Cono

cim

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CONTEXTO

ESTRUCTURA INTERNA DE UNA

COMPETENCIA

COMPONENTE COGNITIVO

COMPONENTE NO COGNITIVO

¿qué? Conocimiento declarativo

¿cómo? Conocimiento procedimental

¿para qué?

Conocimiento teleonómico

Conocimiento teleológico

HAB

ILID

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ARA

COO

PERA

RConstrucción del significado

Atribución de sentidoDESECO

COMPONENTE METACOGNITIVO

¿cuál? Conocimiento estratégico

¿cuándo? Conocimiento condicional

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Cono

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Usar herramientas de manera interactiva

Actu

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I n t e r a c t u a r e n g r u p o s h e t e r o g é n e o s

Las coordenadas de una competencia

COMPETENCIA 1

COMPETENCIA 2

COMPETENCIA 3

Usar herramientas de manera interactiva

Interactuar en grupos heterogéneos

Actuar de manera autónoma

Habilidad para usar el lenguaje, los símbolos y el texto de forma interactiva

Capacidad de usar este conocimiento e información de manera interactiva

Habilidad de usar la tecnología de forma interactiva1C

1B

1A

Habilidad para relacionarse bien con otros

Habilidad de cooperar

2C

2B

2A

Habilidad para manejar y resolver conflictos

Habilidad para actuar dentro del gran esquema

Habilidad de formar y conducir planes de vida y proyectos personales

3C

3B

3A

Habilidad de afirmar derechos, intereses, límites y necesidades

En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias instrumentales y se esta-blecen las siguientes: Capacidad de análisis y síntesis Capacidad de organizar y planificar Conocimientos generales básicos Conocimientos básicos de la profesión Comunicación oral y escrita en la propia lengua Conocimiento de una segunda lengua Habilidades básicas en el manejo de ordenadores Habilidades de gestión de información Resolución de problemas Toma de decisiones

HERRAMIENTAS PARA INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON EL MEDIO FÍSICO (tecnología)

Y EL MEDIO SOCIOCULTURAL (lenguaje)

MEDIOS PARA INTERACTUAR CON OTROS EN GRUPOS HETEROGÉNEOS

En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias interper-sonales y se establecen las siguientes:

Capacidad crítica y autocrítica Trabajo en grupos cooperativos Habilidades interpersonales Capacidad para trabajar en un equipo interdisciplinar Capacidad para comunicarse con expertos de otras áreas Apreciación de la diversidad y multiculturalidad Habilidad de trabajar en un contexto internacional Compromiso ético

MEDIOS PARA DECIDIR Y ACTUAR REFLEXIVA, AUTÓNOMA Y RESPONSABLEMENTE

En el proyecto TUNING (educación universitaria) se formulan bajo la categoría de competencias sistémi-cas y se establecen las siguientes: Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica Habilidades de investigación Capacidad de aprender Capacidad para adaptarse a nuevas situaciones Capacidad par generar nuevas ideas (creatividad) Liderazgo Conocimiento de culturas y costumbres de otros pueblos Habilidad para trabajar de forma autónoma Diseño y gestión de proyectos Iniciativa y espíritu emprendedor Preocupación por la calidad Motivación de logro

COMPETENCIAS

Transversales Específicas

Compartidas por todas las materias (genéricas)

Relacionadas con disciplinas concretas

Instrumentales Personales Sistémicas Académicas Disciplinares Profesionales

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Enfoques constructivistas en educación

Constructivismo radical

Constructivismocognitivo

Constructivismo socio-cultural

Construccionismo social

PiagetProcesamiento

de lainformación

Procesamiento serial

Procesamientoen paralelo

endógeno exógeno

dialéctico

Berger y Luckmann Nivel

microgenéticoNivel

macrogenéticoVico

Comunidades de Aprendizaje

Cognición distribuida Cognición situada

Histórico-cultural

Socio-cultural

Von Glasersfeld

Watzlawick yVon Foerster

VygotskyNiveles micro y macrogenético

Neopiagetianos

Postpiagetianos

Max Scheler

Claude Shannon

El tercer nivel de jerarquía

Los tres niveles jerárquicos en la opción constructivista de la educación

El primer nivel de jerarquía

Principios acerca de la naturaleza y funciones de la

educación

Prin

cipi

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Principios explicativos de los procesos de enseñanza y

aprendizaje que ocurren en el aula

La educación escolar tiene una naturaleza social y una función socializadora

El aprendizaje de los saberes y formas culturales incluidos en el currículum debe potenciar simultáneamente el proceso de socialización y el de construcción de la identidad personal.

La educación escolar debe tener en cuenta la naturaleza constructiva del psiquismo humano.

El segundo nivel de jerarquía

La actividad constructiva del alumno es el elemento mediador entre su estructura cognitiva y los saberes previamente establecidos.

La atribución de sentido y la construcción de significados que realizan los alumnos deben ser acordes y compatibles con lo que significan y representan los contenidos como saberes culturales ya elaborados.

La función del profesor consiste en asegurar el engarce más adecuado entre la acidad mental constructiva del alumno y el significado y sentido social y cultural que reflejan y representan los contenidos escolares.

I. Los procesos de construcción del conocimiento

II. Los mecanismos de influencia educativa

POLO DEL APRENDIZAJE

POLO DE LA ENSEÑANZA

Los procesos de construcción del conocimiento

1er PRINCIPIOLa repercusión de las experiencias educativas formales sobre el desarrollo del alumno depende de su nivel de desarrollo socio-cognitivo, de sus conocimientos previos pertinentes y de los intereses, motivaciones, actitudes y expectativas con que participa en esas experiencias.

2o PRINCIPIOLa clave de los aprendizajes escolares reside en el grado de significatividad que los alumnos otorgan a los contenidos y el sentido que atribuyen a esos contenidos y al propio acto de aprender.

3er PRINCIPIO

El proceso mediante el cual se produce la construcción de significado y la atribución de sentido requiere una intensa actividad constructiva que implica psíquicamente al alumno en su totalidad ya que debe desplegar tanto procesos cognitivos, como afectivos y emocionales.

4o PRINCIPIO

La atribución de sentido y la construcción de significados están directamente relacionadas con la funcionalidad de los aprendizajes es decir con la posibilidad de utilizarlos cuando las circunstancias lo aconsejen y lo exijan (conocimiento condicional).

5o PRINCIPIOLa estructura mental del alumno se concibe como un conjunto de esquemas relacionados por lo que la finalidad de la educación escolar es contribuir a la revisión, modificación y construcción de esos esquemas.

6o PRINCIPIO

La finalidad última de la educación escolar es dotar a los alumnos de instrumentos (esquemas) para que sea capaz de realizar aprendizajes significativos y dotados de sentido a lo largo de toda su vida, es decir que aprendan a aprender (metacognición).

La construcción de significados, la atribución de sentido y la determinación de las condiciones para su aplicación es un proceso que depende de las interacciones entre el profesor, los alumnos, los contenidos y las metas objetivas y subjetivas que se pretenden alcanzar.

7o PRINCIPIO

Los mecanismos de influencia educativa

Contextos de

desarrollo

ESCOLAR

GRUPO DE

IGUALESFAMILIAR

PROFESOR ALUMNOS ALUMNOS ALUMNOSINSTITUCIÓN

ESCOLARPROFESORALUMNOS

Niveles de configuración de la práctica educativa

Instituciones encargadas de la conservación,

transmisión y generación de los saberes

Ciudadanos(as)

Saberes históricamente construidas y culturalmente organizados

Organización, estructura y marco jurídico del Sistema

Educativo

Estudiante normativo

Selección y organización de saberes: el currículo oficial como proyecto

cultural

Claustro y/o Seminario

Estudiantes de la institución

Proyecto(s) Institucional(es)

Profesor(a) del grupo-aula

Estudiantes del grupo-aula

Contenidos de aprendizaje

1er NIVEL: Organización social, económica, política y cultural

2o NIVEL: Organización y funcionamiento del Sistema Educativo 3er NIVEL: Instituciones educativas

4o NIVEL: AulaEL TRIÁNGULO INTERACTIVO

Construcción de significado en el aprendizaje escolar: el triángulo cognitivo

Construcción del significadoAlumno Contenido

Profesor

1

1

2

2

3

3

4

4

5

5

3

3

2

2+

+

32

22

3 x 2 2 x 3

0

(a + b)2 = a2 + b2 + 2.a.b

(3 + 2)2 = ? (5)2 =

(3 + 2)2 = 32 + 22 + 2.(3.2)

CONTENIDO: Cuadrado de la suma de dos números

CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO

25

20

ATRIBUCIÓN DE SENTIDO EN EL APRENDIZAJE ESCOLAR: EL TRIÁNGULO AFECTIVO-RELACIONAL

Atribución de sentidoAlumno MetasObjetivos

Profesor

Condiciones básicas

la representación de los motivos del aprendizaje

el interés por el contenido de la tarea

el sentimiento de competencia ante la tarea

Serrano y Denia, 1994

Condiciones básicas

la representación de los motivos del aprendizaje

el interés por el contenido de la tarea

el sentimiento de competencia ante la tarea

Interés por el contenido de la tarea

Sistema del «yo»Expectativas de

uno mismo

Sentimiento de competencia

Sistema del «yo» Patrones atribucionalesRepresentación y expectativas del profesor y los compañeros

Representación de los motivos del aprendizaje

Sistema motivacional intrínseco

Sistema motivacional extrínseco

EL SENTIDO PERSONAL DEL APRENDIZAJE: CONDICIONES BÁSICAS

12

Atribución de sentidoCo

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CompetenciasContenidos MetasObjetivos

Alumno

INTERACCIÓN CONTENIDOS↔METAS: LA NOCIÓN DE COMPETENCIA Y EL TRIÁNGULO COMPETENCIAL

Profesor

«Capacidad general basada en los conocimientos, valores y disposiciones que una persona ha desarrollado mediante su compromiso con las prácticas educativas»

European Council, 1996

CompetenciasContenidos MetasObjetivos

Profesor

Alumnos

Contenidos Objetivos/Metas

LA UNIDAD DE ANÁLISIS DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE: EL TETRAEDRO INTERACTIVO

COMPETENCIAS

CONSTRUCCIÓN DE SIGNIFICADOS ATRIBUCIÓN DE SENTIDO(Baricentro del triángulo competencial)

INTERACCIÓ

N D

IDÁCTICA

MOTIVACIÓN

ANÁLISIS

DE TAREA

S

Currículo oficial

Proyecto curricular

Proyecto educativoPadres

Consejo Escolar

Claustro

Profesores de Etapa, Ciclo y/o Seminario

Concreciones del Proyecto curricular

Viabilidad socio-políticaViabilidad técnica

DISEÑO INSTRUCCIONAL POR COMPETENCIAS

El docente universitario desarrolla su actividad formativa asumiendo que la competencia sobre la que debe formar ha de ser planificada y desarrollada coordinando los objetivos de aprendizaje que se preten-den alcanzar; los contenidos que se van a impartir; los métodos y téc-nicas que se deben utilizar; los recursos que se necesitan emplear; las evidencias que se van a recopilar; y los métodos e instrumentos de evaluación del logro que se van a aplicar. Además, debe situar todos estos elementos en un eje espacio-temporal suficiente para que el es-tudiante pueda adquirir la capacidad de resolver problemas y vea po-tenciada su aptitud para aplicar conocimientos y habilidades. En defi-nitiva, al plantear el proceso de enseñanza-aprendizaje por competen-cias debe dar respuesta a los siguientes interrogantes:

Definición y alcance de la competencia

¿Qué competencia? ¿Qué es? ¿Qué entiendo por el contenido del enunciado de la competen-cia? ¿De qué se trata?

¿Cómo se demuestra la com-petencia?: ¿Qué conocimientos incluye? ¿Qué conductas? ¿Qué aptitudes se ponen en práctica? ¿En qué contextos?

Resultado de la competencia¿Cuánto se hace de la compe-tencia?: ¿Cuánto es observa-ble? ¿Qué grado de desarrollo es el realizado o requerido en un momento dado de esa com-petencia?

¿Dónde se refleja dicha compe-tencia demostrada? Esto es, ¿Dónde consulto el ejercicio de la competencia? ¿Dónde com-pruebo su logro? ¿Dónde se evidencia?

1 2

3 4

Alain Labruffe (2008, p. 43) dice que si analizamos el referencial de competencias de una titulación deberíamos poder apreciar cómo cada una de las competencias se encuentra definida por un conjunto de proposiciones que "constituyen unidades teóricas y prácticas puestas en marcha de forma concreta y que son objeto de una descripción o de una manifestación en forma de saber y pericia" (La gestión de competencias: planteamientos básicos, prácticas y cuadros de mando. Madrid: AENOR). Estas proposiciones se expresan con un verbo activo o sustantivado, dando inicio a la frase, y describen unidades de competencia expresadas en términos de conocimientos (saber), de técnicas (saber hacer), y de actitudes o atributos personales (ser),

UNIDAD DE COMPETENCIAEs cada una de las proposiciones que describe un conocimiento teórico o habilidad práctica que debe poseer el estudiante. El número de unidades incluidos en cada nivel de una competencia varía de un caso a otro.

ELEMENTOS DE COMPETENCIALos elementos de competencia son las realizaciones del estudiante competente. Se refieren a las acciones, comportamientos y resultados que el alumno logra con su desempeño. Estos se completan con los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, las evidencias de conocimiento y el ámbito de aplicación.

COMPETENCIA 1:Programar acciones formativas vinculándolas al resto de acciones de formación de la carrera de acuerdo a las demandas del Proyecto Tuning.

UNIDAD DE COMPETENCIA 1.1.:Diseñar el proceso de enseñanza y aprendizaje aplicando las técnicas de programación didáctica más adecuadas para facilitar el aprendizaje y responder a las necesidades y demandas detectadas en el contexto profesional.

ELEMENTOS DE COMPETENCIA:1.1.1. Identificando con exactitud y claridad las características y condiciones previas a la acción de formación.1.1.2. Definiendo objetivos de aprendizaje en función de su amplitud, según la clasificación taxonómica más adecuada al tipo de capacidades profesionales que se pretenden desarrollar.1.1.3. Analizando y seleccionando los contenidos formativos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje definidos, basándose en información actualizada y contrastada con la realidad laboral.1.1.4. Estructurando y secuenciando los contenidos en unidades de aprendizaje lógicas, significativas y flexibles.1.1.5. Seleccionando los medios didácticos más relevantes para el aprendizaje en función de los objetivos, los contenidos y la modalidad formativa (presencial, abierta o a distancia), adaptándolos a las necesidades y capacidades de los estudiantes.1.1.6. Determinando la estrategia metodológica que mejor coadyuve a la atribución de sentido y a la construcción de significados y facilite la cooperación, en función de todos los componentes de la acción formativa.1.1.7. Creando, secuenciando y estructurando las actividades significativas para el aprendizaje en función de su dificultad y complejidad en relación con los contenidos.1.1.8. Utilizando en la temporalización criterios realistas y flexibles que aseguren el logro de los objetivos planteados.1.1.9. Determinando, en las modalidades de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa los soportes e instrumentos adecuados, de acuerdo con las normas especificadas.

Formulación de una competencia

Verbo o verbos ¿Qué?(para este elemento es importante consultar los verbos en la escala de Bloom para definir con claridad el nivel de aprendizaje buscado –elemento de competencia-)Objeto ¿a qué o a quién?Intención o finalidad ¿para qué? Rango o situaciones ¿En dónde o en qué situación(es)?Criterios de buena ejecución ¿cómo?(Se incluye tanto lo que se debe hacer como lo que se debe evitar –restricciones-)

Los criterios y escalas para determinar el dominio y la consiguiente evaluación de logro competencial son abundantes y podemos encontrar escalas de siete niveles (ignorante, conocedor, usuario, generalista, profesional, técnico, especialista y experto), de seis niveles (Sistema ECTS), de cinco niveles (que se hacen corresponder con los clásicos sistemas de calificación), etc. siendo las escalas de cuatro niveles las más utilizadas:Grado 1: dominio o práctica débil o torpeza en enumerar conocimientos o realizar prácticas.Grado 2: conocimiento dudoso o ejercicio poco hábil o ágil.Grado 3: conocimientos y prácticas adquiridos se demuestran con comodidad y fluidez.Grado 4: dominio de conocimientos y prácticas o visualización precisa.

Niveles de sistema

de calificación español

Escala de grados

ECTS

Grados de dominio

de la competencia

Suspenso F / FX (Fail) 1

Aprobado E (Sufficient) D (Satisfactory)

2

Notable C (Good) 3

Sobresaliente / Matrícula de honor

B (Very good) A (Excellent)

4