CONDUITA PSIHOPEDAGOGICĂ A CADRULUI DIDACTIC

- PROIECT DE CERCETARE -

-

MOTIVAŢIE

Educaţia reprezintă un aspect deosebit de important al dezvoltării

societăţii democratice contemporane şi se află într-o continuă schimbare şi

adaptare la noile standarde democratice, culturale, sociale şi economice. O

educaţie eficintă presupune exercitarea cu succes a rolurilor complementare

proiectate în cadrul procesului instructuv educativ. Adaptarea şi transformarea

continuă a acestora la necesităţile de schimbare ale societăţii, reevaluarea

dimensiunilor pentru ca aceste oportunităţi să poată fi incluse în programul

educaţional propriu-zis şi să traseze direcţia procesului dinamic al educaţiei

pentru atingerea scopurilor propuse.

Percepţia şi evaluarea rolului profesorului în şcoală a stat în centrul

atenţiei cadrelor didactice din momentul în care s-a conchis importanţa pe care

personalitatea profesorului o are asupra educării şi formării elevilor, asupra

adaptabilităţii actului pedagogic la necesităţile educaţionale trasate prin

formularea scopurilor şi obiectivelor educaţionale.

Este necesar de a clarifica direcţiile legate de diferenţierea aspectelor

evaluative între profesori şi elevi, iar pentru o cât mai obiectivă percepţie a

actului instructiv – formativ am căutat ca mediile sociale să fie diferite având

rol-statusuri variate. Pentru a se putea evalua şi reevalua noile exigenţe

educaţionale în condiţiile unei socităţi aflate într-o continuă schimbare şi

modernizare.

Conceptele de la care s-a plecat în această lucrare sunt aptitudinea

pedagogică, tact pedagogic, conduită pedagogică, percepţia acestora de către

elevi şi cadrele didactice.

Aptitudinea pedagogică – reprezintă unul dintre factorii esenţiali ai

eficinţei actului educaţional, putând fi tratat din perspectivă generală cât şi din

2

perspectivă pedagogică, ceea ce reprezintă un factor esenţial în condiţionarea,

selectarea, formarea şi dezvoltarea unor cadre didactice competenţi.

Tactul şi conduita pedagogică – reprezintă materializarea valenţelor pe

care le implică aptitudinea pedagogică în dualul relaţiei profesor – elev. Tactul

pedagogic poate fi descris în termenii unor comportamente concrete, observabile

şi evaluate în mod obiectiv.

Încercăm să stabilim care sunt diferenţele între profesori şi elevi în cea ce

priveşte evaluarea de către aceştia şi a diferitelor aspecte ale conduitei

pedagogice v.s. nepedagogice. Aceste aspecte au fost surprinse în urma unei

preanchete efectuate pe aceeaşi populaţie din care am extras eşantionul

cercetării, urmată de o analiza tematică a rezultatelor obţinute. Evaluarea acestor

aspecte s-a făcut cu ajutorul unui chestionar specific (scală de tip sumativ)

construit şi aplicat pe elevi şi profesori atât din mediul rural, cât şi din mediul

urban.

Ca ipoteze generale am sugerat că nu există diferenţe semnificative între

evaluările pe care cadrele didactice şi elevii le fac cu privire la comportamentele

unei conduite pedagogice sau ale unei conduite nepedagogice. De asemenea

mediul de provenienţă a elevilor sau profesorilor evaluatori (urban–rural) ar

putea influenţa evaluările pe care aceştia le fac cu privire la comportamentele

unei conduite pedagogice eficiente, respectiv ale unei conduite nepedagogice.

Am mai introdus şi o altă ipoteză secundară şi anume că între profesorii

care sunt diriginţi şi cei care nu sunt diriginţi, indiferent de mediul lor de

provenienţă, ar putea exista anumite diferenţe în ceea ce priveşte evaluarea

componentelor unei conduite pedagogice respectiv nepedagogice.

Design-ul cercetării a fost de tip 2 X 2, iar aşa cum ne-am aşteptat

ipotezele au fost validate de rezultatele obţinute, confirmându-se ideea că

percepţia rol-status-ului de profesor este aproape aceeaşi atât în rândul elevilor

cât şi în rândul cadrelor didactice. S-a constat că profesorii şi elevii din mediul

rural şi urban există diferenţe în ceea ce priveşte evaluarea importanţei pe care o

au anumite componente ţă atitudini pedagogice. Dirigenţia are un rol

3

semnificativ asupra evaluărilor cu privire la conduita pedagogică/nepedagogică

pe care o au profesorii.

CAPITOLUL I

CONDUITA PEDAGOGICĂ – ELEMENT ESENŢIAL AL

EFICIENŢEI PROCESULUI INSTRUCTIV – EDUCATIV

1.1. DELIMITĂRI CONCEPTUALE

Conduita a fost iniţial definită de P.Janet (1): ‚, faptul psihologic este

conduita fiinţei, conduită exterioară şi nu interioară. Este ansamblu mişcărilor,

acţiunilor, vorbelor, a tot ceea ce ea poate face, ceea ce este exterior perceptibil,

ceea ce reiese din organismul său, ceea ce atinge obiectele exterioare’’. Însă

există de asemenea conduite interne, precum conştientizarea sau ,, priza de

conştiinţă’’care este o perfecţionare a conduitei.

Evoluţia personalităţii este o mărturie în acest sens, iar pentru

D.Lagache (2), ,,conduita sau comportamentul este ansamblul operaţiunilor

materiale sau simbolice, prin care un organism în situaşie tinde să-şi realizeze

posibilităţile şi să reducă tensiunile care-i ameninţă unitatea şi-l motiveză.

Expresia ,,ansamblu de operaţii’’ nu exclude nici o reacţie sau răspuns al

organismului şi implică în plus faptul că aceste reacţii sau răspunsuri formează o

totalitate structurată’’.

Conştiinţa însăşi nu poate fi biologic înţeleasă decât ca o conduită sau

calitate de conduită. Reducţia fizică a comportamentului ar distruge psihologia,

căci conduita este un emergent original, sensul său este ceea ce constituie

integararea unei motivaţii, în general acesta nu este univoc şi nu este decât

parţial conştient. De aceea psihologia conduitelor inspiră mai mult pe clinicieni

decât pe experimentalişti. Este foarte greu de controlat toate variabilele unei

situaţii şi mai ales viaţa noastră afectivă.

4

Atitudinea este o modalitate relativ constantă de raportare a individului

sau grupului faţă de anumite laturi ale vieţii sociale şi faţă de propria persoană,

nu s-a căzut de acord asupra definirii atitudinii, dar din toate experimentele

făcute rezultă, că atitudinea este un invariant vectorial al conduitei, exercitând o

funcţie direcţională şi evaluativă şi nu una instrumental lucrativă. Atitudinile

sunt predispoziţii de a reacţiona într-un anumit mod, independent de situaţii.

R.Mucchielli distinge şase sensuri ale atitudinii:

a) postură – poziţie preparatorie a corpului sau expresie semnificativă;

b) fapt de exprimare a unei opinii;

c) mod elaborat conştient în exercitarea unui rol;

d) caracteristică constantăţi involuntară a exercitării rolului;

e) predispoziţie generală de a adoptaanumite poziţii şi de a judeca într-un

anumit fel;

f) structură personală profundă şi tematizare a trăirilor în baza experianţei;

Din toate acestea rezultă că atitudinea poate să prezinte diferita grade de

structurare şi stabilitate, deşi în limbajul comun termenul este folosit şi pentru a

desemna poziţii facultative, totuşi psihologia nu califică drept atitudine decât

predispoziţia constantă cu caracter organizat şi selectiv. M.Sherif caracterizează

atitudinile ca fiind stabile şi durabile. Doob consideră atitudinea

un ,,drive’’(imbold), care produce răspunsuri semnificative social. G.Allport

definea atitudinea drept „o stare neurală şi mintală, organizată prin experinţă, ce

exercită o influnţă directoare sau dinamică asupra răspunsului individual la toate

obiectele şi situaţiile cu care este înrudit’’. Atitudinea implică traiectoria

motiv – scop astefel definindu-se corespondentul obiectiv specific, Murray a pus

fiecare grup de trebuinţe în raport cu atitudinea corespunzătoare. Krech distinge

atitudini simple, unidimensionale şi multidimensionale ce se referă la un grup

eteregon de obiecte, totodată se disting atitudini centrale şi periferice, dominante

şi subordonate. Stoetzel menţionează caracterul de variabilă inferată a atitudinii,

întrucât nu este direct observabilăci rezultă rezultă din comporta mentele pe care

le suscită.

5

Tactul reprezintă o strategie a raportării la alte persoane implicând

discernământ, adeziune sufletească, grijă pentru a nu leza demnitatea celui în

cauză şi a-l influnţa educativ sau instructiv, fără duritate şi evitând conflictele.

Aptitudinea este o conduită complexă, de învăţare sau exercitare a unei

profesiuni, care necesită din partea subiectului capacităţi şi aptitudini adecvate.

Capacitatea este ea însăşi condiţionată de prezenţa unei aptitudini care poate fi

dezvoltată prin experienţă şi o formare adecvată. C. Spearman (3) l-a utilizat

pentru a desemna inteligenţa, în timp ce acelaşi cuvânt însoţit de un calificativ

este utilizat la subiecţii cu aptitudini specifice, neintelectuale, sociale sau

motorii, care pot desemna şi achiziţiile necesare exercitării unei activitaţi foarte

specializate ca bătutul la PC sau conducerea unei maşini.

Dezvoltarea metodelor de măsurare a aptitudinilor, studiul relaţiilor dintre

rezultatele acestor măsurători şi factorii care le explică au permis definirea unui

mare număr de aptitudini specifice cum ar fi:

fluiditatea verbală;

memoria;

reprezentarea spaţială;

dexteritatea manuală;

Relaţiiile dintre aceste aptitudini specializate şi aptitudinia generală,

numită şi funcţionare cognitivă sau inteligenţă generală, sunt adesea reprezentate

după o schemă ierarhică. P.E.Vernon (4), fiecare activitate necesitând prezenţa

unei aptitudini generale şi a unor aptitudini speciale.

Aptitudine – Capacitate

Unii psihologi utilizează termenul de capacitate sinonim cu termenul de

aptitudine, care este folosit de alţii psihologi, de exemplu pentru H.Pieron (5),

aptitudinea este ,,substratul constituţional al unei capacităţi, preexistând acesteia

din urmă, care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de formaţia

educativă, eventual şi de exerciţiu, numai capacitatea poate fi obiectul unei

6

aprecieri directe, aptitudinea fiind o virtualitate’’. Fl. Ştefănescu Goangă descria

aptitudinea ca fiind ,, dipoziţia nativă’’ şi în aceste sens termenul de

potenţialitatea este inerent înţelegerii ei. Capacitatea este aptitudinea plus

câştigul ei în calşitate şi cantitate venit prin exerciţiu, actualmente, aptitudinile

sunt definite ca însuşiri psihice şi fizice care constituie o condiţie a realizării cu

succes a anumitor activităţi.

Aptitudine – Procese psihice

În anumite lucrări de specialitate este susţinută ideea că aptitudinile ar fi

cu totul distincte de procesele psihice aducându-se ca argument că în timp ce o

aptitudine nu apare la fiecare om, procesele psihice apar la orice om normal,

deci aptitudinile sunt doar anumite particularităţi ale persoanei şi ele se

realizează prin procese psihice, ,,fucţionalitatea acestora constituind cea mai

generalăexplicaţie psihologică a lor’’ – Popescu Neveanu P.(6).

Analiza fiecărei aptitudini evidenţiază faptul că ,,funcţiile fiecarei

aptitudini într-un anumit fel, realizându-se plastic şi în raport cu un anumit tip de

împrejurări, în forma unor operaţii specifice’’ – Popescu Neveanu P.(7).

Înţelegând prin aptitudine efctul , rezultatul, performanţa ce se realizează printr-

un proces psihic sau printr-o configuraţie de procese psihice , se poate afirma că

nu există individ uman normal care să nu posede într-un anumit grad tot felul de

aptitudini.

1.2. APTITUDINEA PEDAGOGICĂ – DIMENSIUNE ESENŢIALĂ A

PERSONALITĂŢII

1.1.1. Definirea conceptului de aptitudine pedagogică

Aptitudinea pegdagogică reprezintă un ansamblu de calităţi psihosociale,

generale şi specifice, necesare pentru proiectarea activităţilor care au ca

7

finalitate formarea, dezvoltarea permanentă a personalităţii umane, activităţi

realizabile în diferite medii instituţionale, în condiţii relevante la nivel de produs

şi de proces.

Structura aptitudinii pedagogice sintetizează ,, un complex de însuşiri

psihosociale’’care asigură competenţa subiectuluui educaţiei în acţiunea de

formare – dezvoltare permanentă a aobiectului educaţie.Teoriile psihologice

mopderne, evidenţiază linia de conduită între aptitudinea pedagogică şi

competenţa profesorului, în calitate de principalul promotor al educaţiei.

Funcţia generală a aptitudinii pedagogice depăşeşte sfera acţiunii

didactice, angajând toate resursele pedagogice ale activităţii umane

valorificabile la nivel de:

conţinut – intelectual, moral, tehnologic, estetic, fizic;

formă – formală, nonformală, informală;

cercetare – fundamentală, formativă, aplicativă;

management educaţional – conducere globală, optimă

strategie a sistemului şi procesului de învăţământ;

Personalitatea educatorului se poate angaja în trei categorii de capacităţi

opraţionale:

capacitatea raportării la realitatea educaţională cu mijloace

specifice inteligenţei generale.

capacitatea cunoşterii şi abordării elevului simultan cu

realitatea: intelectuală – afectivă – motivaţională – volitivă –

caracterială.

capacitatea transmiterii informaţiei ştiinţifice la niveluri de

înţelegere şi de aplicaţie valorificabile în sens prioritar

formativ.

Aceste capacităţi operaţionale asigură valorificarea ,,structurii

intrumentale a aptitudinii pedagogice’’ (8), evoluţia aptitudinii pedagogice

8

depinzând de calitatea şi capacitatea de comunicare a profesorului dar şi de

capacittea sa de conduită empatică efectivă care stimulează capacitatea de

motivare socială internă a tuturor personajelor implicate în actul educaţional.

Dimensiunea practică a aptitudinii pedagogice evidenţiază tripla ipostază

a cadrului didactic realizabilă pe tot parcursul carierei sale socio –

profesionale ,,pe baza valorificării unor calităţi complementare:

ipostaza de profesor de specialitate – vizează un anumit tip de

aptitudine didactică.

ipostaza de profesor diriginte – vizează un anumit tip de

aptitudine educativă.

ipostaza de profesor consilier, profesor metodist, profesor

director – vizează un anumit tip de aptitudine pedagogică

managerială.

Aptitudinea pedagogică sintetizează ansamblu acestor capacităţi angajate

în clasele de situaţii educative care solicită profesorului rezolvarea problemelor

specifice activităţii de formare – dezvoltare a apersonalităţii elevului’’(9).

1.2.2. Necesitatea studierii aptitudinii pedagogice

Procesul de învăţământ cu întreaga sa structură, constituie unul dintre

compartimentele deosebit de importante ale activităţii sociale. Îi revine

deosebita şi sensibila sarcină de a modela materialul uman corespunzător

comenzii sociale existente la un moment dat – ideal educaţional.

Având în vedere sarcinile majore care revin procesului de învăţământ şi

pe de altă parte rolul deosebit de important al aptitudinii pedagogice în faţa

cercetării psiho-pedagogice apar o serie de obiective esenţiale printre care ar fi:

descifrarea structurii interne specifice aptitudinii pedagogice;

evidenţierea componentelor specifice aptitudinii pedagogice

şi a modului cum sunt interrelaţionate;

9

stabilirea unei metodologii specifice de cercetare în structura

personalităţii didactice;

satbilirea locului şi rolului aptitudinii pedagogice în structura

personalităţii didactice;

conturarea unor modele formative în vederea dezvoltării

aptitudinii pedagogice.

În cadrul cercetării psiho- pedagogice a realităţii şcolare s+au obţinut

realizări remarcabile pe următoarele direcţii:

modernizarea latuii procesuale a învăţământului şi renovarea

tehnologiei didactice;

tipologia comportamentelor specifice grupurilor şcolii;

evidenţierea valenţelor educogene ale climatului psihosocial

din cadrul grupului de elevi;

modalităţi de organizare şi evaluare formativă a activităţii de

învăţare;

strategii utilizate în evaluarea rezultatelor obţinute de elevi;

modalităţi de control asupra unor variabile ce intervin în

procesul didactic;

comunicare şi cunoaşterea interpersonală profesori – elevi;

perfecţionarea personalului didactic;

metodologia studiului comportamentului eficient al

profesorului;

studiul relaţiei profesor – elevi din perspectiva atitudinilor

elevilor faţă de influenţele educative: aşteptări, imagini de

legătură cu ceea ce înseamnă profesorul ideal;

influenţa unor componente le personalităţii profesorului

asupra dezvoltării personalităţii elevilor: limbaj, mimică,

gestică, mişcări.

1.2.3. Componentele aptitudinii pedagogice

10

Aptitudinea pedagogică constituie unul din principalii factori de succes în

procesul instructiv – educativ. Cercetătorii în domeniu au încercat să ofere un

model de ,, profesor ideal’’, iar principalele calităţi , însuşiri ale unui ,, profesor

ideal’’ ar fi:

vocaţia pedagogică – care după R.Hubert (10), înseamnă ,, a

te simţi chemat ales pentru această sarcină şi apt de a o

îndeplini’’. După, C. Narly (11), principalele ,, calităţi

înnăscute ale profesorului de vocaţie’’, spre deosebire de cel

de profesie, sunt ,,voinţa de perfecţiune, devotamentul faţă de

oameni şi copil, darul intuitiv de a-l cunoaşte pe om,

moralitate, inteligenţă’’.

În vederea unei analize psihologice a aptitudinii pedagogice,

Gonobolin F.N.(12), a folosit următoarele metode:

observaţia psiho-pedagogică;

studiul biografic;

discuţii cu profesori din diferite medii şi nivele de predare;

compararea muncii cadrelor didactice;

experimentul – prin care a stabilit două grupe de calităţi

necesare cadrului didactic:

a) însuşiri propriu-zise pedagogice: capacitatea de a face materialul

de învăţare accesibil elevilor, creativitatea în muncă, influenţa

cadrului didactic asupra personalităţii elevilor, capacităţi

organizatorice, exigenţa pedagogică, capacitatea pentru obiectul ce-l

predă, capacitatea pentru munca cu elevii în afara clasei.

b) însuşiri de personalitate: spirit organizatoric, curiozitate ştiinţifică,

capaciate de muncă, capacitate de auto-stăpânire, imginaţie bogată.

Linia elaborată şi gândită de Gonobolin a fost contiunuată de alţi autori

care au încercat, fosoind un întreg evantai de mijloace de investigaţii care

11

evidenţiază noi dimensiuni ale aptitudinii pedagogice şi ale comportamentului

didactic.

1.2.4. Factori de personalitate în structura aptitudinii pedagogice

Eficinţa actului educativ este condiţionată de nivelul de dezvoltare şi

funcţionalitate al aptitudinii pedagogice, ce apare ca o variabilă instrumentală

practică, care poate însuma multe lucruri: erudiţie şi cunoştinţe de specialitate

solide, cunoaşterea particularităţilor psiho-individuale ale elevilor şi capacitatea

de a-l înţelege şi a se apropia de ei, priceperea de a transmite noţiuni şi

cunoştinţe, capacitatea de a reacţiona afectiv cu elevul şi cu microgrupul de

elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea decizii dar, şi

mânuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul educaţional

Golu P., Mitrofan N.(13).

Există în literatura de specialitate mai multe încercări de a stabili

categorii tipologice a personalităţii cadrului didactic în funcţie de mai multe

criterii, ce se conturează în acestă privinţă , trei tipuri de structuri de

personalitate – Ryans (14).:

Tipul A : – se caracterizează prin afecţiune, înţelegere şi prietenie ( fiind opusă

structurii definite prin atitudine distantă, egocentrism şi mărginire).

Tipul B : – se caracterizează prin responsabilitate, spirit metodic şi acţiuni

sistematice (fiind opusă structurii definite prin lipsă de planificare,

şovăială şi neglijenţă).

Tipul C : – se caracterizează prin putere de stimulare, imaginaţie şi entuziasm

(fiind opusă structurii care se defineşte prin inerţie şi rutină).

De aceea se consideră că noţiunea de stil educaţional optim legată de

noţiunile de flexibilitate şi adaptabilitate comportamentală, care la rândul lor ne

12

conduc spre variabila instrumentală de bază a personalităţii cadrului didactic şi

anume aptitudinea pedagogică.

1.2.5. Aptitudinea didactică v.s. aptitudinea educativă

În literatura de specialitate se face distincţie între aptitudini didactice

– ,,aptitudini referitoare la predare cu finalitate instructivă’’ şi aptitudini

educative / educaţionale – ,, aptitudini cu finalitate educativă’’,

V. Pavelcu (15).

Cele două categorii de aptitudini pot fi sistematizate astfel:

1. aptitudini didactice – aptitudini necesare muncii de transmitere a

cunoştinţelor, aptitudini implicate în activitate ade formare a priceperilor şi

deprinderilor de muncă independentă la elevi, aptitudini pentru înfăptuirea

activităţii de consolidare şi sistematizare a cunoştinţelor, priceperilor şi

deprinderilor formate, aptitudini pretinse de activitatea de verificare şi apreciere

a cunoştinţelor, aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităţii didactice.

2. aptitudini educative – aptitudini necesare activităţii de formare a

convingerilor morale, civice, estetice, aptitudini de a exercita o influnţă asupra

vieţii afective a elevilor,aptitudini de implicare în activitatea de formare la elevi

a deprinderilor şi obişnuinţelor de conduită, aptitudini cerute de munce de

exersare şi educare a trăsăturilor de voinţă şi caracter la elevi, aptitudini

privitoare la organizarea şi desfăşurarea muncii educative în clasă şi în afara ei,

aptitudini de evaluare şi autoevaluare a activităţii educaţionale desfăşurate de

profesor.

În cadrul unor cercetări folosindu-se ca metodă autoevaluarea de către

cadrele didactice au fost luate în consideraţie următoarele 10 aptitudini

didactice:

1. capacitatea de a cunoaşte şi înţelege elevul;

2. capacitatea de a stabili relaţia necesară cu elevul sau cu grupul;

13

3. tendinţa de a observa semnele dezvoltării elevilor;

4. capacitatea de a comunica accesibil cunoştinţele;

5. aptitudinea organizatorică;

6. imaginaţia pedagogică;

7. atenţia distributivă;

8. creativitatea pedagogică;

9. tactul pedagogic;

10.aptitudinea de examinator.

Investigaţiile efectuate au condus la concluzia că în sistemul de aptitudini

specifice activitaţii didactice, comunicativitatea este dimensiunea centrală,

integrativă.

Principalele componente ale unui modul de acţiune educativă sunt

următoarele:

scopul – imediat şi de perspectivă;

sursa – cunoştinţele de specialitate, cultură generală a

profesorului, experienţa de viaţă personală, exemplu personal;

mijloacele – metode, tehnici, procedee.

Capacităţile unui bun profesor care să folosească întotdeauna modelul de

acţiune educativă adecvat situaţiei educative solicitante sunt:

a) capacitatea conturării şi interpretării exacte de acţiuni a unei situaţii

educative;

b) capacitatea utilizării unui model de acţiune educativă adecvat fiecărei

situaţii educative.

1.2.6. Relaţia aptitudine în actul didactic – educativ

Aptitudinile constituie subsistemul executiv al personalităţii, atitudinea se

prezintă ca ,, invariant vectorial al conduitei, exercitând o funcţie direcţională şi

educativă şi nu una instrumental – lucrativă’’, Popescu-Neveanu P. (16).

14

În cadrul activităţii instructiv – educative dezvoltarea şi formarea

atitudinilor pozitive faţă de profesiune, faţă de elevi, faţă de muncă, în general

constituie un obiectiv major al activităţii de formare şi perfecţionare a

personalului didactic. Eficinţa actului educativ este condiţionat şi de aclitatea

tipurilor de activităţi organizate ţi desfăşurate cât şi de modelul pe care îl oferă

cadrul didactic privind modul său de raportarela activitatea organizată,

ataşamentul său faţă de profesiune, faţă de disciplina pe care o predă, faţă de

responsabilităţile sale.

În cazul în care cadrul didactic este posesorul unor aptitudini pedagogice

cu un înalt grad de funcţionalitate şi totdată este legat ,,trup şi suflet’’ de

activitatea sa, de profesiune, de elevi, şansele unui comportament

didactico – educativ eficient creativ sunt maxime.

Relaţia aptitudini – atitudini nu trebuie privită numai în sens unilateral

adică, prezenţa atitudinilor influenţează pozitiv aptitudinile ci şi în sens invers,

adică productivitatea şi eficienţa aptitudinilor potenţează, favorizează

dezvoltarea atitudinilo pozitive faţă de activitate, sporeşte apropierea şi

ataşamentul faţă de activitatea desfăşurată.

Relaţia aptitudine – atitudine în actul didactic educativ apare ca un

ansamblu de interacţiuni, interdependenţe şi medieri reciproce, între cele două

compartimente ale personalităţii, respectiv ale personalităţii didactice.

1.3. NOŢIUNEA DE TACT PEDAGOGIC

1.3.1. Caracterizarea generală a tactului pedagogic şi a lipsei de tact

pedagogic

Tactul pedagogic

Tactul pedagogic se caracterizează printr-o relaţie de toleranţă

corespunzătoare, oarecare indulgenţă, înţelegere şi stimă. Cadrul didactic trebuie

să adopte o atitudine corectă, să dea dovadă că-i înţelege şi-i stimează pe elevi,

15

nu trbuie să le interzică ceea ce de drept li se cuvine şi ceea ce face parte

integrantă din procesul de dezvoltare a personalităţii lor.

Tactul pedagogic se mai caracterizează şi prin faptul că profesorul

respectă, stimează personalitatea elevului, acceptă părerile şi opiniile elevilor, nu

le impune puncte de vedere şi nu-i obligă să le accepte în mod aprioric.

Abordarea unei atitudini pozitive şi instaurarea unor relaţii bune faţă de

elevi, permite profesorului să stabilească cu elevii un bun contact pedagogic.

Este important ca profesorul să aibă aceeaşi conduită faţă de toţi elevii, să

manifeste aceeaşi simpatie, înţelegere, grijă faţă de toţi elevii, apreciindu-i la fel

de corect şi obiectiv.

Tactul pedagogic mai implică şi modul în care se comportăşi acţionează

cadrul didactic şi felul în care reuşeşte să-l impulsioneze pe elevi pentru a învăţa

şi a se comporta corect, cadrul didactic trebuie să ştie să pătrundă în sufletul

elevilor, să şi-l apropie atât cât este permis într-o relaţie de condescendenţă.

La fel de importante în afirmarea tactului pedagogic sunt spiritul de

dreptate, generozitate, spiritul modern şi spiritul autocritic al cadrului didactic.

Dintre particularităţile psiho-temperamentale sunt caracteristice tactului

pedagogic stapânirea de sine, cumpătarea, răbdarea, atitudinea corectă, iar,

dintre calităţile profesionale un rol deosebit îl au dragostea pentru profesiunea

de profesor, precizie şi promptitudine a obligaţiilor.

Lipsa tactului pedagogic

Prin lipsă de tact pedagogic se poate înţelege acea atitudine a cadrului

didactic, acele realaţii existente între profesor şi elev, din care reiese faptul că

profesorul nu respctă personalitatea elevilor, îi subapreciează, îi umileşte, îi

ironizează, îi discreditează, râde de defectele lor sau ridiculează situaţia lor

familială şi şcolară.

Este o lipsă de tact pedagogic ca profesorul să nu se poarte la fel cu toţi

elevii în sensul că nu manifestă aceeaşi obiectivitate faţă de toţi, să creeze o

16

motivaţie negativă a felului de a învăţa, de a se purta şi a acşiona al elevului şi să

recurgă numai la măsuri profesional – pedagogice cu caracter negativ, adică

sancţiuni şi să nu aplice şi măsuri cu caracter pozitiv, adică recompense.

Nu este pedagogic ca profesorul să neglijeze educaţia elevilor, să nu aibă

înclinaţii pentru profesia sa, să nu fie conştiincios, să-şi îndeplinească superficial

obligaţiile. Tot nepedagogic este ca profesorul să-şi manifeste deschis unele

deficienţe de caracter , cum ar fi nerespectarea cuvântului dat, insuficienta

dezvoltare a spiritului autocritic, incorectitudinea.

O influenţă nedorită în privinţa tactului pedagogic o au mai ales

manifestările de insuficientă disciplină în muncă , inconsecvenţă şi

improptitudine.

1.3.2. Factori care condiţionează tactul şi lipsa de tact pedagogic al profesorului faţă de elevi

Relaţia cadru didactic – elev care se formează în cadrul procesului

instructiv – educativ este determinată de factorii următori:

personalitatea cadrului didactic;

personalitata elevului;

situaţiile pedagogice în cadrul cărora se ajunge la

interacţiunea profesor – elev.

Personalitatea cadrului didactic constituie unul dintre factorii esenţiali ai

tactului şi respectiv ai lipsei de tact pedagogic. În general, intervin două

categorii de factori pe care i-am putea denumi factori direcţi şi indirecţi.

1) Factorii direcţi – ai comportamentului cadrului didactic faţă de elevi sunt

acei factori al căror efect îl urmăresc în însuşi modul de comportament al

profesorului faţă de elevi. Trebuie avut în vedere personalitatea cadrului didactic

precum şi stările sale psihice. Toate acestea se pot răsfrânge direct asupra

elevului care reprezintă totuşi gradul calitativ al interacţiunii existente între

profesor şi elevi.

17

2) Factorii indirecţi – ai comportamentului cadrului didactic faţă de elevi

sunt acei factori al căror efect este sesizat de elevi indirect, prin influenţa lor

asupra personalităţii cadrului didactic, aceşti factori se reflectă şi în interacţiunea

dintre profesor şi elev. Asemenea factori pot fi de tip social, modul de viaţă al

cadrului didactic.

Factorii care acţionează din partea cadrului didactic asupra calităţii

interacţiunii între el şi elev pot fi împărţiţi în factori conştienţi şi inconştienţi.

1) Factorii conştienţi – pot fi consideraţi modalităţile de comportament şi

acţiunile în prealabil gândite, intenţionate.

2) Factorii inconştienţi – sunt aceia a căror influenţă este evidentă dar pe

care cadrul didactic ori nu-l sesizează, ori nu-i respectă, respectiv nu-şi dă seama

că ar avea vreo eficienţă. Aici intervin diversele mecanisme ale interacţiunii

sociale precum şi unele particularităţi personale inconştiente , sexul, obiectul de

studiu pe care îl predă, atituinea personală.

1.3.3. Consecinţele psihopedagogice ale tactului şi lipsei de tact pedagogic

Consecinţele psihopedagogice ale tactului pedagogic

O primă consecinţă a tactului pedagogic constă în autoritaea firească şi

popularitatea de care se bucură cadrul didactic în rândul elevilor precum şi

bunele relaţii existente între cadrul diadctic şi elevii săi. Acţiunile pedagogice

întreprinse de un profesor iubit sunt acceptate şi receptate cu plăcere de către

elevi, relaţia fiind bazată pe încredere şi respect reciproc, astfel se creează un

climat psihic favorabil desfăşurării activităţii pedagogice a cadrului didactic

precum şi a elevilor, lipsit de orice sentiment de încordare, teamă, conflicte,

toate aceste aspecte putând fi foarte uşor rezolvate fără nici o consecinţă

negativă.

Autoritata şi prestigiul de care se bucură cadrul didactic printre elevi,

respectul şi încrederea reciprocă, dau acestuia posibilitatea să pătrundă în

universul lăuntric al elevilor, să-l cunoască mai bine, să-şi intensifice imfluneţa

18

asupra lor prin aceasta să le asigure dezvoltarea multilaterală a personalităţii lor,

şcoala având o nouă viziune în mintea elevilor, aceştia simtându-se ataşaţi de ea.

Consecinţele psihopedagogice ale lipsei de tact pedagogic

Prin lipsa de tact pedagogic cadrul didactic nu mai apre în ochii elevilor

ca un bun pedagog, ca om adevărat, ci din contră el îşi poate pierde încrederea,

autoritatea, stima şi popularitatea în rândul elevilor atrăgând de cele mai multe

ori dispreţul, ura acestora, astfel orice efort de a obţine rezultate mulţumitoare

este sortit eşecului.

Lipsa de tact pedagogic nu crează condiţii prielnice pentru dezvoltarea

personalităţii elevilor, ajungându-se la o atmosferă psihică încordată, conflicte,

frustrări, lipsă de condescendenţă.

Lipsa de tact se reflectă negativ şi în rezultatele obţinute de elevi, fiind

una dintre cauzele pentru care obiectul respectiv de studiu nu se mai bucură de

popularitate, elevii nu mai manifestă interesfaţă de el. În cele mai multe cazuri

s-a dovedit o totală aversiune faţă de învăţătură, activitatea lor desfăşurându-se

într-o atmosferă de teamă, aceştia considerând că învăţătura este un nonsens.

În cazul acesta mai puţin plăcut din cadrul relaţiei instructiv-educativ

este lipsa de motivaţie a elevilor faţă de şcoală.

19

CAPITOLUL II

EVALUAREA CONDUITELOR PEDAGOGICE ŞI A

CONDUITELOR NEPEDAGOGICE

Rolul profesorului în şcoală şi în societate

Performanţele elevilor sunt legate, în opinia multora, de dăruirea şi

calitatea corpului profesoral, de dotarea materială a şcolilor şi de felul în care

este structurată intervenţia educativă în ansamblu.

Statutul social al cadrului didactic în societatea contemporană pare să fie

poziţionat în mijlocul claselor sociale, meseria de profesor nu s găseşte între cele

mai solicitate dar nici cele mai evitate dintre profesiuni. Profesiune intelectuală

respectată, nu distribuie deţinătorului putere sau venituri superioare, dar conferă

prestigiu şi satisfacţii profesionale, vocaţia fiind considerată unul dintre motivele

de bază în alegerea acestei profesiuni.

În ţările dezvoltate această meserie este căutată de femei, România nu face

excepţie de la această regulă, sterotipul care circulă în societatea românescă şi

anume, că meseria de cadru didactic este cu predilcţie o profesiune feminină.

Sociologii consideră că însuşi specificul acestei profesiuni presupune

fragmentarea obiectivelor o face neatractivă pentru bărbaţi.

Meseria de cadru didactic nu se poate schimba cu uşurinţă, presupune o

traiectorie precisă, iar, din altă profesiune se pătrunde cu difecultate în această

categorie.

20

Exercitarea acestei profesiuni presupune însuşirea a trei componente

specifice:

1) competenţa profesională;

2) capacitatea de a întreţine raporturi satisfăcătoare cu eşaloanele ierarhiei

superioare;

3) competenţa de a dezvolta bune relaţii cu beneficiarii – elevi, părinţi,

comunitate.

Există deosebiri între cadrele didactice experimentate şi cei novici, de

regulă profesorii cu experienţă se adptează repede la orice situaţie din clasă şi

propun cele mai adecvate soluţii de moment. Au o viziune clară despre şcoală şi

elevi, ştiu să lucreze cu toate categoriile de copii şi cred în reuşitele lor

profesionale.

Specifitatea condiţiilor de muncă ale cadrelor didactice a fost analizată în

puţine studii în literatura noastră de specialitate, dar s-a observat intensitatea

redusă a interacţiunilor profesorilor de la aceeaşi şcoală pe teme profesionale.

S-a constat că profesorii rareori fac apel la colegi pentru a primi sfaturi sau

sprijin, solicitarea sprjinului fiind în cele mai multe cazuri interpretată ca o

neputinţă şi incompetenţă. De aceea în afara schimbului de impresii cu privire la

elevi, discuţiile profesionale informale sunt relativ frecvente în şcoli.

Rolurile cadrului didactic în şcoală

Psihologia educaţiei şi pedagogia contemporanăîl încurajează cadrul

didactic să reflecteze mai mult asupra rolului său în procesul educativ. Un model

de astfel de roluri a stabilit trei posibile abordări ale acţiunii pedagogice:

1) abordarea executivă – propune un profesor prin excelenţă executor,

profesorul se ocupă în mod special de punerea în aplicare a obiectivelor

didactice, folosind cele mai eficiente metode.

21

2) abordarea terapeutică – profesorul în acest caz este o persoană

empatică, care se îngrijeşte de problemele emoţionale şi motivaţionale ale

elevilor. Stima de sine, sentimentul eficienţei profesionale, acceptarea de

către grup sunt considerate condiţii esenţiale ale participării eficinte în

şcoală.

3) abordarea eliberaţionistă – îl concepe pe profesor ca un eluiberator al

minţii elevilor , ca un factor activ în dezvoltarea armonioasă, cognitivă şi

morală a elevilor.

Rolul de cadru didactic presupune argumentarea într-un multiplu de

grupuri de referinţă, care pun cadru didactic cerinţe diferenţiate, el reprezintă

autoritatea publică, ca reprezentant al statului, transmiţător de cunoştinţe şi

educator, evaluator al elevilor, partenerul părinţilor în sarcina educativă membru

în colectivul şcolii, coleg.

Cel mai important conflict de rol este acela dintre transmitrea

cunoştinţelor de specialitate şi calitatea de educator a profesorilor. Geissler

sintetizează contradicţiile îndeplinirii rolului de cadru didactic:

informatorul transmite, păstrând distanţa impusă de ştiinţă;

partenerul sfătuieşte, apelează, îndrumă, frânează;

modelul stabileşte şi oferă cerinţe morale;

examinatorul se străduieşte să fie obiectiv şi imparţial;

specialistul se axează pe predare şi instruiere unitară;

Avem de a face cu o tensiune între roluri care se rezumă la:

partener contra examinator;

informator contra distribuitor de şanse;

model contra specialist;

Stările tensionate sunt inevitabile iar soluţia ete organizarea

unui ,,învăţământ educativ’’, articulând cele două tendinţe: educaţia fară

instrucţie e imposibilă, componenta educativa stimulează şi motivează

instruirea.

22

2.2. Tactul şi lipsa de tact pedagogic faţă de elevi accepţia profesorilor

2.2.1. Tactul pedagogic în accepţia profesorilor

Trăsătura cea mai caracteristică a noţiunii de tact pedagogic este

confirmată de capacitatea de a înţelege elevul, de a fi omenos, de a aprecia

corect, tolerant, de a ajuta şi îndruma elevii, de a ierta greşelile elelvilor. Acestă

trăsătură constituie o expresie a umanismului în relaţia elev – profesor şi poate fi

considerată nu numai o caracteristică a tactului pedagogic ci şi o cerinţă

importantă în relaţiile dintre oameni.

Tactul pedagogic al cadrului didactic se remarcă şi prin respectarea

personalităţii elevului. A respecta personalitatea elevului presupune înainte de

toate un interes deosebit faţă de elev, de a-i cunoaşte trasăturile sale individuale,

perspectivele sale de dezvoltare, adoptând de la caz la caz, o atitudine

diferenţiată faţă de aceasta. A respecta personalitatea elevului înseamnă totodată

a-i acorda încrederea cuvenită.

O altă particularitate a tactului pedagogic a cadrelor didactice este de a

avea o atitudine corespunzătoare în faţa elevilor, având o relaţie de prietenie în

limita cerinţelor pedagogice. Cadrul didactic trebuie să adopte o atitudine

echidistantă faţă de toţi elevii.

Tactul pedagogic al cadrului didactic este condiţionat de un nivel

profesional corespunzător, la care se mai adaugă persevernţa, iniţiativa în

îndeplinirea obligaţiilor, spirit de răspundere şi seriozitate în activitatea

pedagogică. Tactul pedagogic îşi poate avea originea în particularităţile

personale pozitive ale acestuia, tactul pedagogic fiind corelat cu caracterul

pozitiv al profesorului ca şi fiinţă umană, încadrată în secvenţa socialului. În

acest sens se pot evidenţia calităţi cum ar fi : politeţe, inteligenţă, sinceritate,

caracter integru, cumpătare.

Tactul pedagogic mai poate fi condiţionat de o atitudine corectă în relaţia

profesor – elev, determinat de gradul de afecţiune şi respect pe care cadrul

23

didactic îl manifestă faţă de personalitatea elevului. La toate aceste caracteristici

ale tactului pedagogic se mai poate adăuga şi o relaţie foarte bună cu părinţii

elevilor.

2.2.2. Lipsa de tact în accepţia profesorilor

În concepţia cadrelor didactice, lipsa de tact pedagogic nu este înţeleasă ca

un fenomen complet opus noţiunii de tact pedagogic.Lipsa de tact pedagogic

vizează mai întâi personalitatea elevului, nu-i mai acordă respectul cuvenit, nu li

se adresează într-un mod politicos, nu respectă personalitatea şi părerile bune ale

elevului, subapreciază elevii.

Nerespectarea personalităţii elevului are în vedere şi alte aspecte ale

lipsei de tact pedagogic, insensibilitate, lipsă de scrupule, dezinteres în

cunoaşterea problemelor şi preocupărilor elevului, neputinţa de a se apropia de

aceta în mod diferenţiat ţinând seama de particularităţile sale de caracter şi de

vârstă.

În legătură cu îndeplinirea obligaţiilor didactice, profesorii consideră ca

lipsă de tact pedagogic faptul că profesorul nu stăpâneşte bine obiectul de

studiu, nu-i învaţă pe elevi ceea ce ar trebui să-i înveţe. Delăsarea,

superficialitatea în îndeplinirea obligaţiilor, plafonarea sunt atribute care

contravin tactului padagogic, asemenea aspecte dovedesc că acel cadru didactic

nu-şi mai poate îndeplininici una din obligaţiile de bază ale funcţiei sale

pedagogice.

Lipsa de tact pedagogic se datoreză în mare parte şi relaţiei

necorespunzătoare profesor – elev , în special atunci când aceste raporturi nu au

la bază respectul şi încrederea ce trebuie acordată personalităţii elevului,

adăugându-se aroganţa, lipsa de înţelegere, refuzul de a-l îndruma şi sfatui pe

elev.

O carateristică a lipsei de tact pedagogic poate fi considerată şi

neacordarea respectului cuvenit părinţilor.

24

2.3. Tactul şi lipsa de tact în accepţia elevilor

2.3.1. Tactul pedagogic al profesorului în accepţia elevilor

În viziunea elevilor tactul pedagogic prinde diferite forme dar, este de

apreciat faptul că elevii recunosc când un cadru didactic este prietenos cu ei,

uman, manifestă o toleranţă corespunzătoare deşi îşi recunoaşte micile greşeli

ale elevilor pe care nu le sancţioneză imediat, manifestă înţelegere dacă elevul

din motive bine întemeiate nu s-a pregatit, a întârziat sau a absentat.

Elevii consideră că o conduită pedagogică se referă la faptul că profesorul

trebuie să ţină seama de starea psihică şi fizică de moment a elevului, să-l ajute

pe elev să-şi învingă emoţia, teama, încordarea psihică în timpul examinării.

Aprecierea de către elevi a tactului pedagogic este cu totul firească, fiindcă

teama, emoţia, încordarea psihică nu dau posibilitatea elevului să-şi exprime în

întregime cunoştinţele sale, iar acest aspect reflectă negativ în starea psihică a

elevului. Emoţia, teama de examen, încordarea psihică pot căpăta conotaţii

dezastruoase, complexe ale elevului, iar importanţa examinatorului de a

intervenii este de apreciat în rândul elevilor care realizează tactul pedagogic de

care dă dovadă cadrul didactic. Profesorul trebuie să acţioneze cu maximă

prudenţă în astfel de cazuri.

În acest sens putem menţiona ca o formă de tact pedagogic motivarea

pozitivă a elevului de a învăţa şi comporta corect, stimularea şi consolidarea

încrederii acestuia în forţele proprii, facilitarea depăşirii dificultăţilor ivite.

Relaţia dintre profesor – elev poate fi cocretizată prin respectarea

personalităţii elevului, apropiindu-se în mod diferenţiat de fiecare şi respectând

particularităţile individuale ale acestora. La fel de importante sunt şi calităţile

profesorilor, pe care acesta le exteriorizează nu numai în relaţiile sale cu elevii ci

şi cu alte persoane, colegi de şcoală.

În concluzie tactul pedagogic ar fi condiţionat de atitudinea corectă a

cadrului didactic faţă de elev, de motivarea pozitivă a elevului de a învăţa şi de a

25

se comporta, de calităţile profesionale ale profesorului, de particularităţile

individuale, psihice şi temperamentale ale acestuia.

2.3.2. Lipsa de tact al profesorului în accepţia elevilor

În accepţia elevilor lipsa de tact pedagogic se referă la sistemul

necorespunzător de notare şi apreciere a rezultatelor la învăţătură a elevilor. Prin

sistem necorespunzător de notare, elevii au în vedere faptul că nota obţinută nu

reflectă calitatea răspunsului sau că notarea este subiectivă, apreciind elevii după

criterii eronate.

Este lipsă de tact, situaţia în care profesorul se răzbună pe elev prin notă,

nu dă posibilitatea elelvului să-şi îndrepte nota, se orientează în acordarea notei

după calificativele obţinute la celelalte obiecte sau notează elevii fără să-i mai

examineze.

Sunt concludente situaţiile de discriminare a elevilor pe motive etnice,

religioase, atitudinea de desconsiderare a posibilităţilor elevilor, recurgerea la

pedepse umilitoare, nerespectarea vieţii personale a elevului.

Lipsa de tact pedagogic mai face referire la modul de aplicare diferenţiat a

sancţiunilor şi pedepselor, astfel elevii consideră că sancţiunea nu este dreaptă

dacă cadrul didactic nu pedepseşte în egală măsură pe toţi cei care se fac vinovţi

de aceeaşi abatere în împrejurimi similare.

Relevante sunt şi deficienţele personale ale cadrului didactic,

distingându-se prin particularităţile negative ale voinţei şi caracterului, aspecte

referitoare la deficienţele psiho-temperamentale, nervozitate, lipsă de politeţe,

ignoranţă, insuficienta stăpânire de sine.

În acest sens elevii consideră ca lipsit de tact pedagogic conduita

necuviincioasă, arogantă a cadrului didactic faţă de elevi sau faţă de părinţii

acestora.

26

CAPITOLUL III

CERCETARE EXPERIMENTALĂ

3.1. Obiectivele şi ipotezele cercetării

Trebuie precizat că aptitudinea pedagogică, atitudinea pedagogică şi tactul

pedagogic sunt elemente esenţiale care condiţionează dezvoltarea şi

continuitatea unei conduite pedagogice eficiente care să răspundă finalităţilor

explicite ale procesului instructiv – educativ, pentru formarea tinerilor, pentru

asumarea unor status-roluri socio-profesionale competente.

Pe lângă aceste elemente de similitudine, există şi o serie de deosebiri

datorate specificului cultural din interiorul căruia este evaluat un anumit sistem

instructiv – educativ, precum şi altor factori cum ar fi: tradiţiile educative,

modalităţile de organizare a aprocesului instructiv – educativ, dimensiunile care

sunt asociate status-rolului de profesor sau de elev.

Obiectivele cercetării

Lucrarea de faţă şi-a propus următoarele obiective:

să verifice dacă există sau nu diferenţe între elevi şi profesori

în ceea ce priveşte evaluarea diferitelor dimensiuni ale conduitei pedagogice,

respectiv nepedagogice.

27

Să verifice cum depind de mediul de provnienţă urban/rural

evaluările făcute de către profesori – elevi la componentele unei conduite

pedagogice sau nepedagogice.

Ipotezele cercetării

Ipoteza 1: Nu există diferenţe semnificative între evaluările pe care

profesorii şi elevii le fac cu privire la componentele unei conduite pedagogice

sau ale unei conduite nepedagogice.

Ipoteza 2: Mediul de provenienţă a elevilor sau profesorilor evaluatori ar

putea influenţa evaluările pe care aceştia le fac cu privire la componentele unei

conduite pedagogice eficiente sau ale unei conduite nepedagogice.

Desing-ul cercetării

Este de tip 2X2, unde

1. Variabilele independente sunt:

rol-status-ul evaluatorilor profesori – elevi;

mediul de provenienţă a evaluatorilor urban – rural;

2. Variabila dependentă este:

conduita pedagogică – nepedagogică ;

Mediul de provenienţă

Urban Rural

Profesori Rol – statusul

28

evaluatorilorElevi

3.2. Metodologia cercetării

Se va utilizat ancheta pe bază de chestionar, unde ancheta reprezintă

metoda de cercetare psihologică ce presupune recoltarea sistematică a unor date

despre viaţa psihică a unui individ sau a unui grup social, ca şi interpretarea

acestora, în vederea desprinderii semnificaţiilor comportamentale pe care le au.

Chestionarul este forma cea mai potrivită de culegere a datelor pentru

studiile de genul celui întreprins în această lucrare. După S.Chelcea (17),

chestionarul reprezintă ,, o tehnică şi un instrument de investigare constând

dintr-un ansamblu de întrebări scrise, imagini grafice, ordonate logic şi

psihologic care, prin administrarea de cătr operatorii de anchetă sau

autoadministrare determina din partea persoanelor anchetate răspunsul ce

urmează a fi înregistrat în scris’’.

Chestionarul care va fi elaborat în această cercetare va urma obiectivele

stabilite la începutul cercetării. Se va căuta ca prin conţinutul său, chestionarul

să fie cât mai adecvat scopurilor urmărite: evaluarea dimensiunilor unei bune

conduite pedagogice, respectiv nepedagogice.

29

Bibliografie

1)Janet P., ,,L’evolution psycholoque de la personalite’’, Chahine, Paris, (1929);

2) Lagache D., ,,La psychologie conduite, personalite, groupe’’, în Somme de

medicine contemporaine, Ed.Med., (1951);

3)Spearman C., ,,The Abilities of Man’’, Macmillan, New York, (1926);

4)Vernon P.E., ,,The Structure of Human Abilities’’, Methuen, Londra,(1960),;

5)Pieron H., ,,Vocabulaire de la psychologie’’, Paris(1957), pag.26,;

6)Popescu Neveanu P., ,,Personalitatea şi cunoaşterea ei’’, Ed. Militară,

Bucureşti, 1969, pag.64;

7),,Dictionnaire actuel de l’education’’, Paris, (1993), pag.102;

8)Hubert R., Traite de pedagogie generale’’, Paris, (1946),pag.625;

9)Narly C., ,,Pedagogia Generală’’, Bucureşti, (1938);

10)Pavelcu V., ,, Personalitatea profesorului’’, în ,,Psihologia pedagogică’’, Ed.

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1967, pag.133;

11)Radu I., ,,Metodologie psihopedagogică şi analiza datelor’’, Ed. Sincron,

Cluj(1993);

12)Rotariu Tr. Şi Iluţ P., ,,Ancheta sociologică şi sondajul de opinie’’,

Ed.Polirom, Iaşi (1997);

13)Ştefanovic J., ,, Psihologia tactului pedagogic al profesorului’’,

Ed.Diadactică şi Pedagogică, Bucureşti (1979);

30

14)Şchiopu U., ,,Dicţionar enciclopedic de psihologie’’Ed. Babel, Bucureşti,

(1997)

15)Teodorescu S., ,,Psihologia conduitei’’, Ed. Ştiinţifică, Bucureşti, (1962);

16)Zisulescu Ş., ,,Adolescenţa’’, Ed.Didactică şi Pedagogică’’, Bucureşti,

(1968).

31