consultation régionale en afrique sub-saharienne · 2014-11-20 · agenda pour l’eduation...

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Consultation Régionale en Afrique Sub-Saharienne

Education Post-2015

Octobre 2012

Agenda pour l’Education post-2015

Consultation Régionale en Afrique Sub-Saharienne L’année 2012 a été marquée par un effort plus concerté par les agences initiatrices de l’EPT

pour engager les partenaires de l’EPT en Afrique Sub-Saharienne dans la réalisation de

linventaire de l’EPT et pour initier un processus de réflexion et d’échanges collectifs en relation

avec l’agenda post-2015. La première réunion de coordination de l’EPT en Afrique

(Johannesburg, octobre 2012) était un événement prolifique auquel ont participé 31 pays sub-

sahariens et qui a permis la tenue de consultations extensives avec des représentants de haut

niveau des ministères de l’éducation et d’autres acteurs sur la pertinence soutenue du cadre de

l’EPT, les vraisemblables priorités post-2015 des pays et les défis socio-économiques plus larges

ayant un impact sur l’éducation1. La consultation régionale elle-même était le lancement du

processus de réflexion conjointe sur le positionnement de l’Afrique Sub-Saharienne par rapport

à la définition de l’agenda pour le développement de l’éducation post-2015.

La consultation régionale sur l’agenda de l’éducation post-2015 a été établie à partir de deux

modalités: un questionnaire envoyé à tous les Ministres de l’éducation dans les 47 pays de l’ASS

préalablement à la réunion et les sessions de groupes de travail sur les thématiques conduites

pendant la réunion. Les informations collectées ont ensuite été compilées et analysées selon un

groupage des pays par Communauté Economique Régionale (CER) : CAE, CEEAC, CEDEAO, AIGD

et CDAA. Ceci a permis d’avoir une analyse du contexte à un niveau plus bas tout en concordant

avec les structures de l’éducation de l’Union Africaine et des CERs.

Aborder l’agenda post 2015 de l’Education en Afrique Sub-Saharienne

Les questionnaires pays

33 des 47 Ministères de l’Education (70%) ont répondu au questionnaire2. Basés sur la situation

de l’EPT dans le pays, le questionnaire questionne sur les principales réalisations, les défis à

1 32 représentants de haut niveau des Ministères de l’Education ont participle à la réunion (Afrique du Sud,

Angola, Bénin, Botswana, Burkina Faso, Burundi, Cameroun, Cap-Vert, Comores, Congo, Côte d’Ivoire, Erythrée, Ethiopie, Gambie, Ghana, Guinée-Bissau, Guinée Conakry, Kenya, Lesotho, Libéria, Malawi, Maurice, Namibie, Ouganda, RD Congo, Sao Tomé & Principe, Sénégal, Sierra Leone, Sud Soudan, Swaziland, Tanzanie (y compris

Zanzibar), Togo, Zambie et Zimbabwe) ; des représentants des partenaires de l’EPT des NU (UNESCO , UNICEF et FNUAP), ILO ; UA, Parlement Pan Africain, ADEA, ANCEFA, FAWE, OSISA, CONFEMEN, Plan International, ACALAN, Education International, ICAE, Microsoft et une des membres du Panel de Haut Niveau des NU pour l’après 2015 (Amina Mohamed). 2 Les pays suivants ont répondu au questionnaire : Afrique du Sud, Angola, Bénin, Botswana, Burkina Faso,

Burundi, Cameroun, Cap-Vert, Congo, Côte d’Ivoire, Erythrée, Gabon, Gambie, Ghana, Guinée-Bissau, Guinée Conakry, Kenya, Lesotho, Libéria, Malawi, Namibie, Nigéria, Ouganda, RD Congo, Sao Tomé & Principe, Sénégal, Seychelles, Sierra Leone, Swaziland, Tanzanie (Zanzibar inclus), Tchad, Togo et Zambie.

relever et les capacités renforcées au cours de la dernière décennie3. Il interroge également sur

les priorités préférées pour les efforts d’accélération d’ici 2015 ainsi que sur les préoccupations

pour l’agenda de l’éducation post-2015. En plus des priorités nationales pour l’agenda pour

l’après 2015, les pays ont également indiqué leurs visions sur les priorités pour une

collaboration entre pays et au niveau régional, le type d’assistance internationale préférée et

sur l’utilité des cadres de l’EPT et des OMDs pour l’avancée de l’éducation au niveau national.

Les priorités nationales post-2015 identifiées par les pays en ASS font ressortir un nombre de préoccupations communes. Après des années de concentration sur l’enseignement primaire, la région réclame une vision étendue et élargie d’une éducation de base pour tous de bonne qualité et inclusive qui inclut l’éducation de la petite enfance, l’enseignement primaire mais aussi l’enseignement secondaire inférieur en lien non seulement avec l’accès mais également avec un achèvement réussi. De plus, les pays ont indiqué que l’agenda post 2015 pour la région devrait être développé autour des questions critiques de l’Inclusion, de la Qualité (Enseignants et environnements d’apprentissage améliorés), les compétences pour l’employabilité et l’amélioration de la Gouvernance dans l’Education. Ci-dessous un tableau indiquant le résumé des priorités identifiées par sous-région.

3 44 profils de l’EPT ont été élaborés sur base des données de l’ISU et du Pôle de Dakar. Les profils sont

disponibles à l’adresse suivante : http://www.unesco.org/new/fr/dakar. Les profils de l’EPT du Zimbabwe, de la Somalie et du Sud Soudan n’ont pas été élaborés en raison de l’indisponibilité des données.

http://www.unesco.org/new/fr/dakar

Les priorités nationales au sein de chaque Communauté Economique Régionale

Les priorités nationales post-2015 identifiées par la CAE font ressortir un nombre de

préoccupations communes. Après des années de concentration sur l’enseignement primaire, la

région est prête et en route vers l’adoption d’une vision étendue et élargie de l’Education de

Base pour Tous comme décrit ci-dessus. L’équité est une autre préoccupation majeure à la fois

en relation avec l’accès et les résultats de l’apprentissage, en se concentrant sur ceux qui ont

été exclus jusqu’à présent. Une troisième priorité récurrente est la nécessité d’améliorer la

gestion de l’éducation avec une référence particulière aux systèmes de gestion de

l’information, au développement des capacités et à la recherche fonctionnelle. Les applications

de la Technologie de l’Information et de la Communication (TIC) à la fois dans le processus

d’enseignement et d’apprentissage mais également en ce qui concerne la gestion de

l’éducation constitue encore une autre suggestion faite pour les agendas post 2015 au niveau

national.

L’agenda post 2015 pour la CDAA cherchera clairement à rendre prioritaire la Qualité dans

l’éducation avec un accent mis sur l’amélioration des résultats de l’apprentissage et de leur

évaluation. Il s’ensuit que les pays réfèrent aux politiques relatives aux enseignants dans ses

différents aspects comme centre d’attention de grande importance à l’avenir. Cependant,

l’accès restera une priorité permanente en ce qui concerne les minorités, les besoins spéciaux

et les pauvres mais en s’étendant à l’enseignement secondaire et aux voies qui mènent à

l’après-éducation de base en général. La question de l’employabilitédes jeunes et les

préoccupations ultérieures concernant les contenus curriculaires et la préparation pour le

monde du travail à travers l’acquisition de compétences constituera incontestablement une

pierre angulaire de la politique éducative dans les années à venir.

L’étude des priorités à moyen terme indiquées par les ministères de l’éducation des Etats de la

CEDEAO révèle une préoccupation dominante concernant la nécessité de renforcer les efforts

afin assurer l’accès équitable pour tous, de la prise en charge et de l’éducation de la petite

enfance, à l’enseignement primaire et à l’enseignement secondaire qui soit de bonne qualité.

Sont intégrées dans cette ambition régionale partagée les questions politiques de l’inclusion,

d’une éducation de base élargie à une durée de 9 ou 10 ans et d’environnements

d’apprentissage améliorés et efficaces. Rappelant que l’Afrique de l’Ouest compte le nombre

d’enfants déscolarisés le plus élevé du continent, il n’est peut-être pas surprenant que les

stratégies visant à atteindre les exclus figurent bien en vue sur l’agenda post 2015 des

ministères. Ceux-ci comprennent la création de passerelles entre l’éducation formelle et non

formelle, la construction d’écoles spécifiques aux régions, des approches sensibles au genre

pour l’inscription et le maintien des élèves, notamment l’hygiène, l’alimentation scolaire et le

soutien aux populations pauvres ou nomades. Un autre objet qui revient souvent est celui du

continuum éducatif depuis l’enseignement pré-primaire jusqu’à l’enseignement primaire et à

l’enseignement secondaire, la priorité étant donnée à ces trois sous-secteurs dans les

perspectives de l’accès et de la réussite. Les préoccupations concernant la qualité se traduisent

en diverses propositions pour les enseignants, les améliorations curriculaires, notamment les

programmes de lecture précoce et une meilleure gouvernance.

Les pays de l’Afrique centrale constatent la tendance des systèmes d’éducation nationale à

évoluer avec le temps vers une education de base d’une durée de 8/9 ans avec des implications

majeures pour l’avenir en termes de construction d’établissement et de réforme curriculaire.

Dans cette perspective, une priorité dominante à travers la sous-région CEEAC pour l’agenda

post 2015 concerne les enseignants et plus particulièrement la formation des enseignants. Un

objectif actuel de l’EPT qui promet de demeurer une priorité pour l’Afrique Centrale au-delà de

2015 est celui des besoins des jeunes et des adultes en matière d’apprentissage: l’ETFP et le

développement des compétences en alignement avec la demande du marché de l’emploi en

faveur de l’employabilité. De même, la qualité dans le sens de l’amélioration des milieux

d’apprentissage (infrastructures scolaires et dimension des classes, fourniture gratuite de

manuels scolaires) devrait occuper une place importante sur la liste des priorités des ministères

de l’éducation de la CEEAC dans les années à venir. Une autre problématique transversale

identifiée comme priorité future est l’équité et l’inclusion en atteignant les communautés

marginalisées, notamment les minorities et les enfants ayant des besoins spéciaux et en offrant

un appui aux familles se trouvant dans le besoin afin d’assurer que tous les enfants aillent à

l’école.

Coopération régionale et sous-régionale pour aborder l’agenda post 2015

Les pays de la CAE considèrent que certaines des priorités post 2015 peuvent faire l’objet elles-

mêmes de collaboration entre les pays. Un exemple évident est la Qualité avec une référence

particulière aux résultats d’apprentissage et la proposition de mettre en place des mécanismes

d’évaluation communs. Le dévelopment des capacités en relation avec la gestion de l’éducation

est une autre idée suggérée dans le cadre de la coopération régionale.

Pour les pays de la CDAA, c’est dans les domaines de l’accès, de la qualité, du développement

des compétences pour l’employabilité des jeunes, de l’EPPE que les possibilités de coopération

régionale semblent être les plus prometteuses selon les décideurs politiques.

La promesse de coopération sous-régionale au sein de la CEDEAO est diversement appréciée.

Les deux domaines les plus souvent identifiés pour des initiatives conjointes concernent la

gestion de l’éducation et l’assurance qualité, d’une part, et la formation des enseignants et le

développement professionnel, d’autre part. La coopération sous-régionale dans la CEEAC est

proposée dans des domaines tels que l’éducation et le renforcement des compétences des

jeunes pour l’employabilité ou des programmes de sensibilisation sur le VIH et le SIDA ou des

voies non formelles pour l’éducation de base ou l’alphabétisation des adultes.

Pertinence du cadre de l’EPT

Au sein de la sous-région de la CDAA, on considère que les objectifs de l’EPT convenus sur le

plan international et les efforts fournis sur le plan mondial pour l’accompagner ont contribué à

fournir une orientation stratégique à la planification de l’éducation et à la budgétisation dans la

région. L’effet de synergie, lorsqu’il est considéré avec les OMDs au sens plus large, aurait

produit des gains tangibles en faveur du développement. Mieux, le cadre a servi de référence

pour assurer le suivi des progrès comme dans l’éducation primaire universelle et

l’alphabétisation des adultes.

Le cadre de l’EPT de Dakar est largement reconnu par les pays de la CEEAC comme étant à la

base des progrès enregistrés dans le domaine de l’Education Primaire Universelle (EPU),

l’accent mis sur l’alphabétisation mais plus fondamentalement, la pratique de la planification

dans l’ensemble du secteur et l’appui soutenu et focalisé de la part des partenaires au

développement.

Les pays de la CAE jugent que le cadre de l’EPT de Dakar a été utile pour les revues et la

planification portant sur l’ensemble du secteur, accordant la priorité à l’éducation primaire

inclusive avec un appui externe fiable. Pourtant, certains pays parlent de difficultés ultérieures

à apporter un appui adéquat à l’éducation post-primaire et après l’enseignement de base.

L’opinion générale des ministres de l’éducation de la CEDEAO est que les objectifs convenus sur

le plan international dans le domaine de l’éducation ont eu le mérite de provoquer une

meilleure planification de l’éducation (cfr. les plans nationaux de l’EPT, la planification de

l’ensemble du secteur, la planification portant sur des objectifs spécifiques de l’EPT), le

plaidoyer, la sensibilisation et la mobilisation des ressources. Cependant, quelques ministères

ont souligné le danger de fixer des objectifs universels quantifiés sans une considération

adéquate du context national, condamnant ainsi les pays à un échec pré-destiné ou à une

grande dépendance vis-à-vis des partenaires extérieurs.

Engagements à renouveler en faveur de l’éducation en Afrique

Les Ministères de l’éducation de l’Afrique Sub-Saharienne s’attendent à ce que les agences

initiatrices de l’EPT et les autres agences des Nations Unies concernées travaillent ensemble

pour appuyer le développement de l’éducation après 2015.

Les pays de la CEEAC se réfèrent, par exemple, à l’EPPE et appellant à une collaboration étroite

entre l’UNESCO (Développement curriculaire et formation des enseignants) et l’UNICEF (Santé,

nutrition et éducation parentale) afin de soutenir les efforts nationaux impliquant les

gouvernements nationaux mais également les communautés locales. Dans cet exemple précis,

il est suggéré que les communautés apportent un appui essentiel pour la sensibilisation en

faveur de la scolarisation des jeunes enfants et la construction des salles de classe tout en étant

pleinement impliquées dans les comités de gestion du préscolaire.

S’agissant des priorités dans les domaines de l’éducation après 2015, les représentants des

ministères considèrent que l’UNESCO doit jouer un rôle déterminant en soutenant l’élaboration

des plans et stratégies sectorielles de l’éducation, le développement des capacités

institutionnelles et des systèmes de suivi. L’UNICEF, la Banque Mondiale, le PNUD et le

Programme Alimentaire Mondial ont été identifiés comme les autres partenaires principaux

pour ce qui concerne la construction des écoles, l’achat et la fourniture des matériels

pédagogiques, le développement des capacités et l’évaluation du système.

Sessions de groupe de travail au cours de la Réunion de consultation de l’EPT en

ASS en 2012

La consultation qui a eu lieu à Johannesburg visait à considérer le plus possible la large diversité entre les pays tout en permettant de grouper les pays en fonction d’un dénominateur commun. C’est pourquoi les discussions étaient organisées en function des Communautés Economiques Régionales (CERs), respectant ainsi les principles d’alignement avec les structures existantes en Afrique. Les participants étaient donc divisés en groupes de travail par pays appartenant à la même CER en ASS (CEEAC, CEDEAO, CAE/AIGD4 et CDAA). En vue de compléter les informations recueillies dans les questionnaires, l’approche adoptée pour la consultation en face à face sur l’après 2015 a souligné le rôle de l’éducation dans la contribution aux priorités clés de développement définies par les CERs: (i) Renforcement des capacités humaines en vue du développement durable (ii) Accroissement de la prospérité économique (iii) Promotion de la paix et des sociétés inclusives (iv) Gestion du processus de développement.

4 Peu de pays de l’AIGD étant présents et certains pays de la CAE appartenant aux deux régions à la fois, les

délégations de ces pays ont été groupés pour les travaux ;

Dans ce sens, les participants se sont livrés à un exercice en vue d’analyser le rôle de l’éducation dans la réponse aux principales préoccupations en considérant 4 dimensions qui définissent le contexte Sub-Saharien, à savoir5:

La démographie (croissance et mobilité de la population);

L’économie (croissance économique et développement);

Les structures sociales (diversité culturelle, transformations sociales et conflit);

Gouvernance (Etat de droit, démocratie, transparence et responsabilité).

Ces domaines sont alignés avec les 4 objectifs plus larges de l’UA, à savoir : (1) Renforcement

des capacités humaines en vue du développement durable; (2) Accroissement de la prospérité

économique; (3) Promotion de la paix et des sociétés inclusives; et (4) Gestion du processus de

développement.

Cette approche prend en compte la situation actuelle et en évolution de la région et cherche à

mettre en évidence le rôle transversal de l’éducation dans la réponse aux préoccupations clés

nationales et, d’une manière plus holistique, au niveau sous-régional. Les défis suivants de

l’éducation et les domaines d’intervention clé qui y sont liés ont été identifiés:

L’UNESCO dirigera le processus de coordination de l’EPT avec un solide appui de la part des autres partenaires initiateurs de l’EPT. Il importe de noter que le secteur privé sera impliqué dans la nouvelle structure de coordination en tant que nouveau partenaire de l’EPT et que, à ce jour, la Fondation Microsoft s’est engagée à collaborer.

5 Les résultats de cet exercice ne reflètent pas la gamme complète des thématiques à traiter car les contraintes de

temps n’ont pas permis d’approfondir l’analyse. Le processus a toutefois été propice pour instiller une approche holistique pour la planification de l’éducation.

Annexe 1: Informations de base sur les Communautés Economiques Régionales

Tableau 1: Les Communautés Economiques Régionales en Afrique Sub-Saharienne

CER Date de création et

siège

Etats membres Population Programme éducatif

CAE – Communauté de l’Afrique de l’Est

2000, Arusha, Tanzanie

5 membres: Burundi, Kenya, Ouganda, République Unie de Tanzanie et Rwanda

142 millions L’éducation est intégrée dans le domaine prioritaire 2 de la Section 4.4 (Développement des Secteurs Sociaux) de la Stratégie de Développement de la CAE (2011-2016).

CEEAC - Communauté Economique des Etats d’Afrique Centrale

1984 Libreville, Gabon

10 membres: Angola, Burundi, Cameroun, Congo, Guinée Equatoriale, Gabon, République Centrafricaine, République Démocratique du Congo, Sao Tomé & Principe et Tchad

39 millions Inconnu

CEDEAO – Communauté Economique des Etats d’Afrique de l’Ouest

1975 Abuja, Nigéria

15 membres: Bénin, Burkina Faso, Cap-Vert, Côte d'Ivoire, Gambie, Ghana, Guinée, Guinée-Bissau, Libéria, Mali, Niger, Nigéria, Sénégal, Sierra Leone et Togo

308 millions

Protocole Régional sur l’Education (2003); Plan d’Action connexe couvrant l’éducation préventive contre le VIH&SIDA, l’éducation des filles, la formation à distance des enseignants, la promotion des sicences et technologie et ETFP; Convention sur la Reconnaissance et l’Equivalence des Grades, Diplômes et autres Qualifications. Cadre de qualifications à l’échelle de la CER pour les institutions d’enseignement supérieur.

AIGD – Autorité Intergouvernmentale pour le Dévelopment

1996 Djibouti

7 membres: Djibouti, Erythrée, Ethiopie, Kenya, Ouganda, Somalie et Soudan (pré-sécession)

188 millions

Consultations initiées pour la stratégie sur le capital humain

CDAA - Communauté de Développement de l’Afrique Australe

1992 Gaborone, Botswana

15 membres : Afrique du Sud, Angola, Botswana, Lesotho, Madagascar, Malawi, Maurice, Mozambique, Namibie, République Démocratique du Congo, République Unie de Tanzanie, Seychelles, Swaziland, Zambie et Zimbabwe

280 millions

Protocole sur l’Education et la Formation couverte par la section 3.5 (Développement Social et Humain) du Plan Indicatif Régional de Développement Stratégique, adopté en 2004. Convention sur la Reconnaissance et l’Equivalence des Grades, Diplômes et autres Qualifications.

Les Communautés Economiques Régionales en Afrique Sub-Saharienne6

6 Les zones striées représentent les pays qui appartiennent à plus d’une CER. Les couleurs dans cette zone

indiquent les CERs respectives auxquelles le pays appartient.

Annexe 2: Priorités Nationales et Régionales Post-2015

Tableau 2: SITUATION DE L’EPT EN ASS ET PRIORITES POST-2015

CER SITUATION DE L’EPT AGENDA DE L’EDUCATION Post-2015

Priorités nationales Priorités sous-régionales

CA

E

Le taux d’inscription au préscolaire augmente considérablement

Une réduction remarquable des abandons scolaires (de 32% à 8% de 2002 à 2011), ce qui rend l’EPU tout à fait réalisable.

Haut niveau d’engagement budgétaire à l’éducation: 21%

Taux les plus élevés d’enseignants qualifiés en Afrique subsaharienne

Acquis scolaires: les résultats SACMEQ sont au-dessus de la moyenne (75.7% en lecture et 42.6% en maths pour une moyenne globale 64.2% et 36.9%, respectivement).

Taux d’alphabétisation comparativement meilleurs (82% pour les jeunes 74% pour les adultes, contre 78% et 67% respectivement pour l’ASS).

Parité Genre au niveau de l’accès au primaire dans les 5 pays en 2010.

2 millions d’enfants en âge d’aller à l’école sont hors du système scolaire.

1. Une vision étendue et élargie de l’Education de Base pour Tous qui inclut la prise en charge de la petite enfance et l’éducation primaire, mais également l’enseignement secondaire inférieur

2. L’équité en relation à la fois avec l’accès et les résultats de l’apprentissage, axé sur l’atteinte de ceux qui sont exclus jusque là

3. Amélioration de la gestion de l’éducation: systèmes de gestion de l’information, développement des capacités et recherche fonctionnelle et les applications des TIC à la fois dans les processus d’enseignement et d’apprentissage et pour la gestion de l’éducation.

1. Qualité notamment en ce qui concerne les résultats de l’apprentissage avec la proposition de mettre en place des mécanismes d’évaluation communs.

2. Développement des capacités en matière de gestion de l’éducation.

CEE

AC

Les taux d’inscription au préscolaire ont plus que doublé mais restent relativement bas.

Progrès considérable d’achèvement du primaire, 50% au cours de la décennie.

Grands défis en termes de réalisation de l’EPT puisque en moyenne on 35% des élèves n’achèvent pas le cycle primaire.

Les niveaux de parité genre comprennent certains des plus bas du continent.

Le niveau d’alphabétisation est stationnaire aussi bien pour les jeunes et les adultes et se situe très légèrement au dessus à la moyenne en ASS.

Les acquis scolaires sont au-dessus de la moyenne de l’ASS spécialement en maths.

Niveau relativement bas en ce qui concerne le financement du secteur (16.4% des budgets de fonctionnement des pays en moyenne sur 22.4% pour l’ASS) et, dans certains cas, terriblement faible (en RCA, Tchad et DRC, il est en dessous de 13%).

2.5 millions d’enfants hors du système scolaire.

Les disparités entre les pays sont toutefois considérables.

1. ETFP et développement des compétences alignés avec la demande sur le marché du travail pour l’employabilité

2. La qualité en relation avec l’amélioration des environnements de travail (questions relatives aux enseignants, infrastructures scolaires et dimension des classes, fourniture gratuite de manuels)

3. Equité et inclusion en atteignant les communautés marginalisées y compris les minorités et les enfants ayant des besoins spéciaux et en orffrant un soutien aux familles qui sont dans le besoin pour assurer la présence de tous les enfants à l’école.

1. Education et augmentation des compétences des jeunes pour l’employabilité

2. Programmes sur le VIH&SIDA

3. Voies non formelles pour l’éducation de base ou l’alphabétisation des adultes



CED

EAO

Progrès considérable quant à l’achèvement de l’enseignement primaire qui a augmenté 52 à 67% entre 2002-2011

L’égalité Genre s’est améliorée considérablement au niveau primaire et équivaut aujourd’hui à la moyenne en ASS.

Les taux d’alphabétisation les plus bas (seulement 69% pour les jeunes et 52% pour les adultes alors que la moyenne en ASS est de 73% et 67% respectivement), la majorité des analphabètes sont des filles et des jeunes femmes.

Les résultats d’apprentissage sont très faibles.

L’écart le plus important à combler pour atteindre l’EPT est celui lié à l’Enseignement Primaire Universel qui reste d’ailleurs inatteignable pour nombre de pays : plus de 35% des enfants en Afrique de l’Ouest sont hors de l’école, ce qui fait au total plus de 17 millions.

A l’exception du Cap-Vert et du Ghana, la sous-région de la CEDEAO fait état aussi de faibles taux de rétention à l’école primaire et des niveaux d’accès au préscolaire également bas.

Mis à part le Libéria, tous les autres Etats membres de la CEDEAO consacrent à l’éducation, en moyenne 24,7 % de leur budget de fonctionnement. C’est plus que la moyenne en ASS qui est de 22.4%.

Education de base étendue (9 ou 10 ans) inclusive de bonne qualité pour les enfants et les jeunes.

Accès équitable pour tous, de la protection et l’éducation de la petite enfance à l’enseignement primaire et au secondaire inférieur de bonne qualité. Dans ce sens, développement de stratégies pour atteindre les exclus (voies formelles, constructions d’écoles spécifiques à chaque région, approches sensibles au genre pour la scolarisation des étudiants et leur maintien à l’école et pour appuyer les populations pauvres ou nomades.

Education de qualité à travers des milieux d’apprentissage améliorés et efficaces en améliorant les questions relatives aux enseignants, le curriculum et le développement de programmes pour l’alphabétisation précoce

Gouvernance améliorée dans le système éducatif

Assurance qualité et gestion éducationnelle

Formation et développement professionnel des enseignants



AIG

D

Le taux brut de scolarisation au préscolaire a timidement progressé pour atteindre les 19%, ce qui est bien en-deçà de la moyenne en ASS (28 %).

Bien que les Etats membres de l’AIGD aient considérablement progressé vers l’achèvement du primaire (de 39% à 51%), le fait que la moitié des enfants ne terminent pas le cycle primaire constitue une préoccupation majeure.

Les enfants hors du système scolaire représentent 16%. Bien qu’inférieur à la moyenne de l’ASS qui est de 21.5%, presque 6 millions d’enfants ne sont pas scolarisés.

Les taux d’alphabétisation des jeunes et des adultes sont conformes à la moyenne de l’ASS.

La parité en matière de genre au primaire est de 93% tandis que la moyenne ASS est de 96%.

Le taux de survie au primaire est le plus bas : 53% contre 62% comme taux moyen en ASS.

Même si le taux REE a chuté à 44:1, la composante d’enseignants qualifiés est supérieure à la moyenne à 84%.

L’accès à l’ETFP (en tant que composante de l’enseignement secondaire) se situe à 13.6, conforme à la moyenne en ASS.

1. Cycle de l’éducation de base étendu à 9 ou 10 ans

2. Qualité 3. Préparation des jeunes au

monde du travail (développement des compétences qui se traduisent en employabilité et préparation à l’entreprenariat



CD

AA

L’accès au préscolaire n’est pas importante avec 45 % en moyenne mais progresse sensiblement.

Des progrès remarquables en éducation primaire avec, en moyenne, 84% des enfants d’âge scolaire qui achèvent le primaire (au-dessus de la moyenne ASS de 70%). L’enseignement primaire universel reste à portée de main pour la plupart des pays de la région.

La proportion des hors systèmes scolaires au primaire est le plus bas de toutes les sous-régions. Elle se situe à 6% et a été réduite de manière drastique.

La parité en matière de genre est généralement élevée: supérieure à 97% pour 11 pays.

Les acquis éducatifs sont faibles (particulièrement en mathématiques) malgré des conditions d’enseignement relativement bonnes (le ratio élève-enseignant est de 36:1 et 89% des enseignants sont qualifiés).

Le taux d’alphabétisation des jeunes et des adultes en région CDAA sont généralement plus élevés que dans les autres sous-régions et sont de 10-15% au-dessus de la moyenne en ASS.

Aujourd’hui, l’enseignement supérieur nécessite peut-être une attention plus grande et l’ETFP pourrait être renforcé pour favoriser le développement socio-économique.

La prévalence du VIH/SIDA se situant à plus de 12% constitue un défi majeur à relever au niveau de l’éducation dans la sous-région.

1. Qualité de l’éducation axée sur l’amélioration des acquis de l’apprentissage et son évaluation et accent mis sur les politiques relatives aux enseignants dans tous ses aspects.

2. Accès en ce qui concerne les minorités, les besoins spéciaux et les pauvres, en général, mais en élargissant l’accent mis à l’enseignement secondaire et l’enseignement post-secondaire.

3. Employabilité des jeunes et les préoccupations qui en résultent et concernent le contenu curriculaire et la préparation au monde du travail à travers l’acquisition de compétences

1. Qualité 2. Accès 3. Employabilité 4. EPPE

Annexe 3: Priorités nationales et régionales post-2015 Tableau 2: Domaines d’intervention en faveur de l’éducation liés au contexte sous-régional

Domaine /CER

Domaines clés/champs

Défis liés à l’éducation Domaines clés d’intervention

Dém

ogr

aph

ie

CA

E/A

IGD

Dynamiques des populations

Environnement (changement climatique et raréfaction des ressources naturelles)

Base de ressources humaines

Migration, Mobilité et urbanisation

a) Croissance rapide de la population et pression sur la fourniture de ressources scolaires par la population de jeunes

b) Manque d’aliments, recherche de d’eau pour les ménages à cause de la sécheresse/famine conduisant au décrochage scolaire, à l’absentéisme

c) Besoins en enseignants qualifiés et personnel non enseignant: capacité supérieure de formation des enseignants et capacité plus grande des gestionnaires de l’éducation

d) Taux d’analphabétisme élevé a) Offre éducative limitée pour les

populations marginalisées et désavantagées

b) Salles de classe sous-utilisées c) Manque d’aménagements en zones

rurales

a) Augmentation des investissements pour les ressources scolaires, à la fois humaines et en installations physiques

b) Education pour le Développement Durable intégré dans un curriculum tenant compte du genre; intégration de l’éducation environnementale

c) Elargir les formations initiales et continues assurant l’équité des genres

d) Elargir les programmes d’alphabétisation tenant compte du genre

e) Interventions ciblées pour la fourniture d’infrastructures et environnement d’apprentissage: construction d’internats, d’écoles mobiles; d’infrastructures sanitaires et pour l’approvisionnement en eau,

f) Offre d’opportunités d’éducation alternative

CEE

AC

Dynamiques des populations

Mobilité des populations et urbanisation


a) Réponse à une demande croissante en besoins éducatifs

b) Prise en compte des questions liées à la cartographie des écoles

c) Investissement en capital humain en faveur du développement durable

d) Gestion des questions enseignantes en termes de recrutement, déploiment, développement de carrière et professionnel

a) Construction et réhabilitation des infrastructures scolaires;

b) Renforcement des SISE c) Renforcement de partenariats impliquant le

gouvernement local, le secteur privé, les ONG,…

d) Amélioration des systèmes de déploiement des enseignants en les rendant plus cohérents et efficaces

CED

EAO

Dynamiques des populations (population élevée)

Migration, mobilité et urbanisation



a) Demande importante pour des opportunités de carrière.

b) Migration vers les centres urbains. c) Faible nombre d’enseignants formés. d) Fuite des cerveaux

a) Offre en infrastructures (spécialement dans les endroits dépourvus) et introduction d’autres mesures alternatives de scolarisation, p.ex. système de classes en alternance.

b) Encouragement de l’implication du secteur privé dans l’éducation.

c) Formation, recrutement et déploiement de plus d’enseignants.

d) Cartographie scolaire prévisionnelle.

CD

AA

Dynamiques des

populations

Migration, Mobilité et urbanisation



a) Forte concentration urbaine/ établissements éducatifs bondés

b) Nombre plus faible d’enfants en zones rurales

c) Manque d’enseignants en zones rurales

d) Faible qualité de l’éducation e) Nombre élevé de jeunes non éduqués

en zones urbaines f) Longues distances vers les écoles en

zones rurales g) Style de vie nomade de certaines

commmunautés

a) Expansion des installations dans les zones rurales

b) Stratégies d’éducation spécifiques aux zones rurales

c) Classes multi-grades d) Mesures incitatives pour les enseignants e) Politique de rotation des enseignants f) Déploiement des enseignants en zone rurale g) Distribution plus équitable des matériels

d’enseignement et d’apprentissage en zones rurales

h) Programmes de seconde chance i) Offre d’internats/transport j) Ecoles mobiles

Cro

issa

nce

éco

no

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ue

CA

E/A

IGD

Taux de croissance

Problématiques commerciales

PIB

Emploi

Environnement Base de ressources humaines

a) Contraintes au niveau du financement de l’éducation dues à une faible croissance économique

b) Augmentation du trou financier pour l’éducation

c) Manque d’opportunités d’emploi d) Compétences limitées pour le marché

du travail

a) Mise en place d’un système en faveur de l’efficience dans l’éducation

b) Structures efficaces de S&E et de gouvernance

CEE

AC

Taux de croissance


PIB

Emploi

Environnement

Ressources humaines

a) Faible capital humain capable de soutenir la croissance

b) Modalités innovantes de transmission du savoir et d’apprentissage tout au long de la vie limitées

a) Assurer le développement de réseau de l’ETFP

b) Offre aux apprenants sortants de l’enseignement de base et secondaire d’un solide bagage en compétences et savoirs pour un engagement efficace dans le marché du travail et ou la création d’emploi

CED

EAO

Taux de croissance


PIB

Emploi

Environnement


a) Recherche de gains économiques par les enfants à la place de la scolarisation.

b) Faible lien entre l’éduation et les besoins du marché du travail.

c) Effet adverse du faible PIB sur les prestations des services éducatifs.

d) Allocation inadéquate de budget à l’éducation.

a) Allocation d’au moins 20% du budget du gouvernement à l’éducation.

b) Développement de voies innovantes pour le financement de l’éducation.

c) Renforcement des institutions de l’EFTP. d) Renforcement du partenariat public et privé

en faveur de la prestation des services de l’éducation.

e) Réformes du système éducatif pour renforcer le curriculum par rapport au marché de l’emploi.

f) Application de la loi sur les droits de l’enfant.

CD

AA

Taux de croissance

Questions commerciales

PIB

Emploi

Environnement


a) Pertinence du curriculum pour correspondre à l’employabilité au niveau du marché

b) Travail des enfants c) Employabilité des gradués

a) Révision curriculaire b) Recherche sur ce qui est requis en contenu

marché de l’emploi-compétences c) Orientation professionnelle d) Application du cadre légal e) Identification des enfants à risque et offre

d’un appui en fonction de leurs besoins spécifiques

f) Transfert d’espèces assortis de conditions g) Suppression des frais de scolarité h) Programmes d’apprentissage/stage

Tran

sfo

rmat

ion

so

cial

e

CA

E/A

IGD

Paix/Conflit

Culture/Diversité

Valeurs & Attitudes

Environnement


a) Mobilisation de la population résultant en l’inefficacité du système éducatif (décrochage scolaire, absentéisme, faible achèvement)

b) Manque de repas c) Rôles et perceptions du genre:

pratiques du mariage précoce, rôles (les garçons surveillent le bétail, les filles réalisent les tâches ménagères)

a) Résistance des parents à envoyer leurs enfants à l’école

d) Inégalité sociale dans l’offre éducative e) Inégalité des genres

a) Sensibilisation et plaidoyer b) Cadre légal c) Education civique pour prôner les valeurs et

attitudes d) Politiques et initiatives pour la paix e) Curriculum d’éducation à la paix

CEE

AC

Paix/Conflit

Culture/Diversité

Valeurs & Attitudes

Environnement

Ressources humaines

Rendre les programmes de formation et d’éducation plus pertinents par rapport à l’environnement écologique, culturel et économique

a) Inclusion graduelle des langues et cultures nationales dans les programmes scolaires

b) Révision des programmes existants pour les adapter aux besoins économiques et promouvoir l’employabilité des jeunes

CED

EAO

Paix/Conflit

Culture/Diversité

Valeurs & Attitudes

Environnement

Ressources humaines

a) Langue de l’enseignement. b) Absence de thématiques sociales

dans le curriculum. c) Grossesse des adolescentes d) Perceptions socio-culturelles, pex.

faible appréciation des valeurs de l’éducation.

a) Questions sociales dominantes telles que la paix, culture, valeurs, citoyenneté dans le curriculum d’enseignement.

b) Sensibilisation des familles, communautés, etc.

CD

AA

Paix/Conflit

Culture/Diversité

Valeurs & Attitudes

Environnement

Ressources humaines

b) Attitude de “ce qui revient de droit” c) Valorisation limitée de l’éducation d) Résistance des parents à envoyer les

enfants à l’école e) Socialisation biaisée des filles et

stéréotypes

a) Changement de façon de penser, sensibilisation

b) Orientation de la vie au cours des premières années du primaire

c) Investissements dans l’alphabétisation et l’apprentissage des adultes, éducation parentale

d) Compétences de vie des enseignants à temps plein

Go

uve

rnan

ce

CA

E/A

IGD

Questions relatives aux droits: inclusion

Démocratie

Finances

Gestion

a) Capacité de gestion inadéquate des institutions d’enseignement

b) Gouvernance et responsabilité inadéquates

f) Résistance des parents à envoyer les enfants à l’école

a) Participation accrue des acteurs b) Cadre de S&E efficace c) Sensibilisation et plaidoyer pour l’évaluation

dl’éducation spécialisée et la mise en place de l’éducation

d) Offre d’installations pour l’apprentissage

intégré et d’installations adaptées pour l’éducation spécialisée

CEE

AC

Droits humains et inclusion

Démocratie

Finances

Gestion

Promotion d’un accès équitable à l’éducation et à la formation pour les femmes et les hommes, les filles et les garçons

Déploiement des enseignants dans les zones rurales et reculées

CED

EAO


Démocratie

Finances

Gestion

a) Faible capacité institutionnelle de gestion de l’éducation, en particulier au niveau local.

b) Faible adhésion aux politiques et cadres légaux sur l’éducation.

a) Renforcement des capacités des institutions de gestion de l’éducation.

b) Développement et application des politiques et cadres légaux où ils ne sont pas disponibles.

CD

AA


Démocratie

Finances

Gestion

a) Budgets pour l’éducation en déclin b) Dépendance excessive sur le

Gouvernement en matière d’éducation

c) Inefficacité

a) Fixer les bonnes priorités – s’assurer que l’éducation soit une priorité nationale

b) Politique du partage des coûts c) Utilisation plus efficiente des ressources

existantes & transparence (élimination des inefficiences budgétaires et du système)

consultation régionale en afrique sub-saharienne · 2014-11-20 · agenda pour l’eduation...

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