continua y la formación de los graduados la inserción laboral...estudios superiores 1 expresada en...

3. La inserción laboralde los graduadosy la formacióncontinua

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El objetivo de este capítulo esanalizar las características y lascondiciones en las que se produce latransición al mercado laboral de losgraduados universitarios, obviando,por tanto, la situación y los procesosque se dan en otros estadioseducativos, y exponer lascaracterísticas principales de laformación continua desarrollada porlas universidades españolas.

Un análisis detallado de lainserción laboral de los graduadosuniversitarios precisa de informaciónindividualizada sobre el proceso debúsqueda de empleo y de suinserción laboral. En España, si biense han llevado a cabo trabajosreferidos a diversas universidades, noexiste todavía una metodologíacomún y un seguimiento uniformepara la totalidad de universidadespúblicas y privadas y, porconsiguiente, es difícil llegar aconclusiones firmes sobre lascaracterísticas y condicionantes dedicho proceso de inserción laboral.Por ello, en el primer apartado deeste capítulo, se llevará a cabo unanálisis macroeconómico de lasituación laboral de los graduadosuniversitarios que permita enmarcar,con carácter general, los rasgosfundamentales, tanto desde laperspectiva de la oferta como de lademanda, que caracterizan a estecolectivo en su relación con el

mercado laboral. Este análisis debehacer posible dar respuesta aalgunas cuestiones claverelacionadas con el nivel formativo dela población y con las condiciones enque las personas acceden almercado de trabajo. A continuaciónse analizarán los principalesresultados que se obtienen en losdiversos estudios realizados en elmarco de las universidadesespañolas, prestando especialatención a aquellos rasgos que sonextrapolables con carácter general.

En el segundo apartado seanalizarán los principalesmecanismos desarrollados por lasuniversidades para facilitar latransición de sus graduados almercado laboral.

En el último apartado de estecapítulo se desarrollarán lascaracterísticas principales de laformación continua universitaria. Eneste caso, la imposibilidad dedisponer de indicadores estadísticosque permitan determinar suimportancia actual y su crecimientoreciente impide desarrollar un análisisglobal de la formación continua delas universidades españolas. Por estarazón, se ha optado por presentar,junto a una reflexión general sobredicha modalidad formativa, laactividad desarrollada en este ámbitopor cuatro universidades que se hanconsiderado referentes de cuatro

modelos organizativos: externocentralizado (IDEC, UniversitatPompeu Fabra), externodescentralizado (UniversidadPolitécnica de Madrid), internocentralizado (Universidad Politécnicade Valencia) e internodescentralizado (UniversidadComplutense de Madrid).

El capítulo incorpora también unamonografía: “La formaciónemprendedora, un compromisouniversitario con el desarrollo”,donde se aborda el tema de laimplantación de la formaciónemprendedora en la universidad, asícomo cuatro recuadros:“Perspectivas de la enseñanza ysistemas de aprendizaje de laingeniería en Europa”, “Lascompetencias de los graduadosuniversitarios”, “Los profesoresasociados vinculados a empresas enla Universidad de Valladolid y surelación con Telefónica I+D”, y “Lanecesidad de formación laboral y laeducación continua en lasuniversidades norteamericanas”.

Introducción

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a. La oferta de poblaciónformada

En capítulos anteriores se hapodido comprobar la evolución queha seguido en los últimos años elnúmero de matriculados, así como elde graduados, en las universidadesespañolas. Esos datos permitíanavanzar la hipótesis de unincremento en el nivel de formaciónde la población española. Se trataahora de analizar cómo se traducenesas tendencias en el colectivo depoblación en edad de trabajar.

La disponibilidad de la base dedatos de capital humano publicadapor el Instituto Valenciano deInvestigaciones Económicas (IVIE)permite evaluar dicha evolucióndesde mediados de la década de lossesenta. Esta información, que tienela ventaja de su homogeneidad y laposibilidad de desagregaciónterritorial, posibilita el seguimiento dela población según su relación con laactividad económica y el nivel deestudios alcanzado.

El gráfico 1 muestra la evoluciónde la población en edad de trabajar(con 16 o más años) que ha cursadoestudios superiores1 expresada enporcentaje respecto al total. Comopuede observarse, dicha ratio hamostrado una tendencia creciente deforma continua desde la década delos sesenta. España cuenta en laactualidad con más de 4 millones de

personas en edad de trabajar conestudios superiores frente a lasmenos de 600.000 que había a mitadde los sesenta. Esto supone uncrecimiento del 5,4% anualacumulativo, hasta llegar a unaparticipación de más del 12% deltotal.2

Cabe preguntarse, no obstante,si ha aumentado realmente laformación o si es sólo un efectodemográfico derivado del crecimientode la población. Una simpledescomposición permite comprobarque el efecto demográfico explicaúnicamente 0,9 puntos de esecrecimiento, y, por consiguiente,puede afirmarse que ha habido unnotable aumento de la población conestudios superiores. El mismo gráfico1 muestra que, paralelamente, se haproducido una pérdida del peso

relativo de la población que haalcanzado como máximo el nivel deestudios primarios.3 Otro rasgosignificativo es la continuidad enambas tendencias a lo largo de estasdécadas.

La población ocupada conestudios superiores haaumentado de formasignificativa

Se trata ahora de comprobar si lamejora en los niveles formativos de lapoblación española se ha transmitidoa la población activa4 y ocupada, esdecir, a aquella que realmenteparticipa en el mercado de trabajo.Los mismos datos permiten valorareste aspecto. El gráfico 2 muestra losprincipales colectivos que participanen el mercado de trabajo: poblaciónen edad de trabajar, activa y

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La inserción laboralde los graduados yla formación continua

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3.1 Graduados einserción laboral

1 Incluyendo enseñanzas de ciclo corto y largo.2 Entre 1964 y 2001 la población con estudiossuperiores se ha multiplicado por 7,1, mientrasque la que sólo dispone de estudios primarios loha hecho por 0,7 y la población total por 1,4.

3 Incluyendo, por tanto, la población analfabeta y laque ha cursado estudios primarios.

4 Aquella que, además de tener la edad para podertrabajar, desea hacerlo.

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Gráfico 1: Población en edad de trabajar según nivel de estudios

Fuente: IVIE

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Gráfico 2: Población con estudios superiores y relación con laactividad económica

Fuente: IVIEE

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>16 años Activa Ocupada

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Bélgica Alemania España Irlanda Luxemburgo Austria Finlandia Reino UnidoDinamarca Grecia Francia Italia Holanda Portugal Suecia

ocupada. Puede observarse que entodos los casos se ha producido unatendencia creciente en el porcentajeque representan las personas quehan alcanzado estudios superioresrespecto al total. Es más, laevolución al alza ha sido másacentuada en el caso de la poblaciónactiva y la ocupada que la señaladaanteriormente para la población enedad de trabajar.

Concretamente, la poblaciónactiva con estudios superiores hacrecido a un ritmo del 5,7% anualacumulativo en estas décadas,mientras que la población ocupada loha hecho a un 5,5% anual. Al igualque en el caso anterior, el factordemográfico explica una muypequeña porción de este aumento.Esto es especialmente significativo enel caso de la población ocupada, de lacual sólo 0,6 puntos se deben alcrecimiento que se ha producido en laocupación total. Todo parece indicarque disponer de estudios superioresmejora las oportunidades de encontrarempleo, si bien será necesarioprofundizar sobre este aspecto.

La población ocupada conestudios universitarios en Españarepresenta ya cerca del 20% del totalde trabajadores, lo que supone unsignificativo crecimiento desde elnivel del 3% que representaba en lossesenta.

Si bien la tendencia creciente hasido continua a lo largo del tiempo,dos aspectos merecen serdestacados. En primer lugar, debeseñalarse que, en el caso de lapoblación activa, en los últimos añosse registra una aceleración delcrecimiento. El segundo aspecto, yquizás más significativo, es que lapoblación ocupada con estudiossuperiores se muestra mucho menossensible al ciclo económico de lo quesucede en el conjunto de trabajadores.Así, mientras el número global deocupados registra caídas durante lasetapas de recesión, los ocupados conestudios superiores, pese a ralentizarsus ritmos de crecimiento, mantienentasas de expansión positivas ynotables (gráfico 3).

En síntesis, los datos anterioresapuntan tres aspectosfundamentales. En primer lugar, losbajos niveles de cualificación de lapoblación al inicio de la década delos sesenta y el notable crecimientoque se ha producido desdeentonces. En segundo lugar, el mejorposicionamiento de la población conmayor nivel de formación paragarantizar el éxito en su transición almercado de trabajo. Y, por último, ycomo consecuencia de lo anterior, elnotable crecimiento en el número depersonas formadas que buscanactivamente un puesto de trabajo.

España registra una presenciade población con estudiossuperiores por encima de lamedia de la UE

La constatación del notableaumento en el porcentaje depoblación con estudios superiores enEspaña plantea la cuestión de si elnivel formativo existente se asemejao no al de otros países de nuestroentorno. Analizando el porcentaje depersonas con estudios superiores enrelación a la población de entre 25 y64 años (gráfico 4) puede observarseque España se halla en la actualidadligeramente por encima de la mediade países de la UE. Este porcentaje,que se sitúa en el 23,5%, es aún, noobstante, claramente inferior alregistrado en Finlandia, Reino Unido,Suecia, Bélgica o Dinamarca, peroequivalente, por ejemplo, al deAlemania.

La comparación con estecolectivo poblacional (mayores de 25años) está, sin embargo, encubriendoun hecho significativo. España partíade niveles claramente alejados de losde la media de la UE y ha sido en losúltimos años en los que se haregistrado un crecimiento notable delnivel de estudios de la población. Estaevolución tiene consecuenciasimportantes en la distribución de losniveles formativos según franjas deedad. Es por ello que en este mismográfico se efectúa la comparaciónteniendo en cuenta sólo la población

de 25 a 34 años, colectivo queconstituye efectivamente la franja depoblación que se ha beneficiado (ydebe señalarse que no sólo enEspaña) de la ampliación del acceso alos estudios superiores. Los resultadoscambian de forma significativa.

España (con un porcentaje del36%) supera ahora más ampliamentela media de países de la UniónEuropea (28%), como corresponde alos países que han aumentado másrecientemente el nivel formativo de lapoblación. Es el caso también, y deforma especialmente destacada, deIrlanda, así como de Bélgica oFrancia. Al inicio de los noventa, porel contrario, España se situaba pordebajo de la media de la UniónEuropea, aspecto que poneclaramente de manifiesto loscambios que se han producido enestos últimos años.

De acuerdo con lo apuntado, ycomo puede verse en el gráfico 5, elporcentaje de personas con estudiossuperiores desciende a medida quese consideran franjas de edad máselevada.5 Dejando aparte los gruposde edad más joven –en los que lapresencia de personas que hayanfinalizado los estudios es pequeña–,se detecta un claro descenso en lapresencia de población con un nivelde cualificación elevado a partir delos 25 años. Éste es un aspecto que,aunque se repita en buena parte delos países del entorno, es mucho

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5 Pese al cambio en la fuente de informaciónutilizada, la estructura porcentual no debe versesignificativamente alterada.

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Gráfico 3: Ocupados según nivel de estudios

Fuente: IVIE

Ocupados

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Gráfico 4: Población con estudios superiores, 2001

Fuente: Eurostat y OCDE

sobre pob. 25-64 años

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más acentuado en los países que sehan incorporado tardíamente a laampliación de la educación, como esel caso de España.

Ahora bien, ¿implican losresultados anteriores que el nivelformativo de la población españolaes superior al de la media de la UE?No necesariamente, puesto que ellova a depender de la distribuciónexistente en el resto de estratoseducativos. España continuapresentando un mayor porcentaje depoblación con estudios primarios,porcentaje que sólo es superado porPortugal. La participación de lapoblación con estudios medios estáasimismo muy por debajo de lamedia. La combinación de estosaspectos permite afirmar que aúnexiste un notable diferencial encuanto al stock de capital humanoglobal de la población española. Dehecho, el cálculo de los años mediosde estudio de la población españolacifra este stock en 7,3 años, muyalejado de los registros de paísescomo Suecia (11,4), Finlandia (10) oDinamarca (9,7) y sólo por encima deItalia (7,2) y Portugal (5,9). EnEstados Unidos, por ejemplo, elstock educativo se cifra en 12 años.Esta visión relativamente negativa secorrige en buena medida cuando seconsidera la población más joven, loque es señal del proceso de cambiode los años recientes hacia laampliación del nivel formativo.

La participación laboralaumenta con el nivel deestudios

Las páginas previas apuntaban lahipótesis de que disponer de másformación mejora las expectativas deinserción laboral de la población. Elcrecimiento del porcentaje quesuponen los trabajadores másformados en la ocupación total esindicativo de un proceso desustitución de trabajadores de bajacualificación (sin estudios o conestudios básicos) por trabajadores demayor nivel formativo. Estas hipótesisparecen confirmarse al analizar lastasas de participación laboral y deocupación según nivel de estudios.

Así, la participación laboral6 esclaramente más elevada en elcolectivo de personas con estudiossuperiores. Basta señalar que,mientras que la media se sitúa entorno al 50%, para las personas conformación superior ésta se eleva al80%. Más significativa es aún latendencia que han seguido ambosindicadores en los últimos años(gráfico 6). Nótese en este sentidoque mientras que la tasa de actividadglobal de la población se hamantenido relativamente constante–con ligeras oscilaciones de carácterprocíclico– a lo largo de estasdécadas, la tasa de participaciónlaboral de la población con estudiossuperiores ha mostrado una, aunqueligera, tendencia creciente. Es

importante destacar también que latasa de actividad para el caso de laspersonas que han alcanzado comomáximo estudios primarios no hahecho más que disminuir, llegando aniveles inferiores al 30%.

Esta mayor tasa de actividad dela población con estudios superiores,y su evolución creciente a lo largo deltiempo, explica el mayor incrementode la población activa respecto a lapoblación total que se ha podido veren las páginas anteriores.

Las mejores expectativas deencontrar empleo al aumentarla formación explican lasdiferencias en tasas deactividad

Pueden apuntarse diversosfactores para explicar el diferencialseñalado. En primer lugar, lacomposición por edades de amboscolectivos. La presencia de personasen la franja de edad de 25 a 45 años

es más elevada en el caso de lapoblación con estudios superioresque en la población total. Esprecisamente este grupo central deedades el que se caracteriza por unaparticipación laboral más elevada.

Otro posible factor explicativosería el diferencial en la composiciónsegún sexos. Las mujeres secaracterizan por registrar una tasa deactividad menor que los varones,aunque con una tendencia crecienteen las últimas décadas. La menorpresencia relativa, aunque ligera, demujeres en la población de altacualificación en relación con lapoblación total podría introducir unadistorsión al alza en las tasas departicipación.

Aun corrigiendo la diferenteestructura de edades y sexos,persiste un diferencial de tasas deactividad nada despreciable. El factorexplicativo más importante no es otroque las diferentes expectativas

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Gráfico 5: Población con estudios superiores, 2001

Fuente: INE

6 Es decir, el porcentaje de personas en edadlaboral que decide participar activamente (estáocupada o buscando empleo) en el mercado detrabajo.

Población de 25 a 45 años (% en...) Tasa de actividad

Población total 38%Estudios superiores 64%

Población total 53%Población 25-45 años 80%

Población femenina (% en...) Tasa de actividad

Población total 51%Estudios superiores 49%

Hombres 66%Mujeres 40%

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respecto a la posibilidad de encontrarun empleo. Recuérdese en estesentido que una mayor formación seadquiere, generalmente, con elobjetivo de lograr un mejor puesto detrabajo. Según ello, las personas queacceden a la educación superiorpuede decirse que se caracterizanpor un deseo de participación laboralmayor, como se ha constatado alanalizar las tasas de actividad.

Pero, ¿están realmentejustificadas esas mejoresexpectativas? Una forma decontestar a esta pregunta escomparar las tasas de ocupaciónentre los diversos colectivos. En elgráfico 7 puede observarse eldiferencial entre la tasa de ocupaciónde las personas con estudiossuperiores y el resto de colectivos.Frente a una tasa de ocupaciónsuperior al 70% en el caso delcolectivo de alta cualificación, lapoblación con estudios primariosregistra únicamente una tasa del25%. Debe destacarse, además, queen este último caso la ocupación noha hecho más que disminuir desde ladécada de los sesenta. En cambio, latasa de ocupación de la poblacióncon estudios superiores se hamantenido mucho más estable a lolargo de estas décadas, y hamostrado una menor sensibilidad alciclo económico.

Desde este punto de vista, puedeafirmarse que la formación es un

factor que contribuye a una mayorprobabilidad de obtener un puesto detrabajo, incluso en las fases recesivasdel ciclo en las que, aunque a unmenor ritmo, continua aumentando elempleo de mayor nivel decualificación.

Ello parece fundamentar lasmejores expectativas y, porconsiguiente, el hecho de que la tasade actividad de la población conestudios superiores supereampliamente la registrada por el restode la población.

En todos los países de la UE latasa de actividad aumenta amedida que mejora la formación

Una vez comprobada la mayorparticipación laboral y mayorprobabilidad de ocupación quepresenta en España la población conestudios superiores, cabe plantearsesi este rasgo se produce en otrospaíses de la Unión Europea. Loprimero que debe tenerse en cuentaes que las diferencias en lassituaciones de los mercados detrabajo provocan discrepancias entasas de actividad y de ocupaciónque no son menospreciables. Paraevitar el sesgo que ello podríaintroducir en las comparaciones, seha optado por utilizar la ratio entre latasa de actividad de la población conestudios superiores y la que registrala población con estudios primarios.7

En el gráfico 8 se presentan dichos

resultados, distinguiendo segúnsexos. Como puede observarse, entodos los países de la UE las tasasde participación laboral aumentan amedida que aumenta el nivel deformación (en todos los casos la ratiosupera la unidad).

Las diferencias en laparticipación laboral según nivel deestudios son además mucho másacentuadas en las mujeres que en loshombres. En el caso de las mujeres,y como media, la tasa de actividades 1,7 veces la que registran lasmujeres con un nivel de formaciónbajo. Para los hombres, estaproporción se sitúa en 1,2.

En el caso de España, lasdiferencias en la participación laboralsegún nivel de estudios sonespecialmente acentuadas en el casode las mujeres. La tasa de actividad

de las mujeres con estudiossuperiores es más del doble que la deaquellas que sólo han accedido aestudios primarios. El retraso relativoen la incorporación de la mujer almercado laboral y el acceso, tambiénmás tardío, de las mujeres a losniveles de educación superior puedencontribuir a explicar este aspecto.

La tasa de paro de la poblacióncon estudios superiores esmenor que la media

Los datos hasta aquí expuestospermiten sostener sin duda quehaber alcanzado un mayor nivelformativo mejora las posibilidades deacceder a un empleo. Sin embargo,los graduados universitarios no estánexentos de dificultades en elmomento de su inserción en elmercado de trabajo.

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7 Con ello se analizan las diferencias internas encada país con independencia de que la situaciónlaboral global sea notablemente distinta.

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Gráfico 6: Tasa de actividad según nivel de estudios

Fuente: IVIE

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Gráfico 7: Tasa de ocupación según nivel de estudios

Fuente: IVIE



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Gráfico 8: Tasas de actividad, 2001 (ratio estudios superiores/primarios)

Fuente: OCDE

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Simultáneamente, las tasas departicipación laboral son máselevadas entre la población conestudios superiores. La conjunciónde ambos aspectos –tasa deocupación más elevada, perotambién tasa de actividad más alta–plantea dudas sobre el resultado finalen términos de desempleo de lapoblación con mayor formación. Porello, y a modo de síntesis de laspáginas anteriores, a continuación seanaliza la situación de los graduadosen lo que a tasa de paro se refiere.

La observación del gráfico 9 poneclaramente de manifiesto que elvolumen de desempleados ha crecidode forma prácticamente continuadahasta los años más recientes, unatendencia a la que no han sido ajenaslas personas que han alcanzadoestudios superiores. En otraspalabras, pese a registrar unasmejores probabilidades de ocupación,el número de desempleados con unnivel alto de formación ha crecido deforma significativa.

Un análisis de la tasa de paro,indicador que también tiene encuenta la evolución de la poblaciónactiva, permitirá valorar con másprecisión lo ocurrido.

El gráfico 10 presenta laevolución de la tasa de paro de laeconomía española según el nivelformativo de la población. Lo primeroque merece la pena destacar es quelas diferencias entre los distintos

colectivos son sensiblementemenores que las observadas alanalizar la participación laboral o latasa de ocupación. Así, la tasa deparo de la población con estudiossuperiores se sitúa en la actualidaden el 9,8%, mientras que para elconjunto de la población es del 13%,y en el caso de la población conestudios primarios se eleva al 13,7%.

Otro aspecto destacable es que,hasta la década de los ochenta, lastasas de paro de los diversoscolectivos habían discurrido porsendas casi equivalentes. A partir deentonces se incrementa el diferencial.La menor sensibilidad al ciclo de laocupación asociada a niveles decualificación elevados tiene su reflejotambién en la tasa de paro. Lasdiferencias en tasa de paro parecenampliarse precisamente en las etapasrecesivas en las que la caída de laocupación es menor en el colectivode mayor cualificación.

En los últimos años, ycoincidiendo con la significativadisminución de la tasa de paro que seha producido en la economíaespañola, el diferencial se ha reducidode forma significativa. Este resultado,no obstante, es consecuencia de dostendencias opuestas. En el caso delas personas con mayor formación, latasa de ocupación ha crecido másintensamente que la población activa,y ha hecho posible la consiguientecaída de la tasa de paro. En cambio,

en el caso de las personas conestudios primarios, la disminución dela tasa de paro se debe a la notablereducción en la tasa de actividad,puesto que la tasa de ocupación hamostrado una sensible tendencia a labaja.

En síntesis, pues, puedeafirmarse que la mayor formacióngarantiza una mayor probabilidad deconseguir un empleo, pero el hechode que haya una mayor proporciónde personas que desean participaractivamente en el mercado de trabajofrena la traslación de estos buenosresultados a los registros dedesempleo.

En todos los países de la UE latasa de paro disminuye alaumentar la formación

El objetivo es comprobar si loque ocurre en España se reproduce

en las economías del entorno. Puestoque existen diferencias significativasentre la tasa de paro de los diversospaíses de la UE, se ha optado porpresentar la ratio entre la tasa deparo de la población con estudiossuperiores y la tasa que registra lapoblación con estudios primarios(gráfico 11). De su observación,destacan algunos rasgos relevantes.

En todos los países –con laexcepción de Luxemburgo en el casode las mujeres– la tasa de paro de lapoblación con estudios superiores esmenor que la registrada por lapoblación con estudios básicos. Sinembargo, existen diferenciasnotables entre los países de la UE.En varios de ellos haber alcanzadoestudios superiores generaresultados más positivos en loshombres que en las mujeres. Sinembargo, en el caso de España el

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Gráfico 9: Parados según nivel de estudios

Fuente: IVIE

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Gráfico 10: Tasa de paro según nivel de estudios

Fuente: IVIE


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efecto es más favorable en elcolectivo femenino. Dinamarca,Grecia, Italia, Suecia y, en menormedida, Francia, Italia o Portugal sehallan en una situación similar.

Disponer de un nivel deformación elevado no parece tenerun efecto tan positivo como en otrospaíses del entorno. La comparacióndel diferencial entre la tasa de paroregistrada por la población conestudios superiores y la que muestrala población que únicamente disponede estudios básicos permite ver queEspaña se sitúa por encima de lamedia, tanto en el caso de loshombres como en el de las mujeres.En cambio, los mayores diferencialesse registran en países como Irlanda,Austria o Finlandia.

Hasta aquí se ha analizadoexclusivamente la situación global de

la economía española en relación conotros países de la Unión Europea.Cabe preguntarse, no obstante, si loscambios en el nivel formativo se hanproducido en la totalidad del territoriocon la misma intensidad.

Todas las regiones españolashan experimentado una mejorade los niveles formativos

Entre los años sesenta y laactualidad todas las regiones sinexcepción han experimentado unanotable mejora de los nivelesformativos, y la proporción depersonas que han alcanzadoestudios superiores ha aumentadoconsiderablemente. Si observamoslos datos más recientes (gráfico 12)puede verse, sin embargo, quesubsisten diferencias significativasentre los niveles de formación de las

diversas comunidades autónomas.Madrid y, a cierta distancia, Navarra yel País Vasco, aparecen como laszonas con una mayor presencia depoblación con un nivel elevado decualificación. Castilla-La Mancha yExtremadura se hallan en el ladoopuesto de la clasificación.

Pero, ¿son estas diferencias máso menos acentuadas que en ladécada de los sesenta? En el gráfico13 se relaciona el porcentaje inicialde población con estudios superiorescon el crecimiento que dichaproporción ha experimentado desdelos sesenta hasta la actualidad. Si lasregiones que partían de peoresposiciones son las que hanregistrado un mayor crecimiento de lapoblación con título superior podríahablarse de una cierta convergenciaen la distribución de la población con

mayor formación. Éste es, en parte,el resultado que puede extraerse dedicho gráfico. Así, regiones comoExtremadura, Castilla-La Mancha oAndalucía –con porcentajes depoblación formada por debajo de lamedia al inicio del periodo– hanregistrado un notable crecimiento deeste indicador. En cambio,comunidades como Madrid, PaísVasco, Navarra o Cantabria, quepartían de mejores posiciones, hanexperimentado crecimientos muchomás moderados.8

La siguiente cuestión que cabeplantearse es si las diversasdotaciones de población conestudios superiores tienen un claroreflejo en la situación laboral de lamisma. Recuérdese en este sentidoque en las páginas previas se haplanteado que una mayor formación

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Gráfico 11: Tasas de paro, 2001 (ratio estudios superiores/primarios)

Fuente: OCDE

8 Debe señalarse que el indicador de referencia hasido siempre el porcentaje de población conestudios superiores y no el número de personasque disponen de dichos estudios. De esta forma

se evitan las distorsiones provocadas porcambios demográficos y, fundamentalmente, porflujos migratorios. De hecho, si se calcula elcrecimiento de la población en términos

absolutos, la noción de convergencia desaparecey puede hablarse incluso de una ciertadivergencia.

Andalucía Asturias Canarias Cast.-M Cataluña Extremad. Madrid Navarra La RiojaAragón Baleares Cantabria Cast.-L C. Valen. Galicia Murcia P. Vasco

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Gráfico 12: Población con estudios superiores en las regiones españolas

Fuente: IVIE

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Gráfico 13: Evolución de la población con estudios superiores

Fuente: IVIE y elaboración propia

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Gráfico 14: Estudios superiores y tasa de actividad

Fuente: IVIETa

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Cast.-MGalicia Rioja

Baleares

Madrid

Cataluña Navarra

P. Vasco

C. Valenciana

Cast.-L

Asturias

Canarias

% población con estudios superiores

Extremadura Aragón

Murcia

AndalucíaCantabria

Hombres

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de la población se traduce en unaparticipación laboral más alta. Si estarelación es cierta, y es la másimportante, las regiones con unmayor peso de población conestudios superiores deberían mostrarmayores tasas de actividad. Como seobserva en el gráfico 14, estarelación no es estrictamente cierta entodos los casos.

Si bien existen regiones comoMadrid, Navarra o el País Vasco quepresentan un mayor porcentaje depoblación de alta cualificación y unatasa de actividad también por encimade la media, existen otras –comoBaleares o Canarias– donde, pese adisponer de un porcentaje detitulados superiores claramenteinferior a la media española, su tasade actividad se sitúasignificativamente por encima.Parece, pues, que la formación es unelemento importante para determinarla participación laboral de lapoblación, pero no el único. Entreotros factores que pueden influircabe citar la propia tasa deocupación de la región, que incentivaa buscar activamente un puesto detrabajo. Esta constatación invalida encierta medida la simple comparaciónde tasas de actividad regionales. Enotras palabras, un análisis estrictodebe eliminar el sesgo que introducela situación laboral de la región.

De hecho, el análisis de larelación existente entre tasa de

actividad y tasa de ocupaciónmuestra una clara relación positiva(gráfico 15). Los niveles de empleoque se registran en la región son,pues, los principales determinantesdel deseo de participación activa enel mercado de trabajo, mientras queregistrar una mayor proporción depoblación con estudios superiorestiene una influencia menos clara y, entodo caso, secundaria.

Un elemento indiscutible, noobstante, es que la tasa de actividadde la población con estudiossuperiores es más elevada que la delas personas con estudios básicos.Este rasgo se produce en todas lasregiones españolas, aunque eldiferencial existente es notable entreellas (gráfico 16). Cataluña, Asturias,La Rioja o el País Vasco son lascomunidades autónomas donde eldiferencial de tasa de actividad segúnnivel de estudios es más elevado. Ensentido contrario, Canarias, Baleareso Extremadura, presentan menoresdivergencias.

¿Qué factores pueden explicarestas diferencias? Aunque algunasde estas regiones son las queregistran tasas de ocupación máselevadas –aspecto que puede inducira una mayor participación laboral entodos los niveles formativos–, elfactor más significativo es que existeuna cierta relación entre estasregiones y aquellas que muestrantambién un mejor resultado en

cuanto a ocupación de la poblacióncon estudios superiores9 (gráfico 17).

Las regiones con mayores nivelesde cualificación y las que ofrecenmayores oportunidades de empleo alos trabajadores con estudiossuperiores son aquellas que secaracterizan por presentar tasas departicipación laboral más elevadas.Según lo anterior, puede establecerseuna cierta tipología de regiones(cuadro 1) según la influencia positivao negativa de dos aspectos: larelación entre las oportunidades deocupación al disponer de un nivelelevado o bajo de estudios, por unlado, y la tasa de ocupación globalde la región, por otro. En estesentido, habrá regionescaracterizadas por una tasa deocupación por encima de la media yque además registran mejores

oportunidades de empleo para lapoblación mejor formada. Ambosfactores, pues, contribuirán aregistrar tasas de actividad elevadas.En el otro extremo, se detectanzonas que, además de tener una tasade empleo baja en relación a lamedia, no ofrecen mejoresoportunidades a la población conmayor formación. En este caso,ambos aspectos contribuyen areducir la tasa de actividad de lapoblación.

Más sorprendentes resultan losresultados regionales referidos a latasa de paro según nivel de estudios.Basta señalar que, mientras que en elconjunto de la economía españolalos niveles de desempleo de lapoblación con estudios superioresson inferiores a los que registra lapoblación con estudios básicos, este

60

55

50

45

4035 40 45 50 55

Gráfico 15: Ocupación y tasa de actividad

Fuente: IVIE

Tasa

de a

cti

vidad

Cast.-M

Galicia

La Rioja

BalearesMadrid

CataluñaNavarraP. Vasco

C. Valenciana

Cast.-L

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Canarias

Tasa de ocupación

Extremadura AragónMurcia

Andalucía Cantabria

Andalucía Asturias Canarias Cast.-M. Cataluña Extremad. Madrid Navarra La RiojaAragón Baleares Cantabria Cast.-L C. Valen. Galicia Murcia P. Vasco

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Gráfico 16: Tasa de actividad y nivel de estudios (ratio estudiossuperiores/primarios)

Fuente: IVIE

9 Debe recordarse que establecer la ratio de tasasde ocupación o actividad entre niveles deestudios elimina el posible sesgo provocado porla existencia de situaciones diversas en losmercados laborales regionales.

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rasgo no se reproduce en todas lascomunidades autónomas y surgenalgunas situaciones claramentedivergentes (gráfico 18). Un númerono despreciable de regiones muestrauna tasa de paro de la poblacióncualificada sensiblemente superior ala registrada por la población conestudios primarios. Navarra y LaRioja ocupan las posicionesextremas, con una tasa dedesempleo de la población conestudios superiores que es más deldoble de la registrada por lapoblación de baja cualificación.Junto a ellas, Aragón, Asturias,Cantabria, Castilla-La Mancha,Castilla y León, Galicia, Madrid yMurcia también registran una tasa deparo más elevada en el caso de lapoblación con mayor formación.

Baleares, Cataluña, Extremadurao Valencia, en cambio, se hallan enel extremo opuesto, con una tasa dedesempleo de la población con unalto nivel de cualificación que es lamitad aproximadamente de laregistrada por la población conestudios básicos.

Podría pensarse que las regionesque registran tasas de actividad de lapoblación con estudios superioresmás altas tienen mayoresdificultades para absorber esenúmero de activos y presentan, porconsiguiente, mayores tasas de paro.No parece sin embargo que estoocurra, ya que las comunidades que

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3,4

3,2

3

2,8

2,6

2,4

2,2

22 2,2 2,4 2,6 2,8 3 3,2 3,4

Gráfico 17: Relación ocupación y actividad según estudios

Fuente: IVIE

Tasa

de a

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os)

Cast.-M

Galicia

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Baleares

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Cataluña

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Tasa de ocupación (ratio superiores/primarios)

Extremadura

Aragón

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Andalucía

Cantabria

Andalucía Asturias Canarias Cast.-M. Cataluña Extremad. Madrid Navarra La RiojaAragón Baleares Cantabria Cast.-L C. Valen. Galicia Murcia P. Vasco

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

Gráfico 18: Tasa de paro y nivel de estudios (ratio estudiossuperiores/primarios)

Fuente: IVIE

Tasa de actividad de la población con estudiossuperiores por encima de la media

Tasa de actividad de la población con estudiossuperiores por debajo de la media

Tasa de actividad globalsuperior a la media

Tasa de actividad globalinferior a la media

Cuadro 1: Tipología regional según los determinantes de la tasa de actividad

Mejoresoportunidades de

empleo para lapoblación con

estudios superiores

Tasa de ocupaciónsuperior a la media

AragónCataluña

País VascoC. Valenciana

Peoresoportunidades de


estudios superiores

Tasa de ocupaciónsuperior a la media

BalearesCanariasMadridMurciaNavarra

Mejoresoportunidades de


estudios superiores

Tasa de ocupacióninferior a la media

AsturiasCantabria

Castilla-LaManchaCastilla y León

La Rioja

Peoresoportunidades de


estudios superiores

Tasa de ocupacióninferior a la media

AndalucíaExtremadura

Galicia

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registran una tasa de participaciónlaboral más elevada entre lapoblación formada son precisamenteaquellas que muestran una tasa deparo más baja (gráfico 19). Las altastasas de paro de la población conestudios superiores parecen puesestar más correlacionadas con losniveles de desempleo globales quese registran en la región.

De lo anterior se desprendeclaramente que la situación delmercado laboral –en términos de tasade ocupación y tasa de paro–condicionará el éxito o fracaso delproceso de inserción laboral de losgraduados universitarios. Con todo,algunas situaciones merecen serdestacadas de cara a establecer unacierta tipología de regiones. Dehecho, y con independencia delporcentaje de población con estudiossuperiores, existen regiones en lasque la población de alta cualificaciónparece ser absorbida por el mercadoy otras en las que se genera mayorpoblación formada de la que escapaz de absorber el mercadolaboral. La relación entre esteaspecto y la situación laboral globalpermite obtener cuatro tipos deregiones (cuadro 2).

Regiones como Baleares,Canarias, Castilla-La Mancha,Asturias, Galicia o Cantabriapresentan, como se ha señaladoanteriormente, un bajo porcentaje depoblación con estudios superiores

respecto a la media. Sin embargo,algunas de ellas muestran –debido auna situación laboral globaldesfavorable– dificultades inclusopara absorber a esta población. Es elcaso de Asturias, Galicia y Cantabria.En cambio, comunidades comoBaleares o Canarias son capaces deabsorber a ese personal máscualificado sin dar lugar a desajustes.

Por otro lado, hay regiones que,

pese a tener una situación laboralpositiva, no son capaces de absorberel elevado porcentaje de poblacióncon alta cualificación que se hagenerado. Es el caso, por ejemplo,de Navarra o Aragón. Estassituaciones pueden traducirse en unano menospreciable sobrecualificaciónde la mano de obra.

La generalización del aumentoformativo en todo el territorio y la falta

de movilidad geográfica de la manode obra dan lugar a desequilibriossignificativos en las comunidadesautónomas que, en cambio, no seproducían al realizar la comparacióninternacional.10 Ello conduce aplantear la importancia del análisis desi existe o no relación entre laformación de las personas y laformación exigida por las empresas.

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15

10

5

070 75 80 85 90

Gráfico 19: Actividad y paro de la población formada

Fuente: IVIE y elaboración propia

Tasa

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Cast.-M

Galicia

La Rioja

Baleares

Madrid

Cataluña

Navarra

P. Vasco

C. Valenciana

Cast.-L

Asturias

Canarias

Tasa de actividad (estudios superiores)

Extremadura

Aragón

Murcia

Andalucía

Cantabria

10 Recuérdese que todos los países de la UEmostraban una ratio entre la tasa de paro de lapoblación con estudios superiores y la registradapor la población con estudios primarios inferior a 1.

Tasa de paro de la población con estudiossuperiores por debajo de la media

Tasa de paro de la población con estudiossuperiores por encima de la media

Cuadro 2: Tipología regional según los determinantes de la tasa de paro

Generan poblacióncon alta

cualificación queNO es absorbidapor el mercado

Tasa de paroinferior a la media

AragónCastilla y León

MurciaNavarraLa Rioja

Generan poblacióncon alta cualificación

que esabsorbida por el

mercado

Tasa de parosuperior a la media

AndalucíaExtremadura


que NO esabsorbida por el

mercado

Tasa de parosuperior a la media

AsturiasGalicia

Cantabria


que esabsorbida por el

mercado

Tasa de paroinferior a la media

Baleares, CanariasC-La Mancha

Cataluña, MadridPaís Vasco

C. Valenciana

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b. La demanda depoblación formada

La mayor formación, ¿es larespuesta a la demanda de lasempresas?

Los resultados anterioresgeneran ciertas dudas respecto aque los aumentos en los nivelesformativos sean una respuesta a lasnecesidades del mercado. Ésta esuna cuestión relevante que, sin poneren duda la importancia de la mejoraen los niveles formativos de lapoblación, trata de valorar si elaumento de la presencia degraduados universitarios entre lapoblación en edad de trabajar es laconsecuencia del aumento de losrequisitos exigidos por los puestosde trabajo y en qué medida existecorrespondencia entre lo que puedenofrecer los trabajadores y lo queexigen las empresas. Con esteobjetivo, se evalúan los niveles decualificación de los puestos detrabajo ofrecidos y de lascolocaciones efectuadas, así como elnivel formativo del colectivo depersonas desempleadas existente.

En los últimos años haaumentado el empleo enpuestos de alta cualificación

Una aproximación a los nivelesformativos requeridos por lospuestos de trabajo creados puedellevarse a cabo analizando la

información facilitada por el INEMreferida a los puestos de trabajoofrecidos según gruposocupacionales. Previamente, debeestablecerse el criterio sobre cuálesson las ocupaciones que requierenun título superior11 y puedenconsiderarse, así, asociadas a unaalta cualificación. En el cuadro 3 sepresenta la evolución del porcentajeque representan los empleos creadosen grupos de alta y baja cualificación.En él se constata que desde los añosochenta ha habido un claroincremento en la proporción deempleos creados asociados a unacualificación elevada. Así, mientrasque al inicio de la década de losochenta únicamente el 3,4% de lospuestos de trabajo ofrecidoscorrespondían a trabajos asociados aaltos niveles de cualificación, en laactualidad este porcentaje se sitúa yaen el 10%.

Ahora bien, la cuestión clave essi las demandas de puestos de altacualificación han seguido la mismatendencia y a un ritmo similar. Laspáginas anteriores han servido paraconstatar el incremento que, deforma continuada, se ha producidoen el nivel formativo de la población.Un aumento en el acceso a estudiossuperiores y una participación laboralmás alta entre el colectivo depersonas con estudios superioreshacen presuponer que las últimasdécadas habrán estado

caracterizadas por un notablecrecimiento de las demandas deempleo en puestos de altacualificación. En este sentido, elmismo cuadro 3 permite comprobarla evolución que han seguido lasdemandas de empleo segúncualificación. Del 5,7% de la décadade los ochenta se ha pasado al13,3% correspondiente al año 2001,lo que pone de manifiesto el claroaumento en la demanda de puestosde trabajo asociados a estudiossuperiores.

La comparación de ambasinformaciones denota, por otro lado,un cierto desequilibrio entre la ofertay la demanda. A lo largo de todosestos años, la demanda de empleoscualificados ha superado a la oferta.No obstante, y considerandoglobalmente el periodo analizado, laoferta de puestos de altacualificación ha crecido de formamás intensa que la demandaregistrada. Esta evolución, sinembargo, no ha sido continuada a lolargo del tiempo. Es en la década delos ochenta cuando la creación deempleo cualificado superaampliamente a los aumentos dedemanda que se registran. En losaños posteriores, en cambio, ambastendencias han tendido aequilibrarse.

El aumento de los nivelesformativos responde, pues, en buenaparte a la tendencia seguida por los

puestos de trabajo creados. Unaumento en los requisitos formativosque exigen los empleos existenteshabrá incentivado la ampliación delnivel de estudios de la población.Pero, como se observa, la demandade empleo en puestos de altacualificación excede a la oferta, locual sería indicativo de una ciertainercia en el aumento de la formaciónde la población. En este sentido,recuérdese que el porcentaje depoblación con estudios superiores hamostrado una tendenciacontinuamente creciente.

Entre los diversos factores quese han utilizado para explicar latendencia creciente en la poblacióncon estudios superiores se halla elhecho de dar respuesta a la elevadaincertidumbre que surge eneconomías que, como la española,se han caracterizado por tasas deparo muy elevadas. Este elementoexplicaría, en parte, que en regionesdonde no parece generarse unamplio número de empleos de altacualificación se hayan registradoincrementos notables en la poblacióncon estudios superiores. Otro factorexplicativo, evidentemente, sería elhecho de que la política universitariaparece estar al margen de lasituación real del mercado y que laoferta de nuevas titulaciones y laampliación de plazas existentes enmuchos casos no responde a lasnecesidades del territorio.

Fuente: INEM

11 Existe un cierto acuerdo en considerar que losgrupos ocupacionales correspondientes a“Dirección de empresas y administraciónpública”, “Técnicos y profesionales científicos eintelectuales” y “Técnicos y profesionales deapoyo” requieren un título superior.

1980 1990 2001

Puestos ofrecidosNivel de cualificación- alto 3,4 7,0 10,0- bajo 96,6 93,0 90,0

Cuadro 3: Distribución de las ofertas y demandas de empleo

1980 1990 2001

Demandas generadasNivel de cualificación- alto 5,7 9,3 13,3- bajo 94,3 90,7 86,7

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Una aproximación a los nivelesde desajuste existentes en elmercado laboral puede obtenersemediante el porcentaje de personascon formación superior que estánocupando un empleo de menorcualificación. Así, y con lainformación procedente del INE, seobtiene que el 45,6% de la poblaciónespañola que ha alcanzado estudiossuperiores trabaja en ocupacionesque no exigen tal nivel decualificación. Este desajuste, por otrolado, es algo mayor en el caso de loshombres que en las mujeres.

Estas cifras son indicativas deque los aumentos formativos,positivos en sí, no se ajustan a lasnecesidades del mercado. Seexplicaría así que personas con unnivel de formación superior acabendesarrollando tareas asociadas aniveles inferiores de formación.

España registra un grado dedesajuste algo superior al deotros países de la UE

Un informe reciente de Eurostatpermite evaluar el grado de desajusteexistente en los diversos países de la

Unión Europea. Tomando enconsideración la población quedispone de estudios superiores, loprimero que destaca es que lasdiferencias entre los países no sonmuy significativas.

El nivel de desajuste medio delos países considerados se sitúa entorno al 30%, es decir, un 30% de lapoblación que dispone de estudiossuperiores está trabajando enocupaciones que no requieren dichatitulación (gráfico 20). España seencuentra ligeramente por encima dela media, aunque es ampliamentesuperada por Italia y Grecia.12

España, pues, no presenta unasituación diferencial en este aspecto.

Otro punto que merece serdestacado es que el nivel dedesajuste existente en el caso de lapoblación con estudios medios esmuy superior al de la población conmayor nivel formativo. Más del 40%de la población con estudios mediosestá realizando tareas no adecuadasa su nivel de formación, y ésta es,además, una situación que seproduce en todos los países.13 Lasdiferencias entre países son en estecaso mucho más acentuadas. Españase halla también por encima de lamedia de los casos considerados.

Pese a estas similitudes entre lasituación de la economía española yla de otras economías vecinas, laspáginas anteriores apuntan a que losniveles de desajuste existentes

pueden ser muy distintos entreregiones. La escasa movilidadgeográfica de la mano de obra enEspaña puede ser un elemento queimpida la corrección de estosdesequilibrios entre la oferta y lademanda de cualificación que seproduce en el mercado.

La información estadísticadisponible no permite llevar a cabo elcálculo del indicador de desajuste deforma desagregada para las diversascomunidades autónomas. Noobstante, los registros del INEMpermiten evaluar la relación entre laoferta y la demanda de empleos dealta cualificación y su evolución enlos últimos años. Ello puedeconsiderarse una primeraaproximación para contrastar losresultados del anterior cuadro 2relativos a las regiones que, a priori,podía pensarse que mostrarían unmayor grado de desajuste.

En primer lugar, y como podíaesperarse, las regiones que registranuna mayor demanda relativa deempleos cualificados son aquellasque, en general, muestran un mayorporcentaje de población con estudiossuperiores (gráfico 21). Madrid, PaísVasco, Navarra o Aragón, entre otras,presentan un elevado porcentaje depoblación formada, lo cual da lugar auna demanda significativa de empleoen ocupaciones asociadas a altacualificación. En cambio, la relaciónentre las regiones con un mayor

porcentaje de población cualificada yaquellas que registran mayor ofertade puestos de trabajo cualificado esmucho menos evidente, elementoindicativo de que la generalización dela formación ha sido, en buenamedida, independiente de lascondiciones del mercado de trabajo.

Este primer elemento permiteintuir que la situación de las regionespuede ser notablemente distinta y queel encaje entre oferta y demanda deempleo cualificado no siempre seproducirá. De hecho, y para elconjunto de España, ya se haobservado que la demanda de empleocualificado ha superado de maneraconstante en las últimas décadas a laoferta de puestos creados.

Lo primero que debe valorarseson los factores que puedencontribuir a ese desajuste opresencia de empleo “no encajado”.14

En este sentido, el cuadro 4 muestra,aunque de forma sintética, losdiversos elementos a considerar.

¿Cuál es la situación de lasdiversas regiones en cuanto a estosaspectos? Las comunidadesautónomas han registrado de formageneralizada un incremento notableen los niveles de formación superior.Una primera cuestión que es posibleplantearse es en qué medida lapresencia de población que haalcanzado estudios superiores setraduce en la demanda de empleosde “alta cualificación”. Considerando

Desajuste laboral en cualificación

Total 45,6%Hombres 48,1%Mujeres 43,2%

12 Los datos no coinciden con los anteriormenteexpuestos puesto que se trata de fuentes ymetodologías distintas.

13 Cabe exceptuar el caso de Holanda, donde elgrado de desajuste es equivalente en ambosniveles educativos.

14 Esto es, el porcentaje de graduadosuniversitarios que está desarrollando tareas queexigen una cualificación inferior.

Bélgica Grecia Francia Holanda FinlandiaDinamarca España Italia Austria Suecia

Medios

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40

30

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10

0

Gráfico 20: Desajuste en educación superior

Fuente: Eurostat

Superiores

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globalmente la economía española, elporcentaje que supone la demandade empleo cualificado se halla pordebajo del porcentaje de poblaciónactiva15 con estudios superiores.

Andalucía, Cataluña yExtremadura muestran los niveles másbajos en cuanto a demanda deempleos cualificados. En un caso–Cataluña– porque la situación laboralpuede favorecer el empleo sinnecesidad de llegar a inscribirse comodemandante de empleo; y en otros–Andalucía y Extremadura– porque losaltos niveles de paro puedendesincentivar el paso a la actividad.

Estas regiones cuentan, pues, con unprimer factor positivo para limitar losefectos de un posible desajuste en elmercado de trabajo.

En el extremo opuesto se hallanAsturias, Galicia y el País Vasco queson las únicas regiones que muestranuna proporción de demandas deempleo de alta cualificación superiora la proporción de población activacon estudios superiores. Estasregiones se caracterizan por unfactor de mayor tensión en elmercado: tienen una mayor demandade empleo cualificado de la que, apriori, les correspondería.

El problema fundamental surgecuando la demanda se contrapone ala oferta de empleos de “altacualificación” existente en elmercado, ya que esta última estádeterminada en gran medida por laestructura productiva de la región.

En todas las regiones, lademanda de empleo cualificadosupera a la oferta existente. Losmayores desequilibrios, no obstante,se registran en Galicia, Baleares,Andalucía, el País Vasco,Castilla y León y La Rioja. En cambio,Cataluña y Murcia se hallan en unaposición más equilibrada en loreferente a oferta y demanda deempleos cualificados (cuadro 5).

Ese desequilibrio entre oferta ydemanda puede generar desempleoentre la población con mayorformación (dado que no hallan unpuesto de trabajo que se adapte asus condiciones) o un porcentajeelevado de empleo “no encajado”,esto es, graduados que trabajan enempleos de menor cualificación.Aunque ambos resultados seproducen simultáneamente, puedeintentarse aproximar cuál es el factorque predomina en las diversasregiones. Así, puede considerarseque si el desequilibrio existente en elempleo de alta cualificación es mayorque el que se registra en empleo debaja cualificación, los graduadospueden estar más dispuestos aaceptar –aunque sea

transitoriamente– un empleo quenecesite menor formación que la quehan alcanzado. En cambio, si eldesequilibrio que existe en el empleode baja cualificación es mayor, lasposibilidades de encontrar un empleoen este mercado son bajas ypredominará el efecto desempleoentre la población más formada.

Analizando los datos, lo primeroque debe señalarse es que para elconjunto de España el desequilibrioentre oferta y demanda es mayor enel caso del mercado de “altacualificación”.16 Las diferencias entreregiones son, sin embargo, notables.Baleares, Cataluña y Murciaaparecen como las únicas regionesen que el grado de desequilibrio queexiste en el mercado de “altacualificación” es menor que en elresto. Por ello, es más probable queen estas comunidades el desajustese traduzca en una tasa de paroelevada para la población conestudios superiores. La favorablecoyuntura laboral en Baleares yCataluña y un porcentajerelativamente reducido de poblaciónformada en Baleares evitan, noobstante, que estas regiones tenganuna elevada tasa de paro de losuniversitarios. En cambio, en Murciala tasa de desempleo de la poblacióncon estudios superiores es alta y,además, superior a la que registra lapoblación que sólo dispone deestudios primarios.

15 Se ha elegido el colectivo de activos, puesto queson los que desean participar en el mercado detrabajo.

16 Este resultado es plenamente coherente con elhecho de que más del 40% de los tituladosuniversitarios trabajan en empleos asociados amenor cualificación.

25

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58 10 12 14 16 18 20 22

Gráfico 21: Formación y demanda de empleo cualificado

Fuente: IVIE e INEM

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Cast.-M

Galicia

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Asturias

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% población con estudios superiores

Extremadura

Aragón

Murcia

Andalucía

Cantabria

Población que ha alcanzadoestudios universitarios

Demanda de empleosde alta cualificación

Oferta de empleosde alta cualificación

Estructuraproductiva

Paro dealta cualificación

Empleo“no encajado”

Cuadro 4: Oferta y demanda de empleos de alta cualificación

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En el resto de regiones lapresencia de empleo “no encajado”se intuye como significativa y enmuchos casos, además, se registrasimultáneamente un importanteproblema de desempleo entre lapoblación con estudios superiores.Andalucía, Asturias, Cantabria,Castilla-La Mancha, Castilla y León,Extremadura, Galicia y La Rioja sehallan en esta situación. En otroscasos (Canarias, Madrid y el PaísVasco) predomina el efecto de lainadecuación del empleo a laformación disponible. El cuadro 5sintetiza los resultados que seobtienen para las diversas regionesespañolas, y destacan aquéllas en lasque la información disponiblemuestra que puede hablarse de unpredominio del efecto desempleo yde las que pueden caracterizarse poruna mayor presencia de empleo “noencajado”.

Estos resultados plantean que lainserción laboral de los universitariosno se produce en todas lasocasiones de forma ágil y conresultados positivos. En esta línea,cabe preguntarse, en primer lugar,cuáles son las expectativas quetienen los estudiantes antes de entraren el mercado laboral y,posteriormente, cuál es la realidadcon la que se encuentran.

Cuadro 5: Tipología regional según la presencia de empleo “no encajado”

Relacióndemanda yoferta deempleo

cualificado

Demanda superior al % depoblación con estudios

universitarios

País Vasco, Galicia, Asturias

Desequilibrio demanda/oferta por encima de lamedia

Andalucía, Aragón, AsturiasBaleares, Canarias, Cantabria, Castilla y León,

Castilla-La ManchaMadrid, Galicia, Extremadura,

País Vasco, Navarra, La Rioja, Valencia

Predomina efecto empleo“no encajado”

Canarias, Madrid, PaísVasco, Navarra, Valencia

Desequilibrio demanda/oferta en empleocualificado mayor que en no cualificado

Andalucía, Aragón, Asturias, Canarias,Cantabria, Castilla y León, Madrid

Castilla-La Mancha, Galicia, Extremadura,País Vasco, Navarra, Valencia, La Rioja

Desequilibriodemanda/oferta en empleo

cualificado menor que en nocualificado

Baleares, Cataluña, Murcia

Conjunción de ambosefectos

Andalucía, Aragón, Asturias,Cantabria, Castilla y León,

Castilla-La Mancha,Galicia, La Rioja,

Extremadura

Efecto positivo de lacoyuntura laboral

Baleares, Cataluña

Predomina el efectodesempleo

Murcia

Desequilibrio demanda/oferta pordebajo de la media

Cataluña, Murcia

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c. La inserción laboral

Los estudiantes universitariostienen buenas expectativaslaborales

Diversos trabajos han analizadolas expectativas de los estudiantesuniversitarios ante su inserciónlaboral. Tales trabajos, entre loscuales cabe destacar el llevado acabo por Accenture y el realizado porla Fundación BBVA, ponen demanifiesto algunos datos relevantes.En primer lugar, existe un claroacuerdo en que la formación ofrecidapor la universidad española secaracteriza por un exceso de teoría,aspecto éste que la separa de larealidad social y empresarial. Segúnun estudio de Accenture, el 92% delos universitarios considera que hayun exceso de teoría en la formaciónrecibida en la universidad

La opinión, pues, de los alumnoses que la formación recibida en launiversidad no se adapta plenamentea los requisitos de los puestos detrabajo que se están creando, lo quepodría potenciar un desempleoelevado entre titulados universitariosy/o un elevado grado de desajusteentre el nivel formativo alcanzado ylos requisitos exigidos por el puestode trabajo.

En contraste con esta opinión,los universitarios tienen en generalbuenas expectativas sobre suinserción laboral. Aun así, y pese a

considerar que actualmente gozan deuna mejor preparación, susexpectativas son peores que las delas generaciones anteriores.

En los apartados anteriores hapodido comprobarse que la tasa deparo de los estudiantes universitariosespañoles en España es aún elevada,aunque evidentemente estáfuertemente condicionada por lascondiciones laborales existentes. Dehecho pueden identificarse algunosfactores clave que inciden en elproceso de inserción laboral delgraduado universitario y en el éxitode este proceso.

En el cuadro 6 puede verse ladiversidad de condicionantes queintervienen en el proceso detransición al mercado de trabajo. Setrata ahora de valorar, en la medidade lo posible, los resultados queobtienen los graduados universitariosen la realidad. Las universidadesespañolas han destinado en losúltimos años recursos económicos yhumanos a la obtención deinformación sobre el proceso deinserción laboral de sus graduados.Las encuestas dirigidas alseguimiento de los licenciadosuniversitarios tienen dos grandesutilidades. Por un lado, permitenconocer, de una forma homogénea, elgrado de éxito de los universitarios ensu tránsito al mercado laboral. Lasencuestas dirigidas a una muestraheterogénea de población puedenofrecer resultados distorsionados enla medida en que la situación y lascondiciones laborales son muydistintas a lo largo de la vida laboral

activa. Las encuestas a graduadospermiten, en cambio, disponer de unamuestra homogénea en cuanto almomento temporal en que se producela finalización del periodo educativo.

Por otro lado, este tipo deencuestas permite incorporarinformación referida a la valoraciónde la formación recibida desde elpunto de vista de su utilidad parafavorecer el proceso de inserción enel mercado de trabajo.

La valoración del grado de éxitoen el proceso de inserción es,lógicamente, una tarea complejapuesto que engloba múltiplesaspectos. En el esquema adjunto(cuadro 7) pueden verse algunos delos aspectos que habitualmenteforman parte de la recogida deinformación.

En el caso de España, el análisisde estos aspectos se enfrenta, en laactualidad, a la inexistencia de unúnico estudio referido a las diversasuniversidades públicas y privadas.Existen, en cambio, algunos trabajosreferidos a momentos temporalesdistintos y realizados con diversasmetodologías y con contenido nohomogéneo. Esto dificulta laposibilidad de efectuarcomparaciones y extraerconclusiones de carácter general. Porello, antes de analizar los diversosestudios efectuados en universidadesespañolas, se trata de ofrecer unavisión general válida para el conjunto

163

EDUCACIÓN SUPERIOR

Cuadro 6: Condicionantes del proceso de transición laboral

“El 91,6% de los estudiantesuniversitarios está de acuerdo enque existe distancia entre larealidad empresarial y launiversidad”Accenture

“El 63,8% de los universitariosconsidera que la universidad noprepara adecuadamente a susestudiantes para la vidaprofesional”Fundación BBVA

Expectativas ante su inserciónlaboral

Fuente: Accenture

NS/NC, 0,9%

Muyfavorable,9,0%

Favorable,50,7%

Nadafavorable,

5,4%

Pocofavorable,

34,0%

Condicionantesindividuales

Comportamientosy objetivos

CurriculumEstructura del sistemaeducativo universitario

Situacióncíclica

Incidencia de lasnuevas tecnologías

Condiciones delmercado laboral

Estructuraeconómica

PAÍS/REGIÓN

Proceso de transición al empleo

Cuadro 7: Aspectos de los resultados del proceso de transición

UNIVERSIDAD

Transición: Tiempo y esfuerzoen la búsqueda, métodos,...

Empleo: Retribución, estabilidad,promoción,…

Trabajo: Satisfacción, relaciónconocimientos,…

MERCADOLABORAL

147-222 CAPÍTOL 3 7/9/04 18:01 Página 163

de universitarios españoles respectoa algunos aspectos relevantes. Elloes posible mediante la informaciónobtenida del proyecto europeoCHEERS (Career after HigherEducation: a European ResearchStudy), consistente en una encuestaa 40.000 graduados universitarios de12 países realizada en 1999 y referidaa personas que hubieran finalizadolos estudios en 1994 y 1995. Lacitada encuesta permite tambiéncomparar los rasgos mássignificativos del proceso deincorporación laboral de los tituladosuniversitarios en España respecto ala situación existente en otros paísesvecinos.

Es importante destacar que losresultados pueden diferir de formamás o menos significativa respectode los alcanzados en apartadosanteriores. Hay que tener en cuentaque en las páginas anteriores se haanalizado la situación, en unmomento del tiempo, de la poblaciónque ha accedido estudiosuniversitarios, con independencia decuando hubiera finalizado estosestudios. La situación laboral cambiade forma significativa a lo largo delos años y, por ello, al hacer unseguimiento de las personas quefinalizaron en un mismo momento deltiempo la educación superior, seobtienen unos resultados más

afinados: éste es el objetivo delproyecto europeo CHEERS.

Existe el convencimiento deque la formación superioraumenta la probabilidad deencontrar empleo

En comparación con otros paísesdel entorno, en España losestudiantes acceden a la universidada edades relativamente tempranas(cuadro 8). El 74% son menores de20 años y sólo un 4,2% tiene más de25 años. El principal motivo que lesconduce a iniciar estudiosuniversitarios es la consideración deque la formación superior aumenta laprobabilidad de encontrar empleo. El

53% de los estudiantes se manifiestaen este sentido.

Sólo un escaso porcentaje de losestudiantes compagina estudio ytrabajo. El número medio de horasdedicadas al trabajo por parte de losestudiantes españoles se sitúaclaramente por debajo del que seregistra en otros países.

Por otro lado, los estudiantesuniversitarios españoles consideranque las instituciones universitariaspriorizan el aprendizaje de teoría yconceptos (por encima de losresultados obtenidos en otros países),mientras que la importancia que tienela adquisición de experiencia laboralqueda muy por debajo. Las

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04


164

Cuadro 8: Edad de acceso a la enseñanza superior (en %)

Menos de 20 años De 20 a 25 años Más de 25 años

Alemania 15,3 75,2 9,5Austria 57,5 36,3 6,2España 74,4 21,4 4,2Finlandia 24,7 61,9 13,5Francia 57,5 38,5 4,0Holanda 49,7 42,5 7,8Italia 71,4 25,7 2,9Japón 70,4 29,0 0,6Noruega 19,4 59,6 21,0Reino Unido 54,3 24,8 20,9República Checa 78,2 17,3 4,5Suecia 15,4 67,6 17,0Media 49,0 41,7 9,4

Fuente: Encuesta CHEERS

Alemania España Francia Italia Noruega SueciaAustria Finlandia Holanda Japón R. Unido

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10

8

6

4

2

0

Horas dedicadas al trabajo (h./semana)



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4

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2

1

0

Aspectos de la enseñanza (valoración)


Experiencia laboralTeoría

147-222 CAPÍTOL 3 7/9/04 18:01 Página 164

instituciones universitarias españolasparecen estar, así, poco orientadas ala formación relacionada con elmundo laboral, aspecto éste que,según los encuestados, puedetraducirse posteriormente en mayoresdificultades para encontrar un empleoadecuado.

En este mismo sentido, lostitulados españoles e italianos sonlos menos satisfechos con la utilidadde la formación recibida paraencontrar un empleo satisfactorio.Una tasa de paro más elevada o lano menospreciable inadecuación delempleo a la formación explican, enbuena medida, este mal resultado.Debe recordarse que más del 50%de los estudiantes universitariosespañoles deciden cursar estosestudios para mejorar la probabilidadde encontrar un empleo adecuado.

La orientación de la formaciónrecibida hace que se cuestionen, encierta medida, la utilidad de estaformación para encontrar un empleo,lo cual no significa que dejen deopinar que están mejor posicionadospara el proceso de inserción laboralque la población que tiene un nivelde estudios inferior.

El proceso de inserción laboralregistra peores indicadores enEspaña

Los aspectos anteriores parecentrasladarse al proceso de transiciónal mercado de trabajo. Aspectoscomo el periodo de búsqueda deempleo, la tasa de paro registradapor los universitarios, la estabilidadlaboral o el salario percibido registranpeores posiciones relativas en elcaso de España.

● Periodo de búsquedaLos estudiantes españoles tardan 9meses de media en encontrar suprimer empleo, superando así elperiodo necesario en los otrospaíses analizados. Lógicamente, lamayor tasa de paro existente enEspaña tiene una influenciasignificativa en estos resultados.

● Tasa de paroEspaña y Francia presentan lasmayores tasas de desempleo entreel colectivo de graduadosuniversitarios. En los últimos años,la reducción de la tasa de paro enEspaña ha tenido un efecto másfavorable en la población de menorcualificación.

● Tipo de contratoUn porcentaje significativo (más del15%) de los graduados trabaja atiempo parcial, y España se

configura como uno de los paísescon una mayor proporción de estemodelo contractual entre losgraduados. La edad media degraduación (entre la poblaciónjoven, los contratos a tiempo parcialtienen una mayor incidencia), laregulación laboral y las condicioneslaborales tienen una influencianotable en estos resultados.Asimismo, alrededor del 45% de lostitulados españoles tiene uncontrato de carácter temporal.España se halla, así, a la cabeza encuanto a proporción decontratación temporal entre losgraduados. Debe recordarse, sinembargo, que el mercado detrabajo en España se caracterizapor una tasa de temporalidadnotablemente más elevada que lamedia de la Unión Europea.

165


50

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0

Graduados universitarios con contrato temporal (en %)


Alemania España Francia Italia Noruega R. ChecaAustria Finlandia Holanda Japón R. Unido Suecia

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3

2

1

0

Utilidad de la formación para encontrar empleo (valoración)



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Sobrecualificación(porcentaje con formación por encima de la requerida por el empleo)



15

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5

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Tasa de paro


MujeresHombres

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166

● Nivel formativo por encima de losrequisitos del puesto de trabajoEl nivel de sobrecualificación esmás elevado que en otros paíseseuropeos. Cerca del 30% de losgraduados universitarios consideranque el empleo que ocupan requiereun nivel formativo inferior al queostentan. Es más, el 17,3% de losgraduados universitarios realizaactividades relacionadas con tareasadministrativas o son empleados deoficina. Por otro lado, y en sentidocontrario, cerca del 15%consideran que el empleo requeriríaun nivel formativo superior al quetienen.

● Salario percibidoEn cuanto a la retribución salarialpercibida, los universitariosespañoles se hallan en una de lasúltimas posiciones de los paísesanalizados. El salario medio se sitúaen torno a 16.200 euros anuales,frente a los 27.500 de la media depaíses de la muestra. Una vezcorregido por el efecto deldiferencial de precios entre países(valoración en términos de paridadde poder adquisitivo), lasdiferencias se mantienen y Españacontinúa ocupando una de lasúltimas posiciones.

Todo lo anterior avala que losuniversitarios españoles se hallan enuna peor posición relativa en cuantoal proceso y resultado de su

inserción laboral. Buena parte de elloes consecuencia de unos indicadoreslaborales globales másdesfavorables. Se observan, noobstante, diferencias nomenospreciables en el tipo deformación recibida que pueden incidiren las oportunidades de encontrar unempleo adecuado al nivel formativoalcanzado.

Los resultados generales puedenocultar, no obstante, realidades muydistintas entre universidades. La mejorforma de tratar la posible diversidadsería disponer de una encuesta únicacon una metodología común aplicadaa las diversas universidades. Como yase ha indicado anteriormente, ello noes posible en la actualidad. A laespera de que la informaciónestadística disponible permita hacerun tratamiento global, se ha optadopor utilizar uno de los estudios másrecientes y de carácterinteruniversitario.17 Se trata delrealizado por la Agència per a laQualitat del Sistema Universitari aCatalunya, un estudio que estáreferido a las siete universidadespúblicas catalanas. Evidentemente,sus resultados no son plenamenteextrapolables al conjunto de España,pero sí que permiten llevar a cabo unaaproximación más detallada delproceso de inserción en el mercadode trabajo.

Estos resultados, que son losque se presentan en las siguientes

páginas, se complementan conalgunos de los resultados que seextraen de otros estudios disponiblesreferidos a otras universidadesespañolas. El análisis de losresultados se lleva a cabo siguiendoel esquema propuesto anteriormenteen el cual se establecen tres ámbitosrelevantes para valorar el proceso deinserción en el mercado de trabajo.

Éxito en la transiciónSe trata en este punto de valorar

lo “fluido”18 que ha sido el proceso detransición del sistema educativo almercado de trabajo. Los indicadoresque lo permiten son el tiempo que elindividuo tarda en encontrar empleo,los esfuerzos que dedica a labúsqueda, los métodos empleados en

ella, etc. Evidentemente, un primerfactor destacable será la proporciónde graduados que encuentran unempleo y qué parte de ellos, tras unperiodo de tiempo,19 se hallan en paro.

Si eliminamos a aquellaspersonas que no están buscandoactivamente un puesto de trabajo(inactivos), un 6,1% de los graduadosen 1998 se encuentran en situaciónde desempleo tres años después(año 2001). Sin embargo, sólo el1,1% de los graduados no hantrabajado en ningún empleo desdeque finalizaron los estudios. Estoofrece unos datos relativamentepositivos en cuanto al resultado finaldel proceso de transición.

Los resultados por ramas deenseñanza, no obstante, sondiversos. Las áreas técnicas, saludy, en mucha menor medida, sociales,se caracterizan por los mejoresresultados en cuanto a empleabilidadde los graduados. Contrariamente,experimentales y humanidadesregistran los mayores niveles dedesempleo.

Más allá de este resultado,interesa valorar cómo se produce elproceso de tránsito. Para ello seanalizan a continuación aspectoscomo el periodo de búsqueda y losmétodos empleados en ella. El primeraspecto a destacar es que unporcentaje elevado de los graduados(el 54,8%) empiezan a trabajar antesde finalizar los estudios. Las áreas de


40

30

20

10

0

Ingresos anuales brutos (miles euros en ppa)


17 El hecho de analizar la situación de un númerorelativamente amplio de universidades permiteevitar algunas distorsiones que pueden surgircomo consecuencia de la posible especializaciónuniversitaria en determinadas enseñanzas.

18 Siguiendo la terminología establecida por UlrichTeichler.

19 Puede entenderse ahora con más claridad laimportancia que tiene el hecho de entrevistar aindividuos que se hayan graduado en el mismomomento temporal.

Según los resultados provisionalesde una encuesta realizada porANECA y que analiza 182titulaciones de 30 universidades,sólo uno de cada diez licenciadosen el año 2000 se encuentraactualmente en situación dedesempleo. El 77% de losentrevistados encontró empleo enmenos de un añoEl 65% considera que desempeñaun trabajo adecuado a suformación. La forma más habitualde búsqueda de empleo son lasrelaciones personales y loscontactos con empleadores

147-222 CAPÍTOL 3 7/9/04 18:01 Página 166

técnicas, sociales y humanidadesson las que se caracterizan por losmayores porcentajes. Dejando almargen a esta población, el 27,1%de los graduados encuentra empleoantes de que pase un mes tras haberfinalizado los estudios y el 30,4%tarda entre uno y tres meses.Únicamente el 11,8% dedica a labúsqueda más de un año.

De nuevo las diferencias entre lasdiversas áreas de enseñanza resultansignificativas. Destaca en este casola rápida transición que registran losgraduados en las enseñanzas desalud (el 41,6% de ellos encuentraempleo en menos de un mes). Encambio, humanidades yexperimentales aparecen como lasáreas en las que un mayor porcentajede graduados dedica más de un añoa encontrar un primer empleo.

167

Humanidades Sociales Experimentales Salud Técnicas

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10

8

6

4

2

0

Desempleo por áreas de enseñanza

Debe recordarse que Cataluña es una de las comunidades autónomas queregistraba mejores resultados agregados en los diversos indicadores laboralesde los titulados superiores. Las tasas de desempleo que se desprenden deotras encuestas de inserción ponen claramente de manifiesto este hecho.Teniendo en cuenta que los diversos trabajos no son estrictamentecomparables puesto que se refieren a diversos periodos temporales y utilizandistintas metodologías, los siguientes datos dan una muestra del grado dedivergencia entre universidades y regiones, en coherencia con los resultadosglobales del mercado de trabajo

Estatus laboral de los graduados

Inactivos, 3,6%

Parados, 6,1%

Ocupados, 90,2%


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15

10

5

0

Buscan empleo menos de 1 mes o más de 1 año

Tiempo de búsqueda del primer empleo

1-3 meses, 30,4%

<1 mes, 27,1%

3-6 meses, 16,6%

6-12 meses, 14,1%

> 12 meses, 11,8%

Desempleados (en%)

Universidad del País Vasco 11,0%Universidad Politécnica de Madrid 12,0%Universidad de León 28,9%Universidad de Murcia 20,8%Universidad Pública de Navarra 10,4%Universidad Carlos III 14,8%Universidad Miguel Hernández 2,1%Universidad Politécnica de Valencia 5,7%Universidad Rey Juan Carlos 15,2%

>1 año<1 mes

De los diversos trabajos en quepuede obtenerse estainformación, destaca laUniversidad de Murcia, donde el32,9% de los graduados tardanmás de 1 año en encontrarempleo. También la UniversidadPolitécnica de Madrid registra unporcentaje elevado de licenciadosque dedican más de 1 año aencontrar el primer empleo (el26,1% de los entrevistados). Encambio, la Universidad Politécnicade Valencia (el 11,1%) y laUniversidad Pública de Navarra(13,3%) muestran unos resultadossimilares a los reflejados en elcaso de las universidadespúblicas catalanas.

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Otro elemento destacable es elanálisis de los métodos que utilizanlos graduados para encontrarempleo. La mayor parte acceden alprimer empleo mediante contactospersonales o familiares (el 41,9%) opor los anuncios publicados en laprensa (19,3%). La utilización de losservicios de colocación, las bolsasde trabajo universitarias, lasempresas de selección u otrosmedios tienen una importanciamucho menor. En concreto, sólo el7,1% de los graduados acceden asu primer puesto de trabajo a travésde la bolsa de trabajo de launiversidad y un 8,8% adicionalencuentra empleo a partir de lasprácticas efectuadas mientrasestudiaba. En cuanto a la utilizaciónde estas dos vías, cabe señalar los

casos de las áreas de salud ytécnicas. En la primera destaca larelevancia que tienen las prácticasefectuadas durante el periodo deestudios, mientras que es muchomenos frecuente la utilización de losanuncios en la prensa. En lasenseñanzas técnicas, en cambio,destaca la más amplia utilización delos servicios de inserción laboral queofrece la universidad (el 15,4% delos graduados accede a su primerempleo por esta vía).

Debe señalarse que estocorresponde al perfil de búsquedadel primer empleo. En empleossucesivos cobran mayor relevanciaotras vías de acceso como son lasoposiciones, la creación de unaempresa propia u otras vías comoempresas de selección, internet, etc.

Éxito en el empleoSe trata ahora de valorar cuál es la

situación en el puesto de trabajo y, porlo tanto, se hace referencia en estecaso a todos aquellos indicadores delestatus conseguido en el puesto detrabajo: retribución salarial, estabilidaden el empleo, posibilidades depromoción, acceso a formacióncontinua…

En cuanto al salario bruto recibido,la población se concentra entre los12.000 y 30.000 euros anuales. El59,3% de los graduados percibe unaretribución comprendida en esta franja.Sin embargo, el 16% de losuniversitarios recibe un salario brutopor debajo de 9.000 euros anuales ysólo el 2,5% tiene una retribuciónsuperior a 40.000 euros/año.

La situación en las diversas áreases algo distinta. El rasgo másdestacable es la mayor concentración

de retribuciones en la franja alta quese registra en las enseñanzas técnicas.En este caso, el 51,3% percibe unsalario de 18-30.000 euros y un 14,3%adicional tiene un salario de 30-40.000euros. Contrariamente, en el otroextremo se hallan las enseñanzas dehumanidades, donde se registra unamayor presencia de retribuciones en lafranja media-baja. El 33% de losgraduados en humanidades recibe unsalario anual inferior a 9.000 euros. Enestas diferencias salariales, sin duda,tiene una especial importancia elhecho de que el porcentaje degraduados en humanidades quetrabajan en empleos que requierenmenor cualificación es mayor que enotras ramas de enseñanza.Lógicamente, estos resultados setraducen en el grado de satisfacciónque los graduados muestran respectoa su retribución salarial.

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Vía de acceso al primer empleo

Prensa, 19,3%

Contactos, 41,9%

Oposiciones, 2,2%

SCC, 3,0%

Prácticas, 8,8%

Servicios, 7,1%

ETT, 6,3%

Otros, 11,3%


25

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15

10

5

0

Prácticas y servicios de las universidades

Servicios

La Universidad Politécnica de Madrid y la Universidad Carlos III destacan porregistrar un mayor porcentaje de graduados que encuentra su primer empleopor la vía de los servicios de la universidad.

Primer empleo por la vía de los servicios de la universidad

Universidad Politécnica de Madrid 12,3%Universidad Carlos III 12,8%Universidad del País Vasco 6,0%Universidad de Murcia 4,9%Universidad Politécnica de Valencia 4,6%Universidad de León 7,5%

Prácticas

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Otro de los aspectos que losindividuos valoran especialmente encuanto al empleo es el grado deestabilidad laboral. El análisis del tipode contrato es, por tanto, otro punto

relevante. El 33,5% de los graduadostrabaja con un contrato de caráctertemporal, un porcentaje similar a latasa de temporalidad existente en laeconomía española. No parece, pues,

que la mayor formación redunde enuna mayor estabilidad laboral.

De nuevo destaca el buenresultado que obtienen las ramastécnicas, con una ratio detemporalidad del 22,2%, claramentepor debajo de la media. Las áreas dehumanidades y experimentales sonlas que registran una mayorinestabilidad laboral.

El mayor grado de satisfacciónen cuanto a las perspectivas deestabilidad laboral, por un lado, y lasde mejora y promoción, por otro, seregistran también en las áreastécnicas, seguidas de las sociales.Las enseñanzas de humanidadesregistran los peores resultados encuanto al grado de satisfacción enambos aspectos.

Otro rasgo a destacar es elporcentaje de empleo que se registraen el sector público. El 19,7% de los

graduados universitarios trabaja en elsector público, aunque esteporcentaje difiere de formasignificativa entre las diversas áreasde enseñanza. El 28,9% de loslicenciados en humanidades trabajaen actividades del sector público,mientras que este porcentaje se

169

Retribución salarial anual (euros)

9.000-12.000€, 16,7%

12.000-18.000€, 28,7%

< 9.000€, 16,0%

> 40.000€, 2,5%

18.000-30.000€, 30,6%

30.000-40.000€, 5,5%


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Retribución salarial anual

>18.000€

Las diversas universidadesmuestran resultados similares encuanto a la ratio de temporalidad,teniendo en cuenta que lasdiferencias en el periodotranscurrido desde la graduacióntienen una influencia significativaen estos resultados. Laestabilidad laboral parece mejorara medida que transcurre el tiempodesde la finalización de losestudios.

Tipo de contrato laboral

Fijo funcionario, 54,9%

Sin contrato, 1,8%

Autónomos, 9,8%

Temporal, 33,5%


50

40

30

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10

0

Contrato temporal

Las universidades con un mayor peso de enseñanzas técnicas registran unmayor peso de graduados situados en la franja alta de la escala salarial,mientras que las más orientadas hacia las humanidades muestran mayorpresencia de salarios bajos.

Retribución salarial anual

Universidad de LeónSalario < 9.000 €/año 39,5%Salario > 40.000 €/año 1,4%

Universidad Politécnica de MadridSalario < 12.000 €/año 10,6%Salario > 36.000 €/año 4,0%

<18.000€

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reduce al 12,8% en el caso de lasáreas técnicas. Éste puede ser otrofactor importante que influye en lasdiferencias salariales observadasanteriormente.

Éxito en el trabajoJunto a las condiciones del

empleo al que han accedido losgraduados se trata también devalorar la adecuación del trabajoque realizan a la formación recibiday el grado de satisfacción con lastareas desarrolladas. Ello permite,también, disponer de informaciónsobre los aspectos que más sevaloran en el trabajo y los puntos enque incide la formación universitaria.

Un primer punto a destacar es siel empleo al que han accedidorequiere la titulación que hancursado y si las tareas quedesarrollan son las propias del nivel

formativo exigido. Ello permitevalorar el grado de encaje entre laformación alcanzada y el empleodesarrollado.

El 52,5% de los graduadostrabaja en un empleo que requiere latitulación específica alcanzada y lasfunciones desarrolladas son laspropias de dicha formación. Estegrupo corresponde a la máximaadecuación entre formacióny empleo. En el otro extremo, el 15%de los graduados trabaja en empleosque no requieren formaciónuniversitaria, lo cual significa unaclara sobrecualificación.

La situación por áreas esnotablemente distinta. El grado desobrecualificación es muy elevado enhumanidades: el 29,9% estántrabajando en empleos que noprecisan formación universitaria. Encambio, en el área de salud, dada la

especificidad de su formación,únicamente el 1,7% trabaja enempleos que no precisan formaciónsuperior. El mayor grado deadecuación (titulación específica yfunciones propias) se registra en esteárea (el 83,4% de los graduados).Esta situación no parece alterarse enempleos posteriores, lo cual es

indicativo de que lasobrecualificación que se detecta enhumanidades no parece corregirsetras un periodo de transición.

De hecho, el 24,6% de losgraduados declara que el trabajo querealizan no tiene ninguna relación conla formación recibida y un tambiénelevado 30,4% califica de media larelación que tienen trabajoy estudios. Como era previsible,humanidades vuelve a ser el área deenseñanza donde el porcentaje degraduados que dicen trabajar enempleos que no tienen ningunarelación con su formación es máselevado (el 47,5%). Las enseñanzastécnicas y del área de salud son, encambio, las que muestran un mejorresultado en cuanto a la relaciónentre trabajo y formación.

Más allá de la relación que existeentre el trabajo efectuado y la

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Los resultados, en cuanto a graduados que trabajan en el sector público, semueven entre el 10% y el 20%. Destacan, no obstante, los porcentajesregistrados en algunas universidades:

Graduados que trabajan en el sector público

Universidad de Murcia 41,2%Universidad Miguel Hernández 34,2%Universidad de León 28,6%

Sector de actividad

Público, 19,7%

Privado, 80,3%


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5

0

Empleo en el sector público

El 34,6% de los graduados en laUniversidad de León afirmatrabajar en un empleo para el queno se requiere título superior. Esteporcentaje se reduce de formanotable en universidadesorientadas hacia las áreastécnicas. La UniversidadPolitécnica de Valencia registraúnicamente un 4,7% degraduados en empleos que norequieren formación universitaria.

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formación recibida, puede tambiénvalorarse la utilidad que diversosaspectos de la formación recibidatienen para el trabajo desarrollado.Este aspecto es especialmentesignificativo puesto que va a permitirvalorar los puntos fuertes y débilesde la formación superior en elmomento de la inserción laboral.Asimismo, puede suponerse que unamayor utilidad de los diversosaspectos formativos debe redundaren una mayor satisfacción deltrabajador. El siguiente esquema(cuadro 9) ofrece los resultadosreferidos a la adecuación de laformación recibida en cuanto al nivelobtenido y a su utilidad para eltrabajo.

Los graduados consideran queobtienen un buen nivel en formaciónteórica, pensamiento crítico, toma dedecisiones y trabajo en equipo,

mientras que consideran bajo el nivelobtenido en liderazgo,instrumentales, creatividad y gestión.Los factores que se consideran demayor utilidad en el trabajo actual noson plenamente coincidentes. Estasdiferencias pueden apuntar algunospuntos fuertes y débiles de laformación recibida en cuanto a lautilidad que tienen en el puesto detrabajo desarrollado.

Tomando en consideración lavaloración de cada uno de losaspectos, la formación recibidaparece presentar carenciassignificativas en aspectosrelacionados con las competenciasinstrumentales (gestión einstrumentales), capacidad deliderazgo, creatividad, toma dedecisiones y expresión escrita y oral.Los graduados consideran que, encambio, tienen un buen nivel, de

formación teórica y práctica, peroestos puntos parecen ser de menorutilidad en el trabajo desarrollado.

Por áreas de enseñanza no sedetectan notables diferencias.Únicamente merecen señalarsealgunos aspectos. El área dehumanidades está mejor posicionadaen expresión escrita y oral y peor entrabajo en equipo. Este últimoaspecto se repite también en lasenseñanzas del área deexperimentales. Las enseñanzastécnicas y del área de saludmuestran un peor resultado encuanto a la capacidad derazonamiento cotidiano y, en el casode las técnicas, mejoran losresultados en cuanto a la capacidadde toma de decisiones. El área desociales responde al patrón medioseñalado.

Una medida de síntesis de losdiversos factores que pueden induciral éxito en el trabajo puede obtenersemediante la valoración del grado desatisfacción. Por un lado, en cuanto ala utilidad de los conocimientosadquiridos en la formaciónuniversitaria, el área de salud y lasenseñanzas técnicas son las quemuestran un mayor grado desatisfacción. Son también éstos losmás satisfechos con el contenido deltrabajo desarrollado.

Como se ha podido ver, losposibles indicadores para medir eléxito del proceso de inserción laboralson muy variados. Obtener unavaloración conjunta de todos ellos esrealmente una tarea compleja. Porello, buena parte de las encuestasefectuadas incluyen un índice desatisfacción global que pretendetomar en consideración todos los

Requisitos para acceder al primer empleo

Tit. esp/propias, 52,5%

Tit esp./no propios, 8,6%

Título/propios, 10,3%

Título/no propios, 5,3%

Formación univ., 8,3%

No formación univ., 15,0%


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25

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15

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5

0

El empleo no requiere formación universitaria (en %)

Relación trabajo-estudios

Mucha, 45,0%

Media, 30,4%

Nada, 24,6%


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Ninguna relación trabajo-estudios (en %)

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elementos que influyen en el tránsito,en el empleo y en el trabajodesarrollado. Los graduadosuniversitarios parecen mostrarsebastante satisfechos con la inserciónlaboral. En una escala de 1 a 7,todas las áreas superan el 5. Lasáreas de salud, sociales y técnicasson las que presentan unos mayoresniveles de satisfacción. En el caso

del área de salud, los buenosresultados en cuanto al trabajocompensan una peor posiciónrelativa en cuanto a las condicionesde empleo. Un resultado inverso sedetecta en el caso del área desociales. Las enseñanzas técnicasson las que muestran mejoresresultados en los diversos ámbitosconsiderados.


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6

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4

3

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Satisfacción con el empleo y la formación

Utilidad de la formación

NIVEL OBTENIDO

Formación teórica Pensamiento críticoToma de decisionesTrabajo en equipo

Razonamiento cotidianoExpresión escrita y oral

Formación prácticaGestión

CreatividadInstrumentales

Liderazgo

PUNTOS FUERTES

Formación teóricaFormación prácticaTrabajo en equipoPensamiento críticoRazonamiento cotidiano

PUNTOS DÉBILES

GestiónInstrumentalesLiderazgoCreatividadToma de decisionesExpresión escrita y oral

Gestión Toma de decisionesPensamiento crítico

CreatividadTrabajo en equipo

Expresión escrita y oralRazonamiento cotidiano

InstrumentalesLiderazgo

Formación teóricaFormación práctica

Cuadro 9: Adecuación de la formación obtenida

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UTILIDAD EN EL TRABAJO

Contenido del trabajo

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1. Los retos en ingeniería La educación y los sistemas de aprendizaje eningeniería se han visto sometidos a múltiplescambios en los últimos años. Los motivosprincipales que han causado esta situación enEuropa son la tendencia a la armonización delicenciaturas, creada por el proceso de Bolonia, lacontinua necesidad de desarrollo de la profesión, lacreciente demanda de movilidad de ingenieros y lacarencia de una garantía de calidad aceptadaglobalmente sobre la enseñanza y aprendizaje de laingeniería. Así pues, estos hechos han provocado alo largo de la última década varios retos tanto a laenseñanza de la ingeniería como a la profesión deingeniero. En un próximo futuro la ingeniería tendrá que hacerfrente a diversos retos: cambios en los planes deestudios, adaptaciones de los métodos deenseñanza y aprendizaje, implementación desistemas que permitan el reconocimiento deacreditaciones de ingeniería (académicas yprofesionales), el desarrollo de esquemas globalesde acreditación, el desarrollo de la formacióncontinua y la valoración de la adquisición informal decompetencias y conocimiento.

2. Los agentes del cambio

2.1. El proceso de BoloniaLa armonización de las titulaciones universitarias enEuropa se inició en mayo del 2000 con laDeclaración de la Sorbona, firmada por los cuatropaíses más grandes de la Unión Europea: Francia,Alemania, el Reino Unido e Italia. Loscorrespondientes ministros de Educación acordaronarmonizar sus sistemas de enseñanza superior conel objetivo de tener sólo tres niveles de titulacionescompatibles.

La primera debería ser corta, de tres a cuatro años,seguida de una segunda que concedería un mastery una tercera, que daría el título de doctor. Un añomás tarde, otros veinticinco países estuvieron deacuerdo con los cuatro anteriores para firmar ladeclaración de Bolonia, cuyo objetivo es promoverlas reformas necesarias para constituir un espacioeuropeo de enseñanza superior que sea coherente,compatible y competitivo.La Declaración de la Sorbona aspiró a laarmonización de titulaciones a fin de hacerlascomprensibles y de facilitar su reconocimiento tantoen Europa como en el resto del mundo. Por suparte, la Declaración de Bolonia abogó de unamanera nítida por la introducción de una articulaciónde calificaciones pregraduado-postgraduado y de unsistema de créditos compatible dentro de Europa(ECTS, European Credit Transfer System). LaDeclaración también instó a la promoción de lacooperación europea con el objetivo de garantizar lacalidad mediante el desarrollo de metodología ycriterios comparables.

2.2. Garantía de calidad Los avances realizados entre los firmantes de laDeclaración de Bolonia en relación con la reforma dela titulación en ingeniería han sido muy diversos.Algunos países han introducido reformas profundasy otros no han hecho prácticamente ningún cambio.Como consecuencia de dicha situación, entre lacomunidad académica vinculada a la enseñanza dela ingeniería se ha instalado la preocupación sobre laconveniencia de los planes de estudio, tanto en loque hace referencia a su eficacia en el espacioeuropeo como a su adecuación para el ejercicio dela profesión de ingeniero. Todo ello ha abierto lanecesidad de procedimientos que garanticen lacalidad de las titulaciones.

Otro aspecto que ha generado un notable debate hasido el relacionado con los cambios ocurridos en elparadigma de la enseñanza frente al aprendizaje.Los programas de ingeniería han adoptado a lo largodel tiempo un sistema basado en la evaluación delos graduados a partir de las competencias yhabilidades adquiridas. Ya que estas competencias yhabilidades son nuevas, los profesionales yacadémicos de ingeniería han estado debatiendo eimplementando formas originales de evaluación dela calidad de los programas de ingeniería adecuadaspara los sistemas de desarrollo curricular basadosen los resultados del aprendizaje.

2.3. GlobalizaciónEl ingeniero moderno encuentra problemas demovilidad y acceso al empleo tanto en Europa comoen el resto del mundo. Cuando se trata demovilidad, se puede hablar desde el punto de vistadel futuro ingeniero, del ingeniero actual y del futuroempresario. Para el ingeniero actual el problema esinherente al plan de estudios. El objetivo de laenseñanza de la ingeniería es el de concederflexibilidad a ciertas partes de los programas deestudio realizados en otras instituciones deenseñanza superior para que puedan transferirseentre planes de estudios. El ingeniero en activoquiere tener la posibilidad de acceder aoportunidades de trabajo en otros países. Además,las organizaciones de profesionales de ingeniería ylos empresarios tienen que reconocer lastitulaciones y competencias de los que provienen deotros países.Las exigencias tecnológicas y las tendenciasdemográficas han creado una significativa escasezde licenciados en ingeniería en la Unión Europea yen otras regiones desarrolladas del mundo. De ahíque la ingeniería sea, todavía, una carrera atractiva y

Perspectivas de la enseñanza y sistemas de aprendizaje de la ingenieríaen EuropaAlfredo Soeiro, Universidad de Porto

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con suficientes candidatos. Como resultado de estaasimetría entre la oferta y la demanda, en lospróximos años se producirán dos efectos: elprimero, la migración de trabajadores cualificadoscomo los ingenieros, con los correspondientesproblemas de reconocimiento de titulaciones. Dehecho, la Organización Mundial del Comerciopersigue actualmente una regulación de lastitulaciones de ingeniería a nivel mundial; el segundoefecto será la externalización de la ingeniería a nivelcontinental. Esto ya ocurre, por ejemplo, conalgunas aerolíneas que realizan su mantenimiento deingeniería en otros continentes. La ingeniería globales una tendencia con un fuerte impacto en el futurode la profesión.

2.4. Formación continua. Los avances en la profesión de ingeniero han creadola necesidad de programas de formación adecuadosa las necesidades del desarrollo profesional. Esto seha concretado con la aparición de una serie deproveedores de educación continua y de diferentestipos de cursos. Esta diversidad ha implicado unadificultad en el establecimiento de mecanismos degarantía de calidad y de estándares. Estos tipos deprogramas de ingeniería representan altasinversiones para las compañías y los propiosingenieros. Los motivos indicados han conducido ala necesidad del reconocimiento del trabajorealizado o del conocimiento adquirido por losparticipantes en los programas de educacióncontinua.

3. Retos para la formación del ingeniero.

3.1. Formación universitaria.El objetivo de la formación universitaria inicial de losingenieros ha ido cambiando en los últimos añosdebido a los factores anteriormente citados. Losprogramas más actuales tienden a adoptar unafilosofía basada en asegurar que el ingeniero quetermina la carrera haya adquirido competencias yhabilidades. Éstas vienen definidas por una síntesisde opiniones de académicos, profesionales y

empresarios. Tradicionalmente, la enseñanza de laingeniería estaba basada en el contenido y en lashoras de clase. Sin embargo, actualmente esdefinida por los objetivos de aprendizaje y por elvolumen de trabajo del estudiante. Éste es uncambio de paradigma que conduce a alteracionessustanciales en la forma y el contenido de laenseñanza de la ingeniería.Hay estudios recientes que indican el tipo decompetencias y habilidades necesarias para que uningeniero pueda trabajar a nivel profesional. Desde elpunto de vista de los profesionales, algunasempresas exigen que los resultados educativosincluyan las capacidades de: aplicar losconocimientos de matemáticas, ciencia e ingeniería;diseñar y llevar a cabo experimentos; diseñar unsistema, componente o proceso para cubrirnecesidades demandadas; trabajar en equiposmultidisciplinares; identificar, formular y solucionarproblemas de ingeniería; asumir la responsabilidadética y profesional; comunicarse eficazmente;entender el impacto de las soluciones de ingenieríaen un contexto global y social; reconocer lanecesidad y comprometerse con el aprendizajepermanente; estar informado de los temas actuales;usar las técnicas, habilidades e instrumentosmodernos necesarios para la práctica de laingeniería. En términos de contenido, losacadémicos exigen que los ingenieros tengan unacombinación de matemáticas y ciencias básicas deaproximadamente un cuarto del volumen total detrabajo, un conjunto de disciplinas de ciencias de laingeniería que establezca el puente hacia el diseñode ingeniería de aproximadamente otro cuarto y ungrupo de actividades de diseño de ingenieríarelacionadas con el campo de estudio específico. Esaconsejable que los estudiantes realicen cursos deeducación general complementarios. Losempresarios tienen intereses diferentes, pero dealgun modo similares en cuanto a los resultados delaprendizaje del ingeniero como la capacidad desolucionar problemas, autosuficiencia, dominio deidiomas extranjeros, capacidad para trabajar enequipo, pensamiento crítico, experiencia práctica,

creatividad, etc. El resultado de la combinación deestas expectativas definirá los perfiles de laformación del ingeniero a nivel universitario.

3.2. El atractivo de la profesión de Ingeniero.Se ha observado una reducción en el número decandidatos a realizar los estudios universitarios deingeniero. Es ésta una situación crítica que lasuniversidades y la industria deben solucionarconjuntamente. El relativo estancamientodemográfico es uno de los factores que explicadicha situación, aunque otro factor relevante ha sidouna falta de interés por la profesión de ingenieroentre la sociedad en general. Se ha producido unadevaluación de los beneficios sociales de estaprofesión con la correspondiente disminución de losbeneficios materiales. Esto ha deteriorado la imagende los ingenieros a ojos de los futuros estudiantesde ingeniería. Por todo ello tienen que hacerseesfuerzos para mostrar la importancia de lasactividades desarrolladas por la ingeniería al públicoen general, deberían difundirse los perfiles de laingeniería entre los estudiantes de bachillerato ydebería haber una mejor valoración salarial de losingenieros.

3.3. Educación permanente.La necesidad de proporcionar un aprendizajeprofesional continuo es crítica para los ingenieros.La obsolescencia de conocimientos es intensa y, enconsecuencia, hay una fuerte tendencia hacia unincremento de la demanda de programas deformación. La oferta actual de formación continuapara los ingenieros es desarrollada pororganizaciones profesionales, instituciones privadas,universidades y las propias empresas. Esta “oferta”viene dada en varios formatos como pueden serestudios de postgrado, seminarios de fin desemana, cursos de corta duración, formación incompany, formación on-line y actividades deautoaprendizaje. En ciertos casos, el carácter deestos programas de formación continua esvoluntario; en otros, obligatorio; y, en algunos otros,recomendable. Las empresas y las organizaciones

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profesionales tienen una gran importancia en laprovisión y promoción de programas de formaciónpermanente en la mayoría de países. La formaciónno es obligatoria y se realiza de una maneraaleatoria y con el inconveniente de la inexistencia deestrategias definidas. Todo ello es, ciertamente, unfactor de competitividad y debería ser consideradocomo un componente de la profesión de ingenieroen la medida en que estuviese dotada de una claraorganización.

3.4. Calidad, acreditación y reconocimientoEstá claro que hay grandes diferencias entre lospaíses europeos cuando se trata de determinar yasegurar la calidad de la enseñanza superior. Enalgunos países, la acreditación se establece ya anivel ministerial y, en otros, a través de agenciasreconocidas a escala nacional o a otros niveles.Aceptando la existencia de estas diferencias, esnecesario establecer un estándar mínimo común.Probablemente el punto de partida sea confiar enlos sistemas de garantía de calidad nacionales,puesto que no es el objetivo del sistemainternacional asegurar el cumplimiento de losobjetivos establecidos por las instituciones deenseñanza superior. En general se acepta que un enfoque de abajo aarriba es el único modo de establecer elreconocimiento de titulaciones en el ámbitointernacional. A fin de establecer tal enfoque debendeterminarse los estándares mínimos comunes y asífijar los niveles de calificación deseados. La cuestiónprincipal de la evaluación es la de determinar unoscriterios apropiados. El enfoque propuesto se centraen los resultados (outputs) del proceso educativo yno en sus recursos (inputs), que son más tangibles ycuantificables. La acreditación de los programasformativos se ha convertido por lo tanto en unaactividad inevitable para las institucionesacadémicas y las organizaciones profesionales deIngeniería. Las cuestiones que se consideranesenciales son la protección de la profesión, lamovilidad y la transparencia, así como lacompatibilidad y la mejora.

Se ha analizado la acreditación de las actividades deingeniería teniendo en cuenta las titulacionesclásicas de licenciatura, master o doctorado.Recientemente se ha planteado la cuestión deldesarrollo profesional debido a la crecienteimportancia de la formación continua en ingeniería.Estas actividades son más difíciles de identificarcuando se trata de estudios a distancia o estudiospor internet. Un buen ejemplo es el reconocimientodel aprendizaje informal que puede atraer aindividuos a continuar sus estudios de ingeniería.Esto podría contribuir a ampliar el número deestudiantes cualificados en los estudios deingeniería y podría ayudar a aumentar el nivel de lastitulaciones.

3.5. Acreditación de aprendizaje informal (AAI) Ésta es un área relativamente nueva donde elaprendizaje empírico puede ser acreditado y permitirsu calificación. La AAI procura acreditar todo tipo deaprendizaje situándolo dentro de un marco deacreditación reconocido. Implica identificar elaprendizaje dónde y cuando ocurra, demostrar lavalidez de la adecuación de ese aprendizaje,equiparar los resultados de aprendizaje con losdefinidos dentro de una acreditación o pauta deprogreso determinados y evaluar las evidenciaspresentadas frente a criterios predeterminados paraasegurar la validez de la aptitud y acreditaciónexigidas dentro de un marco de acreditaciónapropiado.Las metodologías relevantes propuestas para la AAIestán basadas en pruebas de evaluación tanto deconocimientos como de ejecución de tareas. Estaspruebas se relacionan con créditos que puedencuantificarse dentro de un sistema que permita unreconocimiento formal, parcial o total, dentro de unmarco de calificaciones, que pueden conducir a unalicenciatura o a una titulación de reconocimientoprofesional. El consejo encargado del análisis de laevidencia presentada y de otras pruebas deaprendizaje debería examinar la autenticidad, laextensión y la vigencia de las experiencias deaprendizaje presentadas. Los enfoques basados en

la cantidad de trabajo y en sistemas decompetencias requieren calificaciones conresultados de aprendizaje claros y que incluyanniveles y caminos de progresión integrados. Losresultados del aprendizaje actúan como base en laevaluación de la AAI y cualquier subsiguienteotorgación de créditos. Existen diferentes métodospara este proceso de acreditación incluyendo el usode consejos de acreditación, la presentación de lastareas o conocimientos adquiridos o simplementelos exámenes.

Referencias● E4 - Enhancing Engineering Education in Europe

(www.uni.it/tne4).● IACEE - International Association for Continuing

Engineering Education (www.iacee.org).● SEFI - Société Européenne pour la Formation des

Ingénieurs (www.sefi.be)● ABET – Accreditation Board of Engineering and

Technology (www.abet.org).● Urbano Dominguez, Otto Rompelman y Gunther

Heitman (ed.) (2003). New Teaching and LearningMethods, SEFI, Bruselas.

● Tuning Educational Structures in Europe – A pilotproject supported by the European Commission inthe framework of the Socrates programme (2003).Bruselas.(http://europa.eu.int/comm/education/policies/educ/tuning/).

● Education and Training 2010: Diverse Systems,Shared Goals – European Commission,Directorate-General of Education and Culture(2002).

● European Commission, Directorate-General ofEducation and Culture and Directorate-General ofSocial Affairs (2001). Making a European Area ofLifelong Learning a Reality.

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IntroducciónDesde principios de los años 70, el problema másgrave de la economía española ha sido la escasezde empleo. La muy reciente evolución positiva delempleo está mitigando la gravedad del problema,pero no lo elimina. Al analizar el problema deldesempleo o del subempleo, aparece siempre laeducación como una pieza clave a considerar. Elinterés por la relación de la educación con el empleose ha incrementado recientemente comoconsecuencia de las necesidades de formación demano de obra altamente capacitada para el uso denuevas tecnologías y para la adopción de nuevasformas de producción. Los informes de losorganismos internacionales (UE, OCDE y UNESCO)sobre formación profesional, enseñanza superior yformación a lo largo de la vida, publicados durantelos años 90, son una muestra de la preocupaciónexistente por la formación de los recursos humanoscomo estrategias imprescindibles para el desarrollosostenido y el empleo.El análisis de la relación educación-empleo esespecialmente importante para los niveles educativospostobligatorios y, dentro de éstos, para losuniversitarios. En primer lugar, porque estos nivelesson objeto tanto de políticas públicas como dedecisiones de los individuos que eligen las distintasofertas educativas. Que estas decisiones, públicas oprivadas, en materia de educación sean correctastranscenderá en el futuro de la economía, pero,como consecuencia de la lentitud de los procesoseducativos, lo hará cuando los posibles errores quese hayan cometido no tengan ya un remedio sencillo.En segundo lugar, porque el número de individuoscon estos niveles educativos que se han incorporadoal mercado laboral ha crecido considerablemente. Larapidez del crecimiento del número de universitariosque se han incorporado al mercado laboral haprovocado cambios en su capacitación y en el tipode empleo de los universitarios.

Estos rápidos cambios han originado diversastensiones en las relaciones educación-empleo.Algunos opinan que este crecimiento se aviene pococon las necesidades del mercado laboral y queprovoca importantes desajustes sociales y laborales.Otra opinión generalizada es que la poblaciónespañola puede estar sobreeducada, con un excesode universitarios como consecuencia de lainexistencia de un atractivo sistema de formaciónprofesional. Sin embargo, el porcentaje deuniversitarios en la población activa española esrelativamente bajo cuando se compara con el deotros países desarrollados. Además, a pesar de unagrave situación de desempleo, especialmente parajóvenes y mujeres, los universitarios están en unaposición considerablemente mejor que la decualquier otro grupo educativo: tienen mayorestasas de actividad, menores tasas de desempleo ysalarios mucho mejores que el resto de la población.Todo indica que el actual problema del empleo delos universitarios es fundamentalmente un problemade inserción en el mundo laboral de los jóvenes quesalen de la universidad, motivado por una situacióneconómica de debilidad en cuanto a la creación depuestos de trabajo con elevados requerimientosjunto con la llegada al mercado de trabajo desectores de jóvenes muy numerosos en los que laproporción de universitarios es creciente. Por otro lado, los empleadores también suelenquejarse de la falta de preparación de losuniversitarios. La crítica más extendida suele ser lade falta de conocimientos prácticos y especializadosde los graduados universitarios. Aunque no les faltaparte de razón, da la impresión en muchos casos deque están intentando traspasar al sistema educativosus propias responsabilidades de formaciónespecífica. Sin embargo, es posible que la formaciónque suministra la universidad no sea la másadecuada para promover la empleabilidad de losuniversitarios, como ha señalado recientemente la

Declaración de Bolonia sobre la educación superioreuropea. Analizar en qué medida la educación de lapoblación universitaria española se adapta a lasnecesidades del mercado laboral y cuál es el tipopredominante de formación que los graduadosreciben en el sistema educativo es el objetivo deestas notas.

La formación recibida en la universidadPara el siguiente análisis se han utilizado datos deuna encuesta europea sobre el empleo de lostitulados superiores. La población objetivo eran lostitulados superiores que finalizaron sus estudiosdurante el curso 1994-95 y la encuesta se pasócuatro años después de acabados los estudios.Entre otras cosas, la encuesta preguntaba a losgraduados sobre sus opiniones acerca de losaspectos que fueron más enfatizados durante susestudios. El siguiente cuadro presenta los resultadospara España

Se puede observar que solo tres aspectos estánvalorados por encima del 5: los graduadosespañoles consideran que nuestro sistemauniversitario esta centrado en la enseñanza deteorías y conceptos, que son enseñados

Las competencias de los graduados universitariosJosé-Ginés Mora, CEGES, Universidad Politécnica de Valencia

Énfasis que se puso en la universidad en lossiguientes aspectos (entre 0 y 10)

Teorías y conceptos 8,1

Asistencia a clase 6,1

Importancia del profesor como

fuente de información 6,0

Aprendizaje independiente 4,5

Hechos y conocimiento instrumental 4,0

Aprendizaje basado en problemas y proyectos 3,9

Actitudes y habilidades sociocomunicativas 3,2

Adquisición directa de experiencia laboral 1,9

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fundamentalmente por el profesor a unos alumnosque asisten a clase asiduamente. El resto deaspectos no supera el “aprobado”. Los resultadosmuestran un hecho de sobra conocido: lapreeminencia de un sistema de enseñanza basadoen la clase impartida por el profesor, una clase,además, fundamentalmente teórica y muyposiblemente pasiva. La formación práctica, losconocimientos instrumentales, el aprendizaje pararesolver problemas o la formación de habilidadesorales o escritas no están enfatizados en el sistemauniversitario español. Cuando todos los expertosestán de acuerdo que en la sociedad delconocimiento, el aprendizaje (saber, pero sobre todosaber aprender) es el objetivo a perseguir por elsistema educativo, nuestros resultados muestran unsistema universitario fundado todavía en laenseñanza pasiva.A los graduados se les pedía también que dieran suopinión sobre la calidad de la enseñanza recibida endistintos aspectos que se enumeran en el siguientecuadro. Los resultados muestran que el factor quemás se valora del paso por la universidad es el delas relaciones establecidas con los compañeros,bastante más que el contacto con los profesores.No obtienen una mala valoración las bibliotecas, nilos contenidos de las asignaturas. Los graduadosson bastante más críticos con la calidad de ladocencia y aún mucho más con el diseño del plande estudios. También son críticos con la carencia de

oportunidades para realizar prácticas, participar enproyectos, recibir una formación más práctica einvestigadora. Estos resultados muestran claramenteun descontento de los graduados con laorganización docente que han sufrido y con lasoportunidades de realizar actividades colaterales alos estrictos contenidos de los programas deestudio. En resumen, parece como si los graduados

aprobaran la formación recibida pero no el modocomo la han recibido. Un resultado que no resultasorprendente conociendo la realidad de nuestrasuniversidades.

Las competencias profesionalesLos graduados opinan en la encuesta sobre lascompetencias profesionales que tenían en el

Valoración sobre los estudios (entre 0 y 10)

Competencias adquiridas y requeridas (entre 0 y 10)

Contactos con los compañeros 7.3

Equipamiento de las bibliotecas 5.7

Contenido de los programas 5.5

Calidad de la docencia 5.0

Oportunidades de contactos con los profesores 4.3

Diseño del plan de estudios 4.1

Calidad del equipamiento técnico 3.9

Énfasis práctico en la enseñanza 3.4

Énfasis en la investigación 2.3

Oportunidades de participar en proyectos 2.0

Oportunidades para prácticas en empresas 1.9

Recibidas Requeridas Diferencia

Especializadas Conocimiento de informática 3.8 5.7 -2.0

Conocimiento de métodos en un campo específico 5.6 6.4 -0.7

Habilidad en comunicación oral 6.3 7.0 -0.7

Documentar ideas e información 5.9 6.1 -0.2

Conocimientos y razonamientos multidisciplinarios 6.1 5.9 0.1

Conocimiento de idiomas extranjeros 4.5 4.3 0.2

Conocimiento teórico en un campo específico 6.6 6.4 0.3

Habilidad en comunicación escrita 7.0 6.4 0.6

Amplia cultura general 6.6 5.5 1.1

Metodológicas Habilidad para resolver problemas 6.3 7.0 -0.7

Administración del tiempo 6.4 6.8 -0.4

Exactitud, atención al detalle 6.3 6.6 -0.3

Adaptabilidad 7.2 7.0 0.2

Creatividad 6.1 5.7 0.4

Trabajar independientemente 6.0 5.4 0.5

Habilidad para el aprendizaje 7.7 6.8 0.9

Pensamiento crítico 7.0 6.1 1.0

Sociales Trabajar en equipo 6.6 6.8 -0.3

Capacidad de apreciar los diferentes puntos de vista 7.3 6.7 0.6

Lealtad, honestidad 8.3 7.1 1.2

Participativas Trabajar bajo presión 5.2 6.6 -1.4

Planificación, coordinación y organización 5.1 6.5 -1.4

Capacidad de negociación 4.3 5.6 -1.3

Aplicación de normas y reglamentos 4.8 5.9 -1.1

Capacidad de razonar en términos económicos 4.8 5.7 -0.9

Asumir responsabilidades, tomar decisiones 6.4 7.1 -0.7

Capacidad de liderazgo 5.1 5.4 -0.4

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momento de acabar sus estudios (recibidas) y sobreel nivel de competencias que exige su actual puestode trabajo (requeridas). Estos resultados nospermiten extraer tres tipos de conclusiones: laimportancia de las diferentes competenciasrecibidas, la de las competencias requeridas y losdéficits (o superávits) formativos que los graduadostienen. El cuadro de la página anterior presenta losresultados. Las competencias han sido clasificadasen cuatro categorías. En la última columna aparecela diferencia entre lo que se ha aprendido en launiversidad y lo que se requiere en el puesto detrabajo. Por tanto, un signo negativo indica que lashabilidades y los conocimientos requeridos por elpuesto de trabajo son mayores que los adquiridosen la carrera. El hecho quizá más notable es el claro déficit decompetencias participativas: para todas ellas lospuestos de trabajo parecen requerir máscompetencias que las que poseen los graduados. Laformación de los individuos que salen del sistemauniversitario en estas capacidades parececlaramente deficitaria. Por otro lado, lascompetencias especializadas (fundamentalmente,los conocimientos) es el conjunto de competenciasmenos valorado en el puesto de trabajo y singrandes déficits en los graduados, con la excepciónde conocimientos de informática (posiblemente unhecho coyuntural en la década de los noventa). Los resultados muestran que es necesaria laformación de las actitudes necesarias para eltrabajo. Hay que potenciar las competenciasmetodológicas, sociales y participativas. Todoparece indicar que la formación que suministra launiversidad, y en general el sistema educativoespañol, no estimula el espíritu cooperativo y eltrabajo en equipo, la confianza en uno mismo, lacapacidad para la crítica abierta, la rigurosidad en eltrabajo o, simplemente, la actitud positiva hacia eltrabajo. No se puede afirmar que este tipo deactitudes no existan entre los universitarios, pero síque parece claro que su estímulo y desarrollo noforma parte, en general, del programa pedagógicode las instituciones ni de los profesores.

El premio a las competenciasPara medir de alguna manera la importancia de lasdistintas competencias hemos valorado de quémodo compensa el mercado laboral estascompetencias. Para ello hemos utilizado comocriterio de valoración el salario que los graduadoscobran en función de las competencias requeridaspor el puesto de trabajo. Hemos seleccionadosolamente las 11 competencias que nos parecíanmás interesantes. En la siguiente lista presentamos,de más a menos influyentes, las competencias queson mejor pagadas por el mercado laboral:1. Tomar responsabilidades, decisiones2. Planificar, coordinar y organizar3. Capacidad para resolver problemas4. Trabajar bajo presión 5. Habilidades de comunicación oral6. Trabajar en equipo (ya no es significativa)7. Iniciativa (no es significativa)8. Pensamiento crítico (no es significativa)9. Habilidades de comunicación escrita (no es

significativa)10. Conocimientos de métodos en un campo

específico (no es significativa)11. Conocimientos teóricos de un campo específico

(no es significativa)

Estos resultados muestran que los puestos detrabajo que el mercado laboral está “pagandomejor” en el caso de los jóvenes graduados sonaquellos en los que se requiere tomar decisiones,planificar y organizar, resolver problemas, trabajarbajo presión y saber expresarse oralmente(justamente aquéllas en las que anteriormenteapreciábamos mayores déficits). Curiosamente, lospuestos de trabajo que requieren conocimientos enun campo específico no son compensadoseconómicamente, al menos de un modoestadísticamente significativo. Estos resultados nopueden llevarnos a pensar que los conocimientos nosean necesarios. Es indudable que, sin ellos, no esposible ejercer otras habilidades. Pero lo que marcala diferencia en el mercado laboral es un conjunto decompetencias muy relacionadas con la capacidad

de los individuos para desenvolverse en un contextovariable y complejo en el que se requieren dotes deorganización, de capacidad de resolución y decoordinación. Cabría preguntarse, ¿en qué medidase aprenden estas habilidades en el sistemaeducativo?; e incluso, ¿es posible aprenderlas en launiversidad? La respuesta es dudosa: estashabilidades se desarrollan por medio de un conjuntoamplio de causas, pero sí que parece posible que elsistema educativo las promueva, las desarrolle y lasestimule. Lo que es evidente es que un sistema deformación como el que tenemos, basado en laactitud pasiva de los estudiantes oyendo a unprofesor, no parece que esté haciendo nada a favordel desarrollo de este tipo de habilidades que elmercado laboral demanda.

La respuesta del sistema educativoDesde el punto de vista económico, el objetivoesencial de la universidad es la capacitación de losindividuos para ocupar un puesto en el mercadolaboral. Para ello, la universidad debe transmitir ydesarrollar en el individuo las necesariascualificaciones que le permitan desarrollar todas lasdimensiones que actualmente son necesarias. Almenos tres rasgos marcan la definición actual deestas cualificaciones: a) La rapidez con que loscambios tecnológicos actúan sobre los procesosproductivos ha mostrado que las cualificaciones delos trabajadores quedan rápidamente obsoletas.Esto obliga a que la formación que suministra elsistema educativo deba centrar su atención enconocimientos generales e interdisciplinarios y enhabilidades de carácter general, como capacidad depensamiento independiente, flexibilidad yadaptabilidad a situaciones variables. b) Las nuevastendencias en las ocupaciones generan la necesidadde incluir una nueva dimensión en la cualificación delos trabajadores: un adecuado comportamientopersonal y social. En este sentido, la valoración de lacapacidad para el trabajo en equipo y para lacooperación se ha incrementado notablemente. c)Los últimos cambios en los modelos deorganización del trabajo, que tratan de incorporar a

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los individuos en la toma de decisiones de losprocesos productivos, están generando nuevasnecesidades de cualificación. Enseñar a decidir, aplanificar y a responsabilizarse del procesoproductivo en el que el individuo participa sonnuevas metas para la formación que el sistemaeducativo debería transmitir. Los resultados muestran que una deficiencia gravedel sistema educativo español es la importanciaexcluyente que se le ha dado tradicionalmente a unsolo aspecto de las competencias: el conocimiento,especialmente de carácter teórico. La universidadespañola ha centrado la formación en la transmisiónde conocimientos y muy poco en los otros dosaspectos esenciales: enseñar a hacer y formar enlas actitudes positivas hacia el trabajo. Las razonesde este fenómeno son complejas, pero unadeterminada tradición cultural tal vez predisponga aese enfoque. Sin embargo, la carencia de medioscon que la universidad española afrontó tanto larevolución científica de este siglo como el enormecrecimiento de las últimas décadas ha obligado acentrarse en una enseñanza fundamentalmenteteórica, sin duda la menos costosa. Sean cualessean las razones, el resultado es que la universidadespañola ha proporcionado una educación decarácter fundamentalmente academicista, quizá con

un nivel comparativamente alto, pero que da muypoca importancia a la enseñanza de las destrezas yhabilidades que faciliten el paso del conocimiento ala acción. A la luz de las opiniones de los graduados, seperfilan algunas tendencias que sería aconsejableintroducir entre los objetivos de los programas deenseñanza, como por ejemplo:

● Transmitir una formación básicamentegeneralista, más empírica y participativa.

● Enseñar a resolver problemas reales.● Formar la personalidad de los estudiantes de

modo que:- estén más motivados para resolver

problemas.- sean más emprendedores.- estén mejor preparados para la cooperación.

● Transmitir valores generales relacionados conla cultura y los valores del trabajo: mayoratención al entorno del trabajo, mayor énfasisen los nuevos estilos de gestión, mayor énfasisen los aspectos culturales y humanos delproceso productivo.

La cuestión es cómo modificar los métodos deenseñanza para poder transmitir esos objetivos. Losmétodos de enseñanza pueden clasificarse en dostipos: reactivos y proactivos. En los primeros, elprofesor actúa y el alumno responde; en lossegundos, es el alumno el que actúa, mientras queel profesor es fundamentalmente un guía. Losprimeros (clases teóricas y prácticas, inclusolaboratorios con prácticas dirigidas) permitenenseñar conocimientos e incluso destrezas, pero nocompetencias metodológicas, sociales oparticipativas. Para formar en los segundos, senecesitan mecanismos educativos distintos:seminarios, aprendizaje interactivo, técnicas dediscusión, técnicas de presentaciones, técnicas detomas de decisiones, periodos de prácticas enempresas, etc. Los métodos reactivos han sidoprácticamente los únicos que ha utilizado el sistemaeducativo español. Es necesario introducir métodosproactivos que transmitan las competencias que vana necesitar los futuros trabajadores. Aunque launiversidad está hoy inmersa en un profundo intentopor cambiar los métodos de enseñanza en la líneaque aquí se señala, la falta de recursos paraimplementar el nuevo modelo y la escasa voluntadde parte del profesorado hacen temer que el cambiopueda no ser lo profundo que se requeriría.

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1. IntroducciónDiversas acepciones se han dado en lenguaespañola al vocablo entrepreneurship. En general seusan términos como empresarialidad,emprendimiento, espíritu emprendedor, actitudempresarial. Incluso, ante la dificultad, se prefierecontinuar utilizando, probablemente con contenidosdiversos, el vocablo original. Lo que parece claro es que se trata de un fenómenosocial y económico complejo en que intervienentanto los individuos, los emprendedores, que seríanlos agentes del cambio y la innovación, como unaserie de factores culturales, sociales, económicos yen general de entorno que caracterizarían al procesode cambio. Las definiciones van desde el énfasis acerca delimpacto que genera sobre el proceso económico lacreación de nuevas empresas, que fue propuestopor Schumpeter, hasta enfoques actuales máscercanos al campo de la administración que endefinitiva se focalizan en un cierto estilo y unacapacidad de gestión.En un importante y reciente trabajo, Audretsch(Audretsch, 2002) proporciona una revisión y unmarco conceptual valioso para definir y medir elentrepreneurship principalmente orientado a larealidad europea y norteamericana. Otra revisióncomplementaria de sus distintas acepciones seencuentra en Kantis (Kantis, 2002).A modo de ejemplo, una definición acordada por lospaíses de la OCDE señala que: “Los emprendedoresson agentes de cambio y crecimiento en laeconomía de mercado y pueden actuar para acelerarla generación, diseminación y aplicación de ideasinnovadoras… Los emprendedores no sólo buscan eidentifican oportunidades económicas rentables sinoque además están dispuestos a correr los riesgospara demostrar que sus intuiciones son correctas”.(Audrestsch, 2002, pág.3).

En este trabajo se hablará del procesoemprendedor, que incluye a personas y factores deentorno necesarios para que la idea innovadora seconcrete en un emprendimiento a través de distintasfases.En la actualidad, el entrepreneurship ha recuperadofuerza y diversos estudios actuales originados en laseconomías desarrolladas vinculan y demuestran larelación directa entre la creación de empresas y elcrecimiento económico. En este trabajo se hacereferencia a algunas de esas aportaciones ya que engeneral están orientadas a sugerir acciones a losresponsables de política en diversas regiones y, porlo tanto, constituyen un medio evidente de motivaruna atención suficiente que permita estimular eldesarrollo del proceso emprendedor. No puedenegarse tampoco que desde ese enfoque hansurgido las primeras definiciones que han idoconsolidando y enriqueciendo el campo de estudio yde investigación acerca de emprendedores y deemprendimientos.No obstante, en América Latina, si bien muchospaíses han adoptado las definiciones, modelos yestrategias de desarrollo de esas economías, no esmenos cierto que corresponde a los universitariosllamar permanentemente la atención acerca de lasverdaderas y más urgentes prioridades de caráctersocial y cultural que caracterizan y diferencian anuestras regiones. Esta reflexión pone de inmediatoen guardia ante la tentación de agotar, para nuestrarealidad latinoamericana, que en general no alcanzóa gozar de los beneficios del estado de bienestar,las perspectivas y potencialidades del procesoemprendedor únicamente en la creación deempresas. Un reciente estudio de la Comisión de lasComunidades Europeas (2003), por lo demás,contiene reflexiones que apuntan y refuerzan ladirección de pensamiento señalada cuando indicaque el espíritu empresarial puede hallarse en

cualquier sector de actividad, desde lostecnológicos a los tradicionales, y en cualquier tipode negocio, con independencia de su dimensión yde su estructura de propiedad. Por otro lado, elespíritu empresarial no es exclusivo de las empresasprivadas, sino que puede desempeñar un papelimportante en la prestación de servicios sanitarios,educativos y relacionados con el bienestar de lapoblación.En definitiva, el proceso emprendedor abarca eldesarrollo y aplicación de innovaciones no sólo en elcampo tecnológico-productivo sino, además, en lavariedad de los ámbitos sociales y culturales. Setrata de una visión amplia del proceso emprendedor.Una última aclaración previa es necesaria. Alvincular el proceso emprendedor con la universidad,especialmente con una universidad públicaclaramente comprometida con el desarrollo de suregión, surgen diferentes niveles de implicación.Algunos de esos factores y nuevos desafíosuniversitarios podrían ser: la consolidación de redesy de sistemas integrados de emprendimiento, eldesarrollo de instancias de apoyo y seguimiento alos emprendimientos de pymes (incubadoras,parques tecnológicos, oficinas de vinculación), unanueva y más amplia concepción de la transferenciade los resultados de la I+D no limitada solamente ala High Technology y la vinculación de lospostgrados, especialmente de los doctorados, conlas posibilidades de comercialización de algunos delos resultados de su investigación desde las etapastempranas de su actividad científica. Este trabajo se limita a abordar el tema de laimplantación de una educación emprendedora en launiversidad a partir de algunas experienciasparticulares y a contribuir así al debate acerca de laformación y desarrollo de personas emprendedoras.Existe, asimismo, la convicción de que estaformación deberá generalizarse e iniciarse en losniveles básico y medio del sistema educativo y que

La formación emprendedora: un compromiso universitario con el desarrolloPedro Vera Castillo, Coordinador Internacional, Proyecto Emprendo, Universidad de Concepción, Chile.

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la responsabilidad no es sólo de la universidad. Encada nivel, no obstante, lo que se entenderá porformación emprendedora y sus estrategiaseducativas no tendrá por qué ser lo mismo. Lacomplejidad del tema queda reflejada en lasaportaciones de Fernando Dolabela, que parte de laidea de que todos nacemos emprendedores y deque son la educación, la cultura y las relacionessociales las que contaminan esa actitudemprendedora. Según ello, la tarea formadora paraniveles educativos básicos es distinta de laformación emprendedora dirigida a niveleseducativos superiores.1 Obviamente, lasaportaciones de este trabajo se limitan a laeducación emprendedora de carácter universitariosin abordar en detalle otros aspectosy responsabilidades que surgen para la universidady para el resto del sistema educativo.

2. Situación actual e importancia del procesoemprendedor

2. 1. Potencial emprendedor y crecimientoeconómico.Diferentes estudios recientes muestran que son lasnuevas empresas dinámicas, resultantes de undesarrollo del potencial emprendedor, las quegeneran riqueza y contribuyen más firmemente alempleo. Estas empresas actúan como una vía deconversión de ideas innovadoras en oportunidadeseconómicas, como un mecanismo derejuvenecimiento del tejido productivo y de gananciade competitividad y como un factor de generaciónde nuevos puestos de trabajo y de incrementos deproductividad (Kantis, 2002, Prólogo). La Comisiónde las Comunidades Europeas constata también quelos mayores índices de creación de empleo seconcentran en las empresas nuevas y pequeñas.Así, por ejemplo, en los Países Bajos, entre 1994 y

1998, el 8% de las empresas de crecimiento rápidofueron las responsables del 60% del crecimiento delempleo. Entre 1993 y 1996, en Estados Unidos,350.000 empresas de crecimiento rápido crearondos tercios de los nuevos puestos de trabajo.Aunque el crecimiento económico se ve influido pormúltiples factores, entre ellos cabe señalar lainiciativa empresarial.El estudio más importante que ha intentado vincularel desarrollo del espíritu empresarial al crecimientoeconómico es la iniciativa conocida como el GlobalEntrepreneurship Monitor (GEM), desarrollada por laLondon Business School, el Babson College y laEwin Marion Kauffman Foundation, y que, en el año2003, agrupa a un consorcio de equipos nacionalesde investigación en 40 países. Se trata de unprograma de investigación que hace un censo anualde la actividad emprendedora a nivel nacional delos países que participan. Se inició en 1999 con 10países, se expandió a 21 en el año 2000, 29 en elaño 2001 y 37 en el año 2002. Su objetivo es determinar el impacto de la actividadempresarial en el crecimiento económico de esospaíses y responder a las siguientes cuestiones:● ¿Existen diferencias nacionales en la actividad

empresarial?● ¿Cuáles son las consecuencias a nivel nacional de

la actividad empresarial (amplitud, creación deempleo, crecimiento)?

● ¿Por qué algunos países son más emprendedoresque otros?

● ¿Qué puede hacerse para fortalecer la actividadempresarial?

Por su parte, la valoración de la actividademprendedora a nivel nacional considera:● La gente que crea nuevas empresas. ● El emprendimiento realizado en las empresas

existentes (intraemprendimiento).

● La infraestructura nacional focalizada en laimplementación de la innovación.

Se construye así el índice TEA (Total EntrepreneurialActivity). El estudio correspondiente al año 2003 agrupa a lospaíses en cinco grupos según su actividadempresarial:

En el caso de Europa, los resultados no son muyfavorables, puesto que la mayoría de los paísesinvestigados se sitúa por debajo del nivel medio o

Actividad empresarial nacional: cinco grupos

Nivel alto 5 Chile, Corea del Sur,

Nueva Zelanda, Uganda,

Venezuela

Sobre la media 4 Brasil, China, India,

México

Nivel medio 14 Argentina, Australia,

Canadá, Dinamarca,

Hong-Kong, Islandia,

Irlanda, Eslovenia, España,

Singapur, Tailandia, Reino

Unido, Estados Unidos

Bajo la media 10 Bélgica, Finlandia,

Alemania, Grecia, Israel,

Italia, Noruega, Sudáfrica,

Suecia, Suiza

Nivel pobre 7 Taiwán, Croacia, Francia,

Holanda, Japón, Polonia,

Rusia

Fuente: Reynolds, 2004

1 “Durante esos 10 años abriendo surco en terrenos desconocidos,acumulé la osadía indispensable para retomar mi nuevo sueñoantiguo: trabajar con niños y adolescentes desde la pre-escuela alnivel medio, de los 4 a los 17 años. Ahí aprendí que todosnacemos emprendedores y que, si dejamos de serlo más tarde,ello se debe a la exposición a los valores antiemprendedores de laeducación, de las relaciones sociales, de la “figuración cultural”conservadora a que somos sometidos. Trabajar con los niños es,

por tanto, tratar con los auténticos emprendedores aún nocontaminados por esos valores. Fue así, con una preguntaembarazosa, que comenzó a nacer este proyecto de unaPedagogía emprendedora. ¿Qué sería una educaciónemprendedora para niños? ¿Pretender transformarlos en algo queya son? Entendí que esa tarea estaba en impedir que el niño setorne prisionero de valores sociales no-emprendedores, de mitosque deseducan. Éste tendría que ser un trabajo diferente del

anterior, que buscaba liberar el emprendedor aprisionado en elcorazón del universitario, en los cuales ya estaban impresas lasmarcas de la cultura. Una diferencia básica de la educaciónemprendedora para niños y para adultos, es que para éstos esnecesario liberar, en cambio para aquéllos se trata de impedir elaprisionamiento” (Dolabela, 2003, Pág. 16).

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en un nivel pobre. En el nivel medio se ubican paísescomo España, Irlanda, Eslovenia, Hungría y el ReinoUnido, y ninguno de los países europeos alcanza unnivel superior a la media.La población europea muestra una mayorpreferencia por ser empleado frente a ser trabajadorindependiente o por cuenta propia. Sólo el 45% delos europeos prefiere ser trabajador independiente,frente al 67% que se registra entre los ciudadanosde Estados Unidos. Las diferencias en cuanto alporcentaje de población que está dando los pasosnecesarios para crear una empresa, la han creado ola han adquirido en los tres últimos años, sontambién notables. Sólo el 4,5% de los europeos sehalla en dicha situación, frente al 13% que seregistra en Estados Unidos. Las cifras oscilan del6% en el Reino Unido a menos del 2% en el casode Francia.En la realidad actual, las pequeñas y medianasempresas (pymes) recuperan un importante espaciocomo vehículo de dinamización de las economías yemergen como un instrumento apropiado para eldesarrollo de la nueva economía basada en elconocimiento, en particular si se vinculan con lasinstituciones de I+D. Aunque las pymes no tengan lapretensión ni la posibilidad de desarrollar la I+D,demuestran ser el medio más ágil y competitivo decomercializar sus resultados y transferirlos almercado. De hecho, en un estudio reciente de laOCDE (2001) se constata la existencia de unarelación positiva entre la tasa de nacimiento denuevas empresas y el ritmo de crecimientoeconómico. Así, Holanda, Irlanda y Estados Unidos,que se han caracterizado por una elevada creaciónde empresas, han registrado también un crecimientoeconómico significativo. En cambio, Finlandia e Italiase hallan en la situación opuesta.Por todo ello, diferentes países han puesto enmarcha diversas iniciativas para promover y apoyarel desarrollo del proceso emprendedor. En Europa,por ejemplo, diversos gobiernos han asumido losúltimos años la necesidad de promover elentrepreneurship en variadas formas.

2. 2. El perfil del emprendedor.Junto con estudios como los señalados, que sepreocupan específicamente de la vinculación de laactividad empresarial con el crecimiento económico,algunos trabajos se centran en el análisis del perfilque el emprendedor tendría. Surge así lacaracterización de emprendedores exitosos a travésde determinados perfiles de habilidadesy competencias que estarían presentes en lamayoría de los casos. Entre ellos, cabe señalar elprograma Emprending 21. Se trata de definir el perfildel emprendedor europeo a través de la consulta aexpertos de los países participantes: Francia,Alemania y España. Los resultados permiten establecer una ordenación(según la puntuación media obtenida) de lascaracterísticas principales que debe tener elemprendedor. Los seis rasgos más valorados sonlos siguientes:1. Estilo de trabajo/Gestión (m): 6,32. Alta motivación de logro (p): 6,23. Capacidad empática (s): 5,94. Autoevaluación positiva de las propias

capacidades (p): 5,65. Capacidad de liderazgo (s): 5,46. Control percibido/asunción de riesgos (p): 5,3Nota: (p) competencias personales (s) sociales y (m)metodológicas

Un elemento destacable es que el factor que obtieneuna mayor puntuación como rasgo del emprendedorcorresponde a una competencia metodológica quees más fácilmente adquirible con la formación. Por otro lado, en determinadas variables lapuntuación otorgada por los expertos espreocupantemente baja, lo cual puede ser indicativode déficits generalizados en el perfil emprendedorde los diversos países integrantes del estudio: 1. Son capaces de decidir cuándo la información es

suficiente: 3,92. Evalúan los beneficios/costos probables: 3,93. Toleran bien las incertidumbres: 3,24. Utilizan imágenes positivas: 3,35. Sobrevaloran sus propias capacidades: 3,7

6. Se manifiestan como personas íntegras: 3,37. Saben escuchar: 4,58. Se comprometen con objetivos de largo plazo: 4,6Los programas que tengan por objetivo desarrollar laactitud emprendedora deberán centrarseespecialmente en estos aspectos que constituyenlos puntos débiles del emprendedor europeo.

2. 3. Entorno y potencial emprendedor.Respecto de los factores y elementos de entornoque son indispensables para que la experienciaemprendedora se concrete, el mismo estudio al quenos hemos referido anteriormente señala comofactores contextuales más importantes la facilidadde acceso a la financiación (vía préstamos, enprimer lugar, o vía subvenciones a la inversión) y laexistencia de unos valores orientados a la creaciónde empresas (cultura emprendedora). Según ello, losexpertos valoran más la posibilidad de acceso a lafinanciación que el coste de la misma. También esrelevante la existencia de acciones de asistencia,formación, asesoramiento, etc., que puedenfavorecer la viabilidad de las empresas y reducir lastasas de fracaso.En cambio, los expertos dan una escasa importanciaa la investigación y desarrollo, lo cual parece serindicativo de que estos aspectos aún no sonsuficientemente considerados por las empresas.Así pues, los ejes de trabajo para el desarrollo de laactitud emprendedora giran en torno a:● El acceso a la financiación. ● El acompañamiento, el acceso al asesoramiento, la

formación.● El desarrollo de una cultura emprendedora.

Junto a este trabajo, destaca el estudio llevado acabo por el BID (referido al Este de Asia y a AméricaLatina) que, además de recoger la opinión deexpertos, lleva a cabo la consulta directa a 1.220emprendedores de nueve países (Argentina, Brasil,Costa Rica, México, Perú, Japón, Corea, Singapur yTaiwán). Sus resultados (Kantis, 2002) muestranalgunas características comunes de losemprendedores:

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● Los nuevos empresarios son predominantementevarones, graduados universitarios o de postgrado ycrearon su empresa entre los 30 y 35 años.

● Formaron equipos de socios con especializacionesy destrezas complementarias.

● Usaron principalmente ahorros personales paramontar el negocio.

● Comienzan sus negocios atendiendo lasdemandas de otras compañías, ya sea de otraspymes o de grandes firmas.

● La principal motivación está más relacionada conla necesidad de realización y desarrollo personalque con motivos materiales, aunque estos últimosse hacen más presentes al ir avanzando en elproceso de creación de la empresa.

● Entre otros aspectos comunes, cabe destacar elpapel clave de la experiencia laboral como ámbitoincubador de la motivación y las capacidadesempresariales, y de las redes de contactos.

● Las redes de los nuevos empresarios son críticaspara la identificación de oportunidades denegocios, el acceso a recursos financieros y ainsumos y conocimiento, y para enfrentar losdesafíos y problemas de la gestión durante losprimeros años de vida de la empresa. Las redes delos empresarios dinámicos tienden a incorporar aotros empresarios de pymes y a ejecutivos degrandes empresas.

● En cambio, el sistema educativo desempeña unpapel muy limitado en la adquisición de lamotivación y las competencias empresariales.

● Las instituciones de apoyo y de investigación nofueron utilizadas para resolver problemas delanzamiento y gestión de las empresas.

A partir de ello, en el mismo estudio se señalanalgunas recomendaciones para promover la creaciónde empresas en América Latina: a) Ampliar la base de futuros emprendedores

dinámicos:i. Difundir modelos de empresarios ejemplares

positivos para forjar la vocaciónemprendedora.

ii. Implementar programas para promover lavocación y las competenciasemprendedoras a través del sistemaeducativo y de las instituciones deformación de adultos. Propiciar una mayorconexión entre el mundo académico y elmundo laboral en los programaseducativos.

b) Desarrollar dos activos claves:i. Promover el desarrollo de redes

emprendedoras.ii. Fomentar los ámbitos apropiados para la

construcción de equipos emprendedores.c) Reducir el periodo de gestación para acelerar el

proceso de creación de empresas:i. Expandir las oportunidades de negocio y su

difusión.ii. Facilitar el desarrollo del proceso

empresarial.d) Reducir las barreras para la creación y desarrollo

de nuevas empresas:i. Crear una infraestructura adecuada de

financiación para las nuevas empresas.ii. Reducir las trabas y costos burocráticos

para iniciar una empresa.iii. Implementar programas de capacitación,

consultoría y consejería adecuados a lasdemandas de las empresas jóvenes ydinámicas.

iv. Adecuar los incentivos existentes para laspymes a las necesidades específicas de lasnuevas empresas.

e) El contexto institucional:i. Las iniciativas deben contar con la

participación de una amplia gama deinstituciones.

ii. Las universidades deben tener un papelclave en la promoción del desarrolloemprendedor. Los responsables políticosdeben estimular y asistir a las universidadespúblicas en esta función.

iii. Deben involucrarse también otrasinstituciones como las que trabajan en laformación de adultos, fundaciones

privadas, cámaras empresariales y otrasorganizaciones de la sociedad civil.

iv. Los gobiernos, en sus diferentes niveles,deben jugar un papel catalítico.

Estas recomendaciones son bastante coincidentescon las que señala la Comisión de las ComunidadesEuropeas para promover el espíritu empresarial entrelos países europeos. Fomentar la capacidad y lascompetencias se considera un elemento clave paraque surjan más empresarios en Europa. Laeducación y la formación deberían contribuir aimpulsar el espíritu empresarial. El 37% de loseuropeos está planteándose o se ha planteadoconvertirse en empresarios, pero sólo un 15% lohace realidad. La información sobre cómo poner enmarcha una empresa aumenta la probabilidad deconvertirse en empresario. Las personas que hantenido algún contacto previo con la iniciativaempresarial (a través de la familia, los amigos o elsistema educativo) registran una mayor probabilidadde convertirse en empresarios. La personalidad y lasaptitudes de gestión son factores fundamentales enel éxito de la actividad emprendedora. Por ello, lascompetencias personales relacionadas con elespíritu empresarial deberían enseñarse desde unafase temprana y, al llegar al nivel universitario, elinterés podría centrarse en la formación de lacapacidad de gestión. La formación del espírituempresarial en la universidad no debería reservarsea los alumnos matriculados en dirección deempresas, sino que debería generalizarse a otrosestudiantes. En las enseñanzas técnicas, ello debecontribuir a la combinación del potencial empresarialy el técnico. La educación en espíritu empresarialcombinada con los programas públicos deinvestigación contribuye a unir la excelenciacientífica a la comercialización de los resultados.Junto a ello se han venido desarrollando programasde apoyo a los nuevos empresarios de la propiauniversidad. Como ejemplo, en Irlanda, EnterpriseIreland está aplicando una estrategia paradesarrollar nuevas empresas de fuerte crecimientocon un apoyo orientado a aumentar el número y la

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intensidad de las empresas instaladas en loscampus universitarios. Esta iniciativa incluye unprograma de viveros de empresas de un año deduración dirigido a los licenciados que desean poneren marcha una empresa, ofreciéndoles apoyo en lagestión. En el marco del programa CampusCompany, los profesores universitarios puedenconseguir apoyo financiero para convertir susresultados de investigación en una realidadcomercial. De hecho, en la Unión Europea en los últimos añosse han multiplicado los proyectos de viveros deempresas. Las medidas de apoyo a los nuevosempresarios aumentan las oportunidades desupervivencia de estas nuevas empresas. En laactualidad hay más de 850 viveros en la UE. Cualquier iniciativa de fomento del espírituempresarial debe basarse en un enfoquecoordinado. La coordinación de los servicios de lasdiversas autoridades públicas debe permitiridentificar las prioridades y garantizar la coherenciaen las medidas aplicadas. En Europa, la propiaComisión Europea podría ejercer el papel decoordinadora a escala comunitaria.

3. La enseñanza universitaria y el procesoemprendedor Podemos afirmar que los efectos en el desarrolloeconómico y en la formación universitaria de loscambios que afectan a la sociedad contemporáneason simétricos. Así como en el desarrollo económicolas grandes empresas han dejado de ser el motor yla garantía del empleo estable “para toda la vida”, enla formación profesional las profesiones tradicionalesestán sometidas a nuevos desafíos y pierden terrenocomo la opción que garantizaba una adecuadainserción laboral y un cierto estatus en la sociedadpor sí mismas. No sólo las carreras y formacionesprofesionales están hoy en cuestión sino que lapropia enseñanza y la pedagogía tradicional debendar cuenta de los cambios en el entorno.El nuevo siglo se caracteriza por la presencia deorganizaciones cada vez más complejas, las queexigirán competencias más elaboradas, como por

ejemplo la adaptación a las transformacionessocioproductivas y la aplicación acelerada deconocimientos científicos al desarrollo tecnológico.Los nuevos escenarios competitivos que lasempresas afrontan exigen profesionales concompetencias –además de aquellas vinculadasdirectamente a la especialidad disciplinaria y alconocimiento técnico- en otros ámbitos que tienenrelación con el desarrollo personal y el entorno social.Entre otras, cobran mayor relevancia competenciascomo: orientación al logro, comunicación efectiva,trabajo en equipo, liderazgo, creatividad e innovación,gestión de conflictos, negociación. Afortunadamente ya existe consenso en que laeducación superior tradicional sólo respondeparcialmente a estos desafíos y requerimientos,puesto que las metodologías generalmenteutilizadas en la formación de profesionales secentran principalmente en el profesor, mientras queel alumno adopta una actitud pasiva. En segundolugar, la enseñanza es unidimensional, es decir,enfatiza principalmente el conocimiento teóricoy altamente especializado, descuidando loscontenidos transversales que requiere una formaciónintegral de un profesional para el mundo del trabajoen el escenario de cambios ya descrito.La innovación continua conduce a la decadencia delas formaciones profesionales tradicionales; por ello,es necesaria una nueva forma de pensar que asumaeste hecho. Junto a la revolución tecnológica y a suimpacto en el proceso productivo mediatizado por laglobalización de la economía, hay que considerar laprogresiva adaptación de productos y servicios a lasnecesidades particulares del cliente. No es que las necesidades humanas satisfechas pornuestras carreras estén desvaneciéndose; son tanurgentes como siempre. “Es la respuesta la quecambia: de ocupaciones estáticas y específicas a lareestructuración continua de la información y latecnología para atender con más eficacia lademanda” (Flores, 2003, pág. 45).Flores y Gray distinguen dos nuevas formas deproductividad en la vida laboral. La forma wired(telegráfica, rápida, con redes globales y centradas

en proyectos), y la de los emprendedores que, almargen de responder a valores nuevos, tambiénrecoge bienes sociales tradicionales de las carreras.En una encuesta dirigida a trabajadores en EstadosUnidos, el 22% de los mismos tiene valores de vidawired, el 49% podría caracterizarse como migratoriohacia ellos y sólo el 29% aún son tradicionales. La forma wired comporta la desaparición de laconfianza a largo plazo, de la identidad estable y deotros bienes sociales que surgen de compromisosduraderos. El emprendedor, en cambio, menosindividualista, promueve cambios en la comunidad,se involucra en aportarle algún valor. Más allá de suscapacidades personales, busca renovar la vida encomunidad mediante un producto, un servicio, unlogro político, una institución, un logro cultural. Enlas anomalías sociales encuentra oportunidades y elbien social al que aspira se fundamenta en el cultivode compromisos hacia los clientes, vecinos,empleados y demás. Su foco de atención, más queen sus talentos propios, se encuentra en los puntosde discordia, las necesidades, los conflictos de valorde la comunidad: lo que puede enfrentar creandouna empresa, o aportando a la que pertenece o auna institución. Incluye muchas virtudes básicas delas carreras: el compromiso que lo define, el logrode un reconocimiento al declararse responsable desolucionar un problema, el apoyo a otros que seembarcan en empresas similares, la construcción denuevas formas de comunidad y el convertirse enautor de una historia de vida continua. En su casoestá en juego su identidad, lo que implica uncompromiso mucho mayor que atender a suinspiración, energía o talento. Su idea del progresoincluye una mayor integración social, lo acerca a lavida en comunidad. El conjunto de cambios sociales profundos, y nosólo la importancia y los efectos del procesoemprendedor, conducen hoy a la necesidad deintroducir cambios fundamentales en el sistemaeducativo. En este escenario, los jóvenes ya norequieren tanto de sus escuelas y universidades elconocimiento especializado de disciplinasacadémicas tradicionales o una capacitación

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vocacional sino que necesitan herramientas que lespermitan insertarse y realizarse conforme a susemociones, a sus sueños y a sus aspiraciones eneste escenario cambiante.Los jóvenes deberán ser entrenados, entre otrosaspectos, en el desarrollo de proyectos y en labúsqueda de oportunidades que agreguen valor a suquehacer. Deberán conocerse a sí mismos yvalorarse para generar el autoempleo o contribuir demanera proactiva a la innovación en los lugares detrabajo; lugares que ya no deberán considerar comoestables y permanentes y en los que tendránderecho a un desarrollo continuo. La educacióndeberá acentuar el diálogo y la formaciónmultidisciplinaria. Debe estimular y fomentar eltrabajo en equipo y potenciar la capacidad deutilizar y constituir redes.La educación universitaria, y no sólo la formaciónemprendedora, necesita dotarse de nuevasherramientas pedagógicas. No se trata únicamentede motivar una nueva actitud ni de promover yentrenar competencias transversales sino de permitirel paso a la acción y la concreción de nuevas ideas.Ello requiere una nueva pedagogía de la acción en laque el rol de las actividades extraaulas sea cada vezmás importante y se vincule estrechamente con elmundo externo y real de las empresas, los servicios ylas diversas instituciones de la sociedad civil. Una nueva pedagogía de la acción deberá motivar lacreatividad y la innovación entre los estudiantes. Eldesarrollo de esta cultura de la innovación requiereimaginación y entusiasmo y es tarea central de losprofesores y académicos. No puede esperarse uncambio de actitud de los estudiantes si éste no seproduce desde sus maestros. La preparación de losprofesores para esta nueva enseñanza es, por tanto,tarea central que la universidad no puede descuidar.Este punto es crucial ya que el énfasis dado a lacreatividad en el proceso educativo suscitareacciones y discusiones. Se requiere un nuevo roldel profesor.Surge, así, en palabras de Bentley (2002) el profesorcreativo. “Los profesores creativos son gente queentiende el potencial de aprender de y con todos

sus encuentros con el mundo, tanto como con elcurrículum formal enseñado pueden acceder. Estaconcepción no tiene sólo que ver con la motivación,el placer o el aprendizaje a expresarse uno mismolibremente. No está sólo focalizada en los temas odisciplinas sino más cercanamente relacionada conlas industrias creativas. Se relaciona también con lahabilidad de los profesores, tanto individualmentecomo en grupos, para desarrollar disciplinas yestrategias para el autoaprendizaje y para reflejar yreconocer diferentes clases de valores en laexperiencia de aprender. Ésta es una concepción deaprender que va más allá del tradicional concepto de“buen estudiante”, aunque en muchos sentidos seconstruye sobre ellos”.Los educadores creativos deben desarrollar cuatrocualidades fundamentales y la universidad no debedescuidar la preparación de los profesores para estanueva educación:● La habilidad para formular nuevos problemas antes

que depender de otros para definirlos;● La habilidad para transferir lo que uno aprende a

través de diferentes contextos.● La habilidad para reconocer que el aprendizaje es

un continuo proceso incremental que implicacometer errores y aprender de los fracasos.

● La habilidad de focalizar la atención de uno enperseguir una meta.

La universidad deberá estar además preparada paraatender las necesidades de reciclaje y de formaciónde los empresarios teniendo en cuenta que éstosnecesitan actualizar y desarrollar su capacidad degestión para poder seguir participando en unaeconomía cambiante, pese a que su prolongadohorario de trabajo les impide, en la mayoría de loscasos, asistir a clases. Las herramientas deaprendizaje alternativas, como la formación adistancia para directivos y los planes de apoyo pormedio de tutores, en los que unos empresariospueden aprender de otros, merecen mayor atención. En resumen, el desarrollo del proceso emprendedorgenera diferentes opciones y tareas nuevas para launiversidad, especialmente para la universidad

pública, incluyendo como se ha señalado su rol decontribuir a la movilidad social y a la ampliación delas oportunidades de acceder al desafíoemprendedor.Los cambios que debe afrontar la universidad pararesponder a los nuevos escenarios, especialmenteen el desarrollo de una nueva enseñanza yformación profesional, pueden ser acelerados por laintroducción de la educación emprendedora quegenerará nuevas expectativas y demandas de partede todos los estudiantes así como de la propiasociedad.La visión humanista de la enseñanza emprendedoraque deseamos destacar, y que no se limita sólo apreparar nuevos empresarios y nuevos profesionalespara adaptarse perfectamente a las nuevasrealidades económicas y laborales, enfatiza ademásla formación de personas integrales, conautoconocimiento de sí mismas, con herramientaspara su autorrealización, más felices con suquehacer y su vida diaria. La educaciónemprendedora debe dar “señales positivas para lacapacidad individual y colectiva de generar valorespara toda la comunidad, la capacidad de innovar, deser autónomo, de buscar la sostenibilidad, de serprotagonista. Debe dar nuevos contenidos a losantiguos conceptos de estabilidad y seguridad–impregnados en nuestra cultura pero referidos acontextos hoy inexistentes. Actualmente, laestabilidad y la seguridad envuelven la capacidad delas personas de correr riesgos limitados y deadaptarse y anticiparse a los cambios, cambiandoellas mismas permanentemente” (Dolabela, 2003).

4. Principales sugerencias para la implantaciónuniversitaria de la formación emprendedora En función de las consideraciones desarrolladas eneste trabajo, tanto sobre el proceso emprendedorcomo sobre los cambios necesarios en la docenciauniversitaria, y considerando algunos elementossignificativos de las experiencias comentadas, lasprincipales conclusiones que debe tener presentesla universidad que pretenda incursionar en laenseñanza emprendedora son las siguientes:

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● En la sociedad europea al igual que en la Américalatina existe consenso en que fomentar eldesarrollo emprendedor es una exigencia paraasegurar su crecimiento y su posicionamiento en elescenario global de la competitividad y que laresponsabilidad de las instituciones de educaciónes muy significativa en este desafío; lasuniversidades deben asumir este reto como partede la renovación de su quehacer a la que la obliganlas nuevas realidades de la sociedad del siglo XXI.

● Existe también un amplio consenso en torno a queel espíritu o la actitud emprendedora son posiblesde entrenar y desarrollar. Toda persona tiene unpotencial de competencias emprendedoras; elsistema educativo debe contribuir a que estaspotencialidades se expresen libremente y,particularmente, la universidad debe contribuir aextender las oportunidades para que los másdiversos grupos tengan la oportunidad deincorporarse a esta cultura y formaciónemprendedoras desde la óptica de las distintasformaciones y no sólo desde el campo de lasingenierías o de la administración.

● El indicador “creación de empresas” comoevaluación del éxito de la mayoría de losprogramas de enseñanza emprendedora da cuentade las prioridades de las sociedadeseconómicamente desarrolladas pero no puedeagotar todas las dimensiones de la formaciónemprendedora cuyo énfasis está en el dominio ydesarrollo de nuevas competencias y habilidadestransversales que las personas podrán aplicar alinterior de empresas, organizaciones y serviciosexistentes o dando lugar a nuevosemprendimientos en la diversidad de actividades,intereses y prioridades de las personas y lasregiones en que éstas se insertan. En una ópticadistinta, resultan de particular interés para laimplementación a nivel del pregrado los programasreferidos de la Escuela Nacional Superior de Minasde París o de la Coordinación de Enseñanza deEmprendimiento del Instituto Génesis.

● En muchos de los programas conocidos y de laliteratura mencionada, el emprendimiento se

orienta a la generación de empresas de “hightechnology”, lo que, salvo la detección excepcionalde oportunidades y nichos de mercado, noconducirá a los niveles de desarrollo ni a lageneración de empleo directo en el número que sedice que se desea incrementar en todas lasregiones por igual. Parece más lógico sugerir quecada universidad oriente su formaciónemprendedora y los mecanismos de apoyo a losemprendedores según las realidadesy especificidades propias nacionales, y enparticular regionales, en que se inserta.

● Es una constatación unánime que lasmetodologías pedagógicas para el desarrollo de laformación emprendedora rompen con lasprácticas de la docencia tradicional, al consideraruna fuerte proporción de actividades extraaulas enmisiones en terreno de variada forma yparticularmente una gran importancia de lasprácticas profesionales o las estadías enempresas y servicios (pedagogía de la acción),generando espacio al desarrollo autónomo de losintereses de los estudiantes (el proyecto y lostalleres) y otorgando al docente un rol nuevo(tutoría flexible e intermediación entre elconocimiento y el estudiante).

● El desarrollo del espíritu emprendedor requiere deun entorno favorable y de la constitución defuertes redes de apoyo externo para queprofesionales y personas ajenas al cuerpoacadémico participen de esta formación (docentescontratados, empresarios, emprendedoresexitosos, dirigentes sociales, consultores, deproyectos, etc.), en formas diversas (docentes,tutores, testimonios, jurados de concursos, etc.).La universidad debe flexibilizar su normativa paraabrirse a estas aportaciones.

● El fortalecimiento de la actividad emprendedoranecesita un cambio cultural y, en particular, unanueva consideración del riesgo y la eventualidaddel fracaso que permita extraer las leccionespositivas y revalorar críticamente esa experienciasin estigmatizar socialmente al emprendedor deque se trate. Esta nueva consideración del riesgo

debe también ser incorporada por los académicosque acepten innovar y desarrollar la formaciónemprendedora y la institución universitaria debegenerar los incentivos y mecanismos adecuadosde evaluación de esta tarea académica.

● La universidad que introduzca la educaciónemprendedora debe generar una adecuada políticacomunicacional que difunda tanto interna comoexternamente las experiencias exitosas que vayadesarrollando con esta nueva formación. Ellosensibilizará al resto de la comunidad universitariay a la sociedad en torno al desarrollo de estatemática.

● Si bien muchos programas tienen origen enescuelas de ingenieros y en escuelas deadministración, hoy existe mayor conciencia de lanecesidad de extender esta formación a otrasprofesiones y de hacer participar en ella a distintosprofesionales. Esto es relevante porque laformación emprendedora busca desarrollar lacreatividad y la innovación en un contexto en quelos problemas son cada vez más de caráctermultidisciplinario, lo que sugiere la conveniencia deque la universidad que desarrolle esta enseñanzabusque intencionadamente desde el inicio lacreación de estos grupos multidisciplinarios tantodesde un punto de vista docente como desde elde los propios estudiantes.

● Es útil enfatizar –como lo señalan los diversosestudios comentados– la importancia de laconstitución de sistemas integrados que permitanel trabajo conjunto y coordinado de todos losactores institucionales y externos comprometidoscon el desarrollo emprendedor (formadores,emprendedores, unidades académicas, viveros eincubadoras, organismos empresariales ygremiales, administraciones públicas, autoridades,etc.), en lo que atañe a la problemática abordadaen este artículo. Ello garantizará el éxito de losprogramas de formación emprendedora y permitirála contribución y el compromiso de todos losactores al desarrollo de una cultura emprendedoraen la sociedad.

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● Se requiere el liderazgo decidido de lasautoridades para el éxito de esta reformapedagógica y para generar una dirección únicay una imagen institucional coherente, en cuanto asu compromiso con el desarrollo emprendedor.Y esto es así porque este cambio es urgentey necesario en la institución universitaria y, sinembargo, la universidad pública mantiene todavíaun potencial de cambio que causará un impactofavorable mayor que las iniciativas privadas, engeneral más parciales y sesgadas.

● En todas las instituciones, la integración de laformación emprendedora ha generado conflictos yresistencias, particularmente en el estamentodocente. Es conveniente, pues, una insercióndefinida y clara de estos programas, peromanteniéndolos abiertos a la consideraciónvoluntaria de los departamentos y/o carreras en unproceso evolutivo y gradual. Se sugiere que launiversidad desarrolle misiones de terreno para lospropios docentes con el fin de que éstos seinserten en el medio, valoren y acepten losbeneficios de esta pedagogía de la accióny asuman una docencia basada en el desarrollo dela creatividad y el autoaprendizaje.

● Conviene insistir en que la formaciónemprendedora se centra en la persona delestudiante, es respetuosa y busca permitir que seexpresen y concreten los sueños, aspiraciones eideas de los jóvenes. La universidad debe velarporque el docente universitario acepte y asuma unnuevo rol de guía, tutor y facilitador para que elestudiante desarrolle las nuevas competenciastransversales entregando todas las posibilidadesde capacitación y desarrollo que requerirán susmaestros para adaptarse también a estos cambios.

● La distinción entre ciencia básica y aplicada es undilema superado y lo que se intenta es que, desdelos primeros desarrollos de una investigacióncientífica, se visualicen las eventualesoportunidades de aplicación y de generación deemprendimientos que impacten positivamente enel desarrollo económico y social. Ello explica, porejemplo, que en muchos casos se estén

desarrollando programas intensivos de inmersiónen el mundo de las oportunidades y en eldesarrollo de negocios focalizados en losdoctorandos, cuestión que la universidademprendedora no puede descuidar y queimplicará, entre otras cosas, la puesta en marchade una revisión de sus políticas de investigación yuna nueva concepción más amplia de la I + D.

● El conocido caso brasileño es importante ya queimplica una concepción más amplia que laeuropea, en la medida que extiendeconcretamente el concepto emprendedor aldesarrollo de emprendimientos sociales yculturales además de a los de carácter productivoo tecnológico. Así, el Instituto Génesis desarrollaactualmente la incubadora tecnológica, laincubadora social y la incubadora cultural, unaperspectiva coincidente y complementaria con lasdefiniciones adoptadas por el proyecto de laUniversidad de Concepción y que tienerepercusiones concretas en los contenidos delprograma de formación emprendedora que launiversidad implante.

● Además, el caso del Instituto Génesis (buenejemplo de sistema integrado) ratifica laimportancia de que la universidad genere unainstancia autónoma y con respaldo efectivo para eldesarrollo de los programas de formaciónemprendedora (Coordinación de Enseñanza delEmprendimiento) ya que depende directamente dela vicerrectoría académica, de modo que existe uncompromiso institucional que disminuye lasdificultades que pueden generar grupos odepartamentos para la implantación de esta nuevaformación. Es también la situación del ProgramaInnova de la Universitat Politècnica de Catalunya.

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La Universidad de Concepción, Chile, ha puesto enmarcha, con apoyo del Ministerio de Educación y suprograma destinado a mejorar la calidad y laequidad de la educación superior (MECESUP), unproyecto para la formación de profesionalesemprendedores.Este proyecto es coherente con las reflexiones yaapuntadas, con las políticas nacionales y regionalesa favor del desarrollo del proceso emprendedory con las políticas institucionales en ordena introducir mejoras e innovaciones en la docenciay a fomentar el desarrollo de las competenciasemprendedoras.El fundamento del proyecto se origina en laconstatación de las insuficiencias de la pedagogíatradicional ante fenómenos como la revolucióncientífica y tecnológica, el cambio rápido ypermanente, las transformaciones del mercadolaboral, las nuevas realidades económicas, lastecnologías de la información y la globalización de lasociedad, que requieren cambios en la formaciónprofesional.El proyecto pretende “incorporar competenciasemprendedoras en la formación de profesionalesmediante la introducción de mejoras significativas enel proceso de enseñanza-aprendizaje de alumnos depregrado” (Emprendo, 2003).Sus objetivos específicos son:● Conformar un equipo académico con dominio en

metodologías innovadoras de enseñanza-aprendizaje que apunte a fortalecer competenciasasociadas a la capacidad emprendedora en laformación de pregrado de la Universidad deConcepción.

● Incorporar nuevos contenidos transversales ymetodologías en los currícula de las carreras paralograr un aprendizaje multidimensional en losalumnos: cognitivo, de desarrollo personal, social yde entorno, contextualizado y continuo.

● Diseñar, habilitar y utilizar laboratorios deemprendimiento.

● Socializar el desarrollo del proyecto en launiversidad para incorporar un número crecientede docentes y estudiantes.

● Desarrollar acciones para garantizar elposicionamiento y la sostenibilidad futura delproyecto.

El proyecto tiene una duración de 3 años y se inicióen el año 2003.Dicho primer año ha incluido el perfeccionamiento yrefuerzo de las habilidades pedagógicas del grupodocente responsable del proyecto y la formación deun grupo mayor de docentes de la universidad.En efecto, a mediados del año 2003, el grupo de 10académicos responsables del proyecto (consejoconsultivo), del cual el autor forma parte, realizó unagira de perfeccionamiento a Europa y Brasil.El programa de perfeccionamiento incluyó:● Una semana en la Universidad de Siena, programa

organizado por el Dipartamento di Studi Aziendalie Sociali de su facultad de Economía.

● Tres semanas en Francia, programa organizado porla Escuela Nacional Superior de Minas de París;

● Dos semanas en Suiza, programa organizado porla cátedra Create de Lausanne.

● Dos semanas en España, programa organizado porla Fundació Bosch i Gimpera de la Universitat deBarcelona.

● Una semana en Brasil, programa organizado por elInstituto Génesis de la Pontificia UniversidadCatólica de Río de Janeiro.

Puede estimarse que el desarrollo del programa deperfeccionamiento cumplió sus objetivos y que elconjunto de los profesores miembros del comitéconsultivo ha reforzado, perfeccionado y adquiridoun potencial de conocimientos, metodologías yherramientas pedagógicas en emprendimiento que

hacen esperar una orientación pedagógica y unagestión exitosa del proyecto.Las principales temáticas que los profesores hanpodido conocer y abordar en detalle puedenresumirse así:● Programas de reforma e innovación pedagógicas

para fortalecer las competencias emprendedorastanto a nivel de la formación profesionaluniversitaria (pregrado) como a nivel de postgrado.

● Métodos y herramientas de innovación pedagógicapertinentes para la formación emprendedora.

● Políticas y programas destinados a fomentar lacultura y la formación emprendedoras, a apoyar latransferencia de tecnologías, a apoyar lainnovación y a los emprendedores para desarrollarnuevos negocios y empresas.

● El conocimiento de experiencias empresarialesexitosas y la discusión acerca de los principalesfactores de éxito así como los motivos de fracasoen diálogo con emprendedores.

● Fuentes e instrumentos de capital de riesgo paraposibilitar el desarrollo inicial de empresas,preferentemente de alta tecnología.

● Mecanismos de promoción y el proceso dedesarrollo de emprendimientos, principalmente deorigen universitario, que implica necesariamentetres fases: la preincubación, la incubación y elseguimiento o acompañamiento para asegurar laconsolidación exitosa de los mismos.

● El funcionamiento detallado de viveros eincubadoras de empresas de trayectoriaconsolidada.

● Un mayor conocimiento de la Unión Europea, susdiferentes programas y sus fuentes de información.

● Una valoración y conocimiento de la experienciade Brasil en el campo del emprendimiento.

Durante el segundo semestre académico del año2003, el proyecto Emprendo desarrolló un programaespecial de perfeccionamiento denominado

El Proyecto Emprendo de la Universidad de ConcepciónPedro Vera, Universidad de Concepción, Chile

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“Formación de formadores en emprendimiento” enel que participaron 30 académicos de diversascarreras de la universidad, comprometidos con eldesarrollo de la enseñanza emprendedora(ingenierías, economía y administración, cienciassociales, ciencias de la salud). Los profesores delconsejo consultivo y destacados relatoresinternacionales de Europa y Brasil participaron en ladocencia de este programa especial deperfeccionamiento.Durante los años 2004 y 2005, de manera piloto,está prevista la intervención curricular en laformación profesional de 21 de las 70 carreras queimparte la Universidad de Concepción y quegeneran 500 profesionales con el nuevo perfilemprendedor. El plan de enseñanza emprendedora contempla7 asignaturas y el desarrollo de un proyectoemprendedor.Conviene señalar que este conjunto de contenidos,actividades y entrenamiento es más amplio que eltradicional curso de plan de negocios, que continúasiendo una herramienta necesaria pero que no seconfunde con el objetivo de la formación.Este programa será ofrecido inicialmente en formaelectiva a los estudiantes de las carreras adscritas alproyecto, será dictado por grupos interdisciplinariosde docentes y, en cada sección, los estudiantestendrán también una integración interdisciplinariay se concederá una certificación adicional a laformación profesional propia de cada carreraa aquellos estudiantes que realicen el proyectoemprendedor y que cursen un número mínimo deasignaturas.

Se trata, por consiguiente, de un programa deformación emprendedora transversal einterdisciplinario.Junto con el desarrollo de metodologías de innovacióndocente, el proyecto se dotará de una infraestructuraque cree un ambiente que favorezca el aprendizajecolaborativo y contará con la participación deprofesionales externos en distintas formas:colaborador docente, tutor, miembro de jurados, etc.El proyecto Emprendo define el emprendimientocomo el proceso mediante el cual, a partir de unaidea innovadora, se generan bienes, procesos yservicios nuevos que provocan un impacto positivoen el desarrollo productivo y sociocultural de lasociedad.Obviamente, en la medida que este impactotrascienda del nivel local o regional al nacional y alinternacional alcanzará su máximo valor.Este proceso incluye las etapas de germinación delas ideas, de su incubación, así como delacompañamiento indispensable para el desarrollo yconsolidación exitosa de las mismas.El emprendimiento así concebido no se restringesólo al área productiva caracterizada por laaplicación de innovaciones tecnológicas, sino que,además, desempeña un rol importante en el área deservicios educativos y de salud y en general debienestar propiciando la innovación y la orientaciónal cliente.Este proceso de emprendimiento puede dar lugar ala creación de negocios, procesos, empresas oinstituciones nuevas o puede generar innovación enempresas e instituciones existentes (intra -emprendimiento).

Este emprendimiento requiere para su desarrollo depersonas creativas y motivadas (los emprendedores)y de un entorno favorable (cultura emprendedora,políticas públicas, aporte sector privado…).El emprendimiento concebido como un proceso ydefinido como prioritario para una determinadaunidad geográfica (región, país, sociedad global) oen el ámbito de una determinada formaorganizacional (empresa, servicio, institución,universidad…) requiere necesariamente del trabajoen red de los distintos actores comprometidos.En relación con el espíritu emprendedor o la actitudemprendedora, el proyecto asume dos postulados:● La actitud o el potencial emprendedor de una

persona pueden desarrollarse.● Existe una serie de características personales que

hacen que una persona tenga mayor o menordisposición a desarrollar una innovación con éxito.Algunas se refieren al ámbito cognitivo(conocimientos de gestión, profesionales…), otrasal ámbito aptitudinal (habilidades sociales) y otrasal ámbito actitudinal (actitud emprendedora…).

El proyecto reconoce como factores constitutivos dela actitud o la iniciativa emprendedoras que puedenestimularse y desarrollarse a través de una nuevapedagogía activa los seis factores definidos porEmprending 21. (Emprending 21, 2002).

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La preocupación de lasinstituciones universitarias por eldesarrollo del proceso de inserciónlaboral de los titulados universitarioses un rasgo generalizado, más aúnen economías como la española quehan registrado un grave problema dedesempleo. Este hecho se hatraducido, por un lado, en lanecesidad de llevar a cabo estudiossobre el desarrollo del proceso detransición al mercado laboral y susresultados. Como se ha visto enpáginas anteriores, hasta el momentoestos análisis han contado más conel voluntarismo de las propiasinstituciones que con el apoyo de unproyecto común y homogéneo parala totalidad del sistema universitarioespañol.

La otra manifestación de eseinterés por el proceso de transiciónlaboral ha sido la generalización deservicios de orientación laboral y deayuda al empleo en las institucionesuniversitarias. Todas las universidadesespañolas disponen, en mayor omenor medida, de unidadesencargadas de orientar, asesorar yacompañar al estudiante en su tránsitohacia el mundo laboral y de ofrecerlela posibilidad de realizar prácticasprofesionales en empresas. Con ellose pretende establecer cauces decooperación entre empresas yuniversidades que permitan superardeficiencias detectadas en el tránsitoentre estos dos ámbitos.

Estos servicios tienen unaestructura orgánica relativamentesimilar en todas las universidades. Launidad dedicada a la orientaciónlaboral dentro de la universidadofrece básicamente tres servicios aluniversitario: prácticas en empresa,agencia de colocación y servicio deorientación laboral. Otros serviciosque se pueden ofrecer desde launidad, aunque no están ni muchomenos generalizados en todas lasuniversidades españolas, son loscursos de formación ocupacional olos programas de creación deempresas.

Las prácticas en empresaspermiten a los estudiantes de losúltimos cursos obtener una primeraexperiencia laboral en empresas oinstituciones mediante la firma deconvenios de colaboración entre launiversidad y la empresa en cuestión.En la gran mayoría de los casos launiversidad dispone de una bolsa detrabajo para facilitar dicho fin, enmuchos casos de carácterelectrónico.

Por su parte, las agencias decolocación pretenden favorecer lainserción laboral mediante laintermediación entre el licenciadouniversitario y la empresa. Losservicios de orientación laboralpueden tener una naturaleza diversa.Engloban cursos de ayuda,seminarios o atención individualizadaal estudiante. Esto permite informar a

los universitarios sobre las vías deacceso al empleo, las técnicas deredacción de cartas de presentacióny currículos o la preparación paraentrevistas de trabajo.

El sistema universitario españolha puesto en marcha otras iniciativaspara favorecer la familiarización yadaptación del universitario al mundolaboral. Entre ellas debe destacarsela posibilidad de realizar prácticas enel extranjero, tanto mediante losprogramas generales establecidos(becas Faro, programa Leonardo) omediante convenios específicos (porejemplo, la Universidad de Cantabriacon la empresa Robert Bosch, quesupone un intercambio deestudiantes entre Alemania yEspaña). También son importanteslas experiencias de formación incompany, mediante el ajuste de laformación en la universidad a lasnecesidades de la empresa (unejemplo sería el programa Empresa-Universidad-Sociedad de laUniversitat de Barcelona).Finalmente, deben destacarseasimismo los actos de presentaciónde empresas en las universidades,con lo que las empresas consiguenacercarse al estudiante y asíinformarlo de sus necesidades encuanto a recursos humanos.

3.2 Mecanismos detransición al mercadolaboral

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a. Prácticas en empresasLos últimos años se han

caracterizado por un aumento de losconvenios con empresas parafacilitar el acceso a prácticascurriculares por parte de losestudiantes universitarios. Lainformación estadística disponible nopermite llevar a cabo un estudioexhaustivo de la relevancia que esteproceso tiene en todas y cada una delas universidades españolas. Sinembargo, los datos publicados por laCRUE cifran21 en el curso 2000-01 en69.600 el número de alumnos deprimer y segundo ciclo que estánrealizando prácticas en empresas.Ello supone en torno al 8% delnúmero total de alumnosmatriculados en primery segundo ciclo en estasuniversidades. Un dato relevante esque en el curso 1998-99 esteporcentaje era sólo del 5,1%, lo cualpone de manifiesto la ampliación deestos programas en estos últimosaños.

Los resultados, no obstante,muestran notables diferencias entrelas universidades de las que sedispone de información (cuadro 10).La diferencia en la normativa aplicadaen cada caso y la tipología de laespecialización docente tienen, sinduda, una importancia crucial comofactores explicativos de estasdiferencias. Así, determinadasuniversidades establecen la

21 Con información correspondiente a 34universidades públicas.

Cuadro 10: Nº de estudiantes que realizan prácticas en empresas, curso 2000-01

Universidad Nº estudiantes en prácticas Nº matriculados %

Alcalá 881 19.967 4,4Almería 383 14.369 2,7Autònoma de Barcelona 6.248 37.827 16,5Cádiz 1199 23.385 5,1Cantabria 911 13.312 6,8Carlos III de Madrid 1.133 13.581 8,3Castilla-La Mancha 2.008 32.215 6,2Córdoba 2.919 20.773 14,1Extremadura 432 28.027 1,5Girona 883 12.997 6,8Granada 1.535 59.808 2,6Huelva 349 13.330 2,6Illes Balears 332 13.597 2,4Jaén 847 15.743 5,4Jaume I de Castelló 3.040 12.847 23,7La Rioja 627 7.237 8,7Las Palmas de Gran Canaria 1.607 22.315 7,2León 994 15.385 6,5Lleida 418 10.720 3,9Miguel Hernández 854 7.806 10,9Murcia 4.992 32.338 15,4Oviedo 1.723 37.603 4,6Pablo de Olavide 121 5.612 2,2País Vasco 7.375 55.987 13,2Politécnica de Cartagena 374 5.856 6,4Politècnica de Catalunya 5.717 32.712 17,5Politécnica de Valencia 4.561 33.943 13,4Pompeu Fabra 517 8.914 5,8Salamanca 1.965 32.352 6,1Sevilla 428 73.969 0,6Valencia (Estudi General) 7.121 56.322 12,6Valladolid 2.804 34.846 8,0Vigo 2.409 29.673 8,1Zaragoza 1.893 40.984 4,6Total muestra 69.600 876.352 7,9

Fuente: CRUE

Practicas en empresas

Empresas colaboradoras Nº estudiantes

Universitat Internacional de Catalunya 470 460Universitat de les Illes Balears 175 455Universidad Las Palmas Gran Canaria 558 1.436Universitat de Barcelona 829 1.284Universitat Pompeu Fabra 821 436Universidad Alfonso X El Sabio 650 1.140Universitat de Lleida -- 547 Universidad Miguel Hernández 1.812 1.911

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obligatoriedad de la realización deprácticas para sus alumnos. Éste es,por ejemplo, el caso de la UniversitatJaume I de Castelló que registra lamayor proporción de estudiantes enprácticas respecto al número dematriculados. También lasuniversidades politécnicas presentanuna participación de las prácticasmás elevada. La mayor valoraciónque por parte del estudiante de estetipo de enseñanzas pueden tener lasprácticas contribuye a explicar estosresultados.

Los datos anteriores no permitenestablecer una clara relación entretamaño de la universidad oantigüedad de la misma y laparticipación de sus estudiantes enprácticas empresariales. La tipologíade la enseñanza cursada y losmecanismos que la propiauniversidad establezca para atraerempresas colaboradoras yestudiantes aparecen como losfactores más relevantes a tener encuenta. Generalmente, la normativaestablecida califica las prácticas enempresas como asignaturas de libreelección que permiten la obtenciónde créditos (prácticas curriculares) ylimitan el número de horas que elestudiante puede realizar en laempresa. Esta normativa difiere entrelas universidades. Los últimos años,sin embargo, han permitido al sectorempresarial tener un mayorconocimiento de las posibles

ventajas que puede ofrecer lautilización de esta vía decolaboración con las universidades yello ha redundado en una mejora dela oferta de prácticas, con una mayorvaloración de la potencialidad de losestudiantes universitarios.

La mejor valoración de lasactividades que pueden desarrollarlos estudiantes en la empresa y,simultáneamente, la mejorpercepción de las tareas asignadas alos estudiantes en prácticas se hantraducido en el aumento de laparticipación en estos programas.

b. Bolsa de trabajoLa labor desarrollada por las

bolsas de trabajo universitarias secentra en el ámbito de la orientación,asesoramiento y canalización de losprocesos de inserción laboral de losuniversitarios. Mientras que en elcaso de las prácticas en empresas setrataba de establecer una relaciónestrictamente académica con laempresa, en este caso se facilita elestablecimiento de relacioneslaborales contractuales. Como se havisto en páginas precedentes, lautilización de estos servicios esrelativamente baja por parte de losestudiantes universitarios. Menos del10% de los graduados encuentra suprimer empleo mediante los serviciosofrecidos por la universidad. Lapotenciación de este tipo deservicios debería redundar en la

mejora de la inserción laboral de losuniversitarios españoles. El análisisde la actividad de este tipo deservicios se enfrenta a la dificultad dela información estadística para llevara cabo un tratamiento homogéneo.Por otro lado, debe insistirse en quela actividad de los servicios deorientación laboral y bolsa de trabajoson de dos tipos. Uno, más difícil decuantificar, consistente en la labor deasesoramiento e información alestudiante sobre los procesos debúsqueda de empleo, elaboración decurrículums, preparación paraentrevistas, etc. Y el otro tipo deservicio, equivalente a una agenciade empleo, que capta ofertas ydemandas de trabajo y facilita sucanalización. Debe señalarse,

Cuadro 11: Demandas y ofertas de empleo registradas en la bolsa de trabajode las universidades

Ofertas de empleo Demandas de empleoregistradas registradas

(estudiantes y graduados)

Universitat Internacional de Catalunya 285 138Universitat de les Illes Balears 453 2.222Universidad de Las Palmas de Gran Canaria 400 1.162Universitat de Barcelona 482 1.205Universitat Pompeu Fabra 297 503Universidad Alfonso X El Sabio 540 2.852Universitat de Lleida 289 289Universidad Miguel Hernández 150 2.197

Fuente: Información facilitada por los servicios universitarios respectivos

OfertaEn la Universitat de Barcelona, lasofertas de empleo registradas enla bolsa de trabajo representan el6% de los graduados, mientrasque en la Universitat PompeuFabra este porcentaje se eleva al16%.

DemandaEl número de graduadosregistrados como demandantesde empleo en la bolsa de trabajode la Universitat de Barcelona esdel 8%, mientras que en laUniversitat Pompeu Fabra elporcentaje llega al 28%.

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asimismo, que la organización ynormativa de estos servicios estambién diversa entre lasuniversidades. En algunas de ellas,por ejemplo, los servicios de bolsade trabajo están orientadosúnicamente a los alumnosgraduados, mientras que en otraspueden acceder también los que aúnestán cursando estudios.

La información disponible parauna pequeña muestra deuniversidades (públicas y privadas)puede ofrecer una ciertaaproximación al funcionamiento deestos servicios. La situación de lasuniversidades es notablementedistinta y debe tenerse en cuenta quela metodología de contabilización deestos servicios no siempre esplenamente homogénea. Todo elloconduce a valorar con suma cautelalos resultados aquí presentados.

Los datos registrados en elcuadro 11 indican que la demandarealizada por parte de los alumnos(estudiantes aún o graduados)supera, por lo general, al número deofertas por parte de empresas. Lapoca participación de los serviciosuniversitarios en el proceso deinserción laboral de sus estudiantesse explicaría más por el volumen ytipología de las ofertas de empleoregistradas por parte de lasempresas que por la falta de registropor parte de los estudiantes. Deberecordarse que la utilización, tantopor parte de la empresa como delestudiante, del servicio de la bolsa detrabajo tiene un coste económicoque, en cambio, otras vías de accesoa un empleo no tienen.

La proporción que suponen lasofertas de empleo registradas porparte de las empresas en las bolsas

de trabajo de las universidadesrespecto al número de graduados deestas instituciones es muy diversa.Las universidades privadas y las demenor dimensión registran unosmayores porcentajes, mientras quelas de mayor tamaño se caracterizanpor una menor proporción relativa deofertas de empleo.

Pese a las dificultades existentespara la valoración de la actividaddesarrollada por estos servicios y,más aún, para la cuantificación de sugrado de eficiencia, es evidente laaún reducida relevancia que estosservicios tienen como mecanismo detransición al empleo por parte de losuniversitarios. La posibilidad deofrecer un servicio diferenciado a lasempresas –mediante un mejorconocimiento de los candidatos y unmayor filtro en las propuestas decandidatos a los empleos– no parece

que haya sido suficientementeexplotada por parte de los serviciosuniversitarios. Un avance en laespecialización de estos servicios yuna mejor difusión de los mismos enel sector empresarial deberíanredundar en una mayor aceptaciónpor parte de las empresas y, también,por parte de los estudiantes. Dehecho, en otros países del entorno laproporción de alumnos queencuentran el primer empleo por lavía de los servicios universitarios esmás elevada que la que se registraen las universidades españolas. Elaumento en los alumnos que realizanprácticas en empresas también debeser un mecanismo que facilite elmayor conocimiento, tanto por partedel estudiante como de la empresa,de los servicios que puede ofrecer launiversidad.

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IntroducciónEn noviembre de 2001, las Consejerías deEducación y Cultura, y la de Industria Comercio yTurismo de la Junta de Castilla y León y laUniversidad de Valladolid firmaron un convenio porel que se crea la figura de profesor asociadovinculado a empresa (PAVE). (En la actualidad lasconsejerías han cambiado de nombre y ahora son laConsejería de Educación y la Consejería deEconomía y Empleo).El objetivo de este convenio es favorecer lainterrelación entre los estudiantes de los últimoscursos de la Universidad de Valladolid y lasempresas de la región, a través de susprofesionales. Se pretende ligar el tejido empresarialcon la universidad, por medio de la incorporación deespecialistas empleados en las empresas yvinculados a ellas, como profesores asociados de launiversidad, de acuerdo con la normativa en vigor.En concreto, se persigue mejorar la docencia de tipopráctico y la participación de los estudiantes en lasactividades de investigación, desarrollo e innovaciónque lleven a cabo las empresas de la región.La figura de profesor asociado, recogida en elartículo 33 de la LRU (en vigor cuando se firmó elconvenio) y en el 53 de la actual LOU, es definidacomo especialista de reconocido prestigio quedesarrolla normalmente su actividad profesionalfuera de la universidad. La LOU es incluso másexigente, ya que el profesor asociado tiene queacreditar que trabaja en una empresa o comoautónomo.En el convenio se incluía como objetivo lacontratación por parte de la universidad de unmáximo de 50 profesores. El convenio se firmó por dos cursos académicos yse está procediendo a su renovación por dos cursosmás, el 2003-04 y el 2004-05.

La dotación económica se reparte entre las dosconsejerías y la universidad.

DesarrolloUna vez firmado el convenio marco, la Universidadde Valladolid contactó con empresas de la región,fundamentalmente de la provincia por suproximidad, para ponerles en conocimiento de lainiciativa y analizar su disponibilidad para participaren ella. A continuación firmó un convenio decolaboración con todas y cada una de las empresasque decidieron colaborar.En este convenio la empresa se compromete afacilitar a los empleados, escogidos por su prestigioy experiencia en determinadas áreas, suparticipación en los concursos para plazas deprofesor asociado (PAVE) y su posterior dedicación aesta actividad, que podrán compatibilizar con suactividad laboral en la empresa. Además, y esto esuna parte muy importante del convenio, facilitará lasinfraestructuras necesarias para la impartición deestas enseñanzas en las instalaciones de laempresa. Este convenio entre empresa y universidad, salvoque sea denunciado por alguna de las partes, seprorroga a la vez que el acuerdo marco.El profesor asociado (PAVE) se vincula con unacarga docente conocida como de 3+3, tres horaslectivas y tres horas suplementarias de atención alos alumnos. También se resalta en el convenio entre launiversidad y la empresa que, si un PAVE extinguesu relación laboral con la empresa, automáticamentefinaliza su contrato con la universidad como PAVE.Ello se hace con el objetivo de vincular la enseñanzaa la empresa y no a la persona en concreto. Y de la misma forma, y de acuerdo con laUniversidad, la empresa podrá proponer a otro

profesor, sustituto del anterior, que no puedacontinuar de profesor, bien por razones personales olaborales, para evitar incidencias negativas en eldesarrollo del aprendizaje de los alumnos.Una vez resuelto el concurso, cada profesor firma uncontrato de docencia con la Universidad. A partir deese momento, esta persona es miembro a todos losefectos del profesorado de la Universidad, pudiendoparticipar en claustros, elecciones, etc., y disfrutarasí mismo de las ventajas que la Universidad ofrecea sus miembros, así como, recibir los emolumentoscorrespondientes, pagados por la Universidad.Para el desarrollo práctico de estos convenios losdistintos departamentos de escuelas y facultades,bajo la supervisión de la Junta de Castilla y León, sepusieron en contacto con las empresas para ponerde acuerdo oferta y demanda de profesores porambos lados.Y, además, para definir en cada casoqué tipo de enseñanza podría facilitar la empresa enconcreto, que fuera complementaria de la docenciauniversitaria y ni se solapara ni fuera totalmentedisjunta de ella.Por tanto, la enseñanza podía ser consideradaabsolutamente como práctica de trabajo eninstalaciones fabriles, o de trabajos de campo eninstalaciones reales, o bien, como podía ser el casode Telefónica Investigación y Desarrollo, deenseñanzas en tecnologías y procesos avanzadoscomo corresponde a una empresa de I+D. Tambiénse acuerda con los departamentos universitarios, encada caso, si esta docencia en empresa forma partede las asignaturas troncales o bien se consideracomo asignaturas de libre configuración. Además,se establece el número total de horas de docencia ylos créditos correspondientes a cada una de ellas.En el caso de Telefónica I+D, desde el principio semostró el interés en participar en esta iniciativa y decomún acuerdo con el departamento de teoría de la

Profesores asociados vinculados a empresas en la Universidad deValladolid y su relación con Telefónica I+DJuan Siles, gerente del centro de Telefónica I+D en el Parque tecnológico de Boecillo, Valladolid

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señal y comunicaciones y con el de telemática, de laETS de ingenieros de telecomunicación, y con losdepartamentos de lenguajes y sistemasinformáticos, y el de ciencias de la computación einteligencia artificial, de la ETS de ingenierosinformáticos, se ofertaron 10 plazas de PAVE, cincopara cada escuela. En la actualidad, y de comúnacuerdo entre los cuatro departamentos y TelefónicaI+D, hay seis profesores en telecomunicaciones ycuatro en informática, como se detalla más adelante.

ResultadosLa experiencia para los profesores, empleados deTelefónica I+D, ha sido muy positiva. Tanto es asíque, cuando se ha tenido que producir un cambiode profesor, siempre ha habido más de una personacon la preparación y el interés en reemplazarlo. Yesto a pesar del trabajo extra que supone la

preparación de las clases y su impartición, que serealiza además de la ya de por sí elevada cargalaboral.También para la empresa la experiencia es muypositiva, ya que los alumnos reciben una formaciónen las tecnologías más avanzadas, de forma quecuando se acercan a ella, como becarios o comopostgraduados, pueden exhibir unos conocimientosque de otra forma no tendrían.Por su parte, la empresa ahorra tiempo y dinero ensu formación, y puede permitirse el seguimiento dealgunos alumnos, lo que facilitará su selecciónposterior en una condiciones mejores que lashabituales, que suelen consistir en el análisis de unexpediente académico y una entrevista.También para los alumnos la experiencia parece serpositiva, ya que su número no ha dejado deaumentar desde el primer año. Y ello a pesar de los

inconvenientes de desplazarse de Valladolid, donderesiden en su mayoría, hasta el Parque Tecnológicode Boecillo, a 15 kilómetros de la ciudad, donde seencuentra la sede de Telefónica I+D, y más teniendoen cuenta que no hay transporte público que haga elservicio entre la ciudad y el parque. Y, por otra parte,las horas en que se imparten estas asignaturas, paraperturbar en lo menos posible la jornada laboral enla empresa, son a partir de las seis de la tarde,viernes incluidos.En resumen es una experiencia en que todas laspartes implicadas, la universidad, la empresa, losalumnos y por ende la Junta de Castilla y León, através de su Consejería de Educación, ganan, y sinembargo, los esfuerzos de cada una de las partesson pequeños.

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Las nuevas condiciones decompetencia que se imponen en laeconomía internacional comoconsecuencia del impacto delproceso de globalización provocanque, en particular en los paísesdesarrollados, se genere una presiónhacia la necesidad de que lospuestos de trabajo desarrollenmayores cualificaciones y mejorescompetencias profesionales. Estapresión proviene tanto de lasempresas que, de esta manera,pueden incrementar el valor añadidoincorporado en su proceso deproducción como de los mismostrabajadores, los cuales, comoconsecuencia del mayor nivel decualificación, están en condicionesde responder con mayor solvenciatanto a las exigencias del proceso deproducción como a la necesidad deincrementar su grado deempleabilidad.

Este entorno propicia unaumento de la formación continuapromovida tanto por las empresascomo por los trabajadores, queafecta a la totalidad de la plantilla yno sólo a los nuevos contratados yque, además, ha de hacer frente anecesidades que deben seratendidas en un corto espacio detiempo. De alguna manera, dichoproceso reclama un aumento de laimportancia relativa de la formacióncontinua respecto de la formaciónreglada y explica que en la inmensa

mayoría de países se hayan realizadoesfuerzos para mejorar el nivelformativo de los trabajadores y,también, para desarrollar un sistemapotente de formación continua.

Los diferentes sistemas deformación continua tienen unascaracterísticas que están presentesen prácticamente todos ellos. Enprimer lugar, en relación con el propioconcepto, se entiende que laformación continua es aquel conjuntode actividades formativas realizadascon posterioridad a la formaciónreglada cursada en el sistemaeducativo. En segundo lugar, en lamayoría de países existe una grandiversidad de instituciones oferentesentre las que destacan lasuniversidades y donde conviveninstituciones privadas y públicas. Entercer lugar, la formación continuacuenta también en general con elapoyo financiero del sector público, através de procedimientos diversos.

En cualquier caso, las tendenciasde fondo apuntadas indican unincremento de la actividad deformación continua en los próximosaños. Dicho incremento, sinembargo, en términos de lascaracterísticas y modalidades de suimpartición, no ha de sernecesariamente homogéneo. Dehecho, un mismo volumen dedemanda formativa puedeconcretarse en una u otra modalidadformativa en función de las

necesidades concretas que seanecesario cubrir o de la estrategiaformativa que adopte la empresa.

Un estudio22 realizado paraanalizar la formación continua enBélgica identifica una tipología deempresas según como formulen sudemanda de formación. Dichoestudio destaca tres modelosreferentes: orientador, didáctico yfuncional. En el modelo orientador, lademanda surge directamente de lospropios empleados y se satisfacemediante programas estándarexistentes en el mercado, los cualesson seleccionados por el responsablede recursos humanos que es quiendesarrolla la función de orientador. Elmodelo didáctico es adoptado porgrandes empresas que disponen deun servicio interno de formaciónimportante. En estas empresas lascompetencias profesionales son másespecíficas que la formación de losempleados y se satisfacen, engeneral, por formadores internos y,ocasionalmente, externos. Por último,en el modelo funcional lasnecesidades de formación sondefinidas en función de la estrategiade la propia empresa. En este caso,lo más frecuente es que la formaciónse materialice en programas amedida, aunque en ocasiones puedeser atendida con programasestándar.

La mayor o menor importanciarelativa de cada uno de estos

3.3 Formación continua

22 Luc, de White, Prosmans (1994). « L’organisationde la formation permanente dans les enterpriseset le rôle des universités », segunda parte de Uneformation permanente universitaire répondant auxbesoins de l’entreprise, Foundation Industrie-Université, Bruselas.

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modelos en la estrategia formativa delas empresas determinará lascaracterísticas mediante las cualeslas instituciones oferentes deberándesarrollar su actividad formativa. Noes lo mismo una demandacaracterizada por el modeloorientador, que tiene que seratendida por cursos estándar, queotra donde predomine el modelofuncional, que deberá ser atendidapor formación a medida o,finalmente, una demanda dondepredomine el modelo didáctico que,por sus características, recurre conmenor intensidad a institucionesoferentes externas a la propiaempresa.

En España, según un estudiorelativamente reciente promovido porel FORCEM,23 las empresas cubrensus demandas de formación para supersonal directivo y técnico utilizandocon una frecuencia desigual losprogramas ofrecidos por lasdiferentes instituciones oferentes. Talcomo se muestra en el cuadro 12, lasempresas españolas recurren, poreste orden, a las organizaciones,patronales y cámaras de comercio,otras empresas de formación(idiomas y ofimática), escuelas denegocio y consultorías, y aldepartamento de formación interna.Las grandes empresas, de más de500 empleados, utilizanpreferentemente las escuelas denegocio y consultorías así como los

propios departamentos de formacióninternos. La mayor disponibilidad derecursos para la formación y laexistencia de relativamente potentesdepartamentos de formación, puedeexplicar la preeminencia de estos doscanales de provisión de programasformativos en el colectivo de grandesempresas.

En cualquier caso, y como sepuede observar en la misma tabla,las instituciones universitarias ocupanun lugar muy marginal entre lasinstituciones a las que recurren lasempresas para proveer susnecesidades de formación. Encambio, si atendemos a la valoraciónque hacen las empresas españolas

de la formación recibida, si bien lasescuelas de negocio y consultorías yel colectivo de otras empresasy centros de formación (idiomasy ofimática) ocupan los lugarespreeminentes, en lo que se refiere alas universidades su valoración estápor encima de su grado deutilización.

23 M. Parellada, F. Sáez, E. Sanromà, C. Torres(1999). La formación continua en las empresasespañolas y el papel de las universidades,Editorial Citivas, Madrid.

Cuadro 12: Frecuencia con que la empresa recurre a los distintos proveedores de formación (ordenados de mayor amenor utilización)

Total empresas España

Personal directivo Personal técnico

1.- Organizaciones patronales y cámaras de comercio 1.- Otras empresas y centros de formación2.- Otras empresas y centros de formación 2.- Proveedores de equipos 3.- Escuelas de negocios y consultorías 3.- Organizaciones patronales y cámaras de comercio4.- Departamento de formación interna 4.- Departamento de formación interna5.- Proveedores de equipos 5.- Escuelas de negocios y consultorías6.- Instituciones universitarias 6.- Instituciones universitarias7.- Sindicatos y colegios profesionales 7.- Sindicatos y colegios profesionales

Grandes empresas España (> 500)

Personal directivo Personal técnico

1.- Escuelas de negocios y consultorías 1.- Departamento de formación interna2.- Departamento de formación interna 2.- Escuelas de negocios y consultorías3.- Otras empresas y centros de formación 3.- Otras empresas y centros de formación4.- Organizaciones patronales y cámaras de comercio 4.- Proveedores de equipos5.- Instituciones universitarias 5.- Organizaciones patronales y cámaras de comercio6.- Proveedores de equipos 6.- Instituciones universitarias7.- Sindicatos y colegios profesionales 7.- Sindicatos y colegios profesionales

Fuente: Parellada, Saez, Sanromà, Torres (1999)

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La causa explicativa de que lasempresas españolas recurran poco alas universidades para desarrollar susprogramas de formación no es única,pero en todo caso tiene que ver conque las universidades no hanrealizado un verdadero esfuerzo eneste terreno. En términos generales,las universidades españolas se hanlimitado a ofrecer un programarelativamente amplio de formación detercer ciclo mediante diplomas depostgrado, que se orienta a tratar desatisfacer la demanda de formaciónque a titulo individual realizanalgunos colectivos, básicamentejóvenes recién licenciados.

En un contexto de crecimiento delas actividades de formacióncontinua, las universidades –que sonlas instituciones con mayor potencialformativo en los paísesdesarrollados– no pueden ni debenquedar al margen de la necesidad deincorporar la formación continuaentre sus misiones fundamentales. Lainfluencia que tiene dicha actividaden la formación del capital humanoconstituye un vector fundamental enla contribución de las universidadesal desarrollo. De todas formas, lapresencia de la formación continuaen la actividad universitaria es unfenómeno relativamente nuevo que,en el caso de las universidadeseuropeas, empieza a tener una ciertarelevancia a partir de la década delos años noventa. Por el contrario, las

universidades americanas tienen eneste campo una trayectoria muchomás dilatada. Algunos informesrealizados a lo largo de los añosnoventa24 han supuesto revulsivosimportantes en el desarrollo de laformación continua en lasuniversidades europeas.

En cualquier caso, y según elestudio promovido por el FORCEMmencionado anteriormente, losprincipales problemas de la ofertaformativa de las universidadesespañolas, y también de las europeasen general, en el mercado de laformación continua tienen muchoque ver, como se observa en elcuadro 13, con el bajo conocimientoempresarial de esta actividaduniversitaria, con una insuficienteadaptación de la oferta a lasnecesidades formativas de lasempresas y con una escasaaplicabilidad de los contenidosimpartidos. Si se comparan dichasvaloraciones con las del resto deorganismos oferentes de formacióncontinua, se pone de manifiesto quelas universidades sólo destacanfavorablemente en la fundamentacióncientífico-técnica de sus programasde formación continua y en la calidadde su profesorado. En cambio, en losdiez restantes aspectosconsiderados, las universidades sonpeor valoradas que el resto deinstituciones oferentes de formacióncontinua.

Si la comparación se estableceentre las universidades y las escuelasde negocio y consultorías, el cuadro14 nos da idea de los aspectos enlos que las universidades son mejor opeor valoradas que las escuelas denegocio y consultorías. Como sepuede ver, de los nueve conceptosidentificados en la tabla solamente endos de ellos (los que hacenreferencia a la calidad de loscontenidos y al coste de la formaciónofrecida), las universidades son mejorvaloradas que las escuelas denegocio y consultorías.

La conclusión parece entoncesrelativamente nítida. La universidadno ha sabido llegar con la intensidadrequerida a las empresas españolasni diseñar una oferta de formacióncontinuada adaptada a susnecesidades.

Enfrentada a este conjunto deretos, la universidad española estáempezando a responder, aunque deuna manera muy desigual. Unindicador de este nivel de respuestalo constituye, sin duda, el modeloorganizativo adoptado por lasuniversidades y, en particular, por lasde carácter público. El cruce entrelas funciones que describen losdiferentes procesos vinculados a larealización de la formación continua ylos órganos, internos o externos a lapropia universidad, que asumen laresponsabilidad de desarrollar lasfunciones anteriores, permite

identificar los principales modelosorganizativos de la formacióncontinua universitaria.

El cuadro 15 identifica lasprincipales funciones vinculadas a laformación continua universitaria y losorganismos que tienen competenciassobre estas funciones. Enconsecuencia, de entre todo elabanico de posibilidadesorganizativas que, como se hamencionado, pueden ser el resultadode la interacción entre funciones yorganismos, es posible destacarcuatro modelos tipo, presentes conmayor o menor intensidad en lasuniversidades españolas quedesarrollan actividades de formacióncontinua.

Dichos modelos se puedentipificar de la siguiente manera:interno descentralizado, internocentralizado, externo centralizado yexterno descentralizado. Estos cuatromodelos se distinguen, por un lado,por el mayor protagonismo de losorganismos externos a la universidad(por ejemplo, fundaciones) en elmodelo externo, que puede tener uncarácter centralizado odescentralizado, según lapreeminencia de una fundación quegestiona la formación continua parael conjunto de la universidad o devarias fundaciones asociadas engeneral a los centros y escuelas de lapropia universidad. Por otro lado, elmodelo interno se distingue por el

24 Commission des Communautés Européennes(1991). Mémorandum sur l’enseignementsupérieur dans la Communauté Européenne,Bruselas.

Becher (1992). Meeting the Contract. The role ofEuropean Universities in Continuing Education andTraining. A report of stage I of the MEET project,The European Centre for the StrategicManagement of the Universities, Bruselas.

OCDE (1995). La formation continue des personneshautement qualifiées, París.THENUCE (1997). Report of the Thematic NetworkProject on University Continuing Education, Lieja.

Cuadro 13: Valoración por parte de las empresas de distintos aspectos de la formación continua recibida de lasuniversidades españolas (ordenación de mejor a peor)

1. Profesorado2. Fundamentación científico-técnica3. Vigencia/innovación de los contenidos4. Instalaciones físicas y condiciones materiales5. Medios didácticos6. Información sobre la oferta de formación

7. Duración8. Relajación calidad / precio9. Información sobre la institución oferente 10. Horarios11. Adaptación a las necesidades de formación12. Aplicación a la empresa


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mayor protagonismo de las unidadesacadémicas o administrativas de lapropia universidad (departamentos,facultades) en el modelo internodescentralizado o por elprotagonismo de serviciosadministrativos especializados en elmodelo interno centralizado.

Esta clasificación constituye, encierto modo, el entorno en el quedesarrollan su actividad los modelosde formación continua de las cuatrouniversidades que se hanseleccionado para completar esteapartado. La Fundación Instituto deEducación Continua de la UniversitatPompeu Fabra constituiría unejemplo de modelo externocentralizado; la Universidad

Complutense de Madrid. de modelointerno descentralizado; laUniversidad Politécnica de Madrid;de modelo externo descentralizado:y, finalmente, la UniversidadPolitécnica de Valencia constituyetambién un buen ejemplo de modelointerno centralizado.

Es indudable que la capacidadde dar respuesta a las demandas deformación continua y la voluntad deincorporar dicha actividad en lamisión de la universidad no sonaspectos ajenos al modeloorganizativo adoptado. De estamanera, si la estrategia formativa delas empresas se desarrolla cada vezcon mayor intensidad según laspautas que definen el modelo

funcional donde la demandaformativa va asociada a la estrategiade la propia empresa y se ha desatisfacer con formación a medida,parece razonable suponer que si lasuniversidades quieren estar presentesen esta actividad formativa deberándisponer de unidades de gestión,internas o externas, potentes, quesean capaces de dar respuesta adichas necesidades. Difícilmente, portanto, los modelos muydescentralizados pueden estar encondiciones de dar respuesta a estasnecesidades y sí, en cambio, a lasque surgen de estrategias formativasdefinidas por el modelo orientador enel que la demanda de formaciónsurge de los propios empleados y se

satisface mediante programasestándar.

En todo caso, es posible concluirque las universidades españolas,como las europeas en general, aúnse encuentran lejos de disponer deórganos internos o externos a launiversidad, que sean capaces deresponder a una demanda deformación continua que presentacaracterísticas muy heterogéneas yunos requerimientos de formaciónclaramente diferenciados de lospropios de la enseñanza reglada deprimer y segundo ciclo. De ahí quesea recomendable constituirentidades, a ser posible con lapresencia de empresas einstituciones, cuyo objetivo seadesarrollar la formación continuauniversitaria, identificandonecesidades, desarrollandoprogramas formativos yestableciendo canales decolaboración con los colectivos,empresas o sectores, interesados eneste tipo de oferta formativauniversitaria.

Cuadro 14: Valoración comparativa por parte de las empresas de la formación continua de las universidades y de las escuelas de negocio y consultorías

Universidades Escuelas de negocios y consultorías

+ Contenidos rigurosos y bien fundamentados - Fundamentación teórica insuficiente+ Precios asequibles - Precios elevados- Respuesta lenta a las necesidades + Respuesta rápida a las demandas recibidas- Poco análisis de las necesidades + Mejor análisis de la demanda empresarial- Disponibilidad limitada en fechas y horarios + Disponibilidad muy amplia en fechas y horarios- Metodología didáctica tradicional + Metodología didáctica moderna- Cursos de duración excesiva + Cursos de duración ajustada a las posibilidades de la empresa- Aplicabilidad insuficiente + Superior aplicabilidad- Pocos programas a medida

Cuadro 15: Funciones vinculadas a la formación continua universitaria y organismos que intervienen en su despliegue

Funciones

1. Establecer la normativa académica2. Aprobar la actividad formativa3. Aprobar los criterios de retribución y participación del

profesorado4. Establecer un canon para la universidad sobre los ingresos

de la formación continua5. Asumir el riesgo económico6. Proponer el presupuesto 7. Gestionar el presupuesto8. Desarrollar la comercialización9. Evaluar los resultados (académicos, económicos)10. Otorgar la acreditación

Organismos

1. Órganos de gobierno de la universidad 2. Departamentos y centros universitarios (facultades,

escuelas…)2. Servicios centrales de la universidad4. Otros organismos diferentes legalmente a la universidad

(fundaciones, asociaciones, sociedades…), con lapresencia exclusiva de la universidad

5. Otros organismos diferentes legalmente a la universidad(fundaciones, asociaciones, sociedades… ), con lapresencia de empresas e instituciones



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1. Modelo de gestión En 1993 la Universitat Pompeu Fabra, universidadpública creada en 1990 por Ley del Parlamento deCataluña, decidió crear una organizaciónindependiente para el impulso, organización ygestión de la formación continua y de postgrado dela Universidad. La fórmula adoptada fue la de unafundación privada. En 1993 la legislación noautorizaba a las universidades a crear ni a participaren la creación de fundaciones privadas. Por ello,siguiendo una línea iniciada en España por laUniversitat de Barcelona con la creación de laFundació Bosch i Gimpera, se propuso a unconjunto de empresas e instituciones económicasque creasen una fundación privada, cuyo objetivofuese la colaboración con la Universitat PompeuFabra para el desarrollo de la formación depostgrado y formación continua y, más en general,en el ámbito de la colaboración entre universidad yempresa. De esta forma, se sorteó el impedimentolegal existente y se encontró una fórmula queestablecía un sistema ágil y equilibrado de relaciónentre el sector empresarial y el sector universitario. En octubre de 1993 se creó la fundación, con unpatronato compuesto por un presidente y 42vocales: las 14 empresas e instituciones económicasfundadoras, 14 representantes nombrados por laUPF y 14 plazas vacantes para que se incorporaranposteriormente, a propuesta del propio patronato,nuevas empresas. La presidencia de la Fundación secedió al rector de la UPF y se nombraron dosvicepresidentes, uno en representación del sectorempresarial y otro en representación del sectoruniversitario, siendo la UPF la beneficiaria final únicadel patrimonio y activos de la Fundación. Desde elinicio se estableció el consenso, no plasmadoestatutariamente, de que las vicepresidenciasrecayeran en el presidente de la Cámara deComercio, Industria y Navegación de Barcelona y enel vicerrector de postgrado y doctorado de la UPF.

Las competencias del patronato son básicamente:aprobar el presupuesto y las cuentas anuales,aprobar y modificar los estatutos y nombrar aldirector general. Asimismo, el patronato nombra unconsejo rector, con las funciones propias de unacomisión ejecutiva, formado por el presidente, losdos vicepresidentes, tres vocales del sectorempresarial, tres vocales del sector universitario y eldirector general. De esta fórmula, que se ha desarrollado a lo largo dediez años sin conflictividad y con resultadosacadémicos y económicos altamente satisfactorios,deben destacarse algunos aspectos: 1. Es una fórmula innovadora de relación

universidad-empresa, en la que las empresasparticipan como tales (los patronos sonnombrados por las propias empresas, quepueden sustituirlos cuando lo deseen).

2. Se establece un convenio entre la fundación y launiversidad, por medio del cual la UPF encarga alIDEC determinadas funciones y servicios, entrelos que destaca el impulso, organización y gestiónde la formación continua y de postgrado de laUPF. La Universidad conserva las competenciasque corresponden a su naturaleza y función: laaprobación y acreditación de los programas, y laFundación, en su condición de organizaciónindependiente con participación de las empresase instituciones económicas, asume en su totalidadlas competencias de gestión. Se trata, pues, deuna fórmula mixta público-privada.

3. El convenio establece la cesión de uso al IDECpor parte de la UPF de instalaciones propiedad deésta para el desarrollo de la actividad del IDEC yéste, en contrapartida, en concepto de uso de lasinstalaciones y de derechos académicos, abonaanualmente un canon a la Universidad. Se trata,pues, de un régimen que podríamos definir defranquicia en exclusividad. Es importante señalartres características de este planteamiento:

a) El compromiso del IDEC de garantizar sufinanciación, sin que los acuerdos con la UPFcontemplen ningún tipo de aportacióneconómica de ésta, lo que se ha cumplidorigurosamente desde el primer año defuncionamiento.

b) Se establece un canon anual del 8% de losingresos por cualquier concepto segúnfiguren en las cuentas anuales aprobadas yauditadas Esta fórmula ha permitido al IDECponer en marcha los programas con unapresión económica acorde con el volumen dela actividad desarrollada, lo que constituíauna ayuda fundamental en los años iniciales,y, a la vez, garantizaba a la UPF que, cuantomejores fuesen los resultados obtenidos porel IDEC, mayor sería el retorno obtenido porla Universidad.

c) El convenio prevé que el canon puedaabonarse en efectivo o por compensación deinversiones, según que se acuerde entre laspartes. La posibilidad de abonar el canon enespecies permitía desarrollar una inversióninicial que hubiese sido difícilmente asumibleni por el IDEC ni por la propia Universidad, alestar las inversiones de ésta sujetas aaprobación previa por parte de la comunidadautónoma. En diez años, el IDEC ha realizadouna inversión de 3 millones de euros, la cual,incluyendo la financiación de la misma, se hacompensado con el canon correspondiente aeste periodo.

4. El IDEC se ha consolidado como una instituciónplenamente integrada en la UPF, pero, a la vez,con una dinámica e identidad propias que le hanpermitido desarrollar su actividad en diversoscampos: formación continua y de postgrado enrégimen de programación abierta, formación porencargo (in company training), representación dela UPF en redes internacionales de formación de

El Institut d’Educació Contínua de la Universitat Pompeu FabraPau Verrié, director de IDEC-UPF

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postgrado y formación empresarial, impulso deuna política de expansión internacional (programasconjuntos con otras instituciones, desarrollo deactividades en otros países -en noviembre de2003 se creó una delegación en Buenos Aires-),oferta de servicios a las empresas (programa deprácticas profesionales, bolsa de trabajo,utilización de las instalaciones del IDEC parareuniones y conferencias).

2. La gestión de la formación de postgrado Dado que constituye la razón de ser del IDEC yrepresenta la línea fundamental y mayoritaria de suactividad, es importante examinar con mayor detallela gestión de la formación de postgrado.

Iniciativa de formulación de las propuestas deprogramas. Anualmente, en el mes de septiembre, el directorgeneral del IDEC plantea a todos los profesores de laUniversidad que lo deseen la posibilidad depresentar antes de final de año propuestas deprogramas para el curso que se iniciará un año mastarde. A la vez, los departamentos e institutos de laUniversidad pueden presentar, en el mismo periodo,propuestas avaladas por los mismos. Éstasconstituyen las vías básicas de iniciativa de laprogramación del IDEC. A ellas deben añadirse otrasdos vías: las propuestas de programas que planteanlas empresas e instituciones (en muchos caso paraser desarrolladas mediante la fórmula in company) ylas iniciativas planteadas por la dirección ejecutivadel IDEC. En estos casos es la dirección del IDEC laque realiza la propuesta de dirección académica dedichos programas a través de un proceso deconsultas con el vicerrector, los directores deprogramas existentes y los órganos de la Universidadvinculados a los contenidos de la propuesta.

Aprobación de las propuestas. Con el conjunto de propuestas recibidas, junto a laprogramación ya existente procedente de añosanteriores, la dirección del IDEC impulsa un procesode análisis de las mismas. En una primera fase se

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0Masters Diplomas postgrado Cursos postgrado Seminarios y Formación a(+400 h) (+150 h) (+50 h) jornadas medida

Indicadores de gestión: Número de programas, 2002-03

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3.000

2.500

2.000

1.500

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0Masters Diplomas postgrado Cursos postgrado Seminarios y Formación a(+400 h) (+150 h) (+50 h) jornadas medida

Indicadores de gestión: Número de participantes, 2002-03

8451.071

439

3.278

1.117

140.000

120.000

100.000

80.000

60.000

40.000

20.000

0Admin. Cont. Gestión Gestión Marketing Recurs. Lenguaje Comun. Comun. Derecho Admin. Urban.y Direc. finan. cultural sanit. humanos y digital y period. y gestión territ.

de y econ. y habilid. traduc. pública medioempresas de dirección ambiente

Indicadores de gestión: Horas por participante*, 2002-03

105.806

122.425

26.667

44.553

30.99323.108

13.925

66.010

47.34359.781

27.924 27.771

(*) Sumatorio horas por participante de cada programa

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hace un análisis interno mediante reuniones con losprofesores responsables de la propuesta, estudiosde viabilidad y consultas, que permiten diseñar unproyecto que cumpla tres condiciones; calidad,viabilidad (presunción de interés y aceptación porparte del mercado) y coherencia con laprogramación del IDEC y adecuación a las normasde estructura y precios de los programas de éste. A partir de ahí, la dirección ejecutiva del IDECprepara una propuesta de programación y lapresenta al consejo de estudios. Se trata de unconsejo asesor formado por personalidades deacreditada competencia profesional,mayoritariamente no vinculadas directamente a laUniversidad, que analiza las propuestas y emite undictamen sobre las mismas. La propuesta deprogramación, con el dictamen del consejo deestudios, se presenta al consejo rector que es quienaprueba, durante el mes de febrero, la propuestaoficial que el IDEC presenta a la UPF. La propuesta del IDEC se presenta, entonces, a lacomisión de doctorado y tercer ciclo de la UPF,comisión delegada del consejo de gobierno de laUPF, que tiene la competencia de aprobar losprogramas de postgrado reconocidos como títulospropios de la UPF. Es importante señalar doscuestiones: a) en este proceso la UPF reconoce alIDEC no sólo como organismo competente parapresentar propuestas al consejo de gobierno, sinoque lo considera como vía preferencial para lapresentación de las mismas y b) la normativa deestudios propios de la UPF no incluye, a priori,requerimientos específicos referentes al director yprofesores del programa, sino que plantea laaprobación basada en criterios de calidad e interésde las propuestas (lo que, obviamente, incluye lavaloración del equipo docente, pero sin exigircondicionantes académico-administrativos del tipo:porcentaje de doctores, el director debe tener unadeterminada categoría académica, etc.).

Comercialización.Corresponde al IDEC, a través de su estructuraejecutiva, la comercialización de los programas. Se

30.000

25.000

20.000

15.000

10.000

5.000

01993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Indicadores de gestión: Horas de programación, 1993-2003

2.446

5.348 6.9879.136

13.603

16.955 17.408

23.019 24.693

27.974

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

01993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Indicadores de gestión: Número de participantes, 1993-2003

478

1.358 1.478

2.205

3.1823.673

4.270

5.964 6.3496.751

600.000550.000500.000450.000400.000350.000300.000250.000200.000150.000100.00050.000

01993-94 1994-95 1995-96 1996-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Indicadores de gestión: Horas por participante*, 1993-2003

57.908

137.109183.261

222.124

336.028

416.834446.031

522.949566.573

596.305

(*) Sumatorio horas por participante de cada programa

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establece un plan de comunicación global, con unaunidad de imagen y de criterios para el conjunto dela programación. Cada programa dispone, además,de un presupuesto propio de promoción, establecidosegún los criterios generales del IDEC y el análisis delas campañas promocionales anteriores del propioprograma. Este planteamiento asegura trescuestiones básicas: unidad de imagen con la UPF yel IDEC del conjunto de la programación, desarrollode un plan de marketing global junto a planesespecíficos de cada programa, adaptación a susespecificidades y aprovechamiento de economías deescala (multiplicación de impactos, negociación deprecios con los medios...). Lógicamente, laelaboración de los planes de marketing específicosde cada programa se realiza mediante un proceso detrabajo conjunto del departamento de ventas delIDEC y los directores de los programas. Laimplicación directa de éstos en el proceso decomercialización es un elemento clave para el éxitodel mismo.

Gestión económica.El IDEC elabora un presupuesto y un plan deviabilidad para cada programa, que se negocian yconsensúan con los directores, siempre dentro delcumplimiento de los criterios y normas generalesestablecidos por el IDEC. En la fase de presentaciónde propuestas, el IDEC informa a los directores deprograma de los criterios y normas con los que seestablece el presupuesto, incluyendo los criterios deretribución del profesorado (existe una banda dehonorarios según el tipo de programa y la banda deprecios de comercialización). La negociación yelaboración de las propuestas incluye, pues, elplanteamiento económico de las mismas. Elpresupuesto se basa en la hipótesis mínima departicipación que permita cumplir los estándares dehonorarios académicos e imputaciones de costes degestión. A la vez, se elabora un plan de viabilidadque comporta una reducción de estándares, enproporción similar, tanto de los costes académicos -honorarios de dirección y del profesorado- como delos costes de gestión -imputaciones de

800

700

600

500

400

300

200

100

01993-97 1997-98 1998-99 1999-2000 2000-01 2001-02 2002-03

Indicadores de gestión: Número de participantes extranjeros, 1993-2003

26

252 273

412

539

720778

80

70

60

50

40

30

20

10

01994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003

Indicadores de gestión: Personal (no docente), 1994-2003

10 1218

29

37

50

60

6771

75

Europa

Otros

Otros

9.000

8.000

7.000

6.000

5.000

4.000

3.000

2.000

1.000

01994 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 prev. 2003

Indicadores económicos: Ingresos (en miles de euros), 1994-2003

1.1501.850 1.911

3.302

4.504

5.3656.086

7.272 7.5268.125

América Latina

Formación

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infraestuctura y de gestión del IDEC-. Si laliquidación final del programa comporta unsuperávit, se establece un sistema de distribucióndel mismo basado en los criterios siguientes: a)recuperación de posibles déficits o de aplicación delplan de viabilidad en el programa del año anterior; b)acuerdo entre el IDEC y la dirección del programapara impulsar nuevas iniciativas (por ejemplo, lapreparación de la versión e-learning del programa, laincorporación al programa de mejoras que requieranuna inversión específica...); y c) la distribución delsuperávit de acuerdo con los porcentajes siguientes:20% para la UPF, 32% para la dirección académicay 48% para el IDEC. Los tres criterios, como se ve,incluyen incentivos para la dirección del programa ymotivan su implicación en la comercialización yresultados del mismo. Es importante señalar dos cuestiones: a) el IDECasume la totalidad de los costes del programa,incluyendo todos los correspondientes a lainfraestructura y gestión del mismo, como loscorrespondientes a los honorarios académicos,tanto si los directores y profesores pertenecen a laUniversidad, como en el caso de que seancolaboradores externos, y b) el IDEC asume elriesgo económico de la programación.

Dirección académica y dirección ejecutiva.El convenio IDEC-UPF establece con claridad ladistribución de funciones entre el IDEC y losdirectores de los programas. A éstos les

corresponde la dirección académica de los mismos,lo que comporta el diseño del programa, laselección del profesorado y la coordinaciónacadémica y el seguimiento de su ejecución. Por suparte, el IDEC asume las competencias referentes ala dirección global de la ejecución de laprogramación, específicamente todo lo concernientea su gestión económica, comercialización y gestiónoperativa. El éxito de la actividad se basa, encualquier caso, en la capacidad de conciliar elrespeto a las competencias de cada parte con unalógica de búsqueda permanente del consenso en suaplicación. El desarrollo de la programación debeser una joint venture entre la dirección académica yla dirección ejecutiva.

Evaluación.A partir de un plan de evaluación y mejora continuaelaborado por el consejo de estudios, se estableceun plan de control de calidad basado,esencialmente, en cuestionarios de evaluación yconsultas a los participantes. Los directores de losprogramas reciben los resultados de cada una delas evaluaciones realizadas en su programa (el planprevé intensidades distintas según el tipo y laduración de los programas). El IDEC elaboraanualmente una memoria académica, que incluye unanálisis exhaustivo de cada una de las 12 áreas enlas que está estructurada la programación, que sepresenta anualmente al consejo de estudios y alconsejo rector.

Acreditación.Aunque los estatutos del IDEC permiten laorganización de programas de media y largaduración que no sean títulos propios de laUniversidad, el IDEC ha renunciado a ejercer dichaposibilidad y plantea únicamente la realización deprogramas superiores a 15 créditos (150 horas)basados en su aprobación como títulos propios dela UPF. Esto significa que todas las propuestas deprogramas master (40 o más créditos) como dediplomas de postgrado (15 o más créditos) se tratansiempre siguiendo el proceso de aprobaciónreseñado anteriormente y que culmina con laaprobación por parte de la comisión de doctorado ytercer ciclo de la UPF y su reconocimiento comotítulos propios. Esta medida tiene una doble virtud:por un lado otorga un mayor valor a la programacióndel IDEC al garantizar su reconocimientouniversitario y, por otro, establece un clima deconfianza entre el IDEC y la UPF, al no plantearsedesde el IDEC propuestas de nivel académicoelevado, que no estén acreditadas por la UPF. El IDEC ha hecho de la acreditación UPF de susprogramas una seña de identidad y de valor añadidode los mismos.

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Como parte de los órganos de gobierno de laUniversidad Complutense de Madrid, elvicerrectorado de postgrado y formación continuatiene a su cargo la organización y gestión de todaaquella actividad formativa aparte de los estudiosoficiales de 1º y 2º ciclo de esta Universidad. Estas actividades se pueden agrupar en 4 grandesbloques:

● estudios de tercer ciclo: programas dedoctorado y tesis doctorales

● títulos propios (masters, especialistas,expertos, diplomas)

● formación continua● escuela de verano

El doctorado, por su propia orientación y estructura,es adecuado fundamentalmente para las actividadesde mayor contenido científico y donde lasposibilidades de actualización son relativamenteescasas en un plazo corto de tiempo, aunque laintroducción del diploma de estudios avanzados alfinalizar el segundo año abre nuevas perspectivas. De otro lado, los títulos propios – master,especialista y experto– han cubierto algunasparcelas muy significativas de carencias de lastitulaciones oficiales y de la demanda deconocimientos más especializados y aplicados; eneste sentido, forman parte importante de lasposibilidades que los particulares e institucionesdisponen para su formación de postgrado. Noobstante, también su propia estructura organizativa,su duración y los trámites que precisan hacen queno sea posible enfrentar los múltiples requerimientosque la sociedad reclama sólo con este instrumentoformativo.Lo que abarca el concepto de formación continua(continuada o permanente) es mucho más

heterogéneo y difícil de delimitar: se trata de unabanico amplísimo y variado de necesidades deactualización de conocimiento en sus más diversasformas, de manera que complementen los dosmecanismos existentes ya expuestos. A continuación se explica en detalle la organizacióny gestión de cada uno de estos apartados, sinconsiderar el que hace referencia a los programasde doctorado que, por sus característicasespecíficas: titulación oficial, precios públicos fijadospor la administración correspondiente, etc., se alejadel objetivo de este apartado.

Títulos propios (masters, especialistas, expertos) Las propuestas de títulos propios realizadas por losdepartamentos o centros de la UCM, deben tener elvisto bueno de las juntas de facultad, y suaprobación académica y económica está sujeta a laresolución de la comisión de títulos propios y delconsejo social de la UCM, respectivamente.El director del título propio decidirá la admisión delos alumnos y deberá contar con el visto bueno de lavicerrectora de postgrado en aquellos casos en queel alumno no disponga de la titulación requerida.La matrícula de títulos propios se realiza en lasecretaría de alumnos de las facultades, realizandoéstos el ingreso de las tasas en la cuenta general detítulos propios (estudiantes españoles) o en unacuenta específica para transferencias (estudiantesextranjeros). Anualmente, se abre una convocatoria de becasUCM que eximen del pago del 50% de la matrícula yque son otorgadas por la comisión de títulospropios.Con respecto a la gestión de ingresos, el 20% deltotal pasa de la sección de títulos propios a lacuenta general de la UCM. El 80% restante, pasa al

departamento de asuntos económicos de cadacentro, a disposición del director del título propio.Las actas únicas son depositadas en las secretaríasde los centros, al tiempo que se envía una copia a lasección de títulos propios para la expedición de lostítulos.

Formación continuaLos cursos certificados de formación continua(CCFC) pueden plantearse tanto a demanda deinstituciones públicas o privadas externas a la UCM,como por la iniciativa de profesores, departamentoso centros de esta Universidad. Su denominación seentiende de forma genérica, puesto que abarcacursos propiamente dichos de variada duración, otro

Informe sobre las actividades de postgrado y formación continua de laUniversidad Complutense de MadridJesús Martín García, asesor del rector de formación continua, Universidad Complutense de Madrid, y María Luz Morán Calvo-Sotelo, vicerrectora depostgrado y formación continua, Universidad Complutense de Madrid.

● Total estudiantes matriculados

en títulos propios: 6.091● Nº total de títulos propios: 290

Distribución de los títulos propios según tipos:

-Masters: 112

-Especialistas: 38

-Expertos: 64

-Diplomas 76

Distribución de títulos propios por áreas de

conocimiento:

-Ciencias sociales: 127

-Ciencias de la salud: 123

-Ciencias experimentales: 13

-Humanidades: 27

-Total: 290

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tipo de actividades formativas y otras orientadashacia el ejercicio profesional. La tramitación de estasúltimas deberá realizarse según las normas quedispongan en su caso la Comunidad de Madrid, laAdministración central o la Unión Europea.También se contemplan actividades de formaciónpara el personal docente y no docente de la UCM.Los CCFC serán dirigidos o codirigidos porprofesores numerarios o doctores de la UCM ycontarán con una presencia significativa deprofesorado de la UCM. En función de lascaracterísticas de ciertas actividades, éstas podránser codirigidas por expertos que no sean personalde la UCM.Para la obtención de la certificación, la solicitud sepresentará en la unidad de formación continua,vicerrectorado de postgrado y formación continua.En ella se incluirán todos los detalles académicosdel CCFC: director, departamento y centroresponsable, profesorado, finalidad, contenido,fecha y lugar de celebración, así como número dealumnos y precio, entre otros aspectos.Las solicitudes deberán presentarse en el formularioestablecido al efecto (disponible en la página webde la unidad de formación continua), estando abiertopermanentemente el plazo de presentación.La unidad de formación continua solicitará informe alos dos expertos en el tema de que se trate, quehabrán sido designados por cada uno de los centrosde la UCM; dicho informe será remitido en un plazode 15 días e incluirá una evaluación de los aspectosmás relevantes de la propuesta. Para homogeneizarestos informes, la unidad de formación continuapondrá a disposición de los evaluadores un modelouniforme de respuesta.Asimismo, se dará información de las propuestas alos departamentos y centros en los que esténadscritos los responsables del CCFC. Si algúndepartamento o centro quiere realizar observacionesdeben hacerlas llegar a la comisión de evaluación enel plazo de 15 días de que disponen los evaluadorespara emitir su informe.Los informes de los expertos serán evaluados por lacomisión de evaluación para su aprobación.

Al finalizar los CCFC, los alumnos recibirán eldiploma acreditativo correspondiente, avalado por laUCM y homogéneo para todas las actividades ycursos. Asimismo, la unidad se encarga de evaluarel desarrollo de los CCFC.La comisión de cursos estará formada por elvicerrector de postgrado y formación continua y unexperto, con su respectivo suplente, por cadacampo científico (ciencias sociales, cienciasexperimentales, humanidades y ciencias de lasalud), designado por el consejo de gobierno por unperiodo de dos años.La gestión económica de los CCFC se lleva a cabodesde la Fundación General de la UCM, quepracticará un descuento del 20% sobre el total deingresos. A los cursos con ingresos superiores a12.000 euros se les descontará un 20 % de losprimeros 12.000 euros y un 10% de la cuantía quesupere los 12.000 euros. De ese descuento, un 25% quedará para la FGUCMen concepto de gestión, un 50% será transferido alfondo general de la UCM y otro 25% se transferirá aldepartamento o centro responsable.El vicerrectorado de tercer ciclo y formacióncontinua enviará anualmente al consejo social unaprevisión de la actividad económica y una cuenta deliquidación del ejercicio anterior, generada por losCCFC a los efectos de seguimiento y supervisión dedicho organismo.El número de estudiantes de la unidad de formacióncontinua en el curso 2003-04 ha sido de 640, de loscuales 174 corresponden al área de cienciassociales, 47 a la de experimentales, 339 a la desalud y 80 a la de humanidades.

Escuela de veranoLa Escuela Complutense de Verano es uninstrumento formativo de la UniversidadComplutense de Madrid, impulsado por elvicerrectorado de postgrado y formación continua,que consiste en la puesta en marcha de cursossuperiores especializados catalogados como“enseñanzas propias” de esta universidad. Esteverano se celebrará la 3ª edición.

Los estudiantes de la propia UniversidadComplutense pueden solicitar la concesión de 6 créditos de libre configuración por cada uno de loscursos, para adjuntar a su currículo académico.Además, la Fundación General de la UCM estátramitando la concesión de créditos por parte de laComunidad de Madrid y el Ministerio de Educación,Cultura y Deporte para la formación de profesorado.La edición de 2004 de la Escuela Complutense deVerano ha programado un total de 156 cursos(aprobados por la comisión de títulos propios de laUCM), distribuidos en 12 bloques temáticosdenominados igualmente escuelas, diferenciadassegún diversas especialidades. De este modo, losalumnos pueden matricularse en cursos específicossobre bellas artes y patrimonio cultural; cienciasjurídicas; comunicación; cooperación y relacionesinternacionales; economía y finanzas; políticaspúblicas; informática y nuevas tecnologías;formación de profesorado; lengua y cultura; medioambiente y tecnología; organización, gestión yrecursos humanos; y, por último, salud ybiomedicina. La totalidad de los cursos, que tendrán una duraciónde 100 horas lectivas y admitirán de 20 a 40alumnos cada uno, están dirigidos a alumnosuniversitarios y graduados de toda España y delresto del mundo. El importe de la matrícula oscila entre 750 y 900euros, dependiendo del número de plazas disponibleen cada curso, aunque el coste puede reducirsedebido a la aplicación de las distintas ayudaseconómicas, destinadas a los alumnos para el pagode la matrícula, alojamiento y manutención,patrocinadas por el Banco Santander CentralHispano y otras empresas e instituciones quecolaboran con la Fundación General de la UCM enla organización de los cursos. Así, durante la pasadaedición de 2003 se concedieron un total de 2.174ayudas para el alumnado.Además, los alumnos pueden participar enactividades extraacadémicas como visitas a museosy otros escenarios de la cultura española, charlas,conferencias extraordinarias y diversos actos

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académicos organizados por la UniversidadComplutense de Madrid.Este modelo formativo nació en 2002 con vocaciónobjetiva de permanecer en el tiempo bajo un mismoformato de estudio, por lo que en años sucesivoslos alumnos podrán elegir entre un conjunto decursos con el mismo nombre y filosofía,introduciéndose en todo caso cuestiones y materiasinnovadoras relativas a los mismos.

En la segunda edición de la Escuela Complutensede Verano fueron 2.072 alumnos los que sematricularon en cualquiera de los 94 cursosrealizados, de los cuales 827 provinieron de fuera deEspaña, principalmente de Latinoamérica. En la Escuela Complutense de Verano, la FundaciónGeneral de la UCM participa activamente,encargándose de los programas académicos de loscursos, de la gestión académica y económica de los

mismos (ingreso del 20% para la UCM con unperiodo de carencia hasta el año 2005), y de laevaluación y memoria anual que se entrega alvicerrectorado de postgrado (encargándose éste dela expedición de los títulos).

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1. Estudios de postgrado (títulos propios)

Presentación.Los estudios de postgrado en la UniversidadPolitécnica de Madrid (UPM) tienen carácter detítulos propios, diferenciándose del carácter oficialque caracteriza a los estudios de grado de 1º y 2ºciclo, y de doctorado, a los que hace alusión elartículo 34.1 de la Ley Orgánica 6/2001, de 21 dediciembre, de Universidades.En la Universidad Politécnica de Madrid los estudiosde postgrado se estructuran en cursos de diferentesmodalidades a impartir en forma presencial o adistancia y se establece la duración de los mismosen créditos, siendo un crédito equivalente a diezhoras lectivas (teóricas y prácticas). Lasmodalidades de estos cursos de postgrado son lassiguientes:● Cursos y seminarios de formación continua, de

cualquier duración, orientados a la ampliación oactualización de conocimientos siguiendo laevolución de las diversas tecnologías, susfundamentos y sus aplicaciones.

● Cursos de especialización, de una duración noinferior a diez créditos, dirigidos a profundizar entemas concretos.

● Cursos de master o magister, de una duración noinferior a cincuenta créditos, dirigidos aproporcionar un alto nivel de formación yespecialización profesional.

La asistencia con aprovechamiento a estos cursoscomporta la consecución de un título propio de laUPM en el caso de masters o cursos deespecialización o de un certificado en el caso decursos de formación continua.Los estudios de postgrado han registrado en Españauna considerable expansión en las últimas décadas

debido a diversas causas entre las que se puedencitar la lentitud y rigidez de la modificación de losplanes de estudios universitarios, el prestigio socialy profesional que, en muchos casos, representaneste tipo de estudios o incluso el hecho de quepermiten, en la mayoría de las enseñanzas técnicas,abordar con profundidad algunos de los camposespecíficos que en un estudio “generalista” de lasenseñanzas de grado no es posible realizar. Ennumerosos campos de la ingeniería, y comoconsecuencia de la rapidez de los avancestecnológicos, se considera que las técnicas cambianen un plazo inferior a los siete años y, por ello, sehace necesaria una actualización de conocimientosde forma periódica que puede lograrse mediante lainscripción y asistencia a estos cursos de formaciónen cualquiera de sus tres niveles de master,especialización o formación continua.Los estudios de postgrado desempeñan un papelque ha llegado a tener carácter trascendental en laformación de los titulados universitarios y hoy escasi una evidencia que tanto la propia capacitación,como el perfeccionamiento y el reciclaje, sobre todoen el campo de las tecnologías avanzadas, ha delograrse por caminos distintos a los seguidos en latradicional enseñanza reglada universitaria. En loscomienzos del siglo XXI, la enseñanza de postgradoresulta ser una de las vías de aprendizaje quepresenta mayores perspectivas de futuro, sobre todocuando se trata de formación avanzada en áreas deconocimiento en gran expansión.

El modelo de gestión de los estudios depostgrado en la UPMLa aprobación, desarrollo y gestión de los cursos depostgrado en la UPM está regulada por unanormativa aprobada por la junta de gobierno,Normativa de la que cabe extraer las siguientes

normas fundamentales reguladoras de estasenseñanzas:● La organización y realización de los estudios de

postgrado corresponde a las escuelas, facultades,departamentos e institutos universitarios deinvestigación de la UPM. La propuesta de cadacurso es presentada por un profesor, que a su vezdirigirá el curso, en modelo normalizado y con elVº Bº de la unidad organizadora del mismo y deldirector/decano del centro donde se ha deimpartir.

● La autorización de los cursos de postgradorequiere el informe previo de la comisión depostgrado de la Universidad y, en el caso decursos de especialización y de master, deben seraprobados, además, por la junta de gobierno.

● Los directores de los cursos de postgrado debenpertenecer a los cuerpos docentes de laUniversidad y, para los cursos de master, habránde ostentar, además, el título de doctor.

● En todos los cursos, al menos un tercio de losprofesores han de pertenecer a la UPM y deberánimpartir, al menos, un tercio de la docencia,excepto en el caso de cursos de formacióncontinua. En los cursos de master al menos untercio de los profesores deberán ser doctores.

● Las unidades organizadoras redactarán unamemoria que deberán enviar al rector en un plazomáximo de tres meses tras la finalización de loscursos y en ella recogerán las singularidades ycaracterísticas más significativas presentadas en eldesarrollo de los mismos.

● Para acceder a los estudios de postgrado de laUPM será condición necesaria estar en posesiónde un título universitario (arquitecto, ingeniero,licenciado, arquitecto técnico, ingeniero técnico odiplomado), aunque la selección de candidatos, enbase a conocimientos o experiencia, quede a

La formación de postgrado y continua en la Universidad Politécnica deMadridAdolfo de Francisco, vicerrector de doctorado y postgrado, Universidad Politécnica de Madrid.

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cargo de la dirección del curso. Previa autorizacióndel rector, también pueden acceder a los cursosde postgrado profesionales sin titulaciónuniversitaria directamente relacionados con laespecialización.

● Los estudios de postgrado cursados en la UPMcon pruebas de evaluación positivas dan lugar alcorrespondiente título de master o especialista yen el caso de cursos de formación continua sepodrá conseguir un certificado de asistencia.

● Los estudios de postgrado de la UPM funcionan enrégimen de autofinanciación y la gestión económicala realiza la Universidad, aunque pueda serdelegada en fundaciones o entidades análogas conlas que exista convenio de colaboración. Elpresupuesto del curso es elaborado por el directordel mismo en la memoria propuesta que debe seraprobada por la comisión de postgrado y/o la juntade gobierno de la Universidad.

● Independientemente del porcentaje que reciba laentidad que lleve la gestión económica de loscursos de postgrado, la impartición de un cursollevará asociado el pago de los siguientescánones: 5% a la Universidad, al menos 5% alcentro al que pertenece la unidad organizadora(centro, departamento o instituto) y 3% a la unidadorganizadora.

● Las tasas correspondientes a la expedición detítulos propios de la UPM, así como su matrícula,son fijadas anualmente por el consejo social.

● El abono de cánones y tasas de los cursos depostgrado es requisito previo indispensable para laexpedición de los títulos a los alumnos que hanrealizado estos cursos.

Los títulos propios de la UPM en cifras. Volumende actividades,El número total de cursos de postgrado ofertados enla UPM en los cursos académicos 2001-02, 2002-03y 2003-04 ha sido, respectivamente, de 240, 229 y218, siendo los más ofertados los cursos deespecialización que, aproximadamente duplican alos de master. El número de cursos deespecialización ofertados en estos cursos

académicos ha sido de 113, 119 y 108 y el demaster de 63, 70 y 74.En la Universidad Politécnica de Madrid, el mastertipo tiene una duración comprendida entre 60 y 80créditos, el de especialización entre 15 y 30 y el deformación continua entre 5 y 15, siendoaproximadamente cien el número de profesores dela UPM que dirigen cursos de postgrado.Los master y cursos de especialización tipo que seimparten en la UPM tienen un número de profesoresque puede variar entre 10 y 25 mientras que en loscursos de formación continua estas cifras pasan aser 6 y 10.El número de alumnos inscritos en los cursos depostgrado de la UPM está en los últimos años en elentorno de los 11.000 y el de títulos propiosentregados en 7.600. Según normativa de los cursosde postgrado, en cada uno de estos cursos sedeben conceder, al menos, dos becas que han de irdestinadas a miembros de la UPM que reúnan losrequisitos exigidos para realizar los cursos.En la UPM el coste de un master tipo estácomprendido entre 3.000 y 6.000 euros, el de uncurso de especialización, entre 600 y 1.800 euros yel de un curso de formación continua es inferior a600 euros. Los ingresos por cánones y tasas en elaño 2002 han sido de 935.700 y 80.475 euros,respectivamente.En la Universidad Politécnica de Madrid los cursosofertados en las áreas de ciencias tecnológicas yciencias económicas representan el 80% de loscursos ofertados.

2. La formación continua en la UniversidadPolitécnica de Madrid.

PresentaciónLos estudios de formación continua son aquellosque, dentro de la normativa vigente, lleva a cabo laUniversidad Politécnica de Madrid por medio de susescuelas, facultades,departamentos e institutos conel fin de facilitar, prioritariamente en la Comunidadde Madrid, una mejora en la cualificación profesionalde las personas acorde con los requerimientos de

las empresas y los cambios y mutaciones de losprocesos productivos.En base a la consecución de este objetivo, laUniversidad Politécnica de Madrid, a través de suservicio de formación continua, adscrito alvicerrectorado de doctorado y postgrado, vienecolaborando desde el año 1989 en el desarrollo deprogramas formativos y acciones de información, deorientación y de autoempleo dirigidosprioritariamente a demandantes de empleo, por lavía de convenio, contrato o licitación con lassiguientes entidades:● Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales: Instituto

Nacional de Empleo.● Unidad Administradora del Fondo Social Europeo.● Comunidad de Madrid:

- Consejería de Empleo e InnovaciónTecnológica

- Consejería de Empleo y Mujer- Servicio Regional de Empleo.

● Ayuntamiento de Madrid:- Instituto Madrileño de Empleo y Formación.

● Agentes Sociales: - Comisiones Obreras- Unión General de Trabajadores- Confederación Empresarial Madrileña-CEOE.

● Cámara de Comercio e Industria de Madrid.● Empresas.

Los cursos de formación continua que se realizantienen un carácter eminentemente práctico,priorizándose, según las directrices comunitariaspara el empleo y los criterios establecidos en losplanes de empleo para el Reino de España, lassiguientes áreas de conocimiento:● Tecnologías de la información.● Tecnologías de la comunicación.● Adaptación tecnológica: Plan tecnológico.● Medio ambiente, seguridad y salud

medioambiental.● Nuevas especializaciones y actualizaciones

tecnológicas en los sectores básicos (agricultura,construcción, industria y servicios).

● Prevención de riesgos laborales.

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El perfil de los alumnos participantes en las accionesformativas ha sido prioritariamente el correspondientea titulados en arquitectura y arquitectura técnica,ingeniería e ingeniería técnica, así como licenciados ydiplomados con especiales dificultades deactualización, adecuación o reorientación de sucualificación profesional en aquellas áreas deconocimiento interrelacionadas con su formaciónacadémica o con su experiencia laboral.

Modelo de gestión de las actividades deformación continua.La gestión para la impartición de los cursos deformación continua se inicia con la remisión de unescrito por el vicerrector de doctorado y postgrado alos directores de centros, directores de institutos,directores de departamentos y directores de cursosque presentaron propuesta en la convocatoria delaño anterior, en el que se solicita la presentación depropuestas formativas. La finalidad de este escritoes garantizar la oportunidad de participación detodo el profesorado en los programas que segestionan desde el servicio de formación continuade la Universidad.Las propuestas enviadas se presentan en proyectossegún modelo normalizado que incluyen lossiguientes apartados:1. Denominación y objetivo del curso.2. Perfil de los destinatarios y sistema de selección

de los mismos.3. Procesos de seguimiento y evaluación del curso.4. Aspectos innovadores y ámbito ocupacional.5. Nivel del curso y bloques o módulos formativos.6. Contenidos formativos del curso.7. Desarrollo temporalizado del programa formativo.8. Equipamientos y dotaciones.9. Material didáctico y fungible necesario.

Bibliografía asociada.10. Currículum Vitae de los profesores propuestos.

Las propuestas deben presentarse con el Vº Bº deldirector del centro y del director del departamentodesde donde ha de realizarse la actividad.

Tras la aceptación, ordenación, validación ytratamiento de las ofertas recibidas en el servicio deformación continua de la Universidad, se conformael catálogo general de oferta formativa ocupacionaly continua de la Universidad Politécnica de Madrid,catálogo que es remitido a los distintos organismoso instituciones públicas, agentes sociales yempresas que tienen competencias y fondos parapoder subvencionar dichas acciones formativas.Junto a este catálogo general de ofertas formativasde la universidad, se aporta una memoriajustificativa que incluye los siguientes indicadoresreferidos a la Comunidad de Madrid, ámbitoterritorial donde se han de desarrollar los cursos:● Análisis socioeconómico y sociolaboral.● Análisis ocupacional y funcional.● Análisis de colectivos destinatarios.● Vinculación de la propuesta con las necesidades

en formación ocupacional de los demandantes deempleo y de formación continua.

Una vez que la Universidad y las distintasinstituciones o entidades acuerdan las accionesformativas a realizar, el vicerrector responsable delservicio de formación continua de la UniversidadPolitécnica de Madrid procede a comunicar a losdirectores de los cursos la aprobación de losmismos, a la vez que se les convoca a una sesióninformativa en la que se exponen los siguientesaspectos del desarrollo de los cursos:● Proceso de difusión de los cursos así como de

preinscripción y selección de alumnos.● Gestión técnico-administrativa del curso contenida

en el manual de gestión que se entrega a cadadirector.

● Modelo de seguimiento, control y supervisión delcurso.

● Tramitación y remisión de la documentaciónadministrativa del curso.

● Asignación del presupuesto por partidas y modelosde tramitación y control de documentos-propuestade pagos. Se hace entrega de un manual de lagestión económica de la acción formativa.

● Evaluación de satisfacción de los alumnos. Seexpone el modelo de encuesta de control decalidad pre- y post- desarrollo de la acciónformativa.

● Modelo de evaluación de consecuencia. Sepresenta la encuesta de inserción laboral y losindicadores de rendimiento.

Indicadores cuantitativos sobre la formacióncontinua en la UPM.La oferta formativa de la UPM presentada a laComunidad de Madrid para el año 2004, de la quesurgirán los cursos que definitivamente se impartan,distribuida por áreas formativas, ha sido la siguiente:

En el cuadro 1 se expone la evolución de los cursosimpartidos anualmente en cifras desde el año 1997señalándose, para cada año, el número de cursosimpartidos con sus horas correspondientes, elnúmero de alumnos que han participado y el importede la subvención.

Áreas Formativas Cursos %

Agraria, forestal y alimentaria 35 8,66%

Calidad 12 2,97%

Dirección y gestión de empresas 9 2,23%

Edificación, obras públicas y urbanismo 51 12,62%

Electricidad 2 0,50%

Electrónica y telecomunicaciones 14 3,47%

Energía, medioambiente,

topografía y cartografía 61 15,10%

Innovación y tecnología

de la información 128 31,68%

Lingüística aplicada a la

ciencia y tecnología 11 2,72%

Mecánica industrial y automática 27 6,68%

Medios audiovisuales y de comunicación 6 1,49%

Otros 40 9,90%

Prevención 1 0,25%

Química 7 1,73%

TOTAL 404 100,00%

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La duración media de los cursos impartidos ha sidode 150/200 horas y el número de alumnos por cursoha variado entre 15 y 20.El número medio de profesores que anualmente hanparticipado en el desarrollo de actividades formativasde formación continua en la UPM en el periodoconsiderado ha sido de 1.350.La cofinanciación efectuada por la UniversidadPolitécnica de Madrid para el periodo 1997-2003asciende a 1.615.010 euros, lo que llevaría a unimporte total gestionado para este mismo periodo de31.319.642 euros.

Cuadro 1: Evolución cuantitativa de la formación continua en la UPM.*

Año Nº cursos Nº alumnos/as Nº horas Importe subvención en euros

1997 126 2.856 25.245 2.292.866

1998 195 4.143 34.533 4.115.962

1999 220 4.654 42.657 4.865.253

1999-2000 58 804 9.943 1.414.454

2000 175 3.125 32.090 3.195.580

2000-01 6 90 1.800 130.608

2001 232 4.195 38.276 3.600.228

2001-02 41 805 8.140 632.054

2002 187 3.305 33.180 3.467.367

2002-03 121 2.290 23.740 2.305.595

2003 94 1.730 16.622 1.662.178

2003-04 109 1.990 19.998 2.022.487

1.564 29.987 286.224 29.704.632

(*) La programación anual corresponde a cursos cuyo inicio y fin están dentro del año natural y la programación plurianual corresponde aaquellos otros cuyo inicio está en el último trimestre del año y su finalización en el primer trimestre del siguiente año.

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1. Visión y misión del Centro de Formación dePostgrado de la UPVEn este artículo se describe en detalle la forma deoperar del Centro de Formación de Postgrado de laUniversidad Politécnica de Valencia y es por estarazón que se considera necesario en primer lugarformular la visión/misión del CFP. Formalmente seentiende como visión de una organización una fraseque describa dónde se pretende llegar comoorganización a largo plazo. En la misión se intentaexplicar, también en una frase, qué se debe hacerpara alcanzar la visión que se ha formulado.

Visión del CFP de la UPVLlegar a conseguir que la Universidad Politécnica deValencia sea un referente internacional deuniversidad que ofrece formación de postgrado decalidad reconocida.

Misión del CFP de la UPVDar soporte y ayudar a la comunidad universitariapara ofrecer formación permanente de calidad einnovadora que impulse el desarrollo de nuestrosentornos.La caracterización del Centro de Formación dePostgrado de la Universidad Politécnica de Valenciase hará en los apartados siguientes en función de tresparámetros de tipificación. En primer lugar sedescribirán los productos que la UPV posee en elámbito de la formación permanente. En segundo lugar,y relacionándolos con los productos, se describiránlos servicios que les dan soporte. Por último, y dadoque la organización que da soporte a estos productosy servicios es parte esencial de la caracterización, sedescribirá la estructura organizativa sobre la quedescansa el tándem producto/servicio.A modo de ficha resumen, la caracterización delCentro de Formación de Postgrado de laUniversidad Politécnica de Valencia se podríaresumir de la siguiente manera:

2. Productos y servicios. Estructura organizativadel CFP de la UPVPara alcanzar la visión enunciada a través de lamisión expuesta, se ha establecido una estructurabasada en dos parámetros complementarios. Laorganización Centro de Formación de Postgrado

debe tener una doble perspectiva. En primer lugar,una perspectiva de los clientes a los que se puedeatender con unos servicios centralizados de gestiónde la formación permanente. En segundo lugar, unaperspectiva de los productos con los que se trabajadesde los servicios enumerados. Por un lado, losservicios deben servir de soporte a los productosofertados y, por otro, los productos deben reposaren procedimientos definidos en los servicios. Conesta doble perspectiva se propone una estructuramatricial que será desarrollada a continuación.Los productos que posee la UPV a través de suCentro de Formación de Postgrado se puedenclasificar en: formación ofertada, formacióndemandada, formación a distancia y cooperacióninternacional.Dar soporte a la comunidad universitaria supone quetanto los centros como los departamentos, institutosu órganos afines son los auténticos protagonistasdel proceso formativo. El CFP debe funcionar comoescaparate único de los productos no reglados quela Universidad es capaz de generar pero sin asumirningún protagonismo. Perder de vista esta cuestiónes un error. Los profesores de la Universidad debenser considerados como los suministradores delconocimiento que se canaliza hacia el exterior,aunque en realidad sean socios del Centro deFormación de Postgrado más que clientes. Estosupone “participar” pero no “intervenir”. Pasemos adescribir brevemente cada uno de los productostipificados en este esquema.

Productos ofertados por el CFPTal y como se ha descrito en párrafos previos, enrealidad no existen productos del CFP, sinoproductos de la Universidad Politécnica de Valenciaque son gestionados por una unidad que se debe asu organización matriz. Esto supone que losproductos deberán estar ajustados a una normativaque permita a toda la comunidad universitaria

Centro de Formación de Postgrado. Universidad Politécnica de Valencia.Patricio Montesinos, director del centro de postgrado de la Universidad Politécnica de Valencia

Variable Valor modelo CFP-UPV

Nivel de centralización Servicio centralizado

Ubicación (identidad jurídica) Servicio interno de la

Universidad

Formación ofertada

Análisis demanda Descentralizado

Diseño Descentralizado

Comercialización Centralizada

Matriculación e información Centralizada

Gestión económica

Gestión ingreso Centralizado

Gestión del gasto Descentralizado

Impartición Descentralizada

Evaluación Centralizada

Formación demandada

Negociación Descentralizada





Formación a distancia

Fase experta Descentralizada

Fase técnica Centralizada

Diseño gráfico Centralizada

Apoyo didáctico Centralizada



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participar en el desarrollo de formación permanente.La normativa de la UPV establece los siguientesproductos:

Formación ofertadaBajo esta categoría se agrupan todos los productosformativos no reglados tradicionales que laUniversidad Politécnica de Valencia puede ofertar.Los productos son:● Master universitario (más de 500 horas)● Especialista universitario (más de 200 horas)● Especialista profesional (más de 400 horas)● Formación específica● Extensión universitaria

Los tres primeros corresponden a títulos propiosuniversitarios. Los títulos propios es una categoríade diplomas acordados entre las universidadesespañolas en el año 1991 a través del ConvenioInteruniversitario de Formación de Postgrado,convenio que fue formulado con el objeto de regularlos parámetros de tipificación de los títulos propiosotorgados por el sistema universitario español. Losmasters universitarios y los especialistasprofesionales están dirigidos a profesionales queposean titulación universitaria. Los especialistasprofesionales están dirigidos a profesionales queposean titulación de COU, FPII o sus equivalentes.La formación específica es la formación depostgrado por excelencia. Se trata de formaciónpromovida por centros, departamentos, institutos uórganos afines dirigida a profesionales del mercadoque deseen actualizar sus conocimientos,información, habilidades, saber hacer oentendimiento en una materia tecnológica, científica,artística o humanística concreta. Por último, laextensión universitaria la componen los cursos deformación complementaria que las escuelas odepartamentos organizan para los alumnos de laUniversidad que aún no han terminado sus estudiospero que desean ampliar su base de conocimientoen alguna materia específica no cubierta por laformación reglada.

La formalización de un producto de formaciónofertada posee un trámite interno que está diseñadofundamentalmente para fomentar la participación delos órganos de gobierno colegiados de la propiaUniversidad. Esta implicación de los órganos derepresentación pretende evitar las situaciones dedescoordinación con las actividades estructuralesde los grupos de trabajo formales existentes en laUniversidad. Por otro lado, los trámites formalespermiten concentrar en los órganos de gobiernocolegiados las discusiones de carácter académicoy/o de oportunidad social de los productos que laUPV promueve como propios.Los títulos propios deben de ser promovidos bienpor escuelas o bien por institutos o departamentos.Es función del Centro de Formación de Postgradotanto facilitar y dinamizar a los departamentos yescuelas para promover conjuntamente títulospropios como intermediar en los casos de conflictopotencial entre grupos que estén desarrollandoactividades en áreas de conocimiento colindantes.Una vez elaborada la propuesta y recabadas lascorrespondientes autorizaciones de losdepartamentos y/o escuelas, ésta es elevada por elCFP a la junta de gobierno a través del consejodocente para su ratificación académica.Posteriormente es el consejo social de laUniversidad el que ratifica el precio establecido porla tasa de matriculación.La dirección del Centro de Formación de Postgradoy sus técnicos participan en todos estos procesosde generación, negociación y propuesta de lostítulos propios de la Universidad. Esto requiere unconjunto de habilidades personales que les permitannegociar, promover cambios en propuestasacadémicas y ajustar los productos elaborados a lasnecesidades que puedan ser detectadas en elmercado. Estas habilidades deben ser por tantodesarrolladas en todos los técnicos que se dedicana la gestión de las unidades de gestión universitaria.La formación específica y la extensión universitariatienen un trámite más sencillo. La propuesta sólodebe ser ratificada por una escuela y/o undepartamento que asume tanto la coordinación

académica como la ejecución del gasto. Sólo en elcaso de tratarse de propuestas poco ortodoxas, ladirección del CFP y sus técnicos intervienen en suadecuación tanto a la normativa vigente como a laoportunidad social de la propuesta desarrollada.Una vez que cualquiera de los 4 productos poseenlas debidas autorizaciones, la comercialización esasumida por el Centro de Formación de Postgrado.Los procesos en los que interviene el CFP sondescritos a continuación, ajustándonos al modelodel ciclo de vida del producto formativo:

Tanto la comercialización como la matriculación einformación, la gestión del ingreso y la evaluaciónson realizadas de forma centralizada. La gestión delgasto y la impartición son desarrolladas por eldirector académico y por el conjunto de profesoresque participan en la acción formativa de la que setrate. De nuevo es el CFP la unidad que interviene siexiste algún desajuste, bien económico bienorganizativo, en la impartición o en la evaluación dela acción formativa.

Formación demandadaSe define la formación demandada como laformación permanente que empresas, instituciones,institutos tecnológicos o asociaciones profesionalessolicitan a la Universidad Politécnica de Valenciapara actualizar conocimientos del colectivo depersonas que está dentro del ámbito de suresponsabilidad corporativa. Esta definición amplia

Formación ofertada

Análisis demanda Descentralizado

Diseño Descentralizado

Comercialización Centralizada

Matriculación e información Centralizada

Gestión económica





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engloba los casos particulares de las entidadesprivadas o públicas que desean formar a susempleados, las asociaciones profesionales quedesean dar servicios a sus miembros (caso de loscolegios profesionales, los agentes sociales o losinstitutos tecnológicos), las entidades públicas quedeben facilitar la formación de colectivos específicos(caso del Fondo Social Europeo o el FORCEM) o loscentros adscritos de la Universidad Politécnica deValencia. Este último caso es una cuestión singulardonde el CFP sólo interviene en la gestión delingreso y más recientemente en la configuración detítulos propios conjuntos entre la UniversidadPolitécnica de Valencia y los citados centrosadscritos (caso de la Escuela Universitaria Ford).La formación demandada posee un ciclo de vidadiferente al de la formación ofertada en tanto encuanto el cliente es, en este caso, una entidad conla que se negocia y no un público objetivo al quehay que venderle el producto de manera individual.Será la entidad cliente la que aportará los alumnosque van a seguir el curso. Esto afecta a lasfunciones que se desarrollan desde la Universidaden tanto que se eliminan fases del ciclo de vidatradicional pero aparecen fases distintas queincorporan complejidad al proceso global dedesarrollo de formación demandada.Dadas las características del producto y dado elcarácter interno del CFP, las actividades asociadasal desarrollo del mismo son las siguientes:

La formalización de la relación contractual entre elcliente y la Universidad se hace de dos formasalternativas. Si la Universidad certifica el cursocontratado, las condiciones de cobro, evaluación y

certificación del producto o productos desarrolladosse hará a través de un convenio de formación. Si laactividad contratada no requiere certificación de laUniversidad, la relación contractual se formalizará através de una prestación de servicio de formación.

Formación a distanciaNo parece coherente distinguir el productoformación a distancia de los productos formacióndemandada o formación ofertada. Esto es ciertodado que un producto de formación a distancia esofertado por la propia Universidad o es demandadopor alguna institución. La distinción se formula porlas diferencias esenciales existentes entre laformación a distancia y la formación presencial.La cadena de valor de la formación a distanciadistingue la fase de producción de la fase deimpartición. La producción de materiales deformación a distancia sigue las siguientes fases:diseño académico, fase experta, fase técnica ypruebas. Tanto el diseño académico como la fase experta sonactividades que corresponden al docente experto enla materia que se está produciendo. Por otro lado, elapoyo didáctico, la fase técnica, el diseño gráfico ylas pruebas, son actividades periféricas o de soporteque permitirán al experto concentrarse en lageneración de contenidos. La complejidad delproceso de producción es manifiesta porque encada una de estas fases debe existir unacoordinación entre los distintos equipos que realizanlas diferentes funciones.Esta complejidad, la referente a la producción, es laque hace formular el producto formación a distanciacomo un producto singular y diferenciado de losproductos presenciales, bien sean ofertados o biensean demandados. En estos últimos años, el Centrode Formación de Postgrado ha estado dandosoporte al desarrollo de diferentes experienciaspiloto de formación a distancia a través de internetque han permitido modelizar tanto las actividadesespecíficas de producción como las actividadesnecesarias para la impartición de este tipo deproductos. Esta base ha situado a la Universidad en

un punto de partida diferenciado con respecto aotras instituciones formativas, punto de partida quenos va a permitir seguir generando a través denuevas estructuras materiales aplicables de formasistemática tanto a la formación de postgrado comoa la formación reglada. Es una actividad del CFPpara los próximos años transferir el conocimientoacumulado tanto a los docentes de la Universidadcomo a las nuevas unidades que se creen para darsoporte a la producción sistemática de estos nuevosmateriales.Por último, destacar la tipificación de actividadesenunciada en el primer apartado de esta sección.

La Impartición “descentralizada” supone que losdocentes deben considerar los productosdesarrollados como productos propios. Es decir,que, teniendo unos servicios de soporte específicos(comercialización y matriculación), deberán asumirtanto las sesiones presenciales que se planteencomo la tutorización de los alumnos que esténmatriculados en estos cursos. Desde el CFP sepodrán plantear dos modelos de explotacióneconómica. Por un lado, la de “riesgo compartido”en la comercialización y en la coordinaciónacadémica; por otro lado, la opción de gestióneconómica descentralizada (el docente asume todoslos riesgos y los costes de la comercialización y lacoordinación académica). En todo caso, y con elobjeto de coordinar todos los esfuerzos deevaluación, ésta seguirá siendo centralizada sobre labase de poder comparar con datos homogéneos labondad del contenido y la calidad del serviciodesarrollado por los tutores de los cursos.

Formación demandada

Negociación Descentralizada





Formación a distancia

Fase experta Descentralizada

Fase técnica Centralizada

Diseño gráfico Centralizada

Apoyo didáctico Centralizada



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Servicios del CFPDadas las tres grandes líneas de productos que laUPV ofrece a través de su Centro de Formación dePostgrado, se propone una organización matricialpara dar respuesta a su desarrollo y puesta enmarcha apoyada en una serie de servicios comunesa las tres líneas de productos y a procedimientostransversales que responden a las necesidades deservicio de cada una de las líneas de producto. Existe una serie de servicios “de atención” que soncomunes a las tres líneas de productos formuladasen el presente artículo. Estos servicios son los deatención al profesor, atención al alumno y atención ala empresa. Tanto los productos enunciados comolos servicios específicos de atención debendescansar sobre una serie de servicios de soporteque permitan la generación de economías de escalaentre los productos existentes. Estos servicios sonlos de captación de recursos, administración ylogística y, por último, los servicios de sistemas deinformación y calidad.Independientemente del producto que analicemos, ydada la experiencia acumulada en el CFP en losúltimos tres años en los aspectos referidos a la ISO9002, se ha detectado que entre los diferentesproductos existen una serie de servicios que sepodrían describir mediante un mismo procedimientoy que poseen partes comunes. Estas partescomunes permiten generar también a este niveleconomías de escala organizativas y de gestión. Lostres primeros servicios descritos como de “atención”corresponden a esta categoría. Pasemos a detallarespecíficamente cada uno de estos servicios.

Atención al profesorTal y como se ha formulado anteriormente, existeuna serie de procedimientos genéricos que dansoporte a cada uno de los servicios de “atención”.En el caso específico de atención al profesor, losprocedimientos que son comunes son los deformalización, promoción y evaluación.El procedimiento de formalización dependerá delproducto del que se trate, pero en común poseen undiseño del producto, una recogida de las pertinentes

autorizaciones y, en el caso de la formacióndemandada, la formalización de la relación medianteun contrato de formación o mediante una prestaciónde servicio de formación, dependiendo del casoparticular que se trate. Los contratos de formaciónson atendidos desde otro servicio aunque laorientación inicial tiene lugar desde este punto.

Estos tres grandes procedimientos tambiénaparecen reflejados en las cadenas de valordescritas con anterioridad y nos permiten no sólomodelizar el proceso sino también describir losprocedimientos comunes que son ejecutablesaprovechando las economías de escala existentes.La promoción de la formación ofertada y de laformación a distancia es coincidente tanto en losinstrumentos como en los medios. Hay que destacarla especial relevancia que en ambos casos poseenlos trípticos. El tríptico representa el contrato que elusuario firma con la institución organizadora, y comotal debe ser considerado. Un tríptico coninformación inexacta o con información “no real”sólo provocará insatisfacción entre los usuarios. Poresta razón, el CFP tiene articulados los mecanismosnecesarios para supervisar la elaboración delmaterial publicitario y de promoción de las

actividades formativas que lleven el sello de la UPV.Por último, la evaluación de las acciones formativas.En este caso, los objetos de evaluación deben sertres: el docente, el discente y la organizaciónpromotora. Los aspectos relativos al docente y a laorganización permitirán tomar medidas correctoras enlos procesos formativos desarrollados o proponermejoras que permitan al discente alcanzar mayoresgrados de satisfacción con la formación recibida. Laevaluación del discente permitirá a la organizacióncertificar frente a terceros el conocimiento, habilidad ysaber hacer alcanzado por el objeto de la formación.El rigor y la seriedad que se aplique a este procesodeterminarán la imagen de calidad de la instituciónorganizadora de formación a medio y largo plazo.

Atención al alumnoEl alumno es el objeto final de la formación encualquiera de sus modalidades. El enfoque que elCFP da al alumno es el de “cliente” de losproductos de la Universidad y por ello se deberánarticular todos los elementos necesarios paraconseguir que cubra las expectativas que un cursode la Universidad Politécnica de Valencia puedaproducir en él como usuario de la entidad. En todocaso, y centrándonos en los aspectos relativos aprocedimientos, cualquier producto de los antesenunciados posee en común tres actividades queson independientes de su modalidad.La matriculación de los alumnos en un cursosupondrá darlos de alta en el sistema deinformación a todos los efectos de su relaciónposterior con la Universidad. Esta matriculacióncentralizada permite gestionar de forma efectiva lageneración de los recibos o facturas pertinentes,esto es, la gestión de los ingresos que se deriven dela matriculación de los alumnos. Tal y como se hadescrito al tipificar el Centro de Formación dePostgrado de la UPV al principio de esta sección, sedispone de un sistema de gestión centralizada delingreso mientras que el gasto se gestiona de unamanera descentralizada. La identificación deingresos se realiza mediante la generación de uncódigo de recibo asociado al alumno que, a su vez,

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Procedimiento Ofertada Demandada A Distancia

Formalización

Diseño ● ● ●

Autorizaciones ● ●

Prestaciones servicio ●

Promoción

Tríptico/carteles ● ●

Mailing ● ●

Web ● ●

Prensa ● ●

Evaluación

Profesores ● ● ●

Organización ● ● ●

Alumnos ● ●

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pertenece a una acción formativa determinada.Por último, el proceso de certificación de losalumnos posee una doble característica. Laconfirmación académica es realizada por losprofesores organizadores de forma descentralizadapero la emisión y posterior envío de los certificadosen cualquiera de sus modalidades (asistencia,aprovechamiento y/o títulos propios) es gestionadade forma centralizada por el Centro de Formaciónde Postgrado.

Atención a la empresaLos servicios de atención a la empresa (o instituciónfinanciadora) tienen por objeto dar respuesta a lasnecesidades específicas de formación que lasempresas o instituciones puedan plantear a laUniversidad Politécnica de Valencia. Este serviciotiene implicación con las tres líneas de producto,aunque mayoritariamente se resuelven a través delproducto formación demandada. Es corrienteatender a empresas que no pueden permitirsecontratar un curso a medida y desde este serviciose les orienta sobre los diferentes productosofertados y se busca aquellos que mejor se puedenajustar a sus necesidades.De esta manera, tras el oportuno análisis de demanday la negociación con la entidad correspondiente, elresultado se plasma en un diseño que debe serformalizado a través de un convenio de formación. Enel convenio se reflejan tanto las condicionesacadémicas como las condiciones económicas quevan a regir la relación entre la entidad contratante y laUniversidad. El procedimiento convenio establece lascondiciones de facturación, de cobro y decontraprestaciones que la entidad contratante recibiráde la UPV. Toda implicación económica, logística yacadémica deberá ser especificada con el objeto detener un documento de salvaguardia para las dospartes. Normalmente se firma un convenio deformación en el caso de que la UPV certifique elconocimiento de los empleados o clientes de laempresa que contrata a la Universidad. Un caso particular de la relación con empresas einstituciones es aquél en el que la entidad

contratante sólo desea la participación puntual deun profesor de la UPV en una actividad formativaavalada y desarrollada en exclusividad por laentidad. Este caso particular se resuelve de unaforma simplificada que se denomina prestación deservicio de formación.

Servicios comunesLos tres servicios transversales de “atención” y losproductos (ofertados, demandados y a distancia) sesoportan sobre tres servicios comunes que permitengenerar economías de escala en todos y cada unode los productos. Destacamos en primer lugar elservicio de administración, logística y certificación.La certificación de cualquiera de los tres tipos deproductos que se gestionan desde el Centro deFormación de Postgrado tiene asociado un procesode cierre exacto que permite desarrollar de igualmanera las tareas administrativas asociadas. Laemisión de certificados, bien sean de profesorado obien de alumnado, es un proceso que arranca delprofesor responsable de la actividad académica ytermina con la impresión y envío de los mismos. Lalogística afecta tanto al resto de servicios como a laatención de aulas. Por último, la administración delCFP engloba todas las actuaciones tanto con otrosservicios de la Universidad como con agentesexternos.El servicio de captación de recursos y clientes tienepor objeto la búsqueda de oportunidades definanciación externas a la UPV. Estas oportunidadesse localizan en fuentes de financiación regionales,nacionales o europeas a través de diferentesinstrumentos de financiación (Impiva, Forcem,Adapt, Profit, V Programa Marco o Alfa). Labúsqueda de financiación y la coordinación de lapresentación de proyectos institucionales a estasfuentes de financiación, relacionadas siempre conproyectos de formación que se puedan ejecutar conprofesorado de la propia UPV, es parte esencial deltrabajo diario del Centro de Formación dePostgrado.Por último, hay que destacar el servicio de sistemasde información, aulas informáticas y calidad. Los

procesos de implantación de procedimientos decalidad requieren en muchas ocasiones demodificaciones del sistema de información existente.Por otro lado, el conjunto de aulas informáticas delCFP requieren de una integración con el resto desistemas del centro. Es por estas razones por lasque se formulan conjuntamente las tres áreas.

3. Datos de la UPV, año 2003Algunos de los datos a destacar de la UniversidadPolitécnica de Valencia correspondientes al ejercicio2003 se resumen en las siguientes tablas:

Indicadores de actividades 2002 2003

Número de cursos 1.214 1.300

Número de matriculados 28.889 27.034

Ingresos 5.200.000 € 6.430.000 €

Derechos reconocidos 1.200.000 € 1.400.000 €

Ingresos totales 6.400.000 € 7.830.000 €

Número de profesores

UPV / externos 560 / 718 612 / 705

Horas impartidas 46.000 47.000

Tipos de cursos 2003

Master 32

Cursos de especialización universitaria 42

Cursos de especialista profesional 14

Cursos cortos ofertados 726

Cursos “baja demanda”* 117

Total 1.300

Tipología de matriculados 2003

En formación específica

(de los cuales 4.397 con matricula gratuita) 21.631

En títulos propios

(de los cuales 351 con matricula gratuita) 1.845

En convenios 3.558

Total matriculados 27.034

* 156 cursos con 72 empresas e instituciones

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La formación continua universitaria en los EEUU y el desarrolloprofesional de los trabajadoresKay J. Kohl, directora ejecutiva y CEO (Chief Executive Officer), University Continuing Education Association (UCEA)

Estados Unidos necesitará una gran cantidad detrabajadores con una elevada capacidad deadaptación y muy cualificados tecnológicamentepara seguir compitiendo en la economía mundial.Mientras que el porcentaje de trabajadores coneducación superior se elevó en 20 puntosporcentuales entre 1980 y 2000, el nivel educativoentre la juventud americana se ha estabilizado desdeentonces.1 Si se mantiene el volumen actual deestudiantes de enseñanza superior, el porcentaje detrabajadores con algún tipo de formación porencima de la educación secundaria aumentará en 4puntos porcentuales entre el 2000 y el 2020. Los economistas prevén una escasez crítica detrabajadores con la educación necesaria antes delfinal de la década actual cuando algunos de los 78millones de la llamada generación baby boom (losnacidos entre 1946-1964) comiencen a jubilarse.Las instituciones de enseñanza superior se enfrentanal desafío no sólo de formar a los estudiantesjóvenes en edad universitaria para el empleo en lanueva economía basada en el conocimiento sinotambién al desafío de crear una oferta de educacióncontinua para mejorar la formación y las habilidadesde los que ya tienen trabajo.

Las necesidades formativas de los trabajadores.En términos generales, los programas de educacióncontinua de las universidades estadounidensestienden a concentrarse en primer lugar enprogramas diseñados para mejorar la economíaregional y el nivel de capital humano y, en segundolugar, en lo que podríamos denominar programas

para el propio enriquecimiento personal. Laeducación continua2 en los Estados Unidos hatenido desde hace tiempo una orientación muypráctica. Hace cien años, las unidades de extensiónde las instituciones públicas land-grant,3 como laUniversidad de Wisconsin, entendían su misióncomo una manera de servir a la sociedad(compartiendo los programas de formación y lasactividades de investigación de la Universidad con lapoblación del conjunto del estado). Durante elmismo periodo, destacadas universidades privadas,como la Johns Hopkins, de Baltimore, Maryland,crearon programas vespertinos para ofrecer a lostrabajadores adultos -muchos de los cuales eraninmigrantes recién llegados- la oportunidad deobtener titulaciones con una dedicación a tiempoparcial y así mejorar su cualificación para losempleos de la economía industrial emergente.Actualmente, gran parte de la formación continua delas universidades públicas y privadas pretendecontribuir a mejorar la calidad de vida de laspersonas y fomentar la economía de un ámbitoterritorial de referencia.Con el fin de entender mejor cómo se sitúa laeducación continua universitaria en el sistema deformación y reciclaje de los Estados Unidos, esimportante examinar: las necesidades de sumercado de trabajo y las competencias necesariaspara los nuevos trabajos; las respuestas de laeducación continua a las demandas de losestudiantes adultos; y algunos retos clave a los quedeben hacer frente los programas de educacióncontinua universitaria.

La demografía de la mano de obraLa ola de inmigración de los años noventa, junto conuna mano de obra que actualmente está en procesode envejecimiento, suponen retos especiales a laformación continua universitaria. Los trabajadoresnacidos en el extranjero representan hoy en día el 13por ciento de la mano de obra americana.4 Loshispanos se han convertido en la población étnicaminoritaria más grande dell país. Los inmigrantesque llegan sin la educación adecuada pronto se dancuenta de que esto supone una barrera significativapara facilitar su progresión profesional. Entretanto, laprogresiva jubilación de la generación del babyboom en los próximos 20 años tendrá comoconsecuencia que los Estados Unidos perderánaproximadamente 46 millones de trabajadores conestudios universitarios y ganarán, en cambio, unos49 millones con el mismo nivel de cualificación conun saldo positivo neto, por tanto, de 3 millones. Elproblema radica en que la Oficina de EstadísticasLaborales proyecta, para el año 2010, un aumentodel 22% de puestos de trabajo que requierenestudios universitarios. Si esas proyecciones sesostienen, Estados Unidos tendrá que hacer frente aun déficit neto de aproximadamente 12 millones detrabajadores con estudios universitarios.

Las competencias de los nuevos puestos detrabajo.La economía requiere muchos más trabajadores conalgún tipo de estudios universitarios que los queexisten en la actualidad. Los trabajos del sectormanufacturero, bien remunerados para los que sólo

1 The Aspen Institute, Grow Faster Together, Or Grow Slowly Apart,2002, p. 32.

2 Educación continua, extensión, estudios profesionales ycontinuados, universidad “outreach” (actividades destinadas alcliente en su propia comunidad), y educación permanente sontérminos usados indistintamente para describir unidades confunciones similares en distintas instituciones La estructura

organizativa variará según la institución. En algunas universidades,la educación continua se organiza como una escuela separadacon su propia facultad y titulaciones. En otras universidades, laeducación continua se establece como una división separada quecolabora con departamentos académicos en el desarrollo deprogramas a tiempo parcial para estudiantes adultos.

3 Nota del t.: Land Grant institutions son instituciones americanasque han sido designadas así por la legislación del estado o elCongreso para recibir los beneficios de la Ley de Morrill de 1862.

4 U.S. Department of Labour, Report on the American Workforce2001.

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han cursado estudios secundarios, estándesapareciendo rápidamente. En los EstadosUnidos, el crecimiento de los puestos de trabajo seconcentra en ocupaciones técnicas, directivas,profesionales, de educación y de sanidad, lamayoría de las cuales requiere estudiosuniversitarios (gráfico 1)5. Mientras que un 62 porciento de jóvenes siguen algún tipo de educaciónpostsecundaria inmediatamente después de obtenerdicha graduación, sólo aproximadamente la mitadde los mismos habrá obtenido una titulaciónuniversitaria cuando hayan cumplido los 30 años deedad. Los adultos activos sin una titulaciónuniversitaria no sólo acostumbran tener unaremuneración inferior a la de sus compañeros que síla tienen, sino que las oportunidades de progresaren su profesión se ven limitadas por su falta detitulación.A menudo se dice, en los Estados Unidos, que laeducación superior proporciona el acceso al trabajo,y que una licenciatura (Baccalaureate degree) sirvede pasaporte a la clase media. Un análisis de losingresos asociados a los diferentes niveleseducativos parece confirmar este punto de vista(gráfico 2). Hoy en día, se solicitan niveles educativossuperiores para ocupar los mejores puestos detrabajo, no porque se crea que las habilidadesacadémicas adquiridas en el curso de la obtenciónde una licenciatura se acoplen mejor a lasexigencias del trabajo, sino más bien, como observaCarnevale,6 porque, en una etapa de crecientecompetencia como la actual, la economía requiere“buenas habilidades generales, como liderazgo,solución de problemas y comunicación... (y) losempresarios utilizan el nivel académico como unsustitutivo de la adquisición de estas habilidades”.Las empresas de éxito buscan a personas quepuedan asumir la responsabilidad de conseguir loscada vez mayores niveles de calidad exigidos, que

sepan responder a la demanda de losconsumidores, y comunicarse con eficacia eneconomías y mercados cada vez más globales ydiversos.

La respuesta de la educación continua.La necesidad que la economía tiene de disponer demás personas con educación postsecundaria haservido definitivamente para que la educacióncontinua universitaria se centre en el desarrollo delcapital humano. La reciente recesión económica ha

dejado a un gran número de trabajadores sin empleoo subempleados. Muchas personas ven ahora laadquisición de nuevos conocimientos y habilidadescomo la mejor estrategia para incrementar susposibilidades de empleo. Como consecuencia deesto, los centros universitarios de educacióncontinua han respondido con una enorme variedadde programas de certificados a tiempo parcial ydiplomas tanto a escala preuniversitaria como a nivelde licenciatura.

5 Anthony P. Carnevale, Community Colleges and CareerQualifications, 2003.

6 Anthony P. Carnevale. op. cit.7 Nota del t.: Associate degree (licenciatura de dos años-especializada); Doctoral degree (doctorado); Master´s degree(master); Bachelor´s degree (licenciatura de 3 años); Work

experience plus bachelor´s degree or higher (experiencia laboralmás licenciatura de 3 años o más); First Professional Degree(licenciatura de 5 años); Post-secondary vocational award (títulovocacional de escuela postsecundaria); Short-term on-the-jobtraining (formación laboral in-situ a corto plazo); Moderate-term on-the-job training (formación laboral in-situ a término medio); Work

Experience in a related occupation (experiencia laboral en trabajorelacionado); Long-term on-the-job training (formación laboral in-situ a largo plazo); Some collage (algún estudio universitariocursado); High school graduate (título de bachillerato); No highschool diploma: Sin titulo de bachillerato

Associate degreeDoctoral degreeMaster’s degree

Bachelor’s degreeWork experience, plus bachelor’s degree or higher

First professional degreePostsecondary vocational award

Short-term on-the-job trainingModerate-term on-the-job training

Work experience in a related occupationLong-term on-the-job training

0 5 10 15 20 25 30 35

Gráfico 1: Variación porcentual de los lugares de trabajosegún nivel educativo requerido, proyección 2000-107

Professional degree

Doctorate

Master’s degree

Baccalaureate

Associate degree

Some college

High school graduate

No high school diploma

0 1 2 3 4 5

Gráfico 2: Ingresos según nivel educativo7

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$3,4

$2,5

$2,1

$1,6

$1,5

$1,2

$1,0

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Licenciaturas a tiempo parcial.Los programas de graduación universitaria a tiempoparcial se han multiplicado en los últimos añoscomo respuesta a la disponibilidad de nuevasposibilidades tecnológicas y a los cambios que laeconomía del conocimiento está provocando en losniveles de cualificación de los puestos de trabajo.Los estudiantes que intentan acceder a programasde graduación universitaria a tiempo parcial cuentancon créditos de al menos otra institución,generalmente un Community College.8

El centro de educación continua de la universidadevalúa el nivel académico del estudiante y determinacuántos créditos convalida y si está preparado o nopara el trabajo a nivel universitario. Para la admisióny continuidad de los estudiantes es clave el hechode disponer de consejeros académicos expertos y, amenudo, el programa de licenciatura a tiempoparcial de una universidad se prepara después delprograma para estudiantes tradicionales en términosde contenido, aunque no de formato. El programatípico de una licenciatura a tiempo parcial requeriráque un estudiante complete un plan de estudiosbasado en Liberal Arts,9 además de unaespecialización principal o profesional. Sin embargo,como que los programas de graduación a tiempoparcial están diseñados para facilitar el acceso delos trabajadores a la enseñanza superior, suelenpresentarse en formas variadas, como clases detarde, de fin de semana o enseñanza on-line.

ModularizaciónLo que responde mejor a las preferencias demuchos empresarios y estudiantes adultos esagrupar un conjunto de cursos interrelacionados enun módulo. En general, los empresarios prefierenfinanciar la participación de un empleado en unprograma de educación continua de cuatro o cincocursos que puedan completarse en el espacio de unaño que la realización de un programa de

licenciatura que implique un compromiso de muchosaños. Los adultos que vuelven a la enseñanzasuperior tras un periodo temporal dilatado tambiénsuelen preferir la opción modular a un programa delicenciatura. Por ello, muchas unidades deeducación continua organizan la educaciónprofesional en módulos de pre y de postgrado, quea menudo reciben el nombre de “certificados”.Los programas de “certificado” consisten en unpromedio de cinco cursos relacionados.10 El plan deestudios del curso puede desarrollarse comorespuesta a un conjunto específico de criteriosestablecidos por un cuerpo nacional profesional. Enotras ocasiones puede ser que las unidades deeducación continua desarrollen el plan de estudiosdel certificado con el asesoramiento y lacolaboración de los líderes de opinión de unaprofesión o industria determinada. Los cursospueden utilizar o no el crédito como unidad dereferencia. Cuando un estudiante completa con éxitoun certificado por créditos, es frecuente que lasinstituciones permitan que esos créditos seanutilizados para desarrollar una graduación. Los master constituyen uno de los segmentos demayor crecimiento en la educación continuauniversitaria. Sin embargo, muchos adultosempiezan sus estudios de graduaciónmatriculándose en un programa de certificado post-licenciatura (de 3 años) en su área de interés. Trashaber completado satisfactoriamente el certificado,la oportunidad de utilizar los créditos de sucertificado post-licenciatura (de 3 años) para laobtención de un master persuade a muchosestudiantes adultos a realizar estos programas.Tanto el certificado como el master desarrolladospor la educación continua suelen serinterdisciplinarios y enfocados a profesionesemergentes. Por ejemplo, la secuenciación delgenoma humano creó la necesidad de individuosformados que entendieran y pudieran utilizar las

herramientas informáticas, la biología y laestadística. Esto ha conducido al desarrollo deprogramas multidisciplinarios de certificado en elcampo de la bioinformática. Del mismo modo, elcrecimiento de los estudios on-line ha generado unademanda de programadores y ha comportado lacreación de un número elevado de nuevosprogramas master en este campo. Aunque sonmuchos los estudiantes que buscan obtener unatitulación de grado y certificado, es importantedestacar que la mayoría que se matriculan enprogramas de educación continua ya disponen deuna titulación de grado superior y puede ser quesimplemente quieran adquirir conocimientos nuevospara su desarrollo personal, cubrir un requisito decertificación profesional o mejorar su situaciónlaboral. En el marco actual, en el que los cambiosson tan acelerados, un número cada vez mayor deempresarios considera esencial la educacióncontinua para la empresa y para el desarrolloprofesional del empleado.

La competencia en la formación on-line.Los estudiantes adultos exigen cada vez másopciones flexibles en los programas de educacióncontinua a fin de adaptarlos a su trabajo y a susresponsabilidades familiares. Las institucionesprivadas de enseñanza superior fueron las primerasen reconocer el potencial de ofrecer cursos dedesarrollo profesionales y programas de grado atiempo parcial on-line. Aunque sus matriculas sólorepresentan actualmente entre el 4 y el 5 por cientode todos los estudiantes de enseñanza superior,11 lasinstituciones privadas desafían indudablemente a launiversidad tradicional. La preocupación es que elsector privado se concentre en aquellasespecialidades, como las ciencias empresariales y lainformática, donde los beneficios pueden obtenersemás fácilmente y deje los programas de coste alto alas universidades públicas tradicionales.

8 Nota del t.: Institución pública promovida por la administraciónlocal que ofrece programas de dos años de carácter terminal osusceptibles de formar parte de un “bachelor degree”.

9 Nota del t.: Liberal Arts Core Currículum (lit) es un plan de estudiobasado en el estudio de las llamadas Artes liberales, aquellasamplias áreas de estudio que pretenden proporcionar

conocimientos generales y habilidades intelectuales, más quecapacidades ocupacionales o profesionales.

10 Postbaccalaureate Futures – New Markets, Resources,Credentials, Kay Kohl and Jules LaPidus, editors (Washington:American Council on Education, Oryx Press, 2000), p. 251-252.

11 Gallagher, R. “The next 20 years: How is online learning likely toevolve?” 2003 UCEA 88th Annual Conference: 28-30 de marzo,2003, Chicago, Illinois.

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Aproximadamente el 80 por ciento de las unidadesde educación continua de escuelas superiores yuniversidades ofrece cursos on-line y certificadosprofesionales.12 Son, en cambio, muchas menos lasinstituciones que ofrecen programas de graduadocompletos por internet. En cambio, las unidades deeducación continua pueden decidir maximizar susrecursos contribuyendo con sus propios cursos a larealización de un programa de grado on-line,organizado y comercializado por un consorcio deinstituciones. Asimismo, cada vez hay másinstituciones que compran material de aprendizajey/o adaptan a sus necesidades cursos por internetproducidos por otras organizaciones.En resumen, se está diluyendo la línea que separa laenseñanza on-line de la presencial. En la universidadexisten cada vez más cursos presencialesmejorados digitalmente. Incluso los estudiantes deeducación continua presencial pueden pasar lamayor parte de su tiempo trabajando solos y usandonuevas tecnologías como la informática portátilinalámbrica. Y los profesores, también influidos porla enseñanza on-line, utilizan una extensa variedadde herramientas educativas que va más allá de laclase convencional en el aula.

EvaluaciónEl crecimiento de la educación a distancia y elcreciente coste de la enseñanza superior han servidopara centrar la atención de los legisladores en laevaluación académica. Los estudiantes, agencias deacreditación y políticos esperan que los propiosprocesos de acreditación y las instituciones deenseñanza superior sean los responsables deasegurar la efectividad de los programas y losresultados académicos de los estudiantes. En opiniónde algunos, un inconveniente de la acreditación esque se apoya en un enfoque descentralizado, basadoen objetivos de productividad y resultadosinstitucionales, y que no establece estándaresnacionales que podrían posibilitar comparacionesdirectas entre instituciones y programas.

De todos modos, persiste la demanda deincrementar los procesos de evaluación por parte delas universidades y, como consecuencia de ello, loscentros de educación continua están respondiendoa este hecho de varias maneras. Dichos centrossiguen estrechamente los resultados de losestudiantes y desarrollan indicadores del éxitoacadémico que vayan más allá de las calificacionesobtenidas. Además, los centros de educacióncontinua invierten cada vez más recursos enasesorar a los estudiantes y en serviciosespecialmente diseñados para los estudiantesadultos.

Financiación de la educación continuaEl aumento de matrículas universitarias y lareticencia a endeudarse son las razones por las quemuchos adultos optan por seguir la enseñanzasuperior a tiempo parcial, con un pago directo, altiempo que mantienen una jornada laboral completa.Un porcentaje cada vez mayor de los jóvenes queentran en el mercado laboral provienen de familiascon ingresos bajos que no están en posición definanciar una educación superior a sus hijos.La investigación del College Board proporciona unindicador de la rapidez con la que han aumentadolos costes de enseñanza superior en los EstadosUnidos: “en dólares del año 2003, durante el períodode 10 años que se termina en 2003-04, los costesmedios de matrícula y enseñanza se elevaron un 47por ciento (1.506 dólares) en centros públicos decuatro años y universidades y un 42 por ciento(5.866 dólares) en centros privados”.13 La recienterecesión económica ha comportado una disminuciónde los fondos estatales para la enseñanza superiorque ha afectado de forma considerable a los costesde este tipo de enseñanza. La ayuda monetariafederal y estatal está disponible para algunosestudiantes adultos con ingresos bajos que reúnanlos requisitos de matricula. El problema es que losadultos que están trabajando en jornada completaganan generalmente demasiado para tener derecho

a becas del gobierno o a préstamossubvencionados. Por consiguiente, muchosestudiantes adultos deben cubrirse ellos mismos susgastos de educación superior, a menos de que seantan afortunados como para recibir una de lasescasas becas universitarias o alguna contribución ala matricula por parte de su empresario. Los empresarios son una de las fuentes principalesde apoyo a los estudiantes adultos en educacióncontinua. Las inversiones del sector privado enformación y educación aumentaron en los años 90,pero variaron extensamente según los sectores de laeconomía. La informática, el transporte, los serviciospúblicos y los sectores de servicios tendieron agastar más en formación y educación, mientras queel sector de sanidad fue el que lo hizo menos.14 Engeneral, es más probable que reciban subsidios deeducación por parte de sus empresarios aquellostrabajadores que ya dispongan de un mayor nivel deeducación y habilidades directivas que aquellos conmenor nivel educativo. Sin embargo, acuerdos denegociación colectiva, como los llevados a cabo porlos sindicatos de trabajadores del automóvil y de lascomunicaciones con Ford y AT&T, respectivamente,han establecido la creación de programas desubsidios de matrícula y la adopción de uncompromiso de reciclaje por parte de los empleadosy la dirección. Y por su parte, los centrosuniversitarios de educación continua colaboran cadavez más con empresarios y desarrollan programaseducativos a medida, con una orientación máspráctica. Esta formación se desarrolla en el puestode trabajo en sesiones presenciales así como através de la intranet de la propia empresa.

12 2003 UCEA Management Survey, 2004. 13 College Board, Trends in College Pricing 2003 , (basado en datosrecogidos en: College Board's Annual Survey of Colleges, 2003-04).

14 A Nation at Work, written and edited by Herbert A. Schaffner andCarl E. Van Horn (New Brunswick,NJ: Rutgers University Press,2003), pp. 83-87.

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En este capítulo se hanpresentado algunos indicadores que,desde una perspectiva agregada omediante encuestas individualizadas,pretenden valorar de qué forma y conqué resultados se produce el tránsitode la educación universitaria alempleo. El aumento de la poblaciónque ha alcanzado estudiossuperiores en las últimas décadashace especialmente relevante estacuestión. Del análisis previo merecendestacarse algunos puntossignificativos:● La población española con estudios

superiores ha aumentado un 5,4%anual desde mitad de los añossesenta. Ese aumento se haproducido de forma continuada a lolargo de estos años.

● La población con estudiossuperiores registra una tasa departicipación laboral superior a lamedia, rasgo que es consecuenciade las mayores tasas de ocupacióny del menor desempleo que registraeste colectivo.

● España registra en la actualidad unporcentaje de población conestudios superiores que se sitúapor encima de la media de la UniónEuropea. No obstante,simultáneamente, mantiene tambiénun mayor peso de la población sinestudios o con estudios primarios.

● Todas las regiones han registradoeste notable aumento de lapoblación con formación superior y,

asimismo, se detecta una ciertaconvergencia en este indicador.

● El aumento de la formación pareceir más allá de las necesidades delmercado, de manera que seproduce un cierto desajuste decualificaciones entre la oferta y lademanda de trabajo. En torno al30% de los graduados seencuentra empleado en puestosque requieren una menorcualificación. Este rasgo sereproduce, aunque con distintasintensidades, en los países delentorno.

● El grado de desajuste decualificaciones registra notablesdiferencias a lo largo del territorio.En este sentido, parecen detectarseregiones que, por suscaracterísticas productivas ylaborales, generan una menornecesidad de puestos de altacualificación. El aumento formativono responde, pues, plenamente alas necesidades del mercadolaboral. La escasa movilidad de lamano de obra favorece la existenciay mantenimiento de estasdiferencias.

● Un porcentaje significativo de losgraduados ha optado por realizarestudios universitarios para mejorarsus posibilidades de inserciónlaboral. Ello no significa unmenosprecio del interés vocacionalque existe y debe existir en laelección de la enseñanza cursada.

Pero sí que pone de manifiesto laimportancia que tiene la universidadcomo mecanismo que garantice eléxito en la transición al mercado detrabajo.

● Los graduados universitarios enEspaña parecen mostrar unospeores registros en los diversosindicadores de su inserción laboral:éxito en la transición, en el empleoy en el trabajo. No debe olvidarseque las condiciones del mercadolaboral tienen un papel clave eneste proceso, aunque no por ellodebe concluirse que lasuniversidades no pueden contribuira mejorar estos resultados.

El análisis de las encuestasdirigidas a los graduados permitedestacar algunos aspectosimportantes:● La tasa de desempleo de los

graduados es menor que la mediade la población. No obstante,existen diferencias notables entrelas diversas ramas de enseñanza.

● Aproximadamente un 12% de losgraduados tarda más de un año enencontrar empleo y la mayor partede ellos encuentran el primerempleo mediante contactospersonales o anuncios en la prensa.Sólo un pequeño porcentaje afirmaque ha encontrado empleo por víade los servicios que ofrece la propiauniversidad (bolsa de trabajo oservicios de orientación).

Conclusiones

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● En cuanto a las condiciones delempleo, los graduados registranuna tasa de temporalidad próxima ala media y registran una presenciaen empleos del sector públicotambién similar.

● En lo referente a la retribuciónsalarial, el 60% de los graduadospercibe un salario que se sitúa pordebajo de la media de la economía.Debe retenerse, no obstante, que,en general, las condicionesretributivas y de estabilidad mejorancon el paso del tiempo.

● Los graduados se sienten, engeneral, satisfechos con el procesode inserción laboral. No obstante, lacomparación de los nivelesformativos obtenidos en diversosámbitos y la utilidad que éstostienen en el trabajo desarrolladopermite señalar algunas debilidadesde la formación. Entre éstas cabedestacar el fomento de lacreatividad, la capacidad deliderazgo, la capacidad de gestión olos instrumentales.

En lo que hace referencia a laformación de postgrado y continuade carácter no reglado se puedeapreciar, a partir de la informaciónproporcionada por algunasuniversidades, que ha tenido uncrecimiento muy elevado en estosúltimos años y que se ha producidocon más intensidad en aquellasuniversidades que disponen de unaunidad de gestión, interna o externa,relativamente potente.

Dicho crecimiento se vecondicionado por los siguientesaspectos:● Las políticas activas promovidas

por las administraciones públicasregionales, nacionales y europeasdirigidas a la población en edadlaboral, han impulsado la demandade formación continua yocupacional por parte de losempleados individuales o de lasempresas e instituciones engeneral.

● Las universidades públicas handado respuesta a dicha demandacon modelos organizativosdiversos. Si se atiende a loscriterios: carácter centralizado o node la gestión de la formacióncontinua y realizado por serviciospropios de la universidad o porentidades, fundaciones osociedades, con personalidadjurídica propia, es posible atribuir,aunque en la práctica nunca sonmodelos puros, a combinacionesde estas dos variables losdiferentes modelos organizativosdesarrollados. De esta manera, sepodrían identificar los siguientes:interno centralizado, internodescentralizado, externocentralizado o externodescentralizado. Los modelosorganizativos desarrollados por lasuniversidades Politécnica deValencia, Complutense de Madrid,Pompeu Fabra y Politécnica deMadrid podrían, respectivamente,ejemplificar dichos modelos.

● La universidad pública españoladebe hacer frente, en la medida enque impulse este tipo de formación,a dos paradigmas diferentes, nofácilmente conciliables: uno, el de lagestión de programas de pregradocon recursos públicos y una ofertasólo muy parcialmentecondicionada por la demanda y,otro, el que corresponde a lagestión del postgrado y de laformación continua en general, quedebe atender de una maneraprioritaria a las condiciones queimpone la demanda en un marco decompetencia, única garantía paraobtener los recursos necesariosque permitan desarrollar dichaoferta formativa.

La dificultad de desarrollar unacultura de gestión como la queimplica la formación de postgrado ycontinua en las universidadespúblicas ha limitado su potencial decrecimiento.

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