 2002, 2 enfants nés en 2003, 1 enfant né en 2004, 3

enfants nés en 2005.

4 enfants relèveraient de carences éducatives se manifestant par des troubles et

des carences de langage ; 2 enfants présenteraient une inhibition associée à un

mutisme ; 2 enfants auraient des troubles du développement ; 1 enfant aurait un

déficit au niveau de la compréhension associé à des troubles du comportement.

Au regard de ces éléments, il apparait que sur le secteur de l’Ariane :

Entre un cinquième et un sixième de l’effectif actuel du SESSAD de l’antenne de

l’Ariane s’adresse à des enfants entre 4 et 7 ans.

Il y aurait une demande croissante de suivis pour cette tranche d’âge, voire plus

jeunes

Ceci justifierait de réserver 5 places sur l’effectif de 30 enfants pour un accompagnement

« Petite enfance ».

b) Secteur Pasteur/ Bon Voyage

L’étude effectuée par l’enseignant référent handicap de ce secteur fait ressortir les

besoins suivants en ce qui concerne des enfants entre 3 et 7 ans en attente de suivi

SESSAD.

7 enfants de 3 à 7 ans sont en attente de SESSAD, dont : 2 enfants nés en 2002,

2 enfants nés en 2003, 1 enfant né en 2004, 2 enfants nés en 2005.


Cette étude a été effectuée sur les écoles maternelles de Bon Voyage, et sur les écoles

élémentaires de Bon Voyage et Pasteur : elle n’est pas exhaustive dans la mesure où elle

ne fait pas apparaitre d’autres besoins probables dans d’autres maternelles de ce secteur.

Ainsi, les constats effectués sur les quartiers de l’Ariane et de Pasteur/Bon Voyage

révèlent l’opportunité de créer un accompagnement spécifique SESSAD « Petite

Enfance » de :

5 places pour les enfants de Pasteur/ Bon Voyage (sur l’effectif de 35 enfants pour

lequel il est demandé une extension sur ce secteur) en synergie avec le secteur

de l’Ariane.

Ceci donnerait une spécificité nouvelle à cette antenne SESSAD réservée aux plus

jeunes enfants, pouvant ainsi répondre encore mieux à leurs besoins spécifiques (voir

étude de besoins qualitative).

1.3 Conclusion de la première partie

La loi 2005-102 du 11 février 2005 donne le droit aux enfants atteints d’un handicap de

bénéficier d’une scolarisation en milieu ordinaire.

Cette volonté d’intégration des enfants à besoins spécifiques était déjà inscrite dans la loi

de 1975 mais n’était pas suivie des faits.

Cependant, il ne faut pas oublier que la scolarisation seule ne répond pas en totalité aux

besoins de ces enfants et de leur famille.

Le SESSAD, par son fonctionnement ambulatoire est à l’interface entre la famille, l’enfant,

l’école et tous les autres partenaires qui participent au projet de scolarisation et de

socialisation de l’enfant.

Mais prendre en charge l’enfant sans son environnement, sans la spécificité de son

quartier et ses rituels sociaux ne permet pas une approche globale de la situation.

Aussi implanter un service de soins sur un territoire de type quartier, donne la possibilité

aux familles de se déplacer plus facilement (proximité géographique) et favorise les liens

avec les associations de quartiers.


2 Projet d’extension de 35 places du SESSAD de la Corniche

Fleurie

Le projet d’extension s’inscrit dans les orientations de travail telles qu’elles ont été

définies dans le projet d’établissement de 2006 et correspond aux besoins repérés des

enfants handicapés.

« A l’origine, c’est bien parce qu’un acteur repère un problème qu’il forme le projet d’agir

pour le faire disparaitre ou l’atténuer….Il n’y a donc esquisse de projet que parce qu’un

élément dans le paysage du territoire apparaît comme étant susceptible d’être transformé,

amélioré »24.

2.1 Principales caractéristiques du futur établissement

2.1.1 Implantation des locaux

Le SESSAD de la Corniche Fleurie dispose actuellement de deux sites loués par

l’institution :

L’un de 80 m2, route de Grenoble, situé dans l’immeuble « Les Sagnes »,

L’autre de 370 m2, « résidence l’Aria » rue Général Orly dans le quartier l’Ariane.

Le SESSAD « Pasteur-Bon Voyage » sera implanté au cœur du quartier de Pasteur-Bon

voyage. Des démarches sont actuellement en cours avec différents partenaires publics ou

privés afin de trouver rapidement des locaux appropriés.

Les relations proches avec Côte d’Azur Habitat m’ont permis de mettre en avant ce projet

et une décision d’attribution d’un local de 190 M2 à été faite le 29 juillet 2009.

L’Association réalisera ensuite les travaux nécessaires à l’accueil des enfants dans le

respect des normes de sécurité en vigueur.

2.1.2 Bénéficiaires et capacité d’accueil après l’extension du SESSAD

Après extension, le SESSAD accueillera 80 enfants, filles ou garçons âgés de 3 à 16 ans

présentant une déficience intellectuelle et/ou des troubles du comportement.

24 BERNOUX J-F, 2002, Mettre en œuvre le développement social territorial, 1

re édition, Paris : Dunod,165 pages.


La répartition est présentée dans le tableau ci-dessous :

Après création, le SESSAD disposera de 80 places et aura une capacité d'accueil théorique annuelle de :

80 * 191 jours par an à raison de 3 interventions hebdomadaires en moyenne

2.1.3 Fonctionnement général : le processus d’accompagnement de l’enfant dans

son parcours au SESSAD

Dans les grandes lignes le processus d’accompagnement d’un enfant du SESSAD

s’articule sur un ensemble de procédures et d’étapes comprenant une période

d’admission, une période d’accompagnement et de prise en charge et une période

d’orientation.

A) Admission : présentation de la procédure

Comme nous le verrons plus loin lorsqu’il sera question du travail réalisé avec les

familles, l’action du SESSAD commence bien avant l’admission de l’enfant au service. Il

s’agit, par différents moyens de communication ou de participation à de nombreuses

instances, de faire connaître le SESSAD aux partenaires et à la population.

Nature Capacité

d’accueil

actuelle de

l’établissement

Création de

nouvelles

places

Capacité

d’accueil du

futur

établissement

Capacité d’accueil SESSAD 45 + 35 80

Dont Antenne Ouest « Les Sagnes »

Total Antenne Ouest

15

15

0 0

15

15

Dont Antenne Ariane

Total Antenne Ariane

30

30

0

0

30

30

Dont Antenne Pasteur/BonVoyage

Dont places petite enfance

Total Antenne Pasteur-

BonVoyage

0

0

0

30

5

35

30

5

35


De plus, il peut arriver, notamment sur l’antenne de l’Ariane, que l’on soit associé à la

réunion de suivi de scolarisation lorsque l’enfant a une notification pour le SESSAD et

qu’il est en attente de place.

À la réception de la notification CDAPH, et s’il y a une place disponible, nous déclenchons

la procédure d’admission. Dans le cas contraire, l’enfant est positionné sur liste d’attente.

La première étape consiste à demander l’avis de la famille. C’est seulement avec son

accord que nous pouvons envisager une éventuelle admission de l’enfant.

Un certain nombre de critères sont définis en vue de pouvoir décider de l'admission d’un

enfant :

La notification de décision de la CDAPH est obligatoire.

Une place vacante.

Le respect de l’agrément (âge, déficience, zone géographique, etc.).

Une argumentation clinique est nécessaire.

L’accord de la famille, condition sine qua non.

La commission d’admission est composée de :

Le Directeur

La Directrice Adjointe

Du Pédopsychiatre,

De l’éducateur pressenti pour l’enfant,

De l’assistante sociale.

La commission se déroule de la façon suivante :

Présentation des participants.

Présentation générale du service.

Évocation de la situation familiale (histoire, problématique de l'enfant, situation

actuelle,…)

Reformulation de la problématique en faisant apparaître les compétences de

l'enfant et de sa famille.

Demande à la famille d’exprimer son accord pour donner suite.

Présentation des fonctions de chacun.


Après l’entretien, le référent institutionnel demande à la famille, à l’occasion d’une

rencontre au domicile, ses premières impressions.

L’admission est décidée par le directeur, en concertation avec l’équipe, après la

commission d’admission. Tout refus fait l’objet d’un avis motivé transmis à la famille et à

la MDPH.

Après vérification de l’ouverture des droits à l’assurance maladie, l’enfant est donc admis

à l’I.M.E.

B) Parcours institutionnel de l’enfant

La procédure présentant le parcours institutionnel de l’enfant est composée des

principales étapes suivantes :

a) Remise des documents obligatoires

À l’arrivée de l’enfant, des documents institutionnels obligatoires sont remis à la famille ou

au représentant légal, notamment la convention d’accueil (contrat de séjour).

b) Elaboration du projet personnalisé

L’accompagnement proprement dit débute alors. L’enfant sera plus particulièrement

accompagné par son référent institutionnel pendant cette période.

La personne de référence est obligatoirement un éducateur. Il a pour rôle :

D'avoir une position d'interface entre la direction, les différents secteurs de prise

en charge et le service administratif,

De veiller à la bonne application du projet personnalisé de l'enfant et de la

convention d’accueil,

D’évaluer la bonne application des décisions prises en synthèse, concernant le

projet personnalisé, sans attendre la prochaine synthèse,

De veiller à la communication et à la participation de la famille à ce projet,


De préparer et rédiger des documents (recueil d’informations, synthèses, rapports,

etc.)

Pour cela, il doit se tenir informé du déroulement des interventions de toute nature dont

bénéficie l’enfant (rééducations, soins, etc.).

Pendant une période de deux mois a lieu une série de bilans : pédopsychiatrique,

éducatif, pédagogique, orthophonique, psychomoteur, psychologique, social (il s’agit

plutôt d’une évaluation de la situation sociale et familiale). De même, il est établi une

évaluation de l’enfant dans son milieu ordinaire : école, famille, quartier.

À l’issue de ces bilans une réunion de synthèse est organisée, non sans avoir

préalablement demandé à la famille son avis et ses attentes concernant le contenu du

projet personnalisé.

Pendant cette réunion de synthèse est élaboré le « Projet personnalisé de suivi » : celui-

ci sera un support d’échange et de réflexion avec la famille et l’enfant.

Ce projet personnalisé fixe les objectifs éducatifs, pédagogiques et thérapeutiques tels

que l’a fait apparaître l’analyse des besoins et des attentes réalisée par l’équipe

pluridisciplinaire du service, ainsi que les moyens à mettre en œuvre. Ce projet

personnalisé est présenté à l’ensemble des partenaires, notamment ceux de l’Éducation

Nationale lors de la réunion d’élaboration du « Projet pédagogique éducatif et

thérapeutique individuel », à l’initiative de l’enseignant référent.

c) Mise en œuvre du « Projet personnalisé »

La mise en œuvre du projet personnalisé consiste à réaliser les actions éducatives,

pédagogiques et thérapeutiques. Les actions proposées sont programmées dans le cadre

d’un emploi du temps qui tient compte du rythme de l’enfant pour son développement

harmonieux, et de son environnement.

En général, l’enfant bénéficie de trois interventions par semaine : cependant, ceci reste un

minimum : certains enfants nécessitent plus de suivis à un rythme particulier dans

l’accompagnement proposé.


d) Évaluation du « Projet personnalisé»

Régulièrement, et au moins deux fois par an, ont lieu des réunions d’évaluation du projet

personnalisé. Là encore, l’avis de l’enfant et de la famille sont recueillis en amont et en

aval de cette réunion.

Cette dernière a pour objet d’évaluer les résultats des actions réalisées et des moyens

mis en œuvre et d’apporter, si nécessaire, les modifications et les améliorations au projet

personnalisé de l’enfant. Ces modifications et ces améliorations viennent compléter le

projet personnalisé.

e) L’orientation de l’enfant

La procédure d’orientation concerne les enfants qui fêteront prochainement leur 16e

anniversaire et les enfants dont le projet personnalisé le prévoit.

Elle signifie soit la fin du suivi par un service médico-social, avec ou sans le maintien d’un

accompagnement de type médical (ex : psychothérapie par le CMP) ou para médical (ex :

orthophonie), soit l’orientation vers une autre structure médico-sociale (ex : IME Ŕ SEES,

SIPFP, ITEP).

Pour chacun des jeunes concernés, un ensemble de bilans est réalisé : éducatif,

pédagogique, psychologique. Ils visent à orienter l’enfant vers la structure la mieux

adaptée à ses capacités.

La proposition d’orientation est étudiée avec la famille et un dossier d’orientation est

constitué pour transmission à la MDPH.

A l’issue de la fin de la prise en charge d’un enfant et de son parcours au sein du

SESSAD, un temps symbolique est organisé, permettant à l’enfant de visionner son

parcours et de dire au revoir aux professionnels et aux enfants qu’il a connus dans le

service.


2.2 L’offre de service

Tout en conservant les missions définies dans les annexes XXIV, l’extension de 35 places

de SESSAD présente une opportunité de développer plus spécifiquement différents

secteurs d’activités pouvant offrir des services adaptés aux besoins identifiés chez les

populations concernées.

2.2.1 SESSAD de quartier sur Pasteur/Bon Voyage

A) SESSAD de territoire : approche spécifique

A l’image du travail effectué par le SESSAD sur le quartier de l’Ariane depuis 4 années,

tout en l’adaptant à une autre réalité de territoire, le travail d’accompagnement global tant

auprès des enfants que de leur famille prend en compte certaines spécificités présentes

sur ce quartier :

a) Prise en compte de la pluriculturalité

Les enfants « pris » entre deux cultures, présentent souvent des troubles du langage,

parfois certains troubles du comportement notamment lorsque les questions culturelles

prennent la forme d’un « conflit de loyauté ».

Le service offre un espace où peut cohabiter cette double culture, dans la mesure où elle

peut être travaillée et intégrée dans la construction de l’enfant comme source de richesse.

Toute l’action sur l’ancrage, le repérage, les codes, le langage permet cette articulation

progressive de leur biculture, d’autant plus lorsque cette approche part des questions

introduites par les enfants.

Dans le secteur de l’Ariane, apparaît la nécessité d’initier des approches plus

collectives au regard du contexte culturel des familles vivant sur ce quartier,: en effet, au

début du suivi, les relations individualisées sont parfois perçues comme « menaçantes »

pour l’enfant et la famille, ce d’autant quand dans leur culture, la référence au groupe est

essentielle. C’est dans ce sens qu’il y a lieu d’offrir à certains enfants de ces quartiers des

ateliers éducatifs, mais aussi thérapeutiques qui soient collectifs.

b) Préservation de l’espace de construction de l’enfant tout en sollicitant les familles

dans leur suivi.

Le service représente un lieu de respect, où les enfants développent l’estime d’eux-

mêmes, la confiance en eux et donc la confiance en l’autre (enfant et adulte).


Cela implique de faire en sorte que les enfants et les adolescents préservent cet espace

pour eux-mêmes, dans un quartier où le lien social et l’environnement font souvent l’objet

de détérioration En cela, le SESSAD offre un espace approprié à leur construction, en

tant que Sujet. Cependant, ce travail peut et doit se faire avec la collaboration des

familles.

c) Accompagnement parental de proximité

Dans la perspective d’une approche préventive, un travail sur la dimension éducative de

l’interaction parents-enfants, implique de ne pas se limiter uniquement à une évaluation

des problèmes et de leurs résolutions, mais aussi de s'intéresser à la transmission des

ressources du groupe familial, de son histoire, de son processus dynamique interne, en

articulation avec son inscription dans l’environnement parfois difficile dans certains

quartiers.

Cet accompagnement parental dans sa dimension éducative, sociale et psychique,

s’inscrit pleinement dans le processus thérapeutique de l’enfant : travail sur les fonctions

parentales, mais aussi sur l’expérience, le vécu de parent d’un enfant en situation de

handicap, ainsi que les processus intra et inter psychiques jouant dans les relations

parents/enfants.

d) Participation active à la mission d’intégration sociale sur le quartier

Le SESSAD s’associe à la réalisation d’un certain nombre de projets collectifs initiés dans

le quartier. Ces projets visent à créer des passerelles, d’abord entre les parents, les

enfants et les intervenants locaux (de différentes associations), puis entre les intervenants

des divers projets (exemples : repas de quartier, manifestations culturelles, carnaval,

journées jeux intergénérationnels, journée mondiale de la santé, etc.).

Ce travail en réseau et en partenariat qui contribue à restaurer du lien social et à

dynamiser les familles du quartier, aide les enfants à trouver une place et une

reconnaissance dans la vie de la cité.

e) Travail de « maillage » inter institutionnel et inter associatif au niveau du quartier

constitue un des aspects spécifiques d’une antenne de SESSAD sur un quartier.

Il vise plusieurs objectifs comme :

L’amélioration des orientations et suivis des enfants. Pour cela, connaître les

contextes scolaires des enfants, mais aussi les suivis précédemment tentés ou

effectués (ex : en CMP, PMI, CAMSP), permet de mieux s’inscrire dans une

continuité par rapport aux enfants repérés en difficulté, de gérer au mieux la liste

d’attente et les relais pouvant être mis en place.


Mieux faire connaître les missions des SESSAD : une enquête effectuée auprès

de certaines écoles a permis de mesurer la méconnaissance de nombreux

professionnels sur ce que pouvait être un SESSAD. De plus, la question du

« handicap » reste souvent floue pour de nombreux partenaires, voire des

habitants. Il y a lieu de communiquer dans différentes instances pour faire

reconnaitre la place de l’enfant handicapé dans la cité, dans les écoles, mais aussi

les dispositifs existants pour qu’il soit accompagné au mieux.

f) Travail spécifique avec les adolescents

Lorsque les enfants grandissent et notamment passent au collège, il est difficile pour

certains d’accepter la poursuite du suivi en SESSAD. Il y a une peur d’être stigmatisé

dans le quartier auprès de leurs copains comme enfants « fous » ou handicapés.

L’implantation du Service dans le quartier peut être problématique si l’équipe n’y est pas

vigilante. Lieu identifié par les jeunes, cette localisation pourrait développer chez certains

une crainte de stigmatisation. Certains préadolescents et adolescents contournent cette

difficulté par des stratégies : ils viennent de façon autonome au Service.

Le SESSAD représente un lieu où ils peuvent déposer leurs questionnements liés à

l’adolescence, mais aussi exprimer de façon authentique leurs besoins d’aide et le soutien

nécessaires à leur évolution dans les apprentissages, la prise de confiance en eux et en

leurs capacités, le développement de leur autonomie.

B) Accompagnement éducatif

Le suivi éducatif proposé à chaque enfant participe pleinement au processus

thérapeutique centré sur son développement en tant que sujet.

Cette action s’amorce, dans un premier temps, dans la rencontre et la construction du lien

avec l’enfant et sa famille.

L’accompagnement et les activités proposés diffèrent suivant l’âge et la maturité de

l’enfant, mais aussi en fonction de sa problématique et de ses centres d’intérêt.


Pour les plus jeunes, le travail éducatif s'articule autour de deux grands axes :

Développement de la personnalité et de la socialisation de l'enfant par des

activités de découverte et d'expression.

Pour les enfants plus grands, notamment ceux qui sont au collège, les deux axes ci-

dessus présentés sont travaillés, mais dans une démarche visant :

A plus d’autonomisation réelle dans la vie quotidienne.

A plus d’ouverture vers un environnement et une vie sociale.

A la préparation d’un projet préprofessionnel en lien avec le collège

a) Soutien à l'intégration scolaire et sociale

Dans les missions d'intégration de l'enfant dans son milieu ordinaire, l'éducateur est un

interlocuteur privilégié, tant pour l'enfant que pour les différents intervenants qui font partie

de son environnement familier et participent à son évolution.

L'éducateur est vecteur de relations :

Entre l'enfant et son école : l'éducateur ayant la responsabilité d'aller chercher

l'enfant dans son milieu scolaire lorsqu'une prise en charge du service est défini

dans son projet. Il est, de ce fait, en contact régulier avec les partenaires de l'école

pour un échange informel d'informations concernant l'enfant. Il peut être le lien

entre l’école et la famille pour les aider à renouer des contacts.

Entre l'enfant et sa famille : instaurer des contacts réguliers avec les familles est

porteur de reconnaissance réciproque des places de chacun (enfants Ŕ parents Ŕ

professionnels). Les familles expriment de différentes façons des préoccupations

qui se rapportent à leur enfant : il s'agit dans le cadre du SESSAD de les entendre,

de décoder les messages en équipe pluri-professionnelle et de soutenir les

compétences parentales souvent cachées par des souffrances, des difficulté, voire

des doutes.

Toute cette dynamique de « reliance » ne peut se faire dans un projet éducatif que s'il est

accompagné d'un travail effectif avec l'enfant sur la relation et la communication :

Relation à soi-même : mise en confiance Ŕ valorisation.

Relation à l'autre : enfant Ŕ adulte.

Relation au groupe : la juste place Ŕ autonomie et interdépendance.


Relation à l'environnement : initier de nouvelles relations Ŕ adaptation aux

exigences sociales Ŕ ouverture et intégration.

L'éducateur consacre dans la régularité, à chaque enfant, un temps individuel d'entretien

éducatif qui permet de faire le point sur sa situation, son projet, et ses vécus relationnels

dans toutes les dimensions citées ci-dessus.

Il apparaît de plus en plus nécessaire, dans et pour l'évolution de l'enfant, de lui accorder

une place reconnue dans laquelle il est acteur de son projet. En effet, en fonction de sa

problématique, l'enfant agit et fait agir son environnement qu’il s’agisse de membres de

sa famille, de professionnels à l'école, mais aussi de ceux du SESSAD. Le rendre plus

acteur dans son projet, c'est l'associer à celui-ci dans sa dimension constructive et

évolutive, le responsabiliser tout en respectant sa place d'enfant.

b) Développement de la personnalité et de la socialisation : activités de découverte

et d'expression

Les activités éducatives proposées dans le cadre du SESSAD donnent la possibilité à

l'éducateur d'observer les comportements de l'enfant dans ce qu'il tente de construire :

rapport à l'objet, rapport aux camarades, à l'adulte.

Elles permettent aussi d'observer et d'affiner leur mode de pensée opératoire et leur

logique de raisonnement. Elles visent à développer des compétences spécifiques, en

articulation avec leur problématique individuelle.

C’est l’occasion pour les enfants d’être dans la réalisation concrète d’un projet : définir le

but recherché, sérier les différentes étapes, utiliser de façon adaptée les outils

nécessaires. Au-delà du développement de ses aptitudes, la valorisation de ses acquis lui

permet de prendre confiance en lui.

Ces diverses activités éducatives sont proposées :

Soit dans un cadre individuel : activité spécifique adaptée à une problématique

propre à l'enfant, activité support à la communication.

Soit dans un cadre collectif : la dynamique de groupe qui se crée autour de

l'activité est utilisée pour favoriser l'évolution personnelle de l'enfant, sa

socialisation, son autonomie, son intégration du cadre et des règles.

Les activités proposées participent au processus thérapeutique de l’enfant, favorisant la

construction du lien transférentiel, le développement de ses modes d’expression (manuel,

corporel, verbal) et sa construction en tant que Sujet.


Certaines activités peuvent être co-animées par le secteur éducatif et le secteur soin :

par exemple, le groupe de paroles des adolescents mené par un éducateur et un

psychologue.

Cette articulation entre ces deux secteurs constitue un « tressage » de pratiques et de

liens de couleurs diverses participant à une construction collective centrée sur l’enfant-

sujet.

Exemples d’activités pouvant être conduites soit dans les locaux du service, soit en

extérieur .

Activités au sein du service :

Atelier cuisine : suivi de consignes Ŕ maîtrise des gestes Ŕ mesures/quantité Ŕ

travail sur le vocabulaire usuel Ŕ sensibilisation à l’hygiène alimentaire.

Atelier jeux : suivi des règles Ŕ élaboration de stratégies Ŕ socialisation.

Atelier informatique : utilisation de divers logiciels à vocation pédagogique,

confiance en soi.

Atelier percussion : travail sur le rythme, l’écoute, la coordination motrice, la

culture musicale.

Atelier Mosaïque : suivi de consignes- créativité Ŕ motricité fine.

Atelier Journal : construction d’article (écriture textes, photos, dessins…)

concernant aussi bien la vie interne du service que son environnement, et divers

centres d’intérêt des enfants.

Activités extérieures :

Piscine : relation de confiance avec l'élément et l'adulte Ŕ découverte du corps et

de la notion de plaisir.

Activités de plein air : activités physiques adaptéesŔ jeux collectifs Ŕ découverte

de l’environnement.

Activité poney : équithérapie Ŕ apprentissages techniques Ŕ équilibre Ŕ gestion des

peurs

Animations dans la vie du quartier : repas de quartier, journée jeux

intergénérationnels, carnaval, théâtre interactif…


c) Vie pratique et socialisation

Ces activités concernent notamment les enfants les plus grands.

Connaissance de la ville et de leur quartier : réseaux de transport Ŕ lieux culturels

Ŕ développement de la curiosité et de l'autonomie.

Sorties culturelles : musée, cinéma, théâtre, ateliers contes.

Atelier environnement : sensibilisation aux écosystèmes Ŕ apprentissage du tri

sélectif Ŕ protection de l’environnement

Enfin, une part du travail éducatif réside dans l'accompagnement de l'enfant et son

transport entre ses différents milieux de vie et le SESSAD.

L'éducateur est le référent qui est à l'articulation des différentes prises en charge dont

bénéficie l'enfant : il utilise ces temps de transport pour faire du lien.

C) Accompagnement parental : l’articulation du travail éducatif, social et

psychothérapeutique

Actuellement, sur les quartiers dits « Zone Urbaine Sensible » sont de plus en plus

développées des actions de soutien parental, à visée préventive car souhaitant aider les

parents dans les difficultés rencontrées dans l'éducation de leurs enfants. Des dispositifs

divers se multiplient émanant de diverses institutions : CAF, PMI, Associations financées

dans le Contrat Ville, à travers notamment du Contrat Urbain de Cohésion Sociale

(CUCS) et le Programme de Réussite Educative (PRE). Le SESSAD s’inscrit parfois dans

des actions collectives de quartier qui prennent souvent la dénomination de « soutien à la

parentalité ».

Cependant, les missions du SESSAD sont centrées sur l’accompagnement des parents

des enfants suivis par le service. Cet accompagnement se fait tant sur le plan éducatif,

social que thérapeutique, prenant à la fois la dimension d’un travail autour de la

« parentalité » mais aussi de la « parenté ».

a) Parentalité

Recouvrant ce qui est du registre des pratiques et des fonctions parentales, cette

dimension de l’accompagnement est travaillée régulièrement par les éducateurs.


Dans leur posture de médiateur social, qui se situe entre deux, leur fonction de tiers,

accompagnateur de l’enfant entre l’espace familial et celui du social, les prédispose à être

l’interlocuteur qui relie, qui articule, tisse du lien, unit mais aussi sépare, introduisant la

distinction. Centré sur l’enfant, l’accompagnement s’adresse aussi à la demande des

parents (leurs questionnements, leurs inquiétudes, leurs attentes).

Le professionnel agit avant tout comme un « activeur de processus familial » d’après

Ausloss, visant à enclencher une dynamique interne à la famille. Les familles d’enfant en

situation de handicap traversent des doutes, des craintes, parasitant leurs relations

familiales et sociales, voire les pratiques éducatives auprès de leurs enfants, allant parfois

de la surprotection à l’abandon. Intervenir sur leurs compétences parentales participe à

leur redonner confiance, à soutenir leur positionnement face à leur enfant, et à recréer

une dynamique d’éducation du côté des parents. Cet accompagnement parental recouvre

une pluralité de pratiques, d’activités offrant des espaces intermédiaires de rencontre, de

communication. C’est aussi dans cet espace de rencontre toujours recréé, réinventé au

cas par cas, que s’entrevoit ce travail de « reliance » du sujet à son histoire singulière, lui

permettant de s’approprier le plus possible son espace psychique, physique et social.

b) Parenté

Recouvrant l’expérience subjective, affective et imaginaire de « l’être parent », ce registre

touche aux questions de filiation et d’affiliation, et donc l’histoire de chacun, avec ses

rencontres, ses blessures et ses richesses.

Cette dimension investie principalement dans le champ psychothérapeutique et

pédopsychiatrique permet non seulement de questionner ce qui dans l’histoire du sujet

l’inscrit dans une filiation, mais aussi d’être centré sur les processus en jeu : l’expérience

subjective consciente et inconsciente du fait de devenir parent, le processus de

« parentification » avec les processus intra psychiques faits de fantasmes, de dynamiques

identitaires, de projections parentales, et les processus inter psychiques inscrits dans un

contexte environnant, avec les phénomènes d’appartenance, de conflit, d’enculturation…

De plus, toute une action d’accompagnement parental se fait autour du handicap de

l’enfant : travail sur le diagnostic, sur les indications de suivi et sur l’orientation adaptée à

l’évolution de l’enfant. Le lien de confiance qui se tisse régulièrement du fait d’une

proximité de territoire contribue à ce travail avec les familles.


c) Accompagnement social des familles

La présence d’une assistante sociale dans le service permet non seulement d’effectuer

une évaluation des situations sociales des familles, et ce, en partenariat avec les équipes

de la CAMSP, AEMO, de la Prévention Spécialisée, mais aussi d’effectuer un

accompagnement de proximité. En effet, en fonction du projet personnalisé de l’enfant,

l’assistante de service social peut être amenée à intervenir soit ponctuellement, soit sur

un plus long terme au niveau familial :

Apporter une aide pratique aux familles (vie quotidienne, droits sociaux,

loisirs…)

En lien avec l’éducatif, apporter un soutien à la parentalité,

Assurer un accompagnement social des enfants et de leur familles (lien avec

les partenaires, connaissance des dispositifs, des mesures d’aide sociale et de

compensation du handicap…)

Exercer une vigilance quant à la protection des enfants dans leur cadre

familial.

De plus, ses missions de clarification des droits parentaux au regard des lois 2002-2 et

2005-102 participent à une responsabilisation des parents tant dans l’éducation de leurs

enfants que dans la participation à diverses instances institutionnelles et associatives.

D) Suivi psychothérapeutique des enfants et adolescents

La dimension soignante et thérapeutique est essentielle dans le suivi des enfants, qu’ils

relèvent de la déficience intellectuelle ou de troubles du comportement. Elle est souvent à

expliciter aux familles et aux enfants : ceux-ci craignant parfois l’étiquette « de l’enfant

fou », ce d’autant lorsqu’ils vivent dans un quartier difficile. Elle prend différentes formes

suivant le projet de chaque enfant, notre souci étant de diversifier au maximum les

approches pour les adapter à chaque problématique et au contexte, tout en les étayant

d’un cadre théorique.

a) Evaluation clinique

Dans un premier temps, le psychologue procède à une évaluation clinique qui va tenir

compte des tests psychométriques (Wisc, Wippsi, Nemi 2…), des tests projectifs (Patte

Noire, Rorschach, Tat ou Cat, D10…) et des entretiens cliniques. Cette utilisation des

tests favorise avant tout l’élucidation partielle des difficultés de l’enfant et surtout met

l’accent sur ses potentialités, ses capacités, ses difficultés afin d’orienter au mieux la prise

en charge globale de ce dernier.


Il s’agit d’évaluer les besoins de l’enfant et d’aider au diagnostic. Cette première

évaluation va s’appuyer sur les potentialités et la dynamique évolutive de chaque sujet, ce

qui va nous permettre d’orienter le projet global de l’enfant au sein de notre structure, en

concertation avec les autres professionnels du service. Cette pratique nous permet de

proposer des réponses adaptées notamment au niveau du suivi thérapeutique que nous

allons proposer à l’enfant.

b) Suivis thérapeutiques proposés

Ces espaces thérapeutiques individuels ou de groupe permettent avant tout une certaine

compréhension et une connaissance de la réalité du sujet : comment est l’enfant à ce

moment précis de son développement, quel est son état psychopathologique ?

Dans la vie psychique de l’enfant, le psychologue va s’intéresser aux conflits

intrapsychiques et aux mécanismes de défense auxquels l’enfant a recours et qui peuvent

entraver le développement harmonieux de sa personnalité, son évolution. Les entretiens

permettent également d’observer les situations et phénomènes transféro-contre-

transférentielles, d’appréhender la manière dont l’enfant se situe dans la famille et avec

ses pairs.

Le travail thérapeutique permet également de comprendre les processus psychosociaux

et familiaux qui ont conduit l’enfant à présenter tel ou tel symptôme. Il faut être vigilant sur

la nature des symptômes car si certains présentés sont réactionnels, d’autres peuvent

être constitutifs de la personnalité de l’enfant. Si alors la dimension psychopathologique

ne constitue pas un état irréversible, il s’agit là d’une dimension à prendre en compte

dans le suivi global de l’enfant, notamment par rapport aux maladies infantiles ou

néonatales….

Le choix de la mise en place d’un suivi individuel ou de groupe se fait selon le projet de

l’enfant, proposition thérapeutique faite durant la synthèse de l’enfant et en concertation

avec l’ensemble des professionnels.

Le suivi thérapeutique se fait également en associant la famille à partir de rencontres au

service, mais également l’enfant qui peut formuler une demande de suivi.

Dans tous les cas, c’est à l’enfant d’accepter ou non la proposition de suivi individuel ou

de groupe. Accepte-t-il ou non cet espace d’écoute qui lui soit propre ?

Les suivis individuels proposés consistent à la mise en œuvre de thérapies

utilisant un médiateur verbal et/ou de type matériel telle que l’expression

graphique, le jeu, le médium malléable.


Dans le recours à ces différents modes d’expression de l’enfant, le psychologue

sera attentif à la scénarisation, c'est-à-dire à la mise en scène du fantasme propre

au sujet et par lequel l’enfant règle son rapport au monde. Ces thérapies

permettront alors l’investigation des processus psychiques inconscients. Mais

avant tout, le psychologue est confronté à la souffrance d’un enfant, d’une famille

qu’il doit aider. L’enfant est avant tout un sujet, une personne irremplaçable, qu’il

écoute et qu’il entend et respecte pour ce qu’il est.

Les ateliers thérapeutiques de groupe, tel que le groupe de parole pour

adolescents ou le psychodrame.

o Le psychodrame analytique de groupe est une pratique

psychothérapeutique inspirée à la fois de la psychanalyse et du

psychodrame de Moreno.

Quelles sont les indications du psychodrame ? Ce n’est pas pour une pathologie définie

que le psychodrame sera proposé mais plutôt pour répondre aux difficultés à représenter,

à symboliser, à rêver, à mettre en mots les vécus et conflits internes de l’enfant.

Le psychodrame psychanalytique de groupe est une forme de psychothérapie qui, par sa

« dramatisation », son utilisation du jeu d’improvisation, sa mise en mouvement du corps,

permet l'élucidation et le traitement de certains processus psychiques, difficilement

accessibles autrement.

Comme dans la psychothérapie, les implications affectives, relationnelles et

transférentielles avec les psychodramatistes sont au centre de l’attention, afin de mieux

comprendre les répétitions et les nœuds conflictuels inconscients de l’enfant. Le jeu

psychodramatique ouvre un accès aux perceptions, fantasmes, sensations, associations

qui jusque-là n’arrivaient pas se dire ou se ressentir.

Le groupe est ici un cadre contenant et contenu, apportant un étayage aux fonctions

défaillantes du Moi, servant de prothèse lorsque l’enveloppe psychique du sujet est trop

fragile, régulateur du dedans et du dehors (espace psychique interne et externe),

« double narcissique » sur lequel chaque participant va pouvoir s’appuyer et qui va servir

« d’airbag » pour mieux supporter la confrontation avec les imagos parentales

représentées par les thérapeutes dans le transfert.

Le psychodrame permet avant tout la mise en figuration des conflits internes, favorisant la

symbolisation, permettant une différenciation entre perception et représentation.

L’espace psychique interne de chaque participant est figuré sur la scène

psychodramatique.


Le psychodrame analytique, quelle que soit « sa variante », alterne toujours des moments

d’échanges verbaux et des séquences où se « jouent » des scènes improvisées de

psychodrame. Aussi, la salle où se déroulent les séances est partagée entre un « espace

de parole » et un « espace de jeu ».

o Le groupe de parole pour adolescents

Le groupe de parole est avant tout un lieu de partage, d'échange, d'écoute réciproque

autour d'un thème. Ce lieu permet à chacun de se montrer dans son authenticité, sans

peur du jugement de l'autre.

Ce lieu encourage l'expression ouverte des sentiments, des souffrances et des émotions

(la tristesse, la peur, la colère, la joie) liées au sujet abordé. Le groupe de parole pour

adolescents vise un effet thérapeutique par la création d'un lien sécurisant avec le

psychologue et l’éducateur, co-animateurs, mais également avec le lieu et les autres

adolescents du groupe. Il permet un travail de mentalisation par l'élaboration de son vécu

et de son ressenti et par l'accès à des connaissances qui peuvent être communiquées

par le psychologue. Il permet d’améliorer la confiance en soi et la prise de parole en

groupe.

Il développe également les compétences de communication et favorise la socialisation

par l'écoute des autres et le partage d'expériences. Chacun devient ici acteur de son

changement, stimulé et porté par la créativité que génère le groupe et par les règles qui

sont d’emblée fixées : discrétion, confidentialité, liberté de silence et de parole, non-

jugement, non violence, non monopolisation de la parole...

E) Rééducations / Thérapies du langage et psychomotrice

a) Orthophonie

La rééducation orthophonique est souvent exprimée comme première attente des familles

vis-à-vis de leur enfant. Cependant, il y a souvent lieu de faire en amont une évaluation

clinique d’un ensemble d’aptitudes contribuant au diagnostic, à l'évaluation pronostique et à

l’orientation thérapeutique. Ces bilans doivent permettre de déterminer les capacités que

présente un enfant ou un adolescent d’âge scolaire à maîtriser la langue orale et écrite, à

accéder aux multiples apprentissages qui lui sont proposés.


Ils doivent permettre :

Le diagnostic et l’évaluation des capacités linguistiques susceptibles d’être

altérées.

L’examen des capacités cognitives essentielles en matière d’apprentissage.

De poser l’indication et l’orientation d’une prise en charge.

D’informer l’équipe mais aussi les partenaires (enseignants, responsables de

soutien scolaire…) des difficultés particulières présentées par l’enfant dans les

domaines explorés.

La prise en charge orthophonique peut répondre à une rééducation spécifique en fonction

d’un problème identifié chez l’enfant, mais aussi offrir une thérapie du langage centrée sur

le Sujet et non pas uniquement sur le symptôme.

En effet, ces enfants ont souvent pour point commun de ne pas ou plus disposer,

totalement ou en partie, de leur parole. Si ces mots sont présents, tout au plus servent-ils

d’écran au lieu d’être les véhicules de la pensée et de la communication. Ainsi les portes

closes de leur monde intérieur dans lequel s’enracine leur histoire freine tout élan créatif

d’expression de soi. C'est cette créativité en tant que médiateur vers l'expression de soi

par le langage qu’il s’agit de réveiller. L’objectif est de proposer une « remédiation »

basée sur la reconnaissance des potentiels de chacun, d'amener l'enfant en position de

sujet pour trouver ou retrouver la couleur et l'odeur de ses mots, lui permettre d'enrichir sa

langue orale et écrite ou tout simplement d'y accéder, plus humblement lui donner la

parole.

La rééducation orthophonique vise une réinsertion de l’enfant parmi ses pairs par rapport

au handicap linguistique et aux situations de la vie quotidienne. C’est une approche

pragmatique qui ne peut être menée qu’en partenariat avec l’enfant en fonction de ses

centres d’intérêt. Ainsi il convient de ménager les compétences et les désirs de l’enfant

avec les contraintes du quotidien et penser à ce qui pourrait, par le biais de la

rééducation, servir et être réinvesti dans le quotidien par et pour l’enfant. L’enfant est

donc au cœur du dispositif.


Les prises en charge peuvent être réalisées en séances individuelles ou en atelier de

groupe.

Il peut être proposé à certains enfants, qui ne sont pas encore prêts pour entrer dans une

rééducation, un « atelier conte » en co-animation « pédagogique-orthophoniste ». Le

conte est utilisé comme activité pédagogique permettant d'aborder autrement les

difficultés d'apprentissage, et comme activité thérapeutique afin d'utiliser le conte comme

médiateur dans la structuration psychique mais aussi comme outil de production orale, de

transmission et de communication. Ainsi, s'approprier le matériel narratif, produire,

imaginer, s'exprimer est le but de cet atelier.

b) Psychomotricité

Beaucoup d’enfants présentant des troubles du comportement ou des troubles du

développement ont à bénéficier d’une prise en charge psychomotrice. Leur impulsivité,

leur immaturité et les troubles de la représentation du corps, leur absence d’ancrage et

leur manque de repère empêchent chez eux tout développement harmonieux et souvent

toute possibilité d’utiliser leurs potentiels cognitifs.

Aussi, dès leur admission, à partir diverses épreuves spécifiques, nous prenons soin

d’établir un bilan des compétences psychomotrices de chaque enfant. Celui ci apporte

souvent à l’équipe et à la famille, un éclairage essentiel dans le tableau clinique de

l’enfant et dans ce qui l’handicape dans son quotidien, que ce soit dans sa famille ou à

l’école.

Le projet de prise en charge peut se situer dans le domaine de l’éducation psychomotrice,

de la rééducation ou de la thérapie psychomotrice en fonction des besoins et de la

demande formulée par l’enfant.

La rééducation des troubles du développement psychomoteur s’appuie sur des

techniques d’éducation gestuelle, de relaxation, d’expression corporelle, d’activités

rythmiques, de jeu, d’équilibration et de coordination motrice.

Le travail thérapeutique se construit à partir de l’enfant : il est centré sur la clinique du

Sujet. Les techniques et les médiateurs sont des outils utilisés comme intermédiaires

relationnels et de construction de l’organisation psychomotrice. Sont utilisés le jeu,

l’expression corporelle, les massages, la voix, la respiration, mais aussi des moyens

d’expression tels que le dessin, la pâte à modeler, la peinture. L’eau peut être également

un médiateur : une intervention en piscine peut être envisagée.


Ainsi le psychomotricien, intervenant sur prescription médicale, participe au dépistage, à

l’évaluation du développement des compétences psychomotrices, et à un des axes

thérapeutiques de l’enfant et de l’adolescent, en agissant par l’intermédiaire du corps, sur

les fonctions mentales et motrices perturbées.

F) Accompagnement Pédagogique Spécialisé

La grande majorité des enfants pour lesquels est préconisé un SESSAD, présentent des

troubles des apprentissages. L’acte d’apprendre est souvent désinvesti ou rejeté et le

niveau scolaire est faible. Ces enfants ont perdu l’habitude de s’impliquer : ils sont dans

un processus de dévalorisation d’eux mêmes et portés par un fort sentiment d’injustice. Ils

sont souvent en marge de leur « propre agir ». Ils demandent donc une médiation

privilégiée pour entrer dans les apprentissages.

L’enseignant spécialisé en SESSAD apporte des aides pédagogiques différenciées, en

s’appuyant sur les potentialités de l’enfant, l’adolescent, et ses centres d’intérêt. Les

contenus proposés peuvent porter :

sur des concepts fondamentaux

sur le renforcement des acquis

sur la méthodologie de travail.

L’écoute, l’attention, l’adaptation et l’authenticité sont des vecteurs dominants de

l’émergence du désir de l’enfant et de son appétence pour les apprentissages scolaires.

L’enseignant spécialisé est, de plus, un interlocuteur privilégié pour les écoles et

collège du quartier. En occupant une position « de tiers », il peut expliciter les

difficultés rencontrées par l’élève et apporter à l’enseignant ou à l’équipe

pédagogique des aides, suggestions, conseils techniques et outils pédagogiques

permettant de rendre accessibles les apprentissages.

Ce travail de partenariat avec les écoles et collèges reste un axe déterminant de

l’accompagnement des jeunes en « mal d’apprendre ».

Ateliers collectifs : atelier conte et atelier créatif ( co animé avec l’orthophoniste)


a) L’atelier Conte

"Conter est un acte naturel. C'est raconter quelque chose qui vous intéresse et que vous

voudriez faire partager comme une bonne nourriture. Cela se fait simplement depuis que

l'homme parle" (P. Lafforgue). Le conte appartient à notre patrimoine culturel. Il

représente une transmission orale, sous forme métaphorique, d'une parole ancestrale

intergénérationnelle, point de rencontre entre le monde intérieur et la réalité extérieure. Il

constitue donc un outil de communication. Cette activité est proposée à des enfants

accueillis au SESSAD dans la perspective de faire émerger ou de stimuler des capacités

de communication et de plaisir à travers des échanges. En facilitant l'identification au

héros, en suscitant une fonction contenante, le récit permet de stimuler l'inconscient et de

développer l'imaginaire.

b) L’atelier Créatif

Lorsque la créativité est enfouie, c'est tout notre corps qui est en mal d'être et de dire. Le

corps extérieur est alors séparé du corps intérieur, et l'expression de soi, qui prend sa

source dans "cet autre qui est en nous", se révèle alors difficile voire impossible. La

parole du sujet devient vide de sens, elle est sans vie.

Les enfants accueillis en SESSAD ont la particularité de ne pas ou plus disposer,

totalement ou en partie, de leur parole. Les mots ne sont pour eux souvent qu'un rideau

opaque, insaisissable. Leur identité s'en trouve égarée.

Le but de l'atelier créatif est d'amener l'enfant à retrouver la couleur et l'odeur de ses

mots.

En proposant à l'enfant des médiations qui lui permettent de s'éveiller dans ses capacités

créatives, nous tenterons d'amener l'enfant à créer et se découvrir, sous le "regard miroir"

rassurant de l'autre qui lui permet de se voir exister.

Peu à peu nous imaginons l'enfant se créer et prendre la parole pour se dire.

2.2.2 Antenne « SESSAD petite enfance »

La loi 2005 nous conduit aujourd’hui à prendre en charge de plus en plus d’enfants jeunes

scolarisés dans leur école de quartier et présentant une situation de handicap et ce, de

façon plus perceptible qu’auparavant.


Cette donnée nouvelle nous a amenés à faire évoluer nos pratiques et à proposer un

accompagnement plus spécifique que ce soit pour les parents qui essaient de faire une

place à leur enfant dans le système scolaire ordinaire, pour les enseignants peu formés

aux situations de handicap ou pour l’enfant qui doit évoluer dans ce contexte fragilisé car

pas encore adapté à son handicap.

C’est dans ce contexte que la création d’une antenne « SESSAD petite enfance »

présenterait l’opportunité d’un service spécifique, répondant aux besoins de ces enfants,

en :

Offrant un accompagnement des professionnels chargés de l’accueil des

enfants handicapés dans les structures de la petite enfance

Associer dans la régularité les professionnels au travail de réflexion autour de l’enfant,

contribuant ainsi à leur réassurance, mais aussi à un changement de regard sur

l’enfant, sur le contexte d’accueil. Il en découle une volonté de mieux adapter leurs

compétences pédagogiques aux réalités de ces enfants, avec leurs fragilités, limites et

capacités. Cet accompagnement de proximité et quasi quotidien peut se faire auprès

des AVSI, mais aussi auprès des instituteurs, personnels « Atsem » des écoles.

Œuvrant pour une meilleure coordination des services impliqués dans

l’accompagnement, le diagnostic et l’orientation de l’enfant et de sa famille

L’intervention précoce auprès du jeune enfant implique souvent l’interdisciplinarité

entre différents services : médicaux, sociaux et éducatifs. La coopération entre ces

services garantit l’efficacité de la prise en charge, et touche différents secteurs

d’activité : Haltes-garderies, écoles maternelles, structures de loisirs, PMI, CMP,

CAMSP, Hôpitaux, et médecine libérale.

Dans cette antenne, le rôle du médecin pédopsychiatre est important en tant que

coordinateur en interne et avec les autres services extérieurs comme la PMI sur

toutes les questions médicales contribuant au diagnostic, à une orientation adaptée

aux problématiques, et au suivi des jeunes enfants.

Apportant un accompagnement éducatif quasi quotidien tant auprès de

l’enfant que de la famille

L’intégration scolaire et sociale ne va pas de soi : elle nécessite d’être accompagnée

dans une visée thérapeutique et socialisante, et ce, de façon intensive, surtout au

début de ce processus. Cette régularité d’interventions participe à ses effets sur

l’enfant et la famille.


Offrant des prises en charges adaptées à cette tranche d’âge : ateliers

thérapeutiques sensoriels, présence d’une éducatrice jeune enfant, dominante des

approches motrices, locaux adaptés à la petite enfance avec notamment un

espace extérieur, régularité du rythme des interventions, activités d’éveil à visée

thérapeutique.

2.3 Conclusion de la deuxième partie

Le service représente une offre d’accompagnement innovante témoignant de la volonté :

D’analyser et de connaître au mieux la problématique de l’enfant.

D’avoir une approche globale de la problématique et du dispositif d’aide et de

soins proposé à l’enfant.

De construire un projet qui soit le plus adapté à cette problématique et qui prenne

en compte chronologiquement une « stratégie de développement » possible. Cela

met en relief tout l’intérêt porté par notre service pour un travail personnalisé

adapté à chaque enfant.

De communiquer, d’échanger tant avec l’enfant et sa famille qu’avec les

partenaires de l’Education Nationale sur le sens de nos interventions et de cette

co-construction.

De bâtir, de donner sens à ces prises en charge et surtout les relier à un

« système », à celui d’appartenance de l’enfant. Pour cela il nous paraît de plus en

plus nécessaire de travailler en réseau en articulation avec le contexte de vie de

l’enfant sur un territoire.


3 La concrétisation du projet : le directeur au cœur du dispositif

3.1 Le positionnement du directeur

3.1.1 L’association APREH25

C’est le 17 mars 1997 que l’A.P.R.E.H. adopte la signification actuelle de son sigle :

Association Pour la Réadaptation et l’Epanouissement des Handicapés.

Le territoire d’intervention de l’Association est le département des Alpes-Maritimes.

Tout au long de son évolution, l’A.P.R.E.H. est restée fidèle à sa volonté de mettre la

personne au centre de ses préoccupations et de ses actions pour lui reconnaître le droit à

la sécurité, au soin, à l’éducation, à l’hébergement, à la formation, à l’intégration sociale et

professionnelle.

Régie selon la loi 1901, l’A.P.R.E.H. est constituée d’une vingtaine d’administrateurs

bénévoles non rémunérés.

A travers ses 16 établissements et services, l’Association accueille et accompagne 540

personnes (dont 78 enfants à partir de 4 ans) handicapées physiques ou mentales,

orientées par la Commission Départementale pour l’Autonomie des Personnes

Handicapées (C.D.A.P.H.).

3.1.2 Le directeur à l’APREH

A) Les missions du directeur

Responsable d’un ensemble cohérent et complexe de structures, il est, par délégation

du Directeur Général, chargé de la mise en œuvre du Projet d’Etablissement ou service,

intégré dans la politique générale de l’association.

Il est garant de la qualité du service rendu aux personnes pour lesquelles l’établissement

ou le service a été créé, et assure les conditions du respect des droits des usagers et de

la bientraitance institutionnelle.

Il assume la responsabilité de l’ensemble du fonctionnement de l’établissement ou service

qui lui est confié et qu’il dirige. Il collabore de façon permanente avec le Directeur

Général, qu’il informe régulièrement de la vie de sa structure ; il rencontre ce dernier de

façon régulière et permanente et au moins une fois par mois, pour faire le point sur

25

Annexe 2


l’activité, les dépenses non budgétées qu’il lui soumet, le personnel, et toute question

méritant son information ou son avis.

Il participe aux réunions mensuelles du Conseil de Direction.

Il participe, aux côtés du Directeur Général, aux réunions du Conseil d’Administration,

avec voix consultative.

Le Directeur rend compte à tout moment de son action au Directeur Général, et participe

annuellement avec lui à une évaluation de sa mission, dans le cadre du protocole

d’entretien annuel arrêté par l’association.

B) Le conseil de direction

Un Conseil de Direction est animé tous les mois par le Directeur Général ; il rassemble

autour de lui les Directeurs des établissements et services.

Ce Conseil est un lieu d’information et de communication, de réflexion, d’observation des

besoins dans les différents domaines de la vie associative, d’élaboration de stratégies et

de décisions qui seront soumises, en tant que de besoin, au Conseil d’administration;

c’est aussi un lieu d’échanges techniques sur les différents aspects des projets des

structures et de leur mise en œuvre, et de réflexion pour l’évaluation des actions. C’est,

sur un plan technique, une instance qui facilite la mise en cohérence des actions et des

pratiques de gestion.

Les Directeurs y échangent leurs avis sur les différents aspects de la vie des

établissements et services. C’est également un lieu d’élaboration de nouveaux projets ou

de nouvelles réponses aux problématiques sociales abordées par l’association, et qui

seront soumis au Conseil d’administration. Le Conseil de direction traite de toute question

mise à l’ordre du jour par le Directeur général ou par ses membres.

3.2 Ressources humaines pour la mise en place du projet

3.2.1 Les besoins en personnel

L’extension de 35 places de SESSAD engendrera une augmentation de 77,7 % de

l’activité de l’établissement alors que dans le même temps, l’augmentation du personnel

induite sera de 63,36 % (+ 11,45 ETP).

En concordance avec l’offre de suivi proposé dans ce projet d’extension, il est privilégié

une augmentation du temps de prestation des soins (Pédopsychiatrie, Psychomotricité,

Psychologue) d’autant que certains de ces personnels auront à travailler sur diverses

antennes du service.


L’extension de 35 places du SESSAD engendrera le besoin en personnel suivant :

SESSAD

Catégories

Nombre d'agents en

2008 pour 45 enfants

Variation en ETP

Pour extension

pour 35 places

Nombre d'agents pour

80 enfants

Nombre

d'agents

Nombre

d'équivalent

temps plein

Proposée Nombre

d'agents

Nombre

d'équivalent

temps plein En plus

En

moins

1) Direction/Encadrement

- Directeur 1 0,60 0 1 0,60

- Directeur adjoint 1 0,60 0 1 0,60

- Chef de service 1 0,60 1 2 1,60

TOTAL 1 3 1,80 1 4 2,80

2) Administration/Gestion

- Secrétaire de direction 1 0,30 0 1 0,30

- Secrétaire 2 0,95 0,50 2 1,45

TOTAL 2 3 1,25 0,50 3 1,75

3) Médecin

- Pédopsychiatre 1 0,50 0,30 2 0,80

TOTAL 3 1 0,50 0,30 2 0,80

4) Socio-éducatif

- Educateur spécialisé 6 6,00 4,00 10 10

- Educateur Jeunes Enfants 1 1 1

- Educateur sportif 0,35 1 0,35

- Educateur scolaire 2 1,17 0,17 1 1

- Moniteur éducateur 1 1,00 1,00 2 2

- Assistante sociale 1 0,75 0,5 2 1,25

TOTAL 4 10 8,92 6,85 0,17 17 15,60


5) Soins/Paramédical/Psycho.

- Orthophoniste 2 0,80 0,60 2 1,40

- Psychomotricien 2 0,70 0,50 2 1,20

- Psychologue 2 1,10 0,80 3 1,90

TOTAL 5 6 2,60 1,9 7 4,50

6) Services généraux

- Cuisinier

- Agent de collectivité 1 0,50 0,25 1 0,75

- Accompagnateur

- Chauffeur homme entretien 1 0,50 0,15 1 0,65

TOTAL 6 2 1 0,40 2 1,40

- Enseignant

- Professeur des écoles 2 2,00 0,50 3 2,50

- Instituteur CAPA SH

TOTAL 7 2 2,00 0,50 3 2,50

TOTAL GENERAL 26 18,07 11,45 0,17 38,00 29,35

Le ratio d’encadrement :

Le taux d’encadrement actuel, pour 45 enfants est de :

0,31 pour le ratio « mission-prise en charge » (personnel éducatif, pédagogique, et soins).

0,40 pour le ratio total (ensemble du personnel).

Après l’extension du service faisant passer l’effectif de 45 à 80 enfants, le taux

d’encadrement est modifié :

0,29 pour le ratio « mission-prise en charge » (personnel éducatif, pédagogique, et soins)

0,37 pour le ratio total (ensemble du personnel).

Ce ratio se situe bien dans la fourchette observée sur le département des Alpes

Maritimes, à savoir entre 0,30 et 0,45 pour l’ensemble du personnel.


3.2.2 La professionnalisation des salariés

La professionnalisation peut être définie comme le processus permettant le développement

des compétences tant individuelles qu'organisationnelles aptes à assurer la qualité du

service rendu et sa pérennité. Donc, on parlera de formation initiale mais aussi de formation

continue par rapport aux compétences mais aussi de structuration de l’organisation et de

gestion d’équipe (comment organiser l’environnement).

Afin de favoriser l’émergence d’une réelle compétence collective dans les groupes, je dois

en tant que directeur, porter une attention particulière :

Aux compétences individuelles des professionnels et leur inscription dans un champ

professionnel

A la légitimité de chaque professionnel au sein du groupe (légitimité par le statut, la

profession ou légitimité acquise, via des évaluations telles que les groupes de

parents) ; il faut alors questionner la place laissée à chacun

A la capacité de chacun à mettre en œuvre des interactions formelles et informelles

positives afin de former une image positive du groupe et faciliter ainsi

l’investissement de chacun et la coopération de tous les membres.

Ainsi, en termes de professionnalisation, les acteurs de dispositif tel que le SESSAD doivent

détenir trois types de compétences fondamentales :

Une compétence personnelle liée à la relation à l’enfant (et aux parents) et son

accompagnement (fondement de la formation initiale)

Une compétence liée au travail en équipe ce qui demande une réflexion continue

sur sa place dans un groupe interdisciplinaire et une lecture de son évolution (se

rapporte plus à la notion de projet et de psychosociologie des groupes)

Une compétence liée à la mise en œuvre de relations avec l’extérieur. Ceci peut

être assimilé à une capacité d’intermédiation : faire lien, comprendre les parties

(parents, enfants, Education Nationale, autres professionnels) afin de faire

émerger les enjeux, les besoins et demandes de chacun, clarifier ces données et

trouver un compromis, le tout en faveur de l’enfant (tout en rendant lisible son

action et le cadre qui la sous-tend).


Le développement de ces compétences passe souvent par la formation initiale et continue

et via l’inscription dans un réseau d’échanges de professionnels. Cela permet de faire le

point sur sa spécificité, de connaître les limites de son rôle et de faire évoluer, dans le

cadre de sa mission, ses outils et méthodes tout en appartenant à un groupe identitaire

de professionnels.

Mais ces compétences ne peuvent émerger que si l’organisation professionnelle les

favorise26.

En matière de management, je ne dois pas négliger les habitudes et les routines qui

donnent un code particulier au fonctionnement, le rendent singulier et renforcent le

sentiment d’appartenance (telles que les moments de pause café, les lundis matins

retrouvailles. Jean-Pierre Boutinet27 a souvent souligné ce point).

Le style de management doit aussi éclairer le sens commun de l’action, poser le cadre,

les valeurs fondamentales dans un cadre plus général d’action sociétale (favoriser la

compréhension du contexte sociétal tel que les enjeux de la loi de 2005 ou de nouvelles

notions comme l’empowerment28 ).

Afin de faire vivre la compétence collective des groupes, je vais travailler sur les notions

de temps et de lieu (organisation adéquate) pour permettre l’émergence du sens

commun, la confrontation des points de vue et le travail sur la spécificité.

Différentes méthodes vont y concourir et notamment l’analyse des pratiques

professionnelles du groupe, ou la mise en place d’un travail de recherche action sur un

thème commun au groupe.

Au-delà du travail de fond réalisé et de la réflexion commune qui en ressort, ces

méthodes permettent les interactions fortes dans le groupe et constituent une identité

commune spécifique.

Ces travaux demandent cependant une régulation du groupe par le management des

compétences individuelles et de la ou des compétences collectives, l’organisation de

l’évaluation, la mise à disposition de l’information.

26

NERE J-J, 2005, Démarche compétences et pratiques managériales, 1re

édition, Paris : Demos, 189 pages. 27

BOUTINET J-P,2003,Vers une société des agendas, une mutation de temporalités,8e édition, Paris :Presses

Universitaires de France,224 pages. 28

L’empowerment, terme anglais traduit par autonomisation ou capacitation, est la prise en charge de l'individu par lui-même, de sa destinée économique, professionnelle, familiale et sociale.

http://fr.wikipedia.org/wiki/Anglais


L’accueil de stagiaires dans le service, permet à l’établissement d’être repéré comme

« terrain de stage » et donne la possibilité :

Aux usagers d’avoir des personnes nouvelles donc une possibilité autre de

communiquer.

Aux professionnels d’être en position de formateurs et d’être attentifs aux

remarques faites par un regard extérieur.

Dans ma position d’employeur d’avoir des ressources humaines potentiellement

aptes pour occuper un poste dans l’établissement.

Bien entendu, l’orientation actuelle des politiques sociales pose différents problèmes qui

interrogent ce type d’organisation.

La difficulté la plus importante concerne l’urgence de traitement des situations (on relève

des problèmes de temps mais aussi de financement).

Cependant, ceci est aussi une question de politique associative ; il s’avère possible de

répondre à des appels à projets, des programmes européens afin de trouver du temps et

des financements pour des actions profondes de régulation et d’organisation. Cela

demande aussi de ne pas avoir peur de faire appel à des professionnels externes pour

aider les équipes dans le développement de leur réflexion.

Ce dernier point est peut-être le point essentiel de la question de la professionnalisation

au sein des SESSAD, à savoir la capacité, en tant que responsables, à trouver de

nouveaux espaces de régulation d’équipes et à faire perdurer ce type d’organisation dans

le temps.

3.3 Evaluation de la structure

3.3.1 Le bien fondé de l’évaluation

La loi rénovant l’action sociale et médico-sociale de 2002 a introduit pour l’ensemble des

établissements et services sociaux et médico-sociaux, une obligation d’évaluation interne

et externe portant sur les activités et la qualité des prestations délivrées. Un lien fort est

établi entre évaluation externe et renouvellement de l’autorisation selon les dispositions

prévues par la dite loi.


L’évaluation est la résultante d’un cheminement et d’une réflexion institutionnelle initiée

dans le cadre de l’élaboration du projet d’établissement.

Les pratiques d’évaluation peuvent se présenter selon deux formulations :

Une logique d’accompagnement, de promotion, de développement des potentiels

de l’enfant.

Une logique de contrôle qui vise à fixer les faits de façon objective.

Mais ces deux logiques doivent être le plus souvent confrontées, reliées, mises en

tension, dans le cadre d’une approche critique et constructive.

A) Évaluation du développement et de l’évolution de l’enfant

L’institution s’engage dans une démarche d’évaluation.

L’enfant doit être situé, en tant que tel, au centre du dispositif d’évaluation.

Chaque secteur met en place des outils spécifiques :

Secteur éducatif et sport adapté :

Séquences éducatives ou d’activités physiques adaptées, grilles d’évaluation, réunions

institutionnelles (coordinations et synthèses).

Secteur pédagogique :

Séquences pédagogiques, réunions institutionnelles et livret d’évaluation pédagogique

(SEES) qui suit l’enfant pendant tout son parcours scolaire dans l’établissement.

Secteur soins :

Séances et ateliers, tests avec leurs supports, bilans, réunions institutionnelles.

B) Evaluation des pratiques professionnelles

Évaluer les pratiques institutionnelles consiste à développer une réflexion approfondie sur

la réalité des actions professionnelles de chaque secteur, en mettant celles-ci en

perspective avec le projet lui-même ; ce qui permet de faire ressortir l’écart qui,

éventuellement, existe entre les deux.

Cette démarche nécessite une implication de l’ensemble des professionnels. L’objectif de

cette évaluation est l’amélioration continue des actions menées auprès des enfants et de

leur famille.

On peut citer : les entretiens annuels individuels, les réunions par secteur, de direction, du

projet d’établissement, d’élucidation des pratiques, des directeurs de l’A.P.R.E.H., le

Conseil de la Vie Sociale, les réunions avec les Instances Représentatives du Personnel,

les réunions avec les partenaires, les séminaires institutionnels, le référentiel, les rapports

d’activités, l’évaluation externe par l’Éducation Nationale, les contrôles liés à l’hygiène, à

la sécurité et aux conditions de travail, les contrôles effectués par les autorités

administratives (CRAM-DDASS),…


3.3.2 Le projet et les recommandations de l’ANESM

« L’évaluation se distingue du contrôle : l’évaluation conduit à un jugement sur la valeur

d’actions ou de services, alors que le contrôle porte sur la conformité des activités et des

fonctionnements à des normes et des règles précises »29.

Une première évaluation en amont de l’ouverture me pousse à confirmer que la structure

correspond à la recommandation « ouverture de l’établissement à et sur son

environnement » éditée par l’ANESM en décembre 200830.

« Dans cette recommandation, le terme de territoire sera utilisé pour parler de

l’environnement de l’établissement, et celui d’entourage pour évoquer l’environnement

des personnes accueillies (les familles, les proches en général, les relations amicales et

sociales…). Le terme d’environnement est conservé pour son caractère général qui

permet d’aborder des domaines différents de ceux couverts par les notions de territoire ou

d’entourage. »

Plusieurs éléments me permettent d’affirmer l’adéquation du projet avec la

recommandation :

Développer les liens sociaux et de citoyenneté des personnes accueillies :

Faciliter les liens des personnes avec leurs proches : le fait d’installer le service au

cœur du quartier est source de confort de communication mais surtout de lien

avec les personnes qui interviennent dans la vie de l’enfant.

Ouvrir l’établissement à l’entourage des personnes accueillies : le service étant

géographiquement proche des habitations des personnes, le service a dans son

mode de fonctionnement la possibilité de recevoir facilement les personnes pour

des informations ou pour une prise de rendez-vous.

Développer les liens de citoyenneté : dans le projet de service, le travail éducatif

est de permettre à l’usager de connaitre son environnement mais également de

connaitre ses droits de citoyen. L’établissement dispose d’un CVS (Conseil de la

Vie Sociale) où des représentants de chaque service sont présents.

29

BOUQUET B, JAEGER M, SAINSAULIEU I, 2007, Les défis de l’évaluation en action sociale et médico-sociale, 1re

édition, Paris : Dunod, 279 pages.

30 ANESM, 2009, Ouverture de l’établissement à et sur son environnement, Nancy :Bialec,47p.


Interagir avec le territoire :

Participer aux actions initiées par l’environnement qui concourent au « vivre

ensemble » : l’équipe de professionnels dans leurs missions sont encourager à

participer à la vie du quartier afin d’inclure le service dans l’environnement et

d’avoir des liens plus importants avec la vie du quartier.

Être un lieu de ressource pour l’environnement : notre service, dans ces missions

est d’accueillir les personnes et pouvoir les orienter vers un autre service de

secteur, si la problématique le justifie.

Rapprocher le monde de la culture du secteur médico-social : l’interaction entre les

différentes associations présentes sur le quartier et le service vont permettre

d’alimenter ce rapprochement.

Améliorer la communication : il me semble plus important de parler dans ce

chapitre de lien que de communication ; pour ma part la communication peut se

faire à distance, par téléphone ou par des supports écrits. Cependant ce type de

service doit avoir comme priorité le maintien ou la création du lien en direct avec

les personnes.

Soucieuse de la qualité de l’accompagnement, des prestations et des activités proposées

aux enfants accueillis, l’équipe de direction, conformément à l’article 312-8 du code de

l’action sociale et des familles, réalisera tous les cinq ans une évaluation interne dont

les résultats seront communiqués aux autorités de contrôle.

La dernière évaluation a été finalisée en avril 2008.

3.3.3 Quelques outils

Afin de réaliser une évaluation pertinente, il est important de pouvoir mesurer au préalable

en se servant d’indicateurs fiables.


Quelques définitions31

Les indicateurs sont « des données constatant une situation, la caractérisant ou

l’interprétant en fonction de références. Un indicateur doit être un marqueur

révélateur. »

La référence est « le niveau d’un indicateur considéré comme optimum. Il peut être

fixé en fonction de la moyenne observée dans un échantillon, en fonction de la

réglementation (on parle alors de norme). »

Des fiches actions sont mises en place afin que les objectifs soient en permanence

questionnés :

Objectif Général

Etat de la situation

Les attentes du service

Objectifs d'action

Actions mises en place et démarches

Participation et implication de l'usager

ou sa famille Réalisation et impact

Indicateurs de réalisation (activité)

Indicateurs de résultats (usager)

L’évaluation terminée devra permettre la mise en place d’un plan d’actions permettant

d’améliorer l’ensemble des points faibles mis en exergue. « Savoir mesurer les effets des

services rendus, repérer les capacités de mobilisation des acteurs sociaux, chercher les

erreurs ou les inadéquations (et non les coupables), promouvoir l’engagement de chacun

dans l’amélioration et la pertinence des actions conduites »32.

Tous les sept ans, l’Institution s’engage à faire réaliser une évaluation externe par un

organisme habilité après avis du Conseil National de l’Evaluation.

31



32




De septembre 2007 à Janvier 2008, l’équipe de direction de l’IME La Corniche Fleurie a

réalisé une évaluation interne dont un extrait figure en annexe 33.

L’ensemble du personnel a suivi une formation avec un organisme extérieur pour élaborer

le référentiel et ainsi entrer dans une logique de l’évaluation.

3.4 Partenariats

3.4.1 Le travail avec les familles

Le travail avec les familles répond à l’objectif d’associer les parents au projet personnalisé

de l’enfant, de son élaboration à sa mise en œuvre, comme nous l’y invite la loi, et à celui

d’établir une cohérence entre le parcours institutionnel de l’enfant et son évolution au sein

du foyer familial. Il s’agit de les informer, de les soutenir et de les accompagner dans leur

rôle de parents. Une des visées est de faire correspondre à la fois le désir de la famille et

les besoins de l’enfant.

Pour cela, il convient de travailler sur la désillusion de la famille par rapport à son désir

d’enfant idéal.

L’équipe doit de son côté, en restant humble dans son approche, réfléchir à ses propres

représentations de la famille, de l’enfant et des liens qui les unissent.

C’est à cette condition que les projets de l’enfant, de sa famille et des professionnels

pourront se rejoindre et s’harmoniser.

La question se pose alors de la « bonne distance » à trouver entre ces différents acteurs.

L’espace relationnel proposé par l’équipe doit permettre la communication dans un climat

de confiance, mais sans jamais « faire à la place » ou « se mettre à la place ». Il faut donc

préserver l’espace de chacun.

Conformément à la loi 2002-2 du 2 janvier 2002 rénovant l’action sociale et médico-

sociale et à son décret d’application 2004-287 du 25 mars 2004, l’institution dispose d’un

Conseil de la Vie Sociale composé de 2 représentants des familles ou des représentants

légaux, 1 invité permanent, 2 représentants du personnel, le directeur d’établissement ou

son représentant et 2 représentants de l’Association. Il se réunit trois fois par an.

Par ailleurs, une action de lien, d'information et d'échange avec les familles ou les

représentants des enfants est menée par les services.

33 Annexe 1 : extrait de l’évaluation interne SESSAD de 2008


Elle peut recouvrir différentes formes :

Les contacts réguliers (appels téléphoniques, rencontres informelles, échanges…).

Les entretiens familiaux : chaque fois que nécessaire (événements familiaux ou

institutionnels, état de santé de l’enfant…)

Les réunions institutionnelles : Journées portes ouvertes, Réunion « Informations

familles », Journées « familles », autres évènements à caractère institutionnel.

Dans un quasi-quotidien de proximité, le travail avec les parents d’enfants plus jeunes

implique une plus grande régularité dans les échanges.

En effet, ces parents se présentent en général très inquiets pour l’avenir de leur enfant et

nous placent rapidement en position « d’expert » en dévalorisant leur place. Il semble

important de pouvoir leur redonner leur juste place en travaillant avec eux, en s’appuyant

sur leurs compétences parentales.

Ceci passe par un échange régulier de nos vécus respectifs avec l’enfant pour en faire

émerger des questions et des réflexions nourrissant chacun, le professionnel et le parent,

dans sa relation avec l’enfant. Ces échanges réguliers qu’ils soient formels par exemple

sous forme d’entretiens ou informels lors d’un accompagnement de l’enfant à son

domicile, participent à la construction d’une relation de confiance entre le professionnel et

les parents.

Cette relation de confiance permet d’ouvrir une réflexion sur le handicap de l’enfant

souvent difficile à vivre pour les parents et de les accompagner dans cette réflexion, leur

cheminement sur la question. Ceci en abordant les sujets de manière claire et réaliste.

Ainsi, les parents s’approprient les différentes possibilités qui s’offrent à eux et les

conduisent à des choix souvent difficiles dans l’intérêt de leur enfant.

Cet accompagnement des parents peut se faire dans la recherche d’un diagnostic précis

vers d’autres services que le SESSAD, dans une meilleure orientation de leur enfant,

dans l’acceptation de la situation de handicap dans laquelle se trouve leur enfant. A titre

d’exemple, nous pouvons être amenés à travailler en collaboration avec le Centre

Ressources Autisme.


L’échange avec les parents met en évidence le travail spécifique du SESSAD que ce soit

au niveau éducatif, pédagogique ou du soin pour leur montrer les compétences de leur

enfant dans un contexte différent du cadre familial avec des pratiques différentes sur

lesquelles ils pourront s’appuyer dans leur quotidien.

Nous pouvons, par exemple, proposer la participation des parents à une séance

d’orthophonie pour mieux évaluer les compétences de communication de leur enfant

autiste, ou, utiliser le jeu avec une mère et son enfant pour l’aider à lui poser des limites.

Il semble donc important de pouvoir proposer un accompagnement plus large, plus

diversifié, plus ouvert aux parents de ces enfants plus jeunes.

3.4.2 La pédopsychiatrie de territoire

Le développement de la notion de pédopsychiatrie de proximité prend toute sa dimension

à l’heure où le secteur de pédopsychiatrie est souvent sous équipé pour répondre à la

demande.

Face à cette situation, le secteur médico-social assume la responsabilité d’assurer une

prise en charge sectorisée en articulation avec les différentes instances déjà en place

(PMI, CMP, CAMSP, Associations diverses).

Ainsi,en tant que directeur, je me dois de faire évoluer le rôle du pédopsychiatre en

SESSAD de territoire en l’intégrant de plus en plus dans une fonction d’articulation et

d’expertise à ses fonctions classiques. Il aura non seulement à coordonner les soins pour

les enfants relevant du SESSAD, mais aussi à s’articuler par une participation active à

différentes institutions du quartier accueillant des enfants. S’intégrant mieux dans

l’ensemble du dispositif sur un territoire, il pourra ainsi participer de plain pied à la

prévention du développement des troubles psychiatriques, qu’il s’agisse de prévention

primaire, secondaire ou tertiaire.

Il s’agit donc de concevoir un dispositif nouveau, plus ouvert sur l’extérieur, développant

des porosités entre l’interne et l’externe du service.

Conformément à la Loi 2005-102 qui a reconnu le handicap psychique, une étroite

collaboration doit être mise en place entre tous les acteurs de la santé mentale,

professionnels de santé (du champ social et médicosocial), les malades et leurs familles.


Il y a donc une évolution de l’offre de soins en psychiatrie et pédopsychiatrie (cf : la

conférence « Ensemble pour la santé mentale et le bien être » et le « Pacte européen

pour la santé mentale »).

Face au mal-être croissant des populations, qui prend origine à diverses sources, les

politiques préconisent, après étude détaillée, un plan d’action pour une politique de santé

novatrice :

La santé mentale s’appuie sur les trois aspects indissociables du sanitaire, du

social et du médicosocial.

Le rôle institutionnel des malades, de leur famille ou de leur entourage est

renforcé.

L’offre graduée, personnalisée et continue en santé mentale.

Pour se donner les moyens de cette politique, qui prend aussi en compte la pénurie

croissante de psychiatres et pédopsychiatres, des recommandations ont été formulées

pour une organisation territoriale de la santé mentale où l’accent est mis sur l’importance

de la proximité des différents acteurs concernés (élus, soignants, travailleurs sociaux,

responsables des secteurs du logement et de l’emploi) réunis dans des « Groupements

Locaux de Coopération » pour la santé mentale.

Ainsi voit-on se dessiner « un partenariat actif et rénové entre tous les acteurs de santé

mentale et de la psychiatrie (publique et privée) »… «de nature à garantir une réponse

rapide aux situations de crise, une prévention, un suivi et une réinsertion sociale des

patients ».34

L’augmentation de la prévalence des maladies mentales est une préoccupation forte,

notamment en France. « Toutes les estimations indiquent une augmentation de 50% de la

contribution des maladies mentales à la charge de morbidité due à l’ensemble des

maladies d’ici 2020 si des mesures ne sont pas prises rapidement » (ibid) notamment

dans l’organisation de la psychiatrie et de la pédopsychiatrie.


D’où l’importance mise sur :

Le repérage et le diagnostic précoce

L’accès aux soins rapides et adaptés

Le suivi personnalisé et continu

La réhabilitation sociale

La prévention des risques

La recherche autour des déterminants de santé mentale

L’organisation rénovée des dispositifs

Ainsi le dispositif « SESSAD de territoire » est un concept innovant, dynamique et mobile,

permettant une plus grande réactivité différente de la « gestion de listes d’attente ».

Le rôle du pédopsychiatre apparait essentiel, comme coordinateur intervenant dans

l’équipe, mais aussi à l’extérieur, partie prenante du dispositif local de santé mentale.

3.4.3 Le travail avec les écoles

La loi sur la scolarisation des enfants présentant un handicap dans leur école de quartier

amène également les enseignants à accueillir des enfants au sein de leur classe dès la

maternelle.

Le manque de formation des enseignants face au handicap et des auxiliaires de vie

scolaire (AVS) m’amène en tant que directeur du SESSAD à donner une mission

d’intervention plus régulière auprès de ces professionnels qui se disent en difficulté voir

en souffrance face à ces enfants.

Cette demande nouvelle nous octroie un rôle de formation et d’accompagnement des

enseignants et des AVSI qui se sentent souvent isolés dans l’école face à la situation de

handicap de l’enfant accueilli. Pour cela nous travaillons en lien avec la psychologue

scolaire qui intervient aussi lors de ces difficultés.

Face à ce constat, nous proposons différentes interventions qui nous permettent de créer

auprès de l’enfant une certaine cohérence dans le travail proposé à l’école et au

SESSAD :

34

Rapport E. Couty « missions et organisation de la santé mentale et de la psychiatrie » (Janvier 2009)


Temps d’observation en classe par l’éducateur ou par l’institutrice du SESSAD et

discussion avec l’enseignant et l’AVS pour évaluer le travail fait avec l’enfant et les

aider à se positionner différemment face aux réactions de l’enfant, par exemple

face à aux enfants présentant un handicap certains professionnels n’osent pas

poser de limites. C’est un moyen de leur montrer comment ils peuvent faire

autrement

Rencontre entre l’enseignant et les professionnels du SESSAD (orthophoniste par

exemple, ou institutrice…) pour échanger sur les différentes pédagogies à

proposer à l’enfant.

Rencontre avec la psychologue pour échanger sur le vécu auprès de l’enfant

présentant un handicap

Par ailleurs, l’accueil des enfants présentant un handicap à l’école maternelle est souvent

la première séparation entre l’enfant et ses parents.

Cette donnée suscite beaucoup d’inquiétude chez les parents qui peuvent être perçus

trop intrusifs par les professionnels des écoles.

Nous intervenons alors auprès de chacun pour établir un lien différent entre l’enseignant

et l’enfant, et l’enseignant et les parents dont la relation peut-être médiatisée par un tiers.

La présence d’un SESSAD lors de l’entrée de l’enfant à la maternelle semble importante

en terme de soutien à l’équipe pédagogique, à la famille et à l’enfant dans la découverte

de ce nouveau lieu où ils vont se rencontrer et devoir évoluer ensemble.

Mais il semble également important d’être présent lors du passage à l’école primaire où

l’enfant connaît un changement important (lieu, personnes, pédagogie,…). La présence

du SESSAD permet à l’enfant d’avoir un repère stable qui va établir le lien entre un vécu

et un travail effectué à l’école maternelle et l’enseignant de l’école primaire. Les

différentes interventions énoncées ci-dessus sont un moyen d’effectuer ce travail de lien.

Tout ce travail d’intervention des professionnels décrit précédemment, permet

d’accompagner les équipes pédagogiques à poser un autre regard sur l’enfant et sa

famille, à envisager des parcours scolaires différents de celui proposé

« traditionnellement », de croiser des regards professionnels différents et

complémentaires.


3.4.4 Les autres partenaires

Depuis sa création, l’institution réalise un travail de réseau de proximité important, et a

développé de nombreux partenariats avec les divers intervenants du secteur de

l’enfance :

Education Nationale, Inspection Académique, écoles de quartier, enseignants

référents handicap,…

Action Educative en Milieu Ouvert,

Action Educative à Domicile,

Service de prévention,

CMP,

PMI,

MDPH

Autres IME du département

Etablissements de l’A. P. R. E. H.

CAMSP,

Centre Social,

MECS,

CHRS,

Service de Tutelle,

Tissu associatif local, (ex : Association ALC, Association APPESE, ATE,…).

Ce travail de terrain mené par le Directeur, la directrice adjointe et les professionnels du

service permet :

d’une part, aux autres acteurs de terrain de connaître les prestations offertes par le

SESSAD afin de mettre en place des actions globales, complémentaires et

cohérentes,

d’autre part à l’institution de pouvoir adapter son offre au plus juste des besoins

des enfants du secteur géographique.

Par ailleurs, le SESSAD, par l’intermédiaire de la Directrice Adjointe, pilote la Commission

de Santé dans le quartier de l’Ariane : elle vise à créer un réseau de santé inter

professionnel, inter associatif, inter institutionnel et à monter d’importantes actions de

prévention et de promotion de la santé auprès des habitants du quartier comme la

journée mondiale de la santé.


Enfin, une collaboration a été mise en place avec la Mairie de Nice dans le cadre Contrat

Urbain de Cohésion Sociale (CUCS), avec les services municipaux dans le cadre de « la

Politique de la Ville » et avec le Centre Communal d’Action Sociale.

Une rencontre avec la responsable de la politique de la ville, m’a permis en tant que

directeur de présenter le projet en mettant en valeur l’intérêt pour le public mais plus

largement pour le projet de réhabilitation du quartier Pasteur Bon Voyage.

3.5 Le directeur garant dans la prévention et le traitement de la

maltraitance.

3.5.1 Définition de la maltraitance

La définition retenue par l’ANESM, est celle du conseil de l’Europe de 1987 à savoir « une

violence se caractérisant par tout acte ou omission commis par une personne s’il porte

atteinte à la vie, à l’intégrité corporelle ou psychique ou à la liberté d’une autre personne,

ou compromet gravement le développement de sa personnalité et/ou nuit à sa sécurité

financière ».

3.5.2 Les principes éthiques du management35

A) L’engagement

L’engagement de l’équipe de direction doit être sans équivoque au regard des équipes de

professionnels.

Cela signifie que l’encadrement doit pouvoir donner des moyens aux salariés afin qu’ils

puissent travailler de manière distanciée, réfléchie et donc responsable.

B) La responsabilité

Ce principe de responsabilité, implique que l’équipe d’encadrement est amenée de façon

régulière à répondre de ses actions en matière de prévention et de traitement de la

maltraitance.

C) La justice

Définie comme juste milieu entre l’excès d’autorité et la permissivité, la justice appelle un

positionnement équilibré de l’encadrement correspondant à la volonté de rendre à chacun

ce qui lui est dû.

35 ANESM, 2009, Missions du responsable d’établissement et rôle de l’encadrement dans la prévention et le traitement de

la maltraitance, Nancy :Bialec,47p.


3.6 Délai prévisionnel d’exécution

Compte tenu des besoins définis précédemment, le délai de réalisation de la création est

le suivant :

Approbation du Conseil d’Administration de l’APREH : 17 mars 2009

Dépôt du dossier au CROSMS : 30 Avril 2009

Arrêté de création : 14 Septembre 2009

Ouverture du SESSAD : janvier 2010

3.7 Ressources financières nécessaires à la création du SESSAD

Antenne Pasteur-Bon Voyage

Le SESSAD « Corniche Fleurie » Antenne Pasteur-Bon Voyage étant annexé à la SEES

et au SESSAD déjà existant, un certain nombre de moyens seront mutualisés.

3.7.1 Tableau des Investissements

Emplois Ressources

4 Véhicules légers 48 000 Emprunt 58 000

Matériel Informatique 15 000 Autofinancement 20 000

Mobilier de Bureau 5 000

Agencements divers 10 000

Total 78 000 78 000

3.7.2 Budget de fonctionnement des 35 places d’extension en année pleine

Groupes

Intitulés

Total des charges

I Dépenses afférentes à l’exploitation courante 37 040

II Dépenses afférentes aux personnels 467 508

III Dépenses afférentes à la structure 90 400

Total des charges 594 948

II Produits relatifs à l’exploitation 594 948

Total des recettes en atténuation 0


3.7.3 Calcul de la dotation globale des 35 places d’extension

Proposition

Charges brutes 594 948

Produits en atténuation 0

= Dotation Globale de Financement 594 948

Le coût annuel à la place des 35 places du SESSAD est de 16 998,50 € ce qui est

conforme au montant de 17 000 € retenu pour ce type de service sur le département des

Alpes-Maritimes.


3.8 Conclusion de la troisième partie

Le projet de ce service contenu dans le projet d’établissement est l'expression commune

d'une intention commune, il est également un contenant de pensées des pratiques

professionnelles.

Il est fondé sur des principes :

Le premier de ces principes, le principe fondateur qui nous réunit, c'est la

philosophie, les valeurs, l’éthique, défendues par l'Association Pour la

Réadaptation et l'Épanouissement des Handicapés, telles qu’énoncées dans la

« Charte de l’A.P.R.E.H. ». C'est aussi le regroupement de personnes bénévoles

autour d'un projet associatif.

Savoir de quoi on parle et ce que l'on fait ne suffit pas. C'est l'harmonisation de

l'implication, des compétences, des talents individuels qui font la différence.

Seule une approche humaniste, c'est-à-dire une philosophie qui situe l'homme,

l’enfant, au centre de son action, est vecteur de progrès et d'amélioration

personnelle.

L'attitude éthique est d'abord cette « responsabilité éthique qui nous sort de la

solitude de l'être » (E. Levinas Ŕ Éthique et infini). Cette responsabilité est tournée

vers l'autre, l’enfant, sa famille et ouverte au monde. Elle est un des fondements

de l'approche pluridisciplinaire, en ce qu'elle vise à permettre à chacun de faire

face à la responsabilité de ses décisions. Elle est d’abord une présence

nécessaire et structurante.

Le pilotage du système institutionnel qui fait la différence est celui qui est capable

de tracer son propre chemin, sans copier les modèles, mais dans une recherche

perpétuelle d'innovation.

Le changement ne va pas de soi dans un système complexe. Il provoque des

résistances et génère de l'imprévu. Car, s’il est vrai que la situation de

changement peut être enrichissante, elle est nécessairement déstabilisante. Il

convient donc d'en prendre compte pour maintenir l'équilibre institutionnel.

Au regard de ces principes énoncés, j’engage résolument l'institution dans une

démarche d'amélioration continue de la qualité du service rendu aux enfants et à

leur famille.


Conclusion

Toute la dynamique de réflexion menée ces dernières années, notamment à travers le

travail d’élaboration du projet d’établissement, le travail sur l’évaluation interne, mais aussi

les séminaires de travail avec différents intervenants extérieurs, a enrichi nos analyses,

nos pratiques et nous permet de définir progressivement la spécificité de nos missions

dans un SESSAD de territoire.

Ces élaborations communes vont dans le sens des orientations des lois 2005-102 et

2002-2 en faveur de la scolarisation des enfants handicapés, dans lesquelles le SESSAD

s’inscrit dans une triangulation (famille/ école / SESSAD) qui reste toujours à questionner

pour garantir la dynamique d’évolution de l’enfant.

Une antenne « petite enfance » s’adressant à des jeunes enfants de 3 à 7 ans permet un

accompagnement précoce de l’enfant et de son entourage, notamment dans deux

« passages » qui constituent des moments clé dans la construction de l’enfant : son

entrée à l’école (maternelle) et son entrée au CP ou en CLIS en élémentaire. C’est

souvent lors de ces « passages » que des questions essentielles sont mises à jour quant

au développement de l’enfant, à son handicap et ses effets dans son milieu ordinaire.

Cette antenne de territoire, en partenariat direct avec les PMI du secteur Est de Nice, et

les structures d’accueil, répond à une offre adaptée aux problématiques de la petite

enfance et promeut un travail de proximité souvent nécessaire pour accompagner au

quotidien les enfants et leur famille, lorsqu’ils sont confrontés aux difficultés d’intégration

sociale et d’une scolarisation adaptée à leur problématique.


Bibliographie

Ouvrages

ANESM, 2009, Missions du responsable d’établissement et rôle de l’encadrement dans la

prévention et le traitement de la maltraitance, Nancy :Bialec,47p.

ANESM, 2009, Ouverture de l’établissement à et sur son environnement,

Nancy :Bialec,47p.

BALME R, GARRAUD P, HOFFMANN-MARTINOT V, RITAINE E, 1994, Le territoire pour

politiques: variations européennes, 1re édition, Paris : L’Harmattan, 303 pages.

BERNOUX J-F, 2002, Mettre en œuvre le développement social territorial, 1re édition,

Paris : Dunod,165 pages.

BOUQUET B, JAEGER M, SAINSAULIEU I, 2007, Les défis de l’évaluation en action

sociale et médico-sociale, 1re édition, Paris : Dunod, 279 pages.

BOUTINET J-P,2003,Vers une société des agendas, une mutation de temporalités,8e

édition, Paris :Presses Universitaires de France,224 pages.

CASTEL R, 2003, L’insécurité sociale, 1re édition, Paris : Seuil, 93 pages.

CROZIER M, FRIEDBERG E, 1977, L’acteur et le système, 1re édition, Paris : Seuil, 478

pages.

DONZELOT J, 2003, Faire société, 1re édition, Paris :Seuil, 359 pages.

DONZELOT J, 2006, Quand la ville se défait, 1re édition, Paris : Seuil, 184 pages.

DUBET F, 2002, Le déclin de l’institution, 1re édition, Paris : Seuil,402 pages.

ION J, 2005, le travail social à l’épreuve du territoire, 1re édition, Paris : Dunod, 164

pages.

LOUIS J-M, RAMOND F, 2006, Scolariser l’élève handicapé, 1re édition, Paris : Dunod,

257 pages.


Ministère de l’Emploi, de la Cohésion Sociale et du Logement, Ministère de la Santé et

des Solidarités,2006, L’intervention sociale, un travail de proximité, 1re édition, Paris : La

Documentation Française,400 pages.

MORIN E, 2005, Introduction à la pensée complexe, 1re édition, Paris : Seuil, 158 pages.

NERE J-J, 2005, Démarche compétences et pratiques managériales, 1re édition, Paris :

Demos, 189 pages.

ZAFFRAN J, 2007, Quelle école pour les élèves handicapés, 1re édition, Paris : La

Découverte, 180 pages.

Périodiques

AVENEL C, 2002, « Les territoires de la ville entre mixité et ségrégation », Informations

sociales, n° 104, pp. 60-69.

GOSSOT B, 2005, « La France vers un système inclusif ? », Reliance, n°16, pp- 31-33.

LAPEYRE M, 2005, « L’école inclusive peut-elle réussir là où l’intégration échoue ? »,

Reliance, n°16, pp- 36-50.

PALIER B, 2002, «L’évolution des cadres de l’intervention sociale en France »,

Informations sociales, n° 104, pp. 30-39.

TABUTEAU D, Mars 2009, « Politiques de santé et territoire », Revue de droit sanitaire et

social, Hors-série 2009, pp. 7-27.

WORMNAES S, 2005, « Vers l’inclusion des enfants en situation de handicap », Reliance,

n°16, pp- 75-83.

Séminaires

BARREYRE J.-Y, 15 et 16 novembre 2000, SESSAD et Territoires, Montpellier, p. 17

.

MARLIER B, 27-28 novembre1996, « Pratiques de partenariat et attentes des

partenaires », Actes des journées SESSAD, Caen : CREAI-ANCREAI, pp- 181.

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 I

Liste des annexes

Annexe 1 : Extrait de l’évaluation interne SESSAD de 2008………………………II

Annexe 2 : Extrait du projet associatif de 2009……………………………………VII

II Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

Annexe 1

Extrait de l’évaluation interne SESSAD de 2008

PLAN D’ACTION SESSAD Ŕ 2008-2011

Contractualisation, droits des usagers, relation avec les familles

Proposition Date : échéance de

réalisation

Expérimenter d'autres dispositifs pour la commission

d'admission.

Fin 2011

Actualiser en fonction des évolutions :

-- le livret d'accueil

-- le règlement de fonctionnement

-- le contrat de séjour (convention d'accueil)

Juin 2009

Mettre en place

Fin 2008

Veiller à mettre en place un protocole de lutte contre la

maltraitance.

Déjà réalisé.

Journée d'information sur la pédagogie institutionnelle

Fin 2008

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 III

L’établissement : cadre de vie, sécurité

Cadre de vie


réalisation

Restructuration : SEES = 33 enfants et SESSAD = 45

Moins d’enfants dans les locaux = plus d’espace.

Septembre 2008

Rassembler l’administratif dans un autre lieu, en

conservant cependant un accueil administratif pour les

besoins directs des familles.

Prévoir de déménager dans des locaux plus grands dans le

cadre de la restructuration

Fin 2011

Prévoir le ré aménagement des pièces au SESSAD de

l'Ariane.

Prévoir de déménager dans des locaux plus grands dans le

cadre de la restructuration.

Prévoir une salle du personnel au SESSAD de l'Ariane (au

sous sol ?)

Fin 2011

Revoir dans la restructuration les locaux prévus pour les

rééducations individuelles

Proposition : prévoir un espace extérieur dans le cadre d'un

projet SESSAD "petite enfance"

Fin 2011

WC SESSAD SAINT AUGUSTIN : prévoir un système de

nettoyage automatique.

SESSAD ARIANE : aménager une salle pour le personnel

(au sous sol ?)

Fin 2009

SESSAD : il manque 1 douche dans chaque service (prise

en charge des petits).

Fin 2009

Evaluer la Fiche Grain De Sable : faut-il la maintenir ou la

supprimer?

Fin 2008

IV Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

Sécurité conformité


réalisation

Mettre en place une procédure concernant la gestion

préventive des risques liés à l'eau, le Gaz, l'électricité,

l'alarme, la métrologie et le contrôle de l’eau

Juin 2009

SAINT AUGUSTIN : La cuisine est un espace à risque ce

qui nécessiterait de mettre des protections sur les plaques

de cuisson.

Fin 2008


réalisation

Réfléchir à comment associer l'éthique aux nécessités de

respecter la sécurité alimentaire (ex : le gaspillage, respect

de l'environnement, tri sélectif, etc.)?

Fin 2009

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 V

Ressources humaines, organisation de l’établissement


réalisation

Faire un tableau Salariés/formations réalisées dans le

domaine de la sécurité

Fin 2008

Formaliser les délégations de pouvoirs, les délégations de

signatures, les subdélégations

Fin 2009

Revoir la forme des entretiens annuels individuels

d'évaluation : La préparation et la mise en forme du bilan

d'entretien doit se faire sur un accord. La signature pouvant

être perçue comme un engagement, il serait possible de

remettre un double de ce bilan au salarié. Il faut clarifier la

forme de l'entretien : invitation, convocation ?

Mettre un compte rendu de l'entretien dans le dossier du

salarié à la rubrique "suivi de carrière". Il faut préserver

l'aspect confidentiel de certains contenus.

Cet entretien sera couplé avec l'entretien professionnel

Fin 2008

Réfléchir à ce que la salle du personnel ait un usage

exclusif. Aménager un espace détente-repas et mettre la

salle de réunion ailleurs.

Fin 2009

Prévoir l'actualisation du planning de nettoyage (inclure les

nouveaux salariés, prévoir la gestion des situations

exceptionnelles).

Fin 2008

Veiller à faire reconnaître le métier de secrétaire médico-

sociale dans la CCN 65. ).

Fin 2011

Maintenir, la participation aux réunions institutionnelles du

personnel des services généraux. Prévoir plus d'enquêtes

(sondages) auprès des salariés et des parents pour

recueillir leurs avis. Sur l’amélioration de l’accueil des

enfants.

Fin 2009

Mettre à jour les fiches de fonctions

Fin2009

Evaluer la Fiche Grain De Sable : faut-il la maintenir ou la

supprimer?

Fin 2008

VI Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

Projet d’établissement, modalités de mise en œuvre, partenariat


réalisation

Développer un projet A.P.A. dans le cadre de la

restructuration

Juin 2009

Réfléchir aux fonctions de rééducateurs assurées au sein

de l'établissement, faut-il faire appel aux rééducateurs

libéraux, qui coûtent moins chers ?

Fin 2009

Mettre en place une gestion informatisée des informations

sur les enfants permettant une actualisation plus rapide des

dossiers.

Fin 2010

Formaliser les objectifs définis par des actions concrètes

dans le projet personnalisé et passer de la pluridisciplinarité

à l'interdisciplinarité.

Fin 2009

Améliorer l’information entre les trois sites (SEES et les

deux SESSAD)

Fin 2009

Faire une évaluation du projet d'établissement concernant

le suivi périodique des indicateurs de surveillance des

processus institutionnels, de la connaissance des

processus et procédures ainsi que la démarche qualité.

Fin 2011

Développer les partenariats et la dynamique de réseau,

notamment un réseau d'éducateurs

Fin 2008

Référencer la convention SESSAD/établissement scolaire,

en lui attribuant un n°D.I.

Septembre 2008

Mieux informer l'Education National sur ce qu'est un

SESSAD.

Septembre 2008

Réflexion sur l’évaluation

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 VII

Sur l’évaluation se posent plusieurs questions :

Comment évaluer la pertinence des orientations et des méthodes éducatives utilisées et

la place de la famille dans le dispositif, ainsi que la pertinence des orientations et des

méthodes pédagogiques utilisées.

La question se pose aussi d’évaluer la fonction diagnostic et prescriptive et comment

évaluer si les actions permettent bien de développer la personnalité, la communication et

la socialisation ?

Comment identifier dans nos pratiques ce qui est de l'évaluation ?

Des recommandations :

Que l'évaluation ne se restreigne pas à un ensemble de procédures…

Le bilan sur la phase d'évaluation interne devra prendre en compte l'aspect "amélioration

continue de la qualité".

Annexe 2

Extrait du PROJET ASSOCIATIF de l’A.P.R.E.H.

VIII Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

(Association Pour la Réadaptation et l’Epanouissement des Handicapés)

L’A.P.R.E.H. fonde ses actions sur :

LE RESPECT

Le respect comme un droit et un devoir universel

Respecter l’unicité de l’autre et sa différence.

Reconnaître la dignité des personnes.

Responsabiliser chacun dans ses actions et dans ses modes d’expression, en respectant

les droits et les devoirs fondamentaux de tous.

LA SOLIDARITE

Considérer l’A.P.R.E.H. comme une entreprise citoyenne inscrite dans l’économie sociale,

créatrice de liens sociaux .

Garantir l’éducation et la formation pour l’intégration de chaque personne dans le tissu

social.

Reconnaître à chacun ses qualités, ses richesses et ses potentialités.

Construire ensemble dans un esprit de solidarité.

LA QUALITE

Acquérir et développer face aux exigences de demain, des techniques collectives et

individuelles nouvelles.

Renforcer notre cohésion et augmenter nos capacités d’actions.

Encourager l’esprit d’initiative et la créativité.

Favoriser le développement des aptitudes et la promotion des talents.

Avoir la conviction que toute personne enrichit le groupe.

Faire connaître et échanger nos valeurs.

L’OUVERTURE

Favoriser l’intégration à la vie sociale des personnes en situation de handicap.

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 IX

Accompagner les évolutions sociales, législatives et réglementaires favorables aux

personnes en situation de handicap.

Témoigner de ses savoir-faire en matière d’accueil et d’accompagnement des personnes

en situation de handicap

Contribuer au changement du regard de la Société sur le handicap.

Promouvoir une image positive du handicap

Les objectifs poursuivis et les engagements de l’Association

Pérenniser l’Association pour promouvoir ses valeurs et développer ses actions.

Veiller à la bonne utilisation des fonds.

Repérer les besoins des personnes en situation de handicap et anticiper leur évolution.

Apporter des réponses adaptées à ces besoins et attentes.

Contribuer à l’élaboration des politiques sociales en faveur des personnes handicapées

et accompagner les changements.

Etre force de proposition et partenaire à part entière de l’action sociale.

Veiller à ce que les administrateurs aient l’information et la formation adéquate pour

exercer au mieux leur fonction.

Mettre en œuvre une circulation de l’information interne (association, direction

générale, établissements et services).

S’assurer en permanence de la bonne gestion des compétences professionnelles.

Accompagner le changement du regard de la Société porté sur les personnes en


Les actions mises en œuvre

X Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009

Création d’établissements et de services adaptés aux besoins des personnes en


Conduite d’une politique adaptée des ressources humaines avec un personnel

compétent et formé.

Veille permanente quant à la qualité des services rendus et au professionnalisme des

salariés.

Mise en œuvre de moyens matériels de qualité et adaptés aux personnes en situation

de handicap.

Proposition d’actions innovantes en termes d’extension, de création d’établissements et

de services.

Mutualisation des moyens humains et matériels.

Participation aux instances décisionnaires, de concertation et d’élaboration des

politiques sociales, notamment le Schéma départemental en faveur des personnes en

situation de handicap et les commissions de la M.D.P.H.

Organisation de journées « Portes ouvertes » des établissements et de manifestations

ponctuelles favorisant la convivialité et l’inter-connaissance avec les parents, entourage et

tuteurs des personnes en situation de handicap.

Les partenaires et acteurs de l’Association

Premier partenaire de l’Association : la personne en situation de handicap

Avec le Conseil de la Vie Sociale, présent au sein de chaque établissement, la personne

en situation de handicap et son entourage disposent d’un lieu d’expression privilégié.

A travers les rencontres et évaluation du projet des personnes en situation de handicap,

l’Association s’attache à l’expression de leurs désirs et besoins.

Les professionnels de l’Association

Pascal ROBEAU - Mémoire de l'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique - 2009 XI

Une des spécificités de l’APREH repose sur la grande disponibilité des professionnels en

termes d’accueil et d’orientation des personnes en situation de handicap. Tous les

salariés de l’APREH, dans leur diversité et complémentarité, sont associés au

développement du projet associatif.

Les partenaires financiers de l’Association

L’Etat, la Sécurité Sociale, le Conseil Général des Alpes-Maritimes, les collectivités

locales, les Etablissements Publics de Coopération Intercommunautaire, les fondations

d’utilité publique et privées, les banques…

Les partenaires opérationnels de l’Association

La M.D.P.H., les acteurs de santé, l’Education Nationale, les Chambres Consulaires,

l’A.G.E.F.O.S, l’U.R.I.O.P.S.S., les centres de formation, les réseaux associatifs des

personnes handicapées, les fédérations, le C.R.E.A.I., …

Les projets de l’Association pour demain

A l’I.M.E. « La Corniche Fleurie » :

Extension du S.E.S.S.A.D. de 35 places

Création d’un Service d’Initiation et de Première Formation Professionnelle pour l’insertion

des adolescents (13 à 20 ans)

Création d’un internat de semaine selon l’opportunité (13-20 ans).

Mise en circulation du « car des maux » dans les vallées.

ROBEAU Pascal Novembre 2009

Certificat d’aptitude aux fonctions de directeur d’établissement ou de service d’intervention sociale

ETABLISSEMENT DE FORMATION : IRTS PACA-Corse

Conduire les SESSAD à adopter une approche territoriale en favorisant

l’inscription de l’enfant dans son environnement.

Résumé :

La demande sociale à l’égard des établissements et services médico-sociaux évolue afin

d’accompagner le mouvement d’inclusion sociale des personnes handicapées.

L’objectif d’accessibilité réaffirmé par la loi 2005-102, la recherche de proximité et

d’inscription de l’enfant déficient intellectuel âgé de 3 à 16 ans dans son environnement,

conduisent les directeurs d’IME à diversifier les offres de service et à créer des SESSAD

avec une approche territoriale.

L’implantation, dans le cadre d’un territoire de type quartier, peut conduire le SESSAD à se

positionner comme «pôle ressource» à destination des usagers et de leurs familles mais

également à destination des autres acteurs.

Mots clés :

SESSAD-Territoire-Déficience intellectuelle-Handicap Enfant-Institut Médico-Educatif

L'Ecole des Hautes Etudes en Santé Publique n'entend donner aucune approbation ni improbation aux opinions

émises dans les mémoires : ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs.

conduire les sessad à adopter une approche...

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