constantin cucos teoria si metodologia evaluarii

7/16/2019 Constantin Cucos Teoria Si Metodologia Evaluarii

1/53

Teoria i metodologia

evalurii

Constantin CucoFormare continu Piatra Neam

An universitar 2007-2008


2/53

I. EVALUAREA RANDAMENTULUI COLAR COMPONENT A DEMERSULUI DIDACTIC

I.1. Argumente pentru o cultur evaluativ I.2. coala i examenele ei I.3. Precizri terminologice I.4.Importan i perspective n teoria i

practica evalurii I.5. Statutul evalurilor naionale I.6. Examenele i nvmntul paralel


3/53

II. PROCESUALITATEA EVALURII.IPOSTAZE, FUNCII, CARACTERISTICI

II.1. Niveluri i ipostaze ale evalurii II.2. Operaii i momente ale evalurii II.3. Funciile evalurii II.4. Obiectivele evalurii II.5. Evaluarea intern i evaluarea extern II.6.Ipostaze ale rezultatelor colare


4/53

III. EVALUAREA COMPETENELOR I LUMEAVALORILOR. RELEVANA EVALURII NTR-O

LUME DINAMIC III.1. Putem evalua competena? III.2. S valorizm valorile III.3. Ct valoreaz o diplom III.4. De ce unii premiani din coal ajung

repeteni n via III.5. Calitatea educaiei i mediul universitar


5/53

IV. STRATEGII DE EVALUARE I NOTARE IV.1. Modele i forme de realizare a evalurii IV.2. Metode de evaluare I

V.3.

Metode complementare de evaluare IV.3.1. Referatul IV.3.2.Investigaia IV.3.3. Proiectul IV.3.4. Portofoliul IV.3.5. Portofoliul digital IV.3.6. Observarea sistematic a activitii i a comportamentului

elevilor IV.3.7. Autoevaluarea. IV.4. Notarea colar IV.5. Descriptorii de performan IV.6. Proiectarea evalurii


6/53

V. FACTORI AI VARIABILITIIAPRECIERII I NOTRII

V.1. Subiectivismul n practicaevaluativ

V.2. Servituile evalurii

V.3. Puterea prediciei i n educaieV.4. Efecte perturbatoare n apreciere i

notare


7/53

14 Reguli pentru o evaluarereuit

Facei din evaluare o srbtoare areuitei i o apologie a progresului Apreciai, ntrii i marcai orice

progres realizat de elevi ncercai s convertii nerealizrile

sau eecurilor elevilor n instanede revenire, motivare, perfectare


8/53

Delimitai i accentuai nc dinetapa predrii acele elemente de

referin pe care elevii trebuie s leetaleze n procesul de evaluare Nu deturnai evaluarea spre alte

scopuri dect cele prescrise saupermise de codurile deontologice


9/53

Accentuai virtuile stimulative iminimizai servituile sau atributelepunitive ale evalurii colare

Personalizai ct mai multinstrumentele i tehnicile de evaluaren acord cu posibilitile i nevoilepublicului colar

Fii circumspeci atunci cnd preluai iaplicai instrumente de evaluareprefabricate sau construite de alii i leutilizai la clasa dumneavoastr


10/53

Emitei judeci de valoare i apreciaielevii chiar i atunci (mai ales atunci)

cnd predai Nu punei etichete definitive n

legtur cu progresele elevilordumneavoastr, pornind doar de la

cteva exerciii evaluative Acordai tuturor elevilor o ans de

realizare i afirmare, indiferent deposibiliti i circumstane


11/53

Argumentai n faa tuturor elevilornivelul rezultatelor exprimate prin

aprecieri sau note; ei i interiorizeaz,cu acest prilej, exigene, criterii,praguri ale reuitei

Nu blamai, nfierai, culpabilizai

atunci cnd evaluai i notai Nu alunecai n manierism, fii creativi

i apelai la strategii i metode noi,multiple, diverse.


12/53

Evaluarea se face pornind de la urmtoarele ntrebricheie:

Pentru ce se face evaluarea (care sunt funciileacesteia)? n raport cu ce (care este sistemul de referin, care

sunt criteriile evalurii? Pentru cine (care sunt destinatarii evalurii)? Ce se evalueaz (conduite, rezultate, procese,evoluii)? Cu ajutorul cror instrumente i prin proceduri se

face evaluarea?


13/53

Teoria i practica evaluativ au fost marcate deurmtoarele paradigme docimologice:

evaluarea comparativ, a crei funcie principalera de a compara elevii i de a-i clasifica, raportndu-i pe unii la alii, acordndu-le diplom sau altedistincii dup nivelul lor de reuit;

evaluarea prin obiective sau evaluarea criterial

care are ca rol s furnizeze informaii funcionale,permind elevilor s se situeze n raport cu atingereaobiectivelor comune pentru toi elevii (standardeunitare) i oferind soluii de ameliorare;


14/53

evaluarea corectiv, care propune o nouparadigm, nu numai decizional ci i

informaional. Ea are ca scop s ofere elevuluiinformaii suplimentare n funcie de dificultileconstatate pentru a-i facilita nvarea;

evaluarea contientizat sau formatoare, al creiscop penduleaz ntre cogniie, ca ansamblu alproceselor prin intermediul crora elevulachiziioneaz i utilizeaz cunoaterea, imetacogniie, ca proces de cunoatere despreautocunoatere.


15/53

Simptome de evitat 1. Simptomul psihotic. Unii dintre

profesori transform evaluarea ntr-un prilejde etalare a tiinei, a puterii, a personalitiilor. Naturile psihotice de abia ateapt sdemonstreze ct de tari sunt. Notarea nutrebuie s se transforme ntr-o instan

psihanalitic de deturnare a unor pulsiuni,de tratare a nervilor acumulai. Evalum nupentru a ne rezolva pe noi nine, ci pentrua-i ajuta pe alii.


16/53

2.Simptomul obiectivitii exagerate. Aliprofesori sunt tentai s msoare ct mai exactconduitele elevilor, fiind ateni mai ales la cum s fieimpariali dect la coninuturile care se evalueaz, dece fac evaluarea, ce efecte psihologice produc.Cunotinele, aptitudinile, atitudinile elevilor sunttratate asemenea unor obiecte care pot fideterminate exact. Sunt conduite manifestate de

elevi care nu ncap n metodele strandardizate decare se face atta caz.


17/53

3.Simptomul instrumentalismului. Oserie de profesori ajung la un asemenea grad

de instrumentalizare a evalurii nct suntcopleii de tehnici n defavoarea altordisponibiliti ale evalurii. Ei cred c totuline de instrument, de acurateea i

puritatea lui. Transfer uneleresponsabiliti evaluative dinspre ei, casubieci, ctre nite inocente unelte.


18/53

4.Simptomul deturnrii. Sunt iprofesori care deturneaz evaluarea n

mijloace de meninere a ordinii sau deconstrngere a elevilor pentru a adoptaanumite conduite (de fric, desupunere, de manipulare). Funciaevalurii nu mai este de a diagnostica,prevedea, institui o realitate pozitiv, cide a inspira team i puternicie.


19/53

5.Simptomul conformitii.Alt posibilcapcan este cea a mimetismului, a preteniei

conformitii celor spuse de elevi cu ceea ces-a dictat de ctre profesor sau se gseten manual. Profesorul devine un comparatorntre dou seturi de cunotine, gratificnddoar ceea ce se potrivete mai bine cureferina indicat. Orice deviaie estesancionat, spiritul critic nbuit, prereaproprie i judecata sunt desfiinate.


20/53

Tem Artai n ce msur raportul dintre msurare i

apreciere se evideniaz n cazul diferitelor disciplinecolare care se studiaz n nvmntul secundar iliceal. La ce discipline i din ce cauz este privilegiataspectul msurrii sau cel al aprecierii? Ce concluzii

didactice putei trage din aceast analizcomparativ? Facei o comparaie docimologic ntre examenul de

bacalaureat i concursul de admitere trecnd pepatru coloane aspectele identice, cele contrastante,cele specifice numai examenului de bacalaureat icele specifice numai concursului de admitere.

Considerai c un concurs de admitere poate fisubstituit cu rezultatele unui examen de bacalaureat?

Argumentai opiunea dumneavoastr.


21/53

Philippe Perrenoud (1998, p. 75) semnaleaz o serie depericole pe care le creeaz procedurile de evaluare:

evaluarea absoarbe i consum multe energii, din partea elevilori a profesorilor, restrngnd timpul progresului real i alinovaiei;

sistemul de evaluare oblig pe actori s se raporteze ntr-omodalitate utilitarist la cunoatere (nv pentru c mi estenecesar, voi fi examinat din aceasta);

modalitile tradiionale de evaluare activeaz un soi de antaj,un raport de fore mai mult sau mai puin vizibil ntre profesori

i elevi, aduli i tineri plasai n cmpuri de btlii opusempiedecnd, astfel, cooperarea liber i creatoare;


22/53

se d ap la moar unei transpoziii didacticeconservatoare prin aceea c se birocratizeaz notarea

n conformitate cu anumite standarde fixe;

munca colar tinde s favorizeze activitile nchise,structurate, acreditate, nelsnd prea mult locimprevizibilului i experimentrii roditoare;

se privilegiaz ncorporarea cunotinelor izolate,secveniale, cuantificabile n detrimentul unor

competene de nalt nivel mai puin decelabile iexprimabile; evaluarea clasic ascunde un mare grad de

arbitrarietate i este dificil de realizat printr-o muncn echip, cooperativ, complementar.


23/53

Mutaii de accent: extinderea aciunii de evaluare, de la verificarea i aprecierea

rezultatelor obiectivul tradiional la evaluarea procesului, astrategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nunumai a elevilor, dar i a coninutului, a metodelor, aobiectivelor, a situaiei de nvare, a evalurii;

luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiilecognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile,gradul de ncorporare a unor valori etc.;

realizarea unei continuiti i complementariti dintre evaluarea

intern i cea extern, corelarea mai atent a acestei axeprocedurale cu funciile prioritare pe care le ndeplineteevaluarea ntr-un anumit context sau moment;


24/53

diversificarea tehnicilor de evaluare i creterea gradului deadecvare a acestora la situaii didactice concrete (extindereafolosirii testului docimologic, a lucrrilor cu caracter de sintez,a modalitilor complementare sau alternative de evaluare,

punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziiilorpractice); explicarea i semnificarea rezultatelor n faa elevilor, pentru a

transforma evaluarea n prim pas al autoevalurii corecte iobiective;

deschiderea evalurii spre mai multe perspective ale spaiului

colar (competenele relaionale, comunicarea profesor-elev,disponibilitile de integrare n social);


25/53

personalizarea actului evaluativ, princontextualizarea instrumentelor, a criteriilor i aaprecierii la subiecii examinai, la contextul socio-

cultural, la liniile de evoluie ale lumii actuale; realizarea n cadrul programelor de formare

continu a unor exerciii de construire iinterpretare a unor instrumente de evaluareadaptate contextului socio-colar prezent;

necesitatea ntririi i sancionrii rezultatelorevalurii ct mai operativ; scurtarea feed-back-lui, adrumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusivprin integrarea eforturilor i a exploatrii dispoziiilorpsihice ale elevilor;


26/53

centrarea evalurii asupra rezultatelorpozitive i nesancionarea npermanen a celor negative;

transformarea elevului ntr-un partenerautentic al profesorului n evaluare prin

autoevaluare, inter-evaluare ievaluare controlat.


27/53

Evaluarea tradiional evaluarea modern; analizcomparativ

Evaluarea tradiional expresiile cele mai frecvente folosite pentru denumirea

activitii de evaluare sunt: examinare, verificare, ascultare,control, chiar dac aceast activitate se desfoar ntr-uncontext cotidian, i nu la finalul unui program de instruire;

aprecierea colar sau verificarea se constituia ca momentseparat de activitatea de predare-nvare;

aciona cu precdere periodic, realiznd, de regul, o evaluaresumativ;


28/53

este sinonim cu aprecierea clasic, cu notaia saucorecia, cu controlul continuu al nvrii colare;

se finalizeaz cu clasificarea (clasamentul elevilor)(evaluare comparativ);

nota sau calificativul sanciona nvarea de ctreelev;

selecteaz i exclude anumite domenii ale nvrii

mai greu de evaluat: atitudini, comportamente,trsturi de personalitate etc; este centrat pe cunotine;


29/53

notarea este un scop n sine, un mijloc de clasificaresau de certificare;

este sinonim cu noiunea de control al cunotinelor; evaluatorul constat, compar i judec; estecentrat deci pe elev i apreciaz conformitatea

cunotinelor predate (lecia nvat) cu o scar devalori care este lsat la aprecierea profesorului icare rmne n mare parte implicit, nu se comunic

elevilor; incrimineaz doar elevul nu i criteriile de aprecieredei de multe ori criteriile sunt insuficient definite sauconfuze etc.


30/53

Evaluarea modern este asociat grijii fa de msurarea i aprecierea

rezultatelor ; nu este un scop n sine, un simplu control, ci se

realizeaz n vederea adoptrii unor decizii i msuriameliorative;

pune accent pe problemele de valoare i pe emiterea

judecii de valoare; acord preponderen funciei educative a evalurii; ncearc s devin o interogaie global, preocupat

de promovarea aspectului uman n general;


31/53

acoper att domeniile cognitive ct i pe celeafective i psihomotorii ale nvrii colare

se ocup att de rezultatele colare ct i de

procesele de predare i nvare pe care leimplic; se constituie parte integrant a procesului

didactic, nu mai este privit din exteriorulacestuia;

dezvolt tot timpul o funcie de feed-back pentruelev;

tinde s informeze i personalul didactic asuprapunctelor tari i punctelor slabe ale eforturilordepuse, asupra eficienei activitii didactice;


32/53

i asum un rol activ, de transformare continu a proceselor depredare i de nvare, de intervenie formativ;

devine un proces continuu i integrat organic procesului deinstruire;

evaluarea devine un mijloc de comunicare de informaii asuprastadiului nvrii, n vederea ameliorrii sau reorganizriiacesteia.

evalueaz elevii n raport cu o norm, cu criterii dinainteformulate (vezi Descriptorii de performan pentru

nvmntul primar);

aceste criterii sunt cunoscute i de evaluator i de evaluat;


33/53

solicit o diversificare a tehnicilor de evaluare, a metodelor icreterea gradului de adecvare a acestora la situaii didacticeconcrete;

vizeaz deschiderea evalurii spre mai multe perspective alespaiului colar (competene relaionale, comunicare profesor-elev; disponibiliti de integrare social);

centreaz evaluarea pe rezultatele pozitive, fr a sanciona npermanen pe cele negative;

elevul devine partener cu drepturi egale, ntr-o relaieeducaional care are la baz un contract pedagogic etc.

ofer transparen i rigoare metodologic; caut s aprecieze i eficacitatea ansamblului de procese care

trebuie s conduc la nvare etc.


34/53

Sintagma examen naionaleste utilizat n literaturade specialitate atunci cnd sunt ntrunite urmtoarele condiii:

responsabilitatea pentru proiectarea, administrarea, evaluarea icomunicarea rezultatelor la examen este asumat de oorganizaie recunoscut pe plan naional, fie aceastaguvernamental (de exemplu, structura administrativresponsabil pentru destinele nvmntului) saunonguvernamental (de exemplu, o organizaie specializat nactiviti de acest gen);

sunt expuse situaiei de examen proporii semnificative ale

populaiei colare, la punctele de interfa ntre ciclurile denvmnt, n special ntre nvmntul gimnazial i cel liceal,i ntre cel liceal i cel universitar;


35/53

coninutul probelor i tehnicile de testare utilizate, ca i criteriilei procedurile de evaluare suntidentice pentru fiecarecomponent a examenului, chiar dac organizaii diferite suntresponsabile pentru una sau alta dintre acestea;

examenul vizeaz componente curriculare deja parcurse, foartefrecvent ale unui curriculum naional; filosofia general ce fundamenteaz proiectarea examenului ct

i rezultatele de nvare abordate de acesta influeneazretroactiv procesul de nvmnt;

rezultatele examenului influeneaz destinele individuale ale

candidailor, putnd s deschid, sau dimpotriv, noi anse devia.


36/53

Niveluri de concepere i desfurare a aciunii apreciative: evaluarea activitii de nvare n termeni de achiziie; este

sensul curent i cel mai uzitat al evalurii; evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru

a dobndi competene i calificri posibile; evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de

producie, consum sau de achiziii ulterioare; evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului

comunitar;


37/53

evaluarea modului de funcionare astructurilor de achiziie n relaie cu nevoile,

aspiraiile i resursele celor care nva; evaluarea obiectivelor pedagogice i a

coerenei lor ntr-un sistem de instruire; evaluarea aciunii de instruire i a coerenei

sale n raport cu obiectivele, resursele icadrele de referin;


38/53

evaluarea gradului de adecvare astructurilor de achiziie la cerinele structurilor

de utilizare; evaluarea capacitii structurilor de utilizare

de a lua n calcul achiziiile elevilor dinmomentul n care acetia au dobnditcompetenele necesare;

evaluarea adecvrii structurilor de instruirei a celor de utilizare a competenelor lanormele i valorile sociale


39/53

Specificarea referenialului evalurii: Specificarea prin elemente de coninut. Chiar

din momentul predrii, acestea le expliciteaz dreptinte ale evalurii i notrii iar elevii interiorizeazexigenele sugerate de profesori. Centrarea peconinut poate genera conduite de sumisiune i

ngurgitare a cunotinelor de ctre elevi, denaturnd

n acest fel esena procesului de nvmnt.

Funciaprincipala a evalurii rezid n constatarea graduluide nsuire a cunoaterii.


40/53

Specificarea prin intermediul obiectiveloroperaionale.

Un astfel de model pune accentul pe evideniereaunor inte ale leciei expuse de ctre profesor la

nceputul predrii. Explicitarea acestor obiectiveorienteaz ntreg travaliul de nvare. Obiectivul,enunat la nceputul unei secvene de predare, setransform, n final, ntr-un reper al calitii

nvrii. Funcia privilegiat de acest model estecea formativ-pedagogic.


41/53

Specificarea prin invocarea competenelor. Competena se refer la acea conduit dezirabil la

care trebuie s ajung elevii n urma integrrii lorntr-un dispozitiv de formare. Ea se deseneazoarecum abstract, teoretic, fiind o proiecie amaturilor, o aspiraie la care trebuie s se ajung.Este un pachet de nsuiri ce alctuiesc o conduitcare nu este nc dar se sper c fa fi. Seipostaziaz la nivelul acestui model o funcieproiectiv i predictiv.


42/53

Specificarea prin performane. A performa nseamn a concretiza atributele unei

competene. Performana este o competenconcretizat, ntruchipat, devenit act. Se-nelegec o competen ntrece valoric o performanvizibil. Dar aceasta din urm este real. Prinraportare la competen vom constata ceea ce eleviitrebuiau s fac; prin raportare la performanaflm ceea ce elevii au fcut cu adevrat. Evaluareaprin relaionarea la performane privilegiaz funciaconstatativ i diagnostic.


43/53

OPERAIONALIZAREA SISTEMULUI DEEVALUARE .

Ce evalum? Cunotine, atitudini, aptitudini, deprinderi; Dac tiu, dac tiu s fac, dac tiu cum s fac sau dac

tiu cum vor aplica n viaa real ceea ce tiu;

Atingerea obiectivelor legate de un anumit coninut; Performanele celui evaluat; Obiectivele propuse de ctre profesor; Obiectivele pe care i le-au propus cei evaluai; Programa; Metodele folosite; Organizarea procesului de nvare; Serviciile pe care le ofer instituia n care se desfoar

procesul; Rezultatele (produsul) sau procesul n sine; etc.


44/53

De ce evalum? Pentru mbuntirea performanelor celor evaluai; Pentru mbuntirea performanelor instrumentelor de evaluare; Pentru mbuntirea metodelor, mijloacelor i strategiilor de

evaluare; Pentru realizarea de selecii; Pentru corectarea performanelor; Pentru autocontrolul propriilor capaciti de predare; Pentru identificarea deficienelor sau disfuncionalitilor la nivelul

organizrii unei uniti colare; Pentru optimizarea coninuturilor; Etc.


45/53

Cui folosete evaluarea? Celor evaluai; Evaluatorului (profesor, instituie); Prinilor; Factorilor de decizie colar;

Celor care fac un anumit tip de selecie(angajri); Etc.


46/53

Pe cine evalum? Elevi luai individual;

Elevi luai n raport cu grupul din care facparte; Un grup, o clas sau un lot de indivizi grupai

dup un criteriu anume, de exemplu o grup

de vrst; Un eantion; Etc.


47/53

Cnd evalum? La nceputul unui proces (evaluarea

iniial); n timpul procesului (evaluare continu

sau formativ);

La sfritul unui proces sau al uneietape (evaluare sumativ sau final); Etc.


48/53

Cum evalum? Prin ce metode? Cu ce tehnici i procedee? Cu ce instrumente?


49/53

Funcii ale evalurii: de constatare, dac o activitate instructiv s-aderulatori aavut locn condiii optime, ocunotin a fostasimilat, odeprindere a fostachiziionat;

de informare asocietii, prindiferite mijloace, privindstadiul ievoluiapregtirii populaiei colare;

de diagnosticare acauzelorcare au condus laoslab pregtire i la

oeficien sczut aaciuniloreducative; de prognosticare anevoilor i disponibilitilor viitoare ale elevilor

sau ale instituiilorde nvmnt; de selecie sau de decizie asuprapoziiei sau integrrii unui elev

ntr-o ierarhie, ntr-o form sau ntr-unnivel al pregtirii sale; de certificare, princare se recunoate statutul dobnditde ctre

candidat nurmasusinerii unui examensau aunei evaluri cu

caracternormativ; pedagogic, nperspectivaelevului (motivaional, stimulativ, de

orientare colar i profesional, de ntrire arezultatelor, deformare aunorabiliti, de contientizare aposibilitilor) i nperspectivaprofesorului (pentru a ti ce a fcut i ce are de realizat

ncontinuare).


50/53

Tem de rezolvat Identificai i argumentai funciile ndeplinite de urmtoarele

forme de evaluare: ascultarea curent; extemporalul la sfrit de capitol; teza trimestrial sau semestrial; examenul de capacitate; examenul de bacalaureat; concursul de admitere;

examenul de licen; probele practice (inspecia) n vederea obinerii definitivrii n

nvmnt.


51/53

Dar ce trebuie evaluat i apreciat? Cunotine acumulate i integrate. Capacitatea de operare i aplicare

a achiziiilor. Dezvoltarea capacitilor

intelectuale. Conduite i trsturi de

personalitate.


52/53

Metode i instrumente de evaluare TRADIIONALE Probe orale Probe scrise Probe practiceCOMPLEMENTARE

Observarea sistematic a elevilor

Investigaia Proiectul Portofoliul Temapentru acas Tema de lucru n clasAutoevaluarea


53/53

Conditii Proba este valid, adic este corect, valabil,

atunci cnd exprim n modul cel mai just obiectul pecare-l msoar (se refer la achiziiile cunotinelor ideprinderilor de matematic, de pild, i nu la altecomportamente desfurate de elev la ora dematematic).

Proba este fidel atunci cnd odat repetat va

conduce la o apreciere identic, att la acelaievaluator (n momente diferite), ct i la evaluatoridiferii (n acelai timp).

Proba este sensibil dac prin notele acordate seevideniaz corect diferenele dintre performanele

evaluate.

Proba este obiectiv dac exist un anumit gradde concordan ntre aprecierile avansate de maimuli evaluatori.

Proba este aplicabil dac poate fi administrat iinterpretat cu uurin.

constantin cucos teoria si metodologia evaluarii

Documents