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CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO

UNISAL – CAMPUS – MARIA AUXILIADORA

Elisângela Lambstein Franco de Moraes

CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a

experiência de um Centro Integrado de Educação Pública em Santa

Bárbara d’Oeste/SP

Americana

2016

Elisângela Lambstein Franco de Moraes

CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a

experiência de um Centro Integrado de Educação Pública em Santa


Dissertação apresentada ao Centro Universitário Salesiano de São Paulo ‒ UNISAL, como requisito final para a obtenção do título de Mestre em Educação, sob a orientação do Prof. Dr. Francisco Evangelista.

Americana

2016

Moraes, Elisângela Lambsteim Franco de.

M819c Contribuição da capoeira no Programa Mais Educação para a promoção da cultura afro-brasileira: a experiência de um Centro Integrado de Educação Pública em Santa Bárbara D'Oeste/SP/ Elisângela Lambsteim Franco de Moraes. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.

159 f.

Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL - SP. Orientador: Francisco Evangelista. Inclui bibliografia. 1. Educação Sociocomunitária. 2.Capoeira.3. Cultura Afro-

Brasileira.

CDD 370.115

ELISÂNGELA LAMBSTEIN FRANCO DE MORAES

CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PARA A

PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a experiência de um Centro

Integrado de Educação Pública em Santa Bárbara d’Oeste/SP

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação – Área de Concentração: Educação Sociocomunitária. Linha de pesquisa: A intervenção educativa sociocomunitária: linguagem, intersubjetividade e práxis. Orientador: Prof. Dr. Francisco Evangelista.

Dissertação defendida e aprovada em 25/08/2016, pela comissão julgadora:

___________________________________________________

Prof. Dr. Manoel Nelito Matheus Nascimento/Membro Externo

Universidade Federal de São Carlos – UFSCAR

___________________________________________________

Prof. Dr. Francisco Evangelista/Orientador

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

___________________________________________________

Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes/Membro Interno

Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL

Aos meus familiares, em especial ao José, Bruna e Daniel. A todos os professores que acreditaram em meu trabalho.

AGRADECIMENTOS

Primeiramente à Deus.

Aos meus pais Regina e Orivaldo e irmãos Ednéa, Raquel, Joice e Edson que

sempre me apoiaram, valorizaram.

Ao meu esposo José Aparecido, sempre presente, cuidando, amparando e

vibrando a cada conquista, bem como, meus filhos, Daniel e Bruna e meu genro

Roberval.

Ao querido orientador, Professor Doutor Francisco Evangelista, que muito me

inspirou, indicou-me o caminho e o melhor percurso para chegar aos meus objetivos,

cooperando em minhas reflexões, fazendo partilhar informações e aprendizagens

com cuidado, zelo e carinho.

À Professora Doutora Norma Silvia Trindade de Lima, que foi a primeira

orientadora no Programa e me orientou no início de meus trabalhos.

Aos grandes mestres que trouxeram não apenas conhecimento acadêmico,

mas, aprendizagens para toda a vida.

Aos meus amigos de trabalho, que, além de me incentivarem, proporcionaram

condições para que eu pudesse realizar o sonho de participar do Programa de

Mestrado do UNISAL. Ao Diretor do Centro de Atividades “Américo Emílio Romi”

(CAT), André Luís Vigneron, que confiou em meu potencial, autorizou meus estudos

e torceu por minhas conquistas. À Diretora Escolar, Magda Gomes de Almeida

Pizzoquero, que, juntamente com minhas parceiras de trabalho em momentos

distintos, Silvania Aparecida de Andrade Fiori e Fernanda Alves de Godoy, se

desdobraram nas minhas ausências para que tudo transcorresse bem na escola e

pudesse participar das atividades acadêmicas do Mestrado e da pesquisa de campo.

Às professoras Silvia Varella Ciarântola, Luciana Venâncio Costa, Laura

Caracanha Guedes, Tatiane Feliciano Pilotto e Débora Mendes que acompanharam

o percurso desta jornada, ouvindo e participando das constantes reflexões. Ao

Daniel Henrique Franco de Moraes e ao Luciano Scognamiglio que contribuíram com

a organização que envolvia a parte tecnológica das apresentações, trabalhos e

bancas.

À Odete Freire, que plantou a semente deste sonho que hoje germina e dá

frutos, e à Conceição Fornasari, minha eterna professora, que me ensinou a

desconfiar do que parece certo. Fui aluna na disciplina de OSPB – Organização

Social e Política do Brasil – no Ensino Fundamental II, uma época de repressão,

quando nem tudo podia ser discutido em sala de aula, devido ao regime militar, e,

mesmo diante dessa realidade, levava para suas aulas reflexões acerca de questões

políticas e sociais.

Aos professores do Programa de Mestrado que contribuíram para minha

formação, excepcionais professores, os quais serão eternos exemplos em minha

vida: em especial à Professora Doutora Renata Sieiro Fernandes, que transformou

minha visão de escola e de educação, trouxe inquietações que me motivaram para

muitos dos pensamentos presentes nesta dissertação e na pesquisa desenvolvida

em campo, Professor Doutor Renato Kraide Soffoner, Professora Doutora Maria

Luísa Amorim da Costa Bissoto, Professora Doutora Sueli Maria Pessagno Caro,

Professor Doutor Antônio Carlos Miranda, Professor Doutor Severino Antônio

Moreira Barbosa, Professora Doutora Valéria Oliveira de Vasconcelos e Professora

Doutora Fabiana Rodrigues de Sante.

Aos meus amigos do Mestrado, Fabio Marucci, Emílio Rodrigues, Ilca dos

Santos Freitas e Elenir Santana Moreira, lembrança eterna das correrias e loucuras

para dar conta das diversas atividades, leitura de textos e participação em debates e

conversas, além do incentivo que ora um, ora outro necessitava.

À Vaniria Felippe Tozato, exemplo de parceria, dedicação e perseverança,

constantemente presente na vida dos mestrandos, acompanhando suas trajetórias

do início ao fim.

Aos professores da Escola Municipal, especialmente ao professor de

capoeira, sempre atencioso e prestativo, que favoreceu minha participação em suas

aulas, apresentando seu trabalho e compartilhando suas experiências, por

intermédio da Secretária de Educação do Município e da Equipe gestora que,

igualmente, consentiram no acesso, possibilitando o desenvolvimento da pesquisa.

Agradeço também a todos os funcionários, professores e alunos da escola que

permitiram meu envolvimento na rotina de seu dia a dia. Os alunos sempre me

recepcionaram com abraços e cordialidade.

Agradeço, enfim, a todos que proporcionaram momentos para observação e

contato com suas experiências, visualizando as igualdades e as diferenças de cada

ser humano, o que motivou todo o percurso desta pesquisa.

Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele,

por sua origem ou ainda por sua religião.

Para odiar, as pessoas precisam aprender,

e, se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar.

Nelson Mandela (1995).

RESUMO

Este trabalho investiga as aulas de capoeira, subsidiadas pelo Programa Federal Mais Educação, que são desenvolvidas em um Centro Integrado de Educação Pública, em Santa Bárbara d’Oeste, cidade do interior do Estado de São Paulo. O objetivo é analisar a práxis da roda de capoeira, como fomento para a valorização da cultura afro-brasileira, com alunos do Ensino Fundamental I – estudantes do primeiro ao quinto ano do período integral. A relevância desta pesquisa se concentra em reconhecer como é desenvolvida a capoeira e qual sua contribuição para o ambiente escolar. A problemática consiste em observar a ocorrência da melhoria das relações étnico-raciais no ambiente escolar e local. Para tanto, os subsídios teóricos que norteiam esta pesquisa são as concepções de educação sociocomunitária e autores como: Darcy Ribeiro, Kabengele Munanga, Florestan Fernandes e Pedro Rodolpho Jungers Abib. Empregam-se diferentes técnicas para a coleta de dados, como: pesquisa bibliográfica, observação, diário de campo, aplicação de questionários e entrevistas semiestruturadas. Para interpretação dos dados coletados faz-se o uso da metodologia da pesquisa qualitativa, em que se descreve e se interpreta os dados obtidos a partir de uma reflexão crítica e ética sobre a realidade observada. Os sujeitos da pesquisa são: o professor de capoeira, a gestão escolar, os professores e os alunos. Este estudo conclui que, apesar da temática da “valorização da cultura afro-brasileira” estar presente nos documentos oficiais que norteiam a educação brasileira, ainda há um distanciamento entre essa temática e os profissionais da educação. Tal fato se deve, sobretudo, à presença de fortes resquícios da ideologia do “Mito da Democracia Racial”. Espera-se que esta pesquisa possa contribuir para o debate sobre a importância da capoeira como meio de valorização da cultura afro-brasileira no contexto escolar, além de chamar a atenção das autoridades competentes, principalmente da esfera municipal, para a necessidade de se investir nos profissionais da educação, a fim de que possam atuar para a transformação dessa realidade.

Palavras-chave: Educação Sociocomunitária. Capoeira. Cultura Afro-brasileira.

ABSTRACT

This assignment evaluates capoeira classes subsidized for “More education” Federal

Program, developed in an integrated public education center in Santa Barbara

d’Oeste. The aim is to assess the praxis of capoeira game as an african brasilian

culture fomentation, with elementar students, from first to fifth grade in integral

period. The relevence of this research concentrates in recognizing how capoeira is

developed and which is its contribution for school environment. Therefore, the

theoretical subsidies which guided this research were the socio-community education

conceptions, and, authors such as Darcy Ribeiro, Kabengele Munanga, Florestan

Fernandes and Pedro Rodolpho Jungers Abib. Different techniques were applied to

data collect, as: questionnaires application and semistructured interviews. For these

data interpretation, it was used the qualitative research methodology where the data

obtained from a critical and ethical reflexion about the observed reality are described

and interpreted. The individuals from the research are: capoeira teacher, school

principal, pedagogic coordinator, teachers, and students. We can conclude that,

despite the african brasilian culture valorization thematic is present in the oficial

papers which guide brasilian education, there is still a huge detachment among this

thematic. This fact is mainly due to the presence of strong remnants of the Racial

Democracy Myth. It is expected this research can contribute with the debate about

the importance of capoeira in the school context, besides call the attention of the

relevant authorities, mainly, the municipal sphere, for the necessity to promote/invest

in continuous formation course, in order to the education professionals can act for

this reality transformation.

Keywords: Community Education. Capoeira. African Brazilian Culture.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Desenho aluno/sujeito 1................................................................ 100









Figura 10 Desenho aluno/sujeito 10.............................................................. 105




















LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ADUNIMEP Associação dos Docentes da Universidade Metodista de Piracicaba

ANDES Associação Nacional dos Docentes do Ensino Superior.

APM Associação de Pais e Mestres.

BIREME Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde.

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior.

CAT Centro de Atividades “Américo Emílio Romi”.

CECAN Centro de Cultura e Arte Negra.

CEDOC Centro de Documentação Histórica.

CIEP Centro Integrado de Educação Pública.

CNE Conselho Nacional de Educação.

CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico.

CPDCN Conselho Estadual de Participação e Desenvolvimento da Comunidade Negra.

DCN Diretrizes Curriculares Nacionais.

DICEI Diretoria de Currículos e Educação Integral.

EJA Educação de Jovens e Adultos.

FAPESP Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo.

FEUSP Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo.

FNB Frente Negra Brasileira.

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação.

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.

IPHAN Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional.

LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

MEC Ministério da Educação.

MNU Movimento Negro Unificado.

PEB I Professor de Educação Básica I

PEB II Professor de Educação Básica II

PCN Parâmetros Curriculares Nacionais.

PDDE Programa Dinheiro Direto na Escola.

PDE Plano de Desenvolvimento da Escola.

PPP Proposta Político-Pedagógica.

PUC-SP Pontifícia Universidade Católica de São Paulo.

SciELO Scientific Eletronic Library Online.

SEB Secretaria de Educação Básica.

SECADI Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão.

SEPIR Secretaria de Políticas de Promoção da Igualdade Racial.

SETEC Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.

SINBA Sociedade de Intercâmbio Brasil-África.

SNI Sistema Nacional de Informações.

TEN Teatro Experimental do Negro.

UEx Unidade Executora.

UFBA Universidade Federal da Bahia.

UFC Universidade Federal do Ceará.

UFES Universidade Federal do Espírito Santo.

UFJF Universidade Federal de Juiz de Fora.

UFSC Universidade Federal de Santa Catarina.

UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.

UNICAMP Universidade Estadual de Campinas.

UNIMEP Universidade Metodista de Piracicaba.

UNISAL Centro Universitário Salesiano de São Paulo.

UNIVERSO Universidade Salgado de Oliveira.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO.................................................................................................. 16

1 CONSTRUINDO O CORPUS TEÓRICO....................................................... 22

1.1 A roda de capoeira como objeto de estudo............................................. 22

1.1.1 Contribuições do Movimento Negro para a implementação de ações que discutem o racismo na escola...............................................................

26

1.2 Contextualizando uma história que, por mais que se conte, sempre permite que algo seja dito.................................................................................

29

1.3 Revisão da literatura com produções acadêmicas de algumas instituições de ensino superior.........................................................................

39

1.4 Breve historicidade das experiências sociocomunitárias e da práxis educativa da capoeira no ambiente escolar ....................................................

46

1.5 Práxis e educação sociocomunitária......................................................... 50

2 A CAPOEIRA COMO PATRIMÔNIO IMATERIAL BRASILEIRO................ 58

3 CONSTRUINDO O CORPUS EMPÍRICO..................................................... 72

3.1 Como os dados foram coletados............................................................. 72

3.2 O Centro Integrado de Educação Pública – CIEP, escola objeto de estudo...............................................................................................................

78

3.3 A Cidade de Santa Bárbara d’Oeste.......................................................... 85

3.4 A Secretaria Municipal de Educação.......................................................... 89

3.5 O Programa Federal Mais Educação......................................................... 91

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS............................ 94

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................. 128

REFERÊNCIAS................................................................................................ 133

APÊNDICES..................................................................................................... 146

ANEXOS........................................................................................................... 155

16

INTRODUÇÃO

A realização deste estudo parte de diversas inquietações, como fruto de

longos anos de trabalho como professora e também dos questionamentos e anseios

que essa prática suscitou nesta pesquisadora, ao observar as dissonâncias e

ineficiências das ações escolares em relação ao encaminhamento e à resolução de

conflitos de caráter étnico-raciais.

Acredita-se que a escola tem potencial para ser um local de transformação

das relações desiguais, estabelecidas entre as diferentes culturas, e um espaço

indicado para a realização de discussões acerca do respeito às vivências

multiculturais e convivências harmônicas entre essas distintas culturas que a

compõem; local, por excelência, onde se deve viver e aprender o respeito às

diversidades e o estabelecimento de novas identidades.

Observa-se que, no ambiente escolar, frequentemente, se depara com

conflitos dessa natureza, contudo, os encaminhamentos para tais ocorrências

acabam por negar a existência de um conflito étnico-racial. Muitas vezes, sua

resolução deixa de lado a questão de racismo ou preconceito, para se restringir ao

campo da disciplina e da moral.

O interesse em aprofundar tal temática, neste estudo, consiste em reconhecer

o quanto o desenvolvimento de um trabalho com rodas de capoeira, em uma

comunidade escolar – na cidade de Santa Bárbara d’Oeste-SP – pode contribuir

para suscitar reflexões, valorizar a identidade e disseminar a cultura afro-brasileira.

Dentro desse contexto, como questão problematizadora, esta dissertação

busca analisar e reconhecer se a prática da roda de capoeira, desenvolvida pelo

Programa Mais Educação, em uma escola municipal da cidade mencionada,

contribui para o resgate e a valorização da cultura afro-brasileira e para a resolução

dos conflitos étnicos, no ambiente escolar?

Ressalta-se que o Programa Mais Educação foi instituído pela Portaria

Interministerial nº 17/2007 e regulamentado pelo Decreto nº 7.083/10 e constitui-se

como estratégia do Ministério da Educação para induzir a ampliação da jornada

escolar e a organização curricular na perspectiva da Educação Integral. As escolas

das redes públicas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal fazem a

adesão ao Programa e, de acordo com o projeto educativo em curso, optam por

17

desenvolver atividades nos macrocampos de acompanhamento pedagógico ‒

educação ambiental, esporte e lazer, direitos humanos em educação, cultura e artes,

cultura digital, promoção da saúde, comunicação e uso de mídias, investigação no

campo das ciências da natureza e educação econômica (BRASIL, 2014).

Frente a este propósito o estudo objetiva observar a ocorrência da melhoria

das relações étnico-raciais no ambiente escolar.

O subsídio teórico que norteia esta pesquisa está pautado nas concepções da

educação sociocomunitária – uma vez que nelas se encontram aportes para tratar

de assuntos como o racismo e o preconceito, de forma a observar, igualmente, o

fortalecimento dos sujeitos e de suas comunidades nas reflexões éticas e críticas

que a constituem, segundo a concepção de renomados autores como: Darcy

Ribeiro, Kabengele Munanga, Florestan Fernandes e Pedro Rodolpho Jungers Abib.

A pesquisa empírica realizada no Centro Integrado de Educação Pública

(CIEP), na cidade de Santa Bárbara d’Oeste, foi desenvolvida nos meses de março

a junho de 2015 e de fevereiro e março de 2016.

Os sujeitos da pesquisa são alunos do Ensino Fundamental I, do período

integral, do primeiro ao quinto ano. A gestão escolar é responsável por orientar os

educadores quanto às ações aplicadas na escola e na execução do Programa Mais

Educação. Para o acompanhamento do referido Programa é designada uma

professora articuladora, que é quem cuida de toda a documentação, faz compra de

materiais e equipamentos para as aulas dos eixos selecionados no Programa e se

responsabiliza, juntamente com a equipe escolar, pela escolha dos eixos do

macrocampo do Programa Mais Educação para contratação dos profissionais. A

mesma é considerada nesta pesquisa como parte da gestão da escola.

Há, também, o professor de capoeira, que se responsabiliza por desenvolver

as rodas de capoeira no contraturno da escola e este é contratado especificamente

para o Programa e as demais professoras que compõem a comunidade escolar e

que são responsáveis pelas aulas curriculares.

Com a intenção de conhecer melhor a prática da roda de capoeira e seus

possíveis desdobramentos na comunidade escolar, sobretudo, na resolução dos

conflitos étnico-raciais, foi construído o corpus empírico. Entre as técnicas utilizadas

para isso estão: a realização de entrevistas com roteiro fechado; as transcrições e

análise das respostas dos entrevistados; a representação pictórica por parte dos

18

alunos participantes, visando verificar o que a arte da capoeira representa para eles;

bem como, o registro em diário de campo.

De posse dos dados e sustentados por um referencial teórico construído a

partir de uma pesquisa bibliográfica, passou-se a uma análise descritiva e

interpretativa desses dados, tendo a preocupação central voltada, em primeiro lugar,

ao professor de capoeira – na tentativa de identificar o quanto sua prática contribui,

qualitativamente, para a formação da identidade dos alunos, tratando das qualidades

pessoais que são desenvolvidas na roda – e, no momento seguinte, à transposição

dos valores afro-brasileiros na dimensão do cotidiano escolar e cultural.

Durante a pesquisa, tomou-se o cuidado em desenvolver as ações de forma

dialógica, visando ampliar a abrangência das respostas e facilitar a análise e a

reflexão dos dados. Para tanto, esta pesquisadora teve contato individual com os

sujeitos, com a preocupação de não influenciar suas respostas e não induzir suas

falas, procurando manter, assim, o distanciamento necessário entre sujeito e

pesquisadora.

Os resultados da pesquisa são apresentados por meio da triangulação dos

dados obtidos, que se compõe de: a) uma amostragem1 dos questionários

coletados; b) sua interpretação à luz do referencial teórico supracitado; e c)

elaboração de um parecer reflexivo sob a confluência dos itens anteriores.

Aborda-se, no primeiro capítulo, a problemática, a hipótese da pesquisa, a

justificativa, bem como os objetivos. Descreve-se tal cenário almejando fundamentar

o tema das relações étnico-raciais, de forma a abrir espaço para reflexões e diálogos

de autores que versam sobre a temática, além de documentos do Ministério da

Educação (MEC), que descrevem a urgência de equidade na educação e de

respeito à diversidade cultural.

Com fulcro em princípios éticos de respeito à dignidade humana e à igualdade

das relações étnico-raciais no ambiente escolar, busca-se, neste capítulo,

estabelecer um diálogo com questões históricas do processo de colonização

brasileira, além de promover uma discussão sobre a educação sociocomunitária e a

práxis pedagógica. Salienta-se que a definição para o conceito de práxis não pode

1 A amostra foi construída a partir de dados que a pesquisadora considerou relevantes. Destaca-se a

mostra dos desenhos realizados. Os demais questionários podem ser consultados com a pesquisadora em seus arquivos pessoais, embora, nesta dissertação, possam ser encontradas as análises detalhadas. Acredita-se que estas escolhas não acarretem prejuízo ao entendimento do trabalho, uma vez que os dados selecionados são representativos do universo amostral.

19

ser considerada apenas como prática, haja vista a relevância da reflexão acerca do

fenômeno estudado e, ao mesmo tempo, o estudo das ponderações realizadas

pelos próprios sujeitos durante as ações, ou seja, a práxis torna-se esse ir e vir

reflexivo frente às ações. Na concepção de Martins (2011 p. 534) trata-se de

“qualificar as práxis educativas (que variam de acordo com o grau de consciência do

sujeito e com os resultados alcançados com a ação)”.

Igualmente relevante é definir, a priori, o que se entende por práxis. Segundo

Martins (2011 p.535), algumas línguas não distinguem prática de práxis, contudo,

cita que existem definições importantes a serem identificadas; afirma que “prática” é

uma palavra utilizada rotineiramente e que a palavra “práxis” deriva de um diálogo

acadêmico, com profundidade em sua expressão, que implica em saberes empíricos

e práticos. A terminologia “práxis educativa” apresenta-se muito mais que apenas

prática realizada na escola, uma vez que determina reflexão, ação educativa,

avaliação e retomada dos processos.

No segundo capítulo, as reflexões estão voltadas às especificidades da

capoeira, apresentando suas preocupações, seus fundamentos e seus métodos.

São feitos, ainda, alguns apontamentos históricos sobre a arte da capoeira. Na

literatura visitada há muitas definições para tal prática. Entre as mais empregadas

estão: jogo-de-luta-dançada, arte, religiosidade, terapia, cultura, diversão e ato ritual.

Fez-se a opção por referir-se a ela, neste trabalho, como arte, uma vez que suas

origens se relacionam com a cultura afro-brasileira. A roda de capoeira, como uma

manifestação da cultura popular ligada às culturas de matrizes africanas, outrora

marginalizadas, foi reconhecida, em 2008, pelo Instituto do Patrimônio Histórico e

Artístico Nacional (IPHAN), como Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil e, em 2014,

como Patrimônio da Humanidade, pela Organização das Nações Unidas para a

Educação, Ciência e Cultura (UNESCO).

A aplicação da arte da capoeira na escola selecionada é apresentada no

terceiro capítulo, no qual se busca analisar se esta arte fomenta subsídios para a

valorização da cultura negra nessa comunidade escolar. Apresenta-se, também,

nesse capítulo, a caracterização dos campos da pesquisa.

A escola, objeto de estudo da pesquisa, está localizada a cerca de dez

quilômetros do centro da cidade, em uma área considerada periférica; atende

crianças dos bairros próximos, considerados de baixa renda, sendo um deles um

assentamento urbano. Contudo, a administração mantém uma parceria com a

20

comunidade, autorizando o uso da escola aos finais de semana e promovendo

atividades coletivas, que envolvem toda a comunidade. As aulas de capoeira do

Programa Mais Educação, são ministradas no período de funcionamento da escola,

que atende em período integral, por um professor que se identifica com a

comunidade. Esta pode ser considerada uma das estratégias dessa gestão, que tem

por objetivo construir um vínculo mais próximo entre escola e comunidade.

A cidade de Santa Bárbara d’Oeste tem um papel importante nessa

apresentação devido à caracterização que a fundamenta, pois, foi colonizada por

americanos, no contexto da economia escravagista. Esse modelo de colonização

deixou marcas na estruturação da cidade e estas são percebidas até os dias de

hoje. A cidade é considerada interiorana, com uma economia diversificada, contudo,

há, em sua geografia, uma clara distinção entre os bairros centrais, considerados

mais nobres, e os bairros periféricos, que abrigam a população mais carente.

No quarto capítulo se destaca a apresentação dos dados e são tratadas as

suas discussões, em consonância entre teoria e prática, por meio da pesquisa de

campo e do levantamento bibliográfico e documental. A metodologia de coleta das

informações desta pesquisa se inicia pelo processo de observação, seguido da

entrevista semiestruturada e finalizando com o questionário. O objetivo do emprego

de tal técnica é verificar o que os membros dessa comunidade escolar conhecem a

respeito da capoeira e do Programa Mais Educação. Por meio da entrevista é

possível obter respostas espontâneas e verificar diferentes opiniões sobre o tema.

Neste capítulo também é mostrada a aplicação de dois tipos de questionários: um

com maior solicitação de escrita, com perguntas previamente formuladas pela

pesquisadora, e outro com uma parte menor destinada à escrita, em que se solicita

a elaboração de desenhos com a representação das concepções dos alunos sobre

as aulas de capoeira.

Ao analisar as respostas do primeiro tipo de questionário, esperava-se

encontrar a fundamentação para um trabalho com a cultura afro-brasileira e a

possibilidade de interdisciplinar os conteúdos, a partir das aulas de capoeira e das

aulas desenvolvidas pelas demais professoras, nas disciplinas de História e/ou

Educação Artística.

Já na solicitação dos desenhos aos alunos a intenção foi observar as

expressões e o uso das cores; alguns ficaram bem expressivos e outros bem

coloridos. A partir dessas constatações, é possível interpretar tais desenhos como

21

um forte envolvimento dos alunos nas aulas do Programa. Há desenhos em que a

roda de capoeira representa união e em outros ela representa uma forma de

violência, em que um bate no outro. Há alunos que destacam o espaço e a forma

como a aula se desenvolve e alunos que desenham golpes e crianças gingando.

Contudo, é indubitável considerar que as aulas de capoeira despertam o interesse

dos alunos, fato esse observado e registrado em diário de campo, pela atitude de

inquietação e euforia demonstrada pelos alunos, nos momentos que antecediam as

aulas.

Finaliza-se a dissertação apresentando os pareceres observados, trazendo o

desafio de refletir a capoeira como fator cultural, com a necessidade de ser

divulgada e valorizada pelo que ela representa como patrimônio imaterial da cultura

brasileira.

Do mesmo modo, são tecidas as considerações finais do trabalho,

apresentadas as referências que embasaram o estudo, bem como os apêndices e

anexos necessários à pesquisa.

Nas Considerações Finais do trabalho espera-se que esta pesquisa possa

contribuir para o reconhecimento e o valor da capoeira no contexto, não apenas da

escola selecionada, mas de modo que essa se torne uma escola-referência para as

demais comunidades escolares, revelando e deixando revelar o que ela representa

para a identidade da criança que está formando conceitos sobre o que valorizar

como positivo na cultura afro-brasileira, fazendo com que os limites e as

possibilidades da educação sejam revistos.

Considera-se que o esforço interpretativo aqui desenvolvido constitua-se

como uma chave em um processo de Educação Sociocomunitária, pois a capoeira e

as relações étnico-raciais são entendidas neste trabalho como um processo de

escuta das diferentes vozes que compõem os múltiplos contextos educativos e

educacionais dos sujeitos. Acredita-se, ainda, que seja possível colocá-los em

diálogo, discutindo suas convergências e divergências, para melhor entender a

complexidade da Educação.

22

1 CONSTRUINDO O CORPUS TÉORICO

1.1 A roda de capoeira como objeto de estudo

[...] estamos nos construindo na luta para florescer amanhã como uma nova civilização, mestiça e tropical, orgulhosa de si mesma. Mais alegre, porque mais sofrida. Melhor, porque incorpora em si mais humanidades. Mais generosa, porque aberta à convivência com todas as raças e todas as culturas e porque assentada na mais bela e luminosa província da Terra (RIBEIRO, 2006, p. 411).

As escolas no Brasil demandam melhorar suas práticas em relação ao

respeito à diversidade e o Ministério da Educação (MEC), aliado às Secretarias de

Educação Básica (SEB), de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI), de Educação Profissional e Tecnológica (SETEC) e ao Conselho

Nacional de Educação (CNE), atribui recomendações norteadas pelas Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), documento oficial do Governo Federal para nortear

todos os estabelecimentos de ensino públicos e privados. De acordo com essas

diretrizes, as escolas devem:

[...] incluir no desenvolvimento curricular ambientes físicos, didático-pedagógicos e equipamentos que não se reduzem às salas de aula, incluindo outros espaços da escola e de outras instituições escolares, bem como os socioculturais e esportivo-recreativos do entorno, da cidade e mesmo da região. Essa ampliação e diversificação dos tempos e espaços curriculares pressupõe profissionais da educação dispostos a reinventar e construir essa escola, numa responsabilidade compartilhada com as demais autoridades encarregadas da gestão dos órgãos do poder público, na busca de parcerias possíveis e necessárias, até porque educar é responsabilidade da família, do Estado e da sociedade (BRASIL, 2013a, p. 27).

As DCN foram oficializadas pelo MEC e elaboradas com o apoio das citadas

secretarias. O documento é denso e contém informações que modificam o

panorama escolar quanto ao respeito à diversidade. De acordo com o documento,

pode-se refletir que:

A escola precisa acolher diferentes saberes, diferentes manifestações culturais e diferentes óticas, empenhar-se para se constituir, ao mesmo tempo, em um espaço de heterogeneidade e pluralidade, situada na diversidade em movimento, no processo tornando possível por meio de relações intersubjetivas, fundamentada no princípio emancipador. Cabe, nesse sentido, às escolas desempenhar o papel socioeducativo, artístico, cultural, ambiental, fundamentadas no pressuposto do respeito e da valorização das diferenças, entre outras, de condição física, sensorial e socioemocional, origem, etnia, gênero, classe social, contexto sociocultural,

23

que dão sentido às ações educativas, enriquecendo-as, visando à superação das desigualdades de natureza sociocultural e socioeconômica (BRASIL, 2013a, p. 27).

Nas DCN, aprovada em 2004, encontra-se um capítulo específico para

apresentar as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações

Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Em

seu texto, discorre sobre os muitos desafios para o setor educacional:

O sucesso das políticas públicas de Estado, institucionais e pedagógicas, visando a reparações, reconhecimento e valorização da identidade, da cultura e da história dos negros brasileiros depende necessariamente de condições físicas, materiais, intelectuais e afetivas favoráveis para o ensino e para aprendizagens; em outras palavras, todos os alunos negros e não negros, bem como seus professores, precisam sentir-se valorizados e apoiados. Depende também, de maneira decisiva, da reeducação das relações entre negros e brancos, o que aqui estamos designando como relações étnico-raciais. Depende, ainda, de trabalho conjunto, de articulação entre processos educativos escolares, políticas públicas, movimentos sociais, visto que as mudanças éticas, culturais, pedagógicas e políticas nas relações étnico-raciais não se limitam à escola (BRASIL, 2013a, p. 500).

De acordo com o documento citado, designa-se por relações étnico-raciais a

reelaboração das relações entre negros e brancos, relação essa que tem sofrido

influência direta da sociedade, e não apenas da escola. A reeducação, portanto,

deve passar por uma política de respeito à diversidade. De acordo com a referida

Diretriz há uma necessidade urgente de mudanças éticas e culturais, conforme se

espera dos novos parâmetros educativos, tanto dentro quanto fora dos meios

escolares.

Portanto, escolheu-se usar, nesta pesquisa, o termo étnico-racial em

referência às relações desiguais existentes entre brancos e negros na sociedade

brasileira, conforme apresentado no documento:

É importante, também, explicar que o emprego do termo étnico, na expressão étnico-racial, serve para marcar essas relações tensas devidas a diferenças na cor da pele e traços fisionômicos o são também devido à raiz cultural plantada na ancestralidade africana, que difere em visão de mundo, valores e princípios das de origem indígena, europeia e asiática (BRASIL, 2013a, p. 500).

Dessa forma, a capoeira presente na escola, por meio do Programa Mais

Educação, pode ser considerada uma oportunidade de apresentar e valorizar a

cultura afro-brasileira aos estudantes, e não apenas a eles, mas, a todos os sujeitos

envolvidos no processo educativo. Assim:

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É importante tomar conhecimento da complexidade que envolve o processo de construção da identidade negra em nosso país. Processo esse, marcado por uma sociedade que, para discriminar os negros utiliza-se tanto da desvalorização da cultura africana como aspectos físicos herdados pelos descendentes de africanos [...] (BRASIL, 2013a, p. 501).

Tendo em vista que a escola possui as condições necessárias para o

desenvolvimento da consciência e da valorização da cultura afro-brasileira, vê-se na

capoeira um potencial real de transmissão desse legado. Nota-se, ainda, o amplo

grau de abrangência da capoeira, que hoje está presente nos diversos setores

sociais, podendo ser observada em distintos espaços sociais, sendo aceita,

divulgada e reconhecida. Dessa forma:

A complexa e abrangente rede que hoje compreende a capoeira se consolidou e se afirmou, inclusive no contexto internacional, pela diversidade de mecanismos, estratégias, vertentes, lideranças, métodos, sistemas hierárquicos e códigos de conduta a rigor, cada mestre, cada escola, cada grupo edificam pedagogicamente suas formas próprias de afirmação e distinção, que terminam se transformando numa espécie de ‘selo de qualidade’, ou seja, em um passaporte para o conhecimento da própria comunidade (FALCÃO, 2015, p. 207).

A capoeira está presente em várias escolas do país e em projetos sociais,

entre os quais um projeto desenvolvido pelo Centro Integrado de Educação Pública

(CIEP), em Santa Bárbara d’Oeste, onde se realizou a pesquisa de campo desta

dissertação. Em 2014 teve início o Programa Mais Educação na rede de ensino

municipal, abrangendo atualmente 08 CIEP que aderem ao Programa Mais

Educação. Em 2016, dessas 08 escolas apenas 01 trabalha com o macrocampo de

capoeira, dentre as modalidades oferecidas.

E de todas essas escolas que participam do Programa Mais Educação,

apenas duas delas ainda possuem a verba necessária para execução do programa

e essa verba se refere à segunda parcela de 2015, pois nesse ano não ocorreu o

repasse da verba em tempo hábil e está sendo utilizada no primeiro semestre de

2016.

A capoeira está vinculada ao Programa Mais Educação, financiado por verba

pública e constituído como uma estratégia do MEC para induzir a ampliação da

jornada escolar e a organização curricular, na perspectiva da Educação Integral

(BRASIL, MEC, 2015). Esse Programa visa contribuir para o desenvolvimento da

diversidade cultural brasileira e a diminuição das desigualdades educacionais

(BRASIL, SECADI, 2013b).

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Entre os diversos macrocampos que constituem o Programa Mais Educação,

a capoeira é identificada no macrocampo Cultura, Artes e Educação Patrimonial,

estabelecendo sua prática como:

[...] motivação para o desenvolvimento cultural, social, intelectual, afetivo e emocional de crianças e adolescentes, enfatizando os seus aspectos culturais, físicos, éticos, estéticos e sociais, a origem e evolução da capoeira, seu histórico, fundamentos, rituais, músicas, cânticos, instrumentos, jogos de roda e seus mestres (BRASIL, 2013b, p. 30).

Assim, a capoeira pode contribuir para a valorização e o respeito à cultura nos

meios escolares, sendo uma oportunidade de ampliar conhecimentos e ajudar a

salvaguardar esse patrimônio imaterial da cultura afro-brasileira. Salvaguardar um

bem cultural de natureza imaterial, segundo o IPHAN (2016) em seu Plano de

Salvaguarda é:

Apoiar sua continuidade de modo sustentável, atuar para melhoria das condições sociais e materiais de transmissão e reprodução que possibilitam sua existência. O conhecimento gerado durante os processos de inventário e registro é o que permite identificar de modo bastante preciso as formas mais adequadas de salvaguarda. Essas formas podem variar da ajuda financeira a detentores de saberes específicos com vistas à sua transmissão, até, por exemplo, a organização comunitária ou a facilitação de acesso a matérias primas (IPHAN, 2016).

A presença da capoeira na escola abre caminho para reflexões acerca de

diversos contextos sociais e escolares, os quais favorecem a realização de

questionamentos e entendimentos dentro de uma conjuntura histórica. Observa-se

nas DCN, no item que trata das “ações de combate ao racismo e discriminações”,

que seus princípios se encaminham para:

[...] a valorização da oralidade, da corporeidade e da arte, por exemplo, como a dança, marcas da cultura de raiz africana, ao lado da escrita e da leitura; e, a educação patrimonial, aprendizado a partir do patrimônio cultural afro-brasileiro, visando preservá-lo e difundi-lo [...] (BRASIL, 2013a, p. 505).

Na concepção de Luna, Marques e Vieira (2015), tanto individualmente

quanto coletivamente, a capoeira contribui para a construção da identidade, bem

como, auxilia na valorização da diversidade, dentro e fora da escola. A capoeira

norteia as ações e atitudes dos professores e mestres envolvidos na organização

escolar. Assim:

Algumas iniciativas recentes apontam um processo de valorização dos traços culturais da capoeira, acentuando-a como uma prática inclusiva diante da maleabilidade de abordagens possíveis para todas as faixas

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etárias e pelas temáticas afetas ao campo da diversidade, conforme perfil dos estudantes da escola pública brasileira. A inserção da capoeira no ambiente escolar pode, em muito, contribuir para a formação dos estudantes na perspectiva da educação integral, agregando elementos cognitivos, motores, afetivos e sociais na mesma ação educativa de forma integrada (LUNA; MARQUES; VIEIRA, 2015, p. 116).

De acordo com os autores, a capoeira deveria ser mais bem remunerada e

aplicada por agentes da Educação Física, contudo, essa é uma grande discussão

nos meios acadêmicos e dos praticantes de capoeira e extrapolam a abrangência

deste trabalho. A discussão aqui em pauta é efetivamente o reconhecimento da

presença da roda de capoeira transmitindo seus valores, movimentos e música, ao

mesmo tempo em que promove o lazer, o respeito, a alegria e o cuidado com o outro

e consigo mesmo. Tais contribuições podem ser elencadas como os principais

fundamentos da capoeira para o ambiente escolar.

As ações da capoeira no contexto da escola têm, ainda, o potencial de

fomentar identidades positivas e dissolver preconceitos, uma vez que prega a

importância do respeito a todos os seres humanos e apresenta uma cultura que

deve ser valorizada. Dessa forma:

[...] aos estabelecimentos de ensino está sendo atribuída a responsabilidade de acabar com o modo falso e reduzido de tratar a atribuição dos africanos escravizados e de seus descendentes para a construção da nação brasileira; de fiscalizar para que, no interior, os alunos negros deixem de sofrer os primeiros e continuados atos de racismo de que são vítimas. Sem dúvida, assumir estas responsabilidades implica compromisso com o entorno sociocultural da escola, da comunidade onde esta se encontra e a que serve, compromisso com a formação de cidadãos atuantes e democráticos, capazes de compreender as relações sociais e étnico-raciais de que participam [...] (BRASIL, 2013a, p. 503).

A necessidade de discutir relações étnicas e de discriminação racial nas

escolas surge com a forte presença do movimento negro nas esferas sociais do

Brasil, promovendo a conscientização e o respeito à questão racial.

1.1.1 Contribuições do Movimento Negro para a implementação de ações que discutam o racismo na escola

O Movimento Negro compõe-se de uma série de grupos sociais realizados

por pessoas que lutam contra o preconceito, racismo e discriminação, pela inclusão

do negro e valorização da história e cultura. Perpassa toda a história do Brasil,

contudo, até a abolição da escravatura, em 1888, esses movimentos eram quase

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sempre clandestinos e tinham por objetivo a libertação dos negros cativos. Mesmo

após a abolição, a situação dos negros no Brasil não mudou muito, pois a

"marginalização" dos afro-brasileiros continuou ocorrendo.

Após a abolição, o Movimento Negro teve como marco histórico a

organização de grupos como a criação da Frente Negra Brasileira (FNB), em 1931.

Na década de 1930, o Movimento Negro deu um salto qualitativo, com a fundação, em 1931, em São Paulo, da Frente Negra Brasileira (FNB), considerada a sucessora do Centro Cívico Palmares, de 1926. Estas foram as primeiras organizações negras com reinvindicações políticas mais deliberadas. Na primeira metade do século XX, a FNB foi a mais importante entidade negra do país [...] Em1936, a FNB transformou-se em partido político e pretendia participar das próximas eleições. (DOMINGUES, 2006, p.105-106).

No período da ditadura militar tanto os movimentos quanto a imprensa negra,

permaneceram silenciadas nesse período. Na década de 70 aconteceu a retomada

do Movimento Negro.

De acordo com Alberti e Pereira (2008), a formação de entidades que

buscavam denunciar o racismo e organizar a comunidade negra toma corpo e

intensifica suas ações. São exemplos desses agrupamentos: o Grupo Palmares,

criado em Porto Alegre, em 1971; o Centro de Cultura e Arte Negra (CECAN), aberto

em São Paulo, em 1972; a Sociedade de Intercâmbio Brasil-África (SINBA),

inaugurada no Rio de Janeiro, em 1974, e o Bloco Afro Ilê Aiyê, fundado em

Salvador, também em 1974.

Em 1978, por conta do assassinato do jovem negro Robson Silveira da Luz,

no Distrito Policial de Guaianazes, para onde tinha sido levado preso, acusado de

roubar frutas em uma feira, e da discriminação sofrida por quatro meninos negros

impedidos de treinar vôlei no time infantil do Clube de Regatas Tietê, alguns

militantes dessas e de outras entidades se articularam em um ato público. Esse ato

ficou conhecido como os primórdios daquilo que se tornaria mais adiante o

Movimento Negro Unificado (MNU).

De acordo com o Sistema Nacional de Informações (SNI), essa manifestação

contou com a presença de Abdias do Nascimento, militante de longa data, que

denunciava o chamado “Mito da Democracia Racial” ‒ que segue apresentado mais

à frente ‒ isto é, a ideia de que não haveria racismo no Brasil. Como Abdias do

Nascimento denunciava um suposto racismo “inexistente”, ele mesmo foi taxado de

racista. O próprio Abdias Nascimento (2004) foi o fundador do Teatro Experimental

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do Negro (TEN), no Rio de Janeiro, em 1944, e também o responsável pela

expressiva produção teatral, buscando dinamizar "a consciência

da negritude brasileira".

A constituição do MNU, como foro privilegiado de debates sobre a

discriminação racial, se refletiu na atitude do Estado em relação ao tema,

culminando na criação, em 1984, do primeiro órgão público voltado para o apoio aos

movimentos sociais afro-brasileiros: o Conselho Estadual de Participação e

Desenvolvimento da Comunidade Negra (CPDCN, 2016), no governo de Franco

Montoro. Foi ainda desse governo a iniciativa de indicar um representante dos

negros para a chamada “Comissão Arinos”, que criminalizou a discriminação racial

na Constituição Federal Brasileira de 1988. A tipificação do racismo como crime foi

estabelecida pela Lei Caó, de autoria do deputado Carlos Alberto de Oliveira,

promulgada em 1989.

O movimento social enfrentou muitas lutas e desafios, e foi muito importante

para o país, passou-se a divulgar a relevância do desenvolvimento de estudos e do

respeito à cultura, à diversidade e ao reconhecimento das diferenças, como

instituído nas DCN:

[...] é possível, no Brasil, que algumas pessoas de tez clara e traços físicos europeus, em virtude de o seu pai ou a mãe ser negro(a), se designarem negros; que outros, com traços físicos africanos, se digam brancos. É preciso lembrar que o termo negro começou a ser usado pelos senhores para designar pejorativamente os escravizados e este sentido negativo da palavra se estende até hoje. Contudo, o Movimento Negro ressignificou esse termo dando-lhe um sentido político e positivo [...] Outro equívoco a enfrentar é a afirmação de que os negros se discriminam entre si e que são racistas também. Esta constatação tem de ser analisada no quadro da ideologia do branqueamento que divulga a ideia e o sentimento de que as pessoas brancas seriam mais humanas, teriam inteligência superior e por isso teriam o direito de comandar e de dizer o que é bom para todos. [...] O racismo imprime marcas negativas na subjetividade dos negros e também na dos que os discriminam (BRASIL, 2013a, p. 501, 502).

Mediante essas afirmações, percebe-se o valor do trabalho com a valorização

cultural e a necessidade de sensibilização dos sujeitos que atuam na escola para

estarem atentos e promoverem discussões que apresentem formas de evitar o

racismo e os preconceitos nos meios escolares, uma vez que a questão racial é, por

excelência, um tema que deve ser abordado pela escola, posto que ela é:

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[...] uma instituição social responsável por assegurar o direito da educação a todo e qualquer cidadão, [e] deverá se posicionar politicamente, como já vimos, contra toda e qualquer forma de discriminação. A luta pela superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer educador, independente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa ou posição política. Outro equívoco a esclarecer é de que o racismo, o mito da democracia racial e a ideologia do branqueamento só atingem os negros. Enquanto processos estruturantes e constituintes da formação histórica e social brasileira, estes estão arraigados no imaginário social e atingem os negros, brancos e outros grupos étnicos-raciais. [...] Por isso, a construção de estratégias educacionais que visem ao combate do racismo é uma tarefa de todos os educadores, independentemente do seu pertencimento étnico-racial (BRASIL, 2013a, p. 502).

O trabalho com a capoeira é bastante significativo na escola pesquisada.

Acredita-se que sua prática constitui forte subsídio para a valorização da cultura

afro-brasileira na comunidade escolar em questão, uma vez que os alunos são

incentivados a conhecerem os valores que permeiam a roda de capoeira e seus

significados, além de exercitarem o respeito ao outro e a valorização da diferença.

Entre os elementos que são utilizados para isso estão: a comunicação corporal; o

olhar nos olhos; o cuidado consigo mesmo; o cuidado com o parceiro.

Entende-se que, quando os conflitos ocorrerem no ambiente escolar, abrir-se-

ão espaços para debates sobre o respeito às pessoas e sobre o bom

relacionamento interpessoal. Eles passarão a ser vistos como uma oportunidade de

mostrar aos envolvidos a importância da diversidade e o respeito a cada um.

Portanto, esta pesquisa se justifica por reconhecer o potencial da capoeira em

resgatar a cultura afro-brasileira e pela necessidade de desmistificar o racismo

igualmente presente no ambiente escolar, enquanto fruto de uma sociedade elitista e

excludente que o disseminou por séculos.

1.2 Contextualizando uma história que, por mais que se conte, sempre permite que algo seja dito.

Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. Se a nossa opção é progressista, se estamos a favor da vida e não da morte, da equidade e não da injustiça, do direito e não do arbítrio, da convivência com o diferente e não de sua negação, não temos outro caminho se não viver plenamente a nossa opção. Encará-la, diminuindo assim a distância entre o que dizemos e o que fazemos (FREIRE, 2000, p. 67).

Esta citação de Freire (2000) suscita reflexões diante do papel educacional e

do processo político em curso, destacando a demanda pelo posicionamento para

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uma tomada de decisão consciente. Nesse sentido, a temática da diversidade torna-

se um ponto forte, que deve ser inserido nesse posicionamento.

Atualmente, por meio de lutas sociais busca-se um espaço consciente de

respeito e direitos. Contudo, para a superação do racismo é preciso começar pelo

resgate das barreiras ideológicas e, para tanto, é imprescindível estudar o passado

para melhorar a realidade presente, ou seja, deve-se despir de conceitos formados e

utilizados pela tradição.

Tratar de temáticas conflitantes demanda posicionamento, e a não aceitação

consolidada da educação elitista e excludente, passa a ter características

relevantes:

Diante dessa realidade que reflete a profunda desigualdade social, não é de se estranhar que os docentes se sintam muito mais seduzidos pelo discurso de ‘uma educação igual para todos’ do que pela ‘pedagogia da diversidade’, pensando que, dessa forma, podem minimizar os agravantes advindos da desigualdade social, tornando a escola mais democrática. Porém, a aceitação ingênua do discurso da igualdade sem o mínimo de reflexão e questionamento sobre a real situação educacional, pode incorrer em uma série de equívocos e confusões. Aceitação da diferença como um exemplo da diversidade humana é um dos sonhos para um verdadeiro processo educativo (SKLIAR, 1997). Sendo coerente com nossa realidade, a nossa atuação pedagógica deve considerar aqueles que participam do processo educativo se diferenciam quanto às formas de aprender às trajetórias de vida, ao sexo, à classe, à idade, à raça, à cultura, às crenças, etc. se estamos de acordo que a escola ainda não conseguiu contemplar pedagogicamente essa diversidade, cabe-nos a tarefa de pensar a prática, os valores, os currículos e os conteúdos escolares (GOMES, 2012b, p. 9-10).

Diante dessa situação, cabe apresentar apontamentos da constituição social

do país, pois, essa afirmação encontra cenário fértil para se estabelecer e se manter

ideologicamente. Infelizmente a consolidação das relações nas bases da sociedade

brasileira, ocorreu sob o prisma de preconceitos de diversas naturezas e esta se

constituiu como uma sociedade plural, com um grau elevado de racismos e

preconceitos.

A manutenção de um país preconceituoso, escondido e silenciado pela

ideologia do Mito da Democracia Racial, fez com que a população negra e seus

descendentes fossem marginalizados, por séculos. Foram penalizados por um

trabalho forçado e pela escravidão, renegados a uma cultura desconhecida e

impedidos de cultuar sua religião, música, dança, luta, sofrendo e expostos a

castigos cruéis.

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O Brasil é um país de cultura escravocrata e com grande miscigenação de raças, fatores estes que contribuíram para a existência de diversidades de culturas, valores e crenças. Somando-se a isso encontramos as desigualdades oriundas dos vários anos de exploração econômica do proletariado, aos 350 anos de escravidão negra e da subsequente abolição sem a acolhida no mercado de trabalho dos negros e sem que fossem propiciadas as condições mínimas para eles subsistissem; além das desigualdades relativas às mulheres, aos idosos e às crianças, que também foram oprimidos durante a longa conquista da cidadania no Brasil (BECCARI, 2005, p. 1).

Pode-se considerar que a escravidão, não foi apenas um ato físico de

negação do corpo, do direito de ir e vir, mas, foi a negação de tudo o que os

descendentes africanos traziam como referência de si e de sua cultura: a eles foram

negados estudos e participação social. Um sistema opressor impediu de serem

reconhecidos como cidadãos brasileiros.

Recuperar la historia, tomar contacto, conocerla, analizarla, discutirla y difundirla; la memoria de los Pueblos es un marco continentador y pasibilitador de la historia que aún resta por recorrer. Conocer y asimilar el pasado contribuye a la construcción del futuro por parte de los sujetos, que adquieren así, una dimensión y una perspectiva de ‘proceso’ histórico, social y humano (CAMORS, 2011, p. 157).

A afirmação de Camors (2011) reforça a importância de tratar nas escolas as

histórias dos povos africanos. Discutir e refletir essa construção possibilita e facilita o

processo social e cultural de edificação de uma mais justa humanidade.

O cenário dos currículos das primeiras escolas brasileiras, para atender ao

Império no Brasil, buscou as normas e definições instituídas pela ótica e monopólio

de Portugal, pois era período imperial, portanto, desde o princípio de sua

implantação, incluiu em seu currículo escolar a valorização do que é europeu e, com

isso, não se fez referência aos africanos e sua cultura; mediante esta exclusão

massifica e enfraquece o seu poder de pertença social.

E, nesse primeiro momento, impedidos de frequentar os meios acadêmicos.

Mesmo após o término do sistema econômico escravista, tendo como base da

economia capitalista apenas a troca da escravidão negra, pela mão de obra mal

remunerada branca, não houve reparação no sistema social e, muito menos, no

sistema escolar que continuou por séculos de modo excludente e com um currículo

que não se preocupava em modificar essa história nem em valorizar a cultura afro-

brasileira.

Munanga e Gomes (2004) reforçam a ideia apresentada nesta justificativa,

com a seguinte argumentação:

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[...] salvo a população indígena, os outros brasileiros de hoje são descendentes de povos oriundos das migrações e do tráfico negreiro. De todos os brasileiros de hoje, o negro é o único que não veio pela própria vontade de emigrar, pois foi sequestrado, capturado, arrancado de sua terra natal e trazido à força ao Brasil. Nem sequer sabia por que motivo estava sendo amarrado e levado e para onde estava sendo deportado. Desconhecia as condições de vida e trabalho a que seria submetido, numa terra desconhecida, sem o domínio da língua, distante de sua cultura. Isso foi a grande violência e constitui desde já uma grande diferença histórica com os demais brasileiros. Outra grande diferença está no fato de que o negro, apesar de toda a sua participação e intervenção na construção do nosso país tem sido ao longo da história brasileira, vítima do preconceito, da discriminação racial e do racismo. Além dessas duas especificidades, a sua história é uma das menos conhecidas quando comparada com de outros segmentos étnicos (MUNANGA; GOMES, 2004, p. 35).

Nesse contexto, os sujeitos oriundos da África foram submetidos ao

distanciamento de seus familiares, às perdas da linguagem, pois tiveram que

aprender a língua portuguesa, língua oficial do Brasil e ainda submetidos a trabalho

forçado e violências severas, com resquício que permeia ainda hoje desse período;

é o preconceito e o racismo, num cenário que ainda se encontra caótico:

O fato de, muitas vezes, o racismo não ser explicitado verbalmente, não o torna menos presente e agressivo no dia a dia dos alunos e alunas negros (as), pois há muitas outras maneiras pelas quais ele se manifesta na cultura brasileira: privilegiam-se os brancos, reconhece-se este biótipo como aquele que representa a beleza estética e intelectual da raça humana e ainda acha-se normal que este segmento da população detenha o poder político, econômico, cultural e religioso; como se fosse algo natural e não resultado da organização histórica capitalista, discriminatória e excludente da sociedade brasileira. É comum ainda, no nosso país, não se querer discutir as discriminações, especialmente a racial. Dizem até que falar de racismo é invenção de negro complexado, que tem vergonha da própria origem. Felizmente esta cultura do silenciamento está sendo superada, um resultado de décadas de lutas do movimento negro organizado por todo este país e que vem obtendo importantes conquistas, inclusive no campo legal, como, por exemplo: o art. 111º da Constituição Federal de 1988, que torna “a prática do racismo crime inafiançável e imprescritível”; a lei 3.198/2000, que institui o ‘Estatuto da Igualdade Racial’; a lei 10.639/2003 que torna obrigatório incluir nos currículos escolares a ‘história e cultura afro-brasileira’. Isso demonstra que avanços estão sendo conquistados, apesar de ainda termos muito a buscar (SOUSA, 2005, p. 110).

Apesar dos esforços para silenciar estas histórias, para a manutenção do

fortalecimento da população elitizada e branca, com cultura considerada adequada

aos meios escolares, as mesmas permanecem nos meios acadêmicos, e presentes

nos documentos do MEC, que regem a igualdade, a equidade e o direito a

diversidade.

Nos registros históricos e no desenvolver da história europeia como o centro

dos conteúdos aplicados, os assuntos dominantes e do conhecimento dos

33

professores e profissionais ligados à educação, no espaço da escola, quer seja

pública ou privada, oficializam orientações, normas e leis de abrangência nacional

para que seja repensada a atuação da escola e dos seus sujeitos.

A Lei nº 10.639/03 trouxe a discussão e normatizou, nos meios escolares, a

necessidade de tratar tudo que se refere à cultura afro-brasileira, desde a religião, a

música, a dança, as poesias, os livros etc. É necessário considerar a variedade

multiétnica da realidade do país, transmitindo amplamente a cultura brasileira, e não

considerando apenas a história europeia como única, em detrimento de tudo que se

oferece e contrário a essa forma de vivenciar e conhecer o mundo estético e

econômico.

Em 1940, no sistema político de Getúlio Vargas, surge uma grande

preocupação com a temática, embora sob uma visão paternalista e com intenção de

ocultar fatos, foram enaltecidas as ideias do antropólogo Gilberto Freyre.

Gilberto Freyre, segundo Arbache (2006, p.2), foi um dos responsáveis pelo

estudo antropológico das práticas culturais afro-brasileiras na matriz da identidade

nacional emergente; intelectual que criou os primeiros centros e institutos de estudo

afro-brasileiros na década de 1940. O que se enfocava nesse pensamento era a

exaltação paternalista e funcionalista da cultura afro-brasileira.

Lopes (2007, p. 42), igualmente, apresenta considerações acerca da obra de

Gilberto Freyre que, em 1933, produziu um ensaio denominado “Casa-grande e

senzala”, a obra revolucionária a priori, que apresenta grande impacto social, pois o

país, até esse momento, renegava sua herança africana. A obra, contudo, comete

alguns equívocos, apresenta o negro como um escravo doce; a mulata como

zombeteira; a ama de leite como maternal; entre outras situações. Negam-se lutas e

conflitos, não são feitas citações ou referências ao quilombo, deixando, assim, de

mencionar fenômenos históricos de relevância.

As bases nacionais e os estudos sustentam a ideologia de que no Brasil não

há preconceitos e que não existem problemas relacionados às questões étnicas; um

período histórico em que a desigualdade social impera e a economia no país, apesar

de ser capitalista neste período, decorre de uma economia escravista, fruto de um

processo de mercantilização.

Os reflexos dessas ideologias na cultura afro-brasileira, e o processo político

de cidadania abafam os movimentos e culpabilizam o próprio negro pela situação a

que se submete no dia a dia.

34

A legislação brasileira, em 1940, trata de questões envolvendo elementos

contra o racismo, embora sob a estratégia de negação de que o Brasil seja racista e

tenha ações de discriminação quanto ao conceito de raça e cor, o que dificulta a

aplicação da mesma.

No Código Penal Brasileiro, Decreto-Lei nº 2.848/40, o artigo 140 aponta

como crime injuriar alguém, lhe ofender a dignidade, consistindo na utilização de

elementos referentes à raça, cor, etnia, religião, origem ou condição de pessoa idosa

ou deficiente, podendo ocasionar pena de reclusão de um a três anos e multa.

Os estudos referentes à democracia racial mascaram a falta de integração

social e limita o acesso aos direitos de cidadania, sob a ideologia de que está tudo

certo, de que a miscigenação responde às questões e que a mistura de raças deixa

claro que o Brasil é acolhedor; surge nessa negação o Mito da Democracia Racial.

Em 1962, Gilberto Freyre se autoproclama defensor do patriotismo brasileiro,

e qualquer contestação poderia ser considerada menção ao racismo. Enfraquece,

dessa forma, qualquer discussão mais politizada sobre a temática.

A Constituição Federal de 1988 se preocupa com o desenvolvimento da

igualdade e da justiça, com valores para promoção de uma sociedade fraterna,

pluralista e sem preconceitos. Em seu artigo 126, § 5º declara que se constituem

patrimônio cultural brasileiro os bens de natureza material e imaterial, tomados

individualmente ou em conjunto, portadores de referência à identidade, à ação, à

memória dos diferentes grupos formadores da sociedade brasileira, nos quais se

inclui e “ficam tombados todos os documentos e os sítios detentores de

reminiscências históricas dos antigos quilombos”.

Em 1989, cria-se a Lei do crime racial, Lei nº 7.716, de 05 de janeiro, que

trata no artigo 6º, a definição de crimes resultantes de preconceito de raça ou cor,

consistente em recusar, negar ou impedir a inscrição ou o ingresso de aluno em

estabelecimento de ensino público ou privado de qualquer grau, com previsão de

pena de reclusão de três a cinco anos. O Parágrafo Único ainda prevê que, se o

crime for praticado contra menor de dezoito anos, a pena é agravada de 1/3 (um

terço).

Já em 1990, a Lei nº 8.081/90 estabelece os crimes e as penas aplicáveis aos

atos discriminatórios ou de preconceito de raça, cor, religião, etnia ou procedência

nacional, praticados pelos meios de comunicação ou por publicação de qualquer

natureza.

35

Em junho de 1994, a Lei nº 8.882/94 acrescenta um parágrafo ao art. 20 da

Lei nº 7.716, de 05 de janeiro de 1989, que "define os crimes resultantes de

preconceitos de raça ou de cor". Em 1997, a Lei nº 9.459 altera a Lei nº 7.716/1989,

define os crimes resultantes de preconceito de raça ou de cor.

Essas leis oportunizaram grande passo em direção às questões éticas para o

país, mas, apenas em 2003, foi atribuída uma lei de caráter educacional nesses

termos.

No campo da legislação educacional inicialmente com a LDB – Lei nº

9.394/96 – que apresenta avanços significativos à educação nacional, ampara

diversas políticas educativas, abre caminho para diálogos e espaço para introduzir

discussões, além de dar um tratamento específico e delineado para assuntos étnico-

raciais auxiliando no posicionamento a respeito e nos entendimentos,

reconhecimento e valorização.

A implantação da LDB/96 vem alterar a visão de educação, a qual passa a se

preocupar com questões como igualdade, equidade, diversidade, sendo ela o maior

documento direcionador dessa prática, presente no contexto de cada

estabelecimento de ensino.

Diante do grau de importância dada à escola, na formação e manutenção das

ideologias presentes na sociedade, e na identidade dos indivíduos, mesmo após a

LDB em 1996, apenas em 2003 se consolida a Lei nº 10.639/03 que institui, de

maneira mais clara e consistente, a importância de melhorias na prática escolar no

que se refere ao trabalho com as etnias, a qual é complementada posteriormente

pela Lei nº 11.645/08 que acrescenta referências às etnias indígenas.

Com o histórico apresentado, é notória a necessidade de maior demanda de

envolvimento dentro dos meios escolares e acadêmicos pelas causas raciais. É

preciso, assim, dar voz e mediar as relações de poder que se instalam nesses

momentos.

[...] A consciência desses juízos de valor pode fazer com que os indivíduos, antes de se porem em contato direto, já se tenham julgado e avaliado reciprocamente, determinando-se, assim, os aspectos que as interações possam assumir. Como observamos, e há muito tempo já observara Sílvio Romero, os pretos têm conhecimento dessas representações, que os colocam em plano inferior ao branco, e isso pode não só influir e modificar os aspectos das relações sociais, como contribuir para a existência e consciência de ressentimentos e marginalidade entre eles. O simples fato de o branco formar ‘uma ideia inferior do negro’ já seria suficiente para modificar o aspecto das relações sociais, evitando-o tanto quanto possível. Isso explica, até certo ponto, a predominância das relações horizontais

36

entre indivíduos de cor diferente na sociedade sulina, pelo menos. A consciência dessa representação do branco, pelo preto, ainda modifica mais os aspectos das interações, pelo espontâneo e consequente retraimento, o que podemos verificar em qualquer cidade paulista do interior, melhor que nos centros urbanos. Essa situação é complicada [...] apressa prováveis conflitos, acabando por aumentar e cristalizar o hipotético ou real preconceito de cor (FERNANDES, 2007, p. 237).

As afirmações apresentadas por Fernandes (2007) dialogam com as

afirmações e esclarecimentos destacadas por Fanon (2008) que, em seus estudos,

apresenta que o branco se sente superior ao negro, e o negro se imagina submisso,

tratando que tanto um quanto ao outro precisam se libertar dessa identidade criada

sobre um prisma irreal. Há atitudes que devem ser desmistificadas nos meios

escolares, pois, nem o branco deve se portar como superior e muito menos o sujeito

negro como submisso.

Antes de continuar, parece-me necessário acrescentar certas coisas. Falo, aqui, por um lado de negros alienados (mistificados) e por outro de brancos não menos alienados (mistificadores ou mistificados). [...] Nós também poderíamos multiplicar referências e citações e demonstrar que, efetivamente, o ‘preconceito de cor’ é uma idiotice, uma estupidez que deve ser banida (FANON, 2008, p. 43).

Fora algumas falhas surgidas em ambiente fechado, podemos dizer que toda neurose, todo comportamento anormal, todo eretismo afetivo em um antilhano resulta da situação cultural. Em outras palavras, há uma constelação de dados, uma série de proposições que, lenta e sutilmente, graças às obras literárias, aos jornais, à educação, aos livros escolares, aos cartazes, ao cinema, à rádio, penetram no indivíduo – constituindo a visão do mundo da coletividade à qual ele pertence (FANON, 2008, p. 135).

Fanon (2008) destaca o sentimento de inferioridade que o indivíduo negro

mostra em relação ao branco, assim como o branco estabelece uma relação de

superioridade, sendo esta uma ilusão criada já que todos os seres humanos devem

entender que não há sentido existir esta situação de dominador e dominado. O autor

apresenta que é uma ação que precisa ser combatida e destaca, em sua

declaração, meios que possibilitam erroneamente essas definições.

O autor descreve, ainda, sobre a subjetividade que é enaltecida aos

indivíduos negros, como algo a se vangloriar e reconhecida pelo sentimento;

valoriza-se o corpo, a virilidade. Esse argumento para dar valor ao que não é

intelectual, mas sim algo mais próximo do primitivo, que se quer apresentar à

sociedade, se justifica renegando a parte racional. Segundo Fanon (2008), ao negro

coube o fortalecimento em detrimento da parte emocional e cultural, afirmando que

esta sim é mais desenvolvida, embora seja a menos valorizada socialmente entre a

elite e os meios acadêmicos.

37

Após o final da escravatura, em 1888, o sistema escravista passa a não mais

interessar à economia dominante no país, mas, nos bastidores ainda permanece

resquícios desse sistema e o capitalismo assume uma condição alienante,

mantendo a ideologia de que ser negro é ser escravo, como se a cor fosse condição

para isso. Fernandes (2007), apresenta em sua obra que, além do mais, também a

cor determina a condição social, ser negro acaba por ser uma referência à pobreza,

e o negro ao buscar alternativas para se consolidar socialmente, nesse “mundo

branco”, encontra maneiras de se sobressair a essa exclusão social impregnada,

conforme consta:

[...] esse ‘novo negro’ aspira em viver como ‘branco’ de nível social equivalente e prefere isolar-se socialmente a praticar um comércio racial que prejudicaria sua concepção de dignidade humana. [...] A abolição ocorreu em condições que foram verdadeiramente ‘espoliativas’, do ponto de vista da situação de interesse dos negros [...]. Para participar das garantias e dos direitos sociais consagrados por nosso sistema de vida, os negros tiveram que desenvolver um esforço próprio de autoeducação e de autoesclarecimento, em escala coletiva (FERNANDES, 2007, p. 50 e 56).

O desenvolvimento da cultura afro-brasileira se constitui diante de um

processo histórico-social colonialista e patriarcal, com bases racistas e totalmente

excludentes. O capitalismo vem fortalecer ainda mais uma base de poderes,

pautada em privilégios e exclusões, o que acarreta consequências à imagem do

negro e do mestiço, passando por um racismo que até atualmente é difícil de ser

desmistificado e extinto dos meios de interação.

Ainda hoje permanecem no inconsciente coletivo as ideias supradestacadas.

Como se o espaço da vadiagem, a ginga, a brincadeira, a dança e a cordialidade

fossem características inerentes aos negros, enquanto, a ciência e o conhecimento

ficassem condicionados aos brancos, massificando, dessa forma, o ser e a

personalidade de cada indivíduo, desrespeitando os predicados próprios. Algo a ser

refletido e não aceito, tanto socialmente quanto no meio acadêmico.

A escola tem o potencial para fomentar características da cidadania e atuar

com políticas afirmativas para que os negros não sejam desvalorizados, ou seja,

para impedir que estes se tornem invisíveis, menosprezados, de forma a passar por

situações humilhantes.

Dialogar e conhecer a temática demanda estudos e aprofundamentos com o

foco na cultura, mas, também envolve um posicionamento político.

38

Segundo Fernandes (2007), a discussão sobre relações afro-brasileiras, por

décadas, teve preocupação exclusiva com a população negra. Ocorre ainda, uma

tendência em negar a necessidade dessa discussão, pautada na afirmação de que

os preconceitos não são reais, mantendo um discurso que tende a minimizar ou a

negar que há um preconceito que envolve as relações étnico-raciais.

Considerando as lamentáveis ocorrências sociais e políticas, se posicionam

contra essa ideologia surgindo, dessa forma, políticas afirmativas e movimentos

contrários a opressão que há séculos impera nos âmbitos escolares para uma

minoria que sofre. E todo movimento culmina em uma força de Lei, a Lei nº

10.639/03, que ao ser instituída ficou “aberta” para sua implantação, pois, não foi

criado um órgão fiscalizador para acompanhar as implementações sugeridas pela

referida Lei. Nesse sentido, fica a cargo de cada localidade a conscientização sobre

sua aplicação e inclusão das necessidades de que trata a Lei 10.639/03 nos

currículos, ou seja, é preciso modificar esse calamitoso cenário.

Mesmo com todo o empenho dos documentos norteadores, ainda estão

presentes, no ambiente escolar, alguns estigmas que foram enraizados ao longo do

tempo e que precisam ser combatidos. Os sujeitos precisam ser reconhecidos e

valorizados dentro de suas individualidades, para tanto, a escola precisa estar

preparada para colocar em prática as Diretrizes do MEC. Contudo, nota-se que a

instituição escolar ainda monopoliza a visão do branco como correta, numa política

de branqueamento dos negros, exigindo deles um aculturamento.

Na concepção de Fernandes:

[...] o dilema do ‘preconceito de cor’, ou seja, no que isso significa na sociedade brasileira, da perduração da velha associação entre cor e posição social ínfima, a qual excluía o ‘negro’ de modo parcial ou total (conforme os comportamentos e os direitos sociais considerados), da condição de gente. Enfim, o dilema que nascia das resistências abertas ou dissimuladas, mas todas muito fortes, em se admitir o negro e o mulato em pé de igualdade com os ‘brancos’. Enquanto tal dilema subsistisse, mesmo o padrão de democracia inerente à sociedade de classe numa economia capitalista seria impraticável. Ocorria uma perversão insidiosa do regime, que trazia consigo riscos potenciais para a diferenciação e o equilíbrio da ordem social competitiva (FERNANDES, 2008, p. 7).

A escola é definida socialmente como um veículo de ascensão social: o meio

por excelência para abolir as diferenças sociais entre as duas “raças” – para o

“negro” aprender a se comportar e adquirir hábitos como dos indivíduos da cultura

europeia. Infelizmente, como cita Ianni (2004, p. 61), “os interesses das classes

39

dominantes e certas linhas de pensamento confluem para a problemática da

dominação. Isto é, relações, processos e estruturas sociais são vistos na perspectiva

de organização e manutenção do poder político e econômico”.

Fernandes (2008, p. 576) corrobora com essa ideia ao afirmar que:

[...] temos de reconstruir o Brasil sobre o trabalho livre e a união das raças na liberdade. Enquanto não alcançarmos esse objetivo, não teremos uma democracia racial e, tampouco, por um paradoxo da história, o ‘negro’ se converteu, em nossa era, na pedra de toque da nossa capacidade de forjar nos trópicos esse suporte da civilização moderna.

Ribeiro (2006, p. 202), afirma que “a luta mais árdua do negro africano e de

seus descendentes foi, ainda é, a conquista de um lugar e um papel particularmente

legítimo na sociedade nacional”, neste contexto, apresenta-se a importância da

valorização cultural e o respeito à diversidade étnico-racial brasileira.

Os fatores históricos e alguns apontamentos sobre a realidade passada e a

atual, que vem sendo apresentado até o momento, apontam desafios constantes, e

que não se finaliza apenas nesse aspecto, ponto de vista e patamar, pois, sempre

há algo mais a ser discutido, posto em pauta e aberto para o debate. O próximo

tópico dá ênfase a diversos estudos, levantamentos e pesquisas que tratam dessa

temática.

1.3 Revisão da literatura com produções acadêmicas de algumas instituições de ensino superior

Após um levantamento bibliográfico sobre a temática em questão, realizado

nos banco de dados online de diversas universidades como Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC/SP), Universidade de São Paulo (FEUSP),

Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP), Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), Universidade

Salgado de Oliveira (UNIVERSO), Universidade Federal do Espírito Santo (UFES),

no Banco de Teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES) e também no Scientific Eletronic Library Online (SciELO), foi

possível perceber um amplo trabalho acerca do desenvolvimento destes conceitos

no espaço acadêmico.

Destaca-se, entre os trabalhos consultados, a pesquisa desenvolvida no

Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), pelo pesquisador Marcos

40

Henrique (2014), com o título “Educação, arte e cultura: uma práxis educativa com

movimentos de cultura popular afro-brasileira: Jango, Capoeira e Samba de Bumbo”.

Nela, o autor, se refere à arte popular afro-brasileira, com o olhar na educação

informal e o estudo se deu pesquisando como os Mestres de cultura popular na

cidade de Campinas, desenvolvem os trabalhos com o Jongo e o Samba de Bumbo.

O autor analisa aspectos da arte popular, representada pela música, dança e

jogo. Sua investigação busca observar como os movimentos culturais surgiram e de

que maneira eles conseguiram permanecer vivos até os dias atuais, preservando

sua história e tradições. De acordo com a pesquisa:

A capoeira, o Jongo e o Samba de Bumbo fazem parte do contexto histórico da cultura popular brasileira e venceram o tempo preservando parte de suas histórias, seus saberes e valores culturais. Atualmente, representantes destas manifestações possuem aceitação social e são reconhecidos como mestres da cultura popular afro-brasileira. Assim, a presente dissertação tem a prioridade de investigar como os mestres de culturas populares – especificamente os conhecedores da capoeira, do Jongo e do Samba de Bumbo – disseminam seus saberes e salvaguardam as histórias e tradições de sua arte na cidade de Campinas (HENRIQUE, 2014, p. 5).

Percebe-se que a linha de pesquisa do autor é semelhante a esta pesquisa

em curso, no aspecto da preocupação com a Educação Sociocomunitária,

apresentada mais à frente, e com o desenvolvimento dos conhecimentos da cultura

popular afro-brasileira.

Outra pesquisa que contribui muito para este estudo é a dissertação de

mestrado de Lima (2014), intitulada “Representações da capoeira: o cenário em

escolas de Maringá”, cuja pesquisa está ligada às aulas de Educação Física. Nela o

autor estuda a representação da capoeira dentro da formalidade da escola e sua

representação simbólica.

O estudo denominado “Capoeira e desenvolvimento sustentável: ações da

Instituição Abadá” é uma dissertação de mestrado apresentada por Cunha (2013), à

Universidade Salgado de Oliveira (UNIVERSO). Ela trata da cultura como agente

transformador de hábitos e identifica na história do Brasil, e em toda a origem da

cultura brasileira, uma grande influência das manifestações africanas. A autora

investiga as ações educativas da Abadá-Capoeira para o desenvolvimento

sustentável no planeta e as suas relações com as ações de transmissão do

conhecimento da capoeira, uma vez que essa estimula e valoriza em seus

integrantes os bens culturais, educativos e éticos.

41

De acordo com a autora, na sociedade atual e globalizada, o valor dos

saberes da cultura popular ganha mais abertura possibilitando um franco diálogo

entre dois universos: o acadêmico e o científico.

O trabalho de Bueno (2012), que se intitula “O fetiche da capoeira patrimônio:

Quem quer abrir mão da história da capoeira?”, apresenta os pressupostos do

processo de patrimonialização da capoeira, visto como bem cultural.

O autor analisa historicamente, elencando os principais momentos que a

metamorfosearam, passando desde seus primeiros registros, sua criminalização e

descriminalização, sua subsunção ao capital até seu estágio evolutivo mais

avançado como Patrimônio Cultural do Brasil. Nesse processo podem ser verificados

os discursos contidos nos documentos que a oficializam em forma de patrimônio,

bem como as políticas públicas implementadas para ela.

A pesquisa conclui que a comunidade capoeirista refere-se à capoeira como

um bem cultural, alicerçada no projeto histórico da classe trabalhadora, que está

para além do capital e não como um patrimônio, pois o mesmo representa uma

vitrinização da capoeira pelo Estado Brasileiro para o mundo que, em troca, não

garante a permanência e atualização de sua existência, decompondo-a de suas

características históricas.

Marely (2013) desenvolve uma pesquisa investigativa sobre o processo de

construção das relações de poder no contexto da capoeira, uma manifestação da

cultura brasileira cujo título é “Capoeira e eficácia simbólica: apontamentos teóricos

e aportes empíricos”, realizada pela Universidade Federal do Espírito Santo, no

Centro de Educação Física e Desportos. Analisa como são construídas as relações

de poder dentro do contexto da capoeira, verifica a existência simbólica da figura do

mestre de capoeira, que é mantida a partir e por meio de seus discursos, seus atos

e as representações da sua figura e do seu título perante a sociedade. Marely (2013)

afirma, em sua dissertação, a observação de que reside uma eficácia simbólica,

construída e mantida através de sua experiência na prática da capoeira, da

performance técnica e corporal, seus ensinamentos e fatores históricos envolvidos.

Na tese “O pulo do gato preto: estudo de três dimensões educacionais das

artes-caminhos marciais em uma linhagem de capoeira angolana”, Fábio Gomes

(2012) apresenta um estudo bibliográfico, que destaca a técnica, a ética e a mito-

poética, como elementos presentes nas tradições culturais marciais e, constituem-se

enquanto um potente agente educador. O estudo se aprofunda diretamente nas

42

temáticas da luta, das técnicas e do que a capoeira representa socialmente dentro

da comunidade estudada.

O trabalho de Silva (2012), que leva o título “As narrativas dos mestres e a

história da capoeira em Teresina/PI: do pé do berimbau aos espaços escolares”,

apresenta pesquisas sobre o processo histórico da capoeira nos espaços escolares,

a partir das narrativas dos mestres de capoeira de Teresina/PI. Esta pesquisa

enfoca esse processo histórico na escola, além de contribuir para estudos futuros e

posteriores, para adoção de novas fontes de pesquisa no campo da história cultural

brasileira e piauiense. O objetivo principal do estudo é investigar como se deu a

trajetória histórica da capoeira e o processo de escolarização dessa cultura, a partir

dos testemunhos orais de mestres de capoeira de Teresina/PI.

A pesquisa torna-se relevante pela preocupação com o campo da História

Cultural e pela metodologia empregada: o uso das narrativas das memórias dos

mestres de capoeira piauienses. Apresenta, ainda, a tentativa de revisitar, para

reconstruir e dar significado ao passado da capoeira.

Radicchi (2011) desenvolve uma pesquisa, na área de educação física, que

questiona o jogo de capoeira nas aulas de Educação Física, no que se refere à

intensidade, ao significado e ao valor de si frente a situações de violência.

Caracteriza o jogo da capoeira, como um acesso à diminuição da violência, através

da relação que se estabelece com o corpo e com o respeito ao outro.

Em sua pesquisa apresenta que a capoeira possui um potencial educativo

latente em sua forma particular de trabalhar com a leitura do mundo. Para tanto, o

autor analisa como os educandos ‒ oriundos de contextos de carências materiais e

existenciais, tidos como “bagunceiros”, trazendo-os positivamente às práticas

escolares e os estimulando, através da capoeira ‒ podem encontrar sentidos para

sua vida.

Para Perkov (2012), a capoeira traz ainda outras contribuições para o

ambiente escolar, uma vez que apoia alunos jovens a identificarem e fortalecerem

sua identidade cultural o que, consequentemente, leva ao fortalecimento de sua

cidadania.

A questão central do trabalho é tratar das mudanças geradas pela prática da

capoeira nos processos de ensino-aprendizagem, em termos de corporeidade,

identidade e cidadania para jovens de classes populares. Seu foco é examinar como

43

são possíveis a edificação e o alicerce da cidadania, de fato, no espaço da prática

da capoeira.

Gonçalves (2012) apresenta o respeito da diversidade da capoeira com estilo

regional e angolana, verificando questões de como a corporeidade, a musicalidade,

a ritualidade e a ancestralidade fundamentam as tradições e a relação com a cultura

afro-brasileira. Sua preocupação se refere a uma análise crítica da capoeira

identificando, entre dois estilos – regional e angola – as características culturais que

convergem ou divergem dentro da cultura afro-brasileira e como prática escolar.

O objetivo do autor é compreender como os saberes e as aprendizagens da

capoeira são comunicados aos integrantes e membros de dois grupos de capoeira.

Ele considera que as práticas das duas modalidades de capoeira, são instâncias

formativas, e que nelas estão em jogo saberes e aprendizagens, que formam

indivíduos que delas participam e como estes saberes podem dialogar com o ensino

e aprendizagem escolar.

O trabalho de Machado (2012), também segue a mesma linha que o anterior,

buscando destacar como as concepções de corpo, comunidade, oralidade,

ancestralidade, ritualidade, dentro da proposta da escola de Mestre Pastinha, podem

contribuir para a realização de uma educação libertadora e transformadora, que

valorize as raízes africanas, na luta contra o racismo e pela diversidade.

Chiste (2012), por sua vez, amplia esse tema ao mostrar como se acontecem

os processos de constituição identitária das crianças negras, que moram na

comunidade quilombola de Araçatiba/ES e que participam do Programa Arca das

Letras (Programa de Bibliotecas Rurais do Ministério do Desenvolvimento Agrário).

A autora vê a criança como sujeito e ator nas relações sociais, sendo assim,

produtora de história e de cultura. Analisa as questões da identidade negra e suas

problemáticas, expondo pontos de intersecção com a dissertação aqui apresentada,

pois, busca compreender as questões étnico-raciais e suas implicações na

constituição identitária e na educação da criança negra.

Para fundamentar este estudo utiliza-se da abordagem histórico-cultural,

sobre a função da sociedade e da cultura na constituição do sujeito. Nesse

movimento aponta a necessidade de se conhecer melhor a criança e suas infâncias,

na concretude de suas vivências e experiências.

O método utilizado por Chiste (2012) é o Estudo de Caso do tipo etnográfico,

que orienta os trabalhos no processo de produção dos dados.

44

Esse estudo possibilita compreender como as ideologias racistas se

construíram e se naturalizaram ao longo da história da população negra no Brasil, e

como isso continua afetando negativamente a constituição identitária do sujeito

criança negra.

Consta, ainda, no estudo, que outras histórias estão sendo construídas a

partir da luta das comunidades quilombolas pela regularização de seus territórios e

pelo reconhecimento de seu patrimônio cultural, o que, de certa maneira, vem

esboçando outras possibilidades de experiências fundamentais para a constituição

dessa criança negra quilombola.

Analisa a convivência e o diálogo com essas crianças, aponta a necessidade

de se rever o que chama de importâncias e desimportâncias, que se dá nas

possibilidades de constituição identitária e nas importâncias das mediações, no

processo de transformação no modo de ser e estar sujeito negro, na sociedade.

As pesquisas exibidas até então neste estudo foram realizadas, em sua

maioria, no banco de teses da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior (CAPES), contudo, para complementar ainda mais este estudo

realizou-se pesquisas no Scientific Eletronic Library Online (SciELO), um banco de

produções acadêmicas que é o resultado de um projeto de pesquisa da Fundação

de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), em parceria com o

Centro Latino-Americano e do Caribe de Informação em Ciências da Saúde

(BIREME) que, a partir de 2002, conta com o apoio do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).

Na SciELO encontra-se a tese de doutorado de Brito (2014) cuja pesquisa

aborda o desenvolvimento psicomotor na infância com base na capoeira, de título “A

influência da capoeira no desenvolvimento psicomotor de crianças”. Cunha (2011),

na dissertação denominada “Capoeiras e valentões na história de São Paulo (1830-

1930)”, apresenta uma historiografia sobre o período de escravidão e os avanços da

capoeira no processo de urbanização.

Pereira (2016) desenvolve a dissertação de mestrado denominada “A

capoeira e a escola: um debate sobre patrimônio, cultura afro-brasileira e educação”.

Nela é abordada a capoeira aplicada em âmbito escolar pelo Programa Mais

Educação, na qual se percebe resistência da aplicação da capoeira no espaço que

desenvolve a pesquisa, fator motivado pela interferência da comunidade estudada,

http://www.fapesp.br/

http://www.bireme.br/

http://www.cnpq.br/

45

que não aceita alguns usos e costumes da capoeira, por relacioná-los com a religião

de matriz africana.

Ressalta-se que, dependendo do local onde se estabelece a capoeira esta,

infelizmente, ainda é discriminada, como se vê no trabalho de Pereira (2016); trata-

se de um assunto que consta na pauta de discussão da entrevista realizada com os

gestores onde esta pesquisadora desenvolveu sua pesquisa, mas, na escola

estudada felizmente não há discriminação e preconceito, há uma aceitação muito

boa por parte da comunidade escolar, pais e alunos.

Abre-se a discussão de que outras escolas da região passam por problemas

semelhantes à pesquisa apresentada por Pereira (2016) e que preferem não vincular

essa área do programa, para evitar problemas decorrentes de tal escolha.

No levantamento bibliográfico realizado observa-se um período do material

pesquisado que varia entre 2011 a 2015; o esforço foi mais intenso em conhecer e

saber os conteúdos tratados nas teses e dissertações, levando-se em consideração

mais os títulos que o ano de elaboração das pesquisas, mas, é possível observar

que a temática estudada se apresenta mais intensamente na contemporaneidade,

sendo estudos recentes.

Outro ponto enfatizado no trabalho de Pereira (2016) é a abordagem que

relaciona o trabalho da capoeira e a Lei nº 10.639/03, visto que desenvolveu

trabalhos em 2013 com a preocupação de observar a aplicação da citada lei, e hoje

ao discorrer sobre esta pesquisa, tendo essa questão latente, faz um apanhado

acerca dessa problemática, apresenta a conclusão de que não há possibilidades do

Programa Mais Educação atender às especificações da Lei 10.639/03.

Dos materiais pesquisados observa-se que a capoeira estudada no âmbito da

escola, geralmente é vista sob o prisma da integração ao currículo escolar. Ao

analisar tais materiais verifica-se que a maioria das pesquisas foca nos conteúdos

corporais e culturais, como maneira de expansão física e mental. Há, também,

pesquisas relativas à expansão social da capoeira, como uma prática que auxilia o

adolescente em situação de vulnerabilidade.

A roda de capoeira favorece a oportunidade de desenvolvimento de

habilidades que, geralmente, serão complementadas na prática de esporte dos

estudantes. Na área de Educação Física, há estudos sobre a importância do contato

da capoeira para o desenvolvimento da lateralidade, corporeidade e musicalidade e,

46

igualmente, como uma forma de complemento aos alunos que fazem parte de

programas de acolhimento e cuidados contra as drogas e violências.

Os materiais pesquisados abordam assuntos como políticas afirmativas e

projetos sociais que envolvem o jogo da capoeira, projetos esportivos e sociais, que

têm por objetivo oportunizar o acesso de crianças e jovens em situação de risco

social e, consequentemente, vítimas da violência. E isso se dá por meio da arte e da

música, possibilitando que sejam agentes de cultura, beneficiados, indivíduos

confiantes e com elevada autoestima, superando limites e desafios.

Historicamente, a capoeira passa de uma infração penal à uma atividade

reconhecida como esporte nacional, às vezes, como dança, luta, jogo e hoje, é

tratada como arte, sendo conhecida e reconhecida mundialmente.

Diversos trabalhos acadêmicos e estudos sobre diferentes aspectos dessa

temática enaltecem a capoeira nos meios acadêmicos e sinalizam a importância

desses estudos que desenvolvem pesquisas sobre: mestres, estudos de caso,

estudos de professores de educação física que implementam na escola e em outras

instituições a pedagogia social.

1.4 Breve historicidade das experiências sociocomunitárias e da práxis educativa da capoeira no ambiente escolar

Esta dissertação faz uma breve análise histórica das experiências

sociocomunitárias e da práxis educativa que envolve a capoeira no âmbito escolar.

Para tanto, procedeu-se a análise de documentos oficiais do MEC, Secretaria de

Políticas de Promoção da Igualdade Racial (SEPIR) e SECADI à luz das

contribuições teóricas de autores como: Florestan Fernandes, Darcy Ribeiro,

Kabengele Munanga e Pedro Abib.

Abib (2006) apresenta a capoeira como uma manifestação artística e cultural.

Suas contribuições são muito válidas para os capítulos que demandam informações

a respeito da capoeira, enquanto Arte.

As questões teóricas referentes à capoeira são abordadas por Mello e

Schneider (2015). Suas contribuições auxiliam esta pesquisa, ao mostrar que a

capoeira também enfrenta desafios, uma vez que existem problemáticas dentro

dessa arte a serem refletidas e desenvolvidas dentro da comunidade.

47

Os referidos autores fornecem um contraponto às outras informações que

divulgam a capoeira apenas como um ideal, no qual tudo se realiza tranquilamente.

Eles apresentam as questões de rivalidade e as habilidades que devem ser

desenvolvidas e trabalhadas na roda.

Florestan Fernandes (2007; 2008), contribui com este trabalho ao analisar

profundamente os fatores históricos relevantes da cultura nacional e ao tecer crítica

à situação brasileira com foco voltado, principalmente, para as questões sociais.

Sabe-se que o autor sempre defendeu em seus estudos, que a luta de

classes promoveria a exclusão do racismo no país. Foi um teórico que combateu o

Mito da Democracia Racial.

No início da década de 1950, a Organização das Nações Unidas para a

Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO) patrocinou um conjunto de pesquisas

sobre as relações raciais no Brasil. A origem deste projeto estava associada à

agenda antirracista formulada pela UNESCO no final dos anos 1940, sob o impacto

do racismo e da Segunda Guerra Mundial (TAUIL, 2014).

Estiveram envolvidos no Projeto UNESCO: Florestan Fernandes, Roger

Bastide, Luiz de Aguiar Costa Pinto, Oracy Nogueira, Thales de Azevedo, Charles

Wagley, René Ribeiro, Marvin Harris, entre outros. O Projeto UNESCO produziu um

amplo inventário sobre o preconceito e a discriminação racial no Brasil que

evidenciou uma forte correlação entre cor ou raça e status socioeconômico

(PROJETO UNESCO, FGV, CPDOC, 2016).

Fernandes, na década de 50, apresenta um contraponto à solicitação da

UNESCO, desfazendo a visão equivocada do Mito da Democracia Racial. Dentro

das possibilidades de sua pesquisa, por ser pioneira e no contexto da época, vem

afirmar que a realidade é exatamente contrária ao que se acreditava, ou seja, que a

sociedade brasileira é uma sociedade classista e excludente.

Outro autor que traz importantes contribuições para esse trabalho é Darcy

Ribeiro (2006), que atuou à frente da implantação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei 9394, de 1996. É considerado um grande representante dos

setores populares, uma vez que por meio de sua liderança política, em prol de

assuntos que envolvem a população, de forma positiva, contribui com diversas

ideias para uma sociedade mais justa.

É bastante polêmico, por suas duras críticas ao sistema escolar brasileiro,

que considera elitista e excludente. Revolucionário e grande intelectual apresenta a

48

formação do povo brasileiro nas configurações sociais e culturais, emaranhadas sob

as influências dos índios, dos negros africanos e dos colonizadores. Assim, de

acordo com o autor:

[...] os brasileiros, orgulhosos de sua tão proclamada, como falsa, ‘democracia racial’, raramente percebem os profundos abismos que aqui separam os estratos sociais. O mais grave é que esse abismo não conduz a conflitos tendentes a transpô-lo, porque se cristalizam num modus vivendi que aparta os ricos dos pobres, como se fossem castas e guetos. Os privilegiados simplesmente se isolam numa barreira de indiferença para qual a sina dos pobres, cuja miséria repugnante procuram ignorar ou ocultar numa espécie de miopia social (RIBEIRO, 2006, p. 21-22).

Outro teórico que fundamenta a pesquisa é Kabengele Munanga (2001; 2008;

2015); este apresenta reflexões complexas e traz dados realistas de como o racismo

ainda impera na atualidade brasileira.

O autor apresenta vivências das lutas e conquistas dos afro-brasileiros, que

sobrevivem, bem ou mal, em decorrência de todos os fatores históricos

apresentados. Mostra que esse é um tema que demanda estar em pauta para

discussão. E, para tratar da negritude, faz-se necessário reconhecê-la e dialogar

abertamente sobre questões que, pelo não envolvimento com essas causas, ficam

silenciadas para não se indispor com os demais que preferem não enxergar ou não

se pronunciar.

Não há como homogeneizar as informações e estudos produzidos a respeito

do tema do preconceito e racismo, como se todos vivessem da mesma maneira, ou

sobre as mesmas problemáticas, contudo, há que se pensar o tema de forma

coletiva. Dessa maneira, a temática abre-se para uma discussão maior, não se

restringindo à esfera das experiências individuais.

O autor apresenta a importância de pontos a serem superados pela negritude

brasileira através, principalmente, da valorização da cultura afro-brasileira.

Há pessoas que confundem preconceito, discriminação racial e racismo. Os preconceitos, que são pré-julgamentos sobre o outro, sobre outros povos, sobre outras culturas, que são opiniões às vezes formalizadas, às vezes não formalizadas, acompanhadas de afetividade, são diferentes da discriminação. A discriminação é expressa pelos comportamentos observáveis, que podem ser censurados e até punidos pela lei, são atitudes que não são invisíveis. Outra coisa é um "derivado" que é chamado de racismo, que praticamente é todo um sistema de dominação que está por trás disso, todo um sistema de dominação sustentado por um discurso que, às vezes, tem conteúdo de uma ciência, por ser uma pseudociência, uma doutrina que existe justamente para justificar a dominação, a exploração do outro. Esse discurso legitimador foi considerado, no século XVIII e XIX, como uma ciência da época, uma ciência chamada de raciologia, mas que

49

tem vários nomes. Mas se olharmos bem, na história da humanidade, esse sistema é mais antigo do que a modernidade ocidental. Nós aprendemos que isso começa com a modernidade ocidental, mas é muito mais antigo, podemos colocar na origem dos contatos entre os povos, quando os europeus começaram a imigrar e montaram seus sistemas de dominação. Alguns chamam de ideologia esse sistema de dominação, não o sistema como tal, mas o discurso que acompanha esse sistema de dominação e que legitima isso (MUNANGA, 2008 p.3).

Superar o racismo, portanto, de acordo com o autor, significa romper com um

sistema de dominação ideológica que está presente no Brasil. Tais rupturas

acontecem à medida que temas como racismo; discriminação e preconceito passam

a ser discutidos e refletidos abertamente no cenário social.

Logo, as aulas de capoeira na escola, desenvolvidas pelo Programa Mais

Educação, constituem um ótimo espaço para tal acontecimento. Refletir com os

alunos sobre os temas como a negritude e as origens da nação afro-brasileira,

contribui para a formação de sujeitos que possam interpretar a realidade mais

criticamente e que, consequentemente, possam modificar o espaço que ocupam.

Os documentos do MEC, selecionados para a análise, norteiam a educação

com princípios como a democracia, igualdade e o respeito à diversidade. A SECADI

possui plataformas de estudo e formação de professores, algumas das quais

fornecem cursos online. Há uma forte preocupação – principalmente por conta da

pressão de intelectuais da área, do movimento negro e da própria população – para

que o tema seja abordado com mais seriedade no sistema educacional.

Como forma de suprir tal demanda, a SECADI, em parceria com a SEB,

responsável pelo Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), operacionaliza o

Programa Mais Educação, que é financiado pelo Programa Dinheiro Direto na

Escola (PDDE) e pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE).

Uma das intenções do Programa é reverter a lógica perversa da escola

excludente e elitista, formando a todos como cidadãos críticos e conscientes de seu

lugar social, a partir de uma perspectiva da Educação Integral.

A convivência em comunidade, como vem sendo apresentado até o momento,

traz inúmeros desafios. A partir disso, o próximo tópico expõe reflexões sobre a

educação sociocomunitária e a práxis.

50

1.5 Práxis e educação sociocomunitária

[...] Educar no sentido de construir o conhecimento e de permitir que cada um conheça seu papel como sujeito e não como ‘objeto’ social, para que compreenda e possa exercer de forma consciente e crítica a sua história de vida e, consequentemente, a história de sua comunidade (JACONI, 2012, p. 141).

No diálogo sobre a educação sociocomunitária, se estabelece o processo de

construção de um viver que, ao mesmo tempo, contempla as necessidades e

desejos individuais e também coletivos. A educação cria uma consciência de

comunidade, visando o bem comum, ressaltando que nem sempre o que se

considera bem comum para uma comunidade, o é para outra, pois, o bem comum é

algo relativo.

Assume-se, assim, a premissa de que é possível a construção de realidades

mais equitativas, moldadas pelas experiências vividas. Nessa construção se

aprende pelas experiências e pelo contato com a cultura, e nela o sujeito corporifica

a cultura e avança nos processos de aprendizagem.

A educação escolar, simultaneamente, precisa trabalhar com as características do ser humano e com as diversas características do contexto econômico, cultural e social. Enfim, não se promove o desenvolvimento somente com conteúdos programáticos predeterminados e, muitas vezes, por quem não vive naquela realidade comunitária. Ressalta-se também a educação sociocomunitária, que busca em suas intervenções comunitárias as transformações sociais (CARO, 2012, p. 44).

A discussão valorativa da visão de mundo e de ser sujeito, resulta de várias

possibilidades desse ser, se aproxima do conceito de Educação Sociocomunitária

que debate e discute a cultura, como a capacidade de ser dos sujeitos.

O viés selecionado, assim, passa a desenvolver uma práxis educacional

baseada nos principais pilares da interação entre sujeito e mundo e vice-versa, seja

no âmbito das interfaces estabelecidas entre a educação formal, seja nos saberes

das comunidades aprendentes.

Educação Formal que, na concepção de Fernandes (2012 p. 73) é aquela:

[...] que tem uma forma determinada por uma legislação nacional, ou seja, que tem critérios específicos para acontecer e que segue o que é estipulado pelo Estado – a educação escolar, hoje compreendida pela educação infantil, ensino fundamental, médio e universitário.

A Educação Sociocomunitária considera a interação da existência humana

intrinsecamente relacionada à premissa de que o sujeito existe pelos e para os

51

outros. E Caro (2012, p. 45) corrobora ao afirmar que: “Sem dúvida, a educação

social e/ou educação sociocomunitária somente acontece com a presença de

educadores conhecedores da complexidade e dinâmica do ser humano e da

comunidade”.

Para a autora, a educação numa perspectiva sociocomunitária favorece a

integração dos sujeitos e das suas comunidades, em relação à convivência ética e

crítica, sendo a escola um meio de transformação. Sobre as concepções em que se

alicerça este estudo, estas se pautam na realidade e na visão de validação da

cultura de que tanto a escola quanto o sujeito aprendem a respeitar a diversidade.

Na epígrafe inicial deste trabalho, reflete-se que educar permite o conhecimento dos

diversos papeis sociais e, com isso, uma consciência crítica tanto da vida social

como em comunidade, ou seja, há destaque sobre a vivência sem preconceito por

meio do ato de educar.

A proposta é aprender o respeito às respectivas culturas do estudo

sociocomunitário baseando-se na reflexão sobre a sua própria realidade.

Segundo Groppo (2012, p.49), a Educação Sociocomunitária pondera a

educação para além do conhecimento escolar e se dedica, igualmente, ao aspecto

socializador da educação. Afirma que “hoje em dia a tarefa da escola não pode ser

plenamente satisfatória sem a colaboração com o resto da rede comunitária”.

Gomes (2008) apresenta a Educação Sociocomunitária fundamentada na

formação humana. Dentro desses parâmetros as questões comunitárias se pautam

na temática do trabalho coletivo, ou seja, “Nós” e que todos os problemas devem ser

resolvidos juntos, pois, quando se centra em busca isolada da resolução de uma

problemática, pode-se não chegar à melhor resolução.

Dentro dessa visão, percebe-se que o projeto educativo de caráter

sociocomunitário, cuida da investigação das experiências educativas relacionadas

ao momento histórico vivido, conduzindo o sujeito para uma autonomia social,

evidenciada por uma práxis comunitária vinculada à cidadania, resultando em uma

práxis educativa.

Para Martins (2011, p.534) “práxis comunitária” é aquela cujo impacto

transformador limita-se ao sujeito e ao seu microcosmo vivido, e “práxis social”,

justamente a práxis cujo impacto transformador é mais amplo, “repercutindo para

além do sujeito individual e de seu ambiente próximo, comunitário, atingindo as

estruturas e as superestruturas de uma determinada formação econômica e social”.

52

Práxis educativa, nesse sentido, se refere à força transformadora quando o

sujeito, ao entrar em contato com o conhecimento, adquire consciência de sua

importância no mundo, e ainda o conhecimento pela práxis é capaz de resultar em

uma nova ação e reflexão de suas ações e, assim, sucessivamente. Martins (2011,

p.535) apresenta uma reflexão com bases históricas sobre essa terminologia.

Para os gregos antigos, de onde advém o termo práxis, esta palavra, principalmente para Aristóteles, designava a ação de um sujeito que não produz nada fora de si mesmo, como é o caso, por exemplo, da moral (referências normativas ao indivíduo, que podem ser forjadas segundo a razão e, assim, seguidas como uma prática habitual do homem virtuoso para que alcance a felicidade) e mesmo da política, cujo objetivo fundamental é o de promover, por meio do Estado, a moral junto à coletividade de cidadãos, a pólis, de forma a que alcance o bem comum. As ações cujo resultado produz algo fora do agente eram identificadas por Aristóteles pelo termo poíesis; esse é o caso do trabalho de um artesão, que produz, por exemplo, uma mesa, algo que lhe é completamente exterior (MARTINS, 2011 p.535).

A reflexão acerca da práxis educativa contribui para o entendimento da

tratativa aqui explanada.

Retornando à abordagem sobre educação sociocomunitária, tem-se que,

conforme aponta Gomes (2008, p. 7): “A Educação Sociocomunitária é, assim, numa

primeira visão, o estudo de uma tática pela qual a comunidade intencionalmente

busca mudar algo na sociedade por meio de processos educativos”. Esta educação

sociocomunitária preocupa-se com a aprendizagem da comunidade, e reconhece a

mesma como um sistema aprendente.

Trata-se de desenvolver ao máximo as capacidades de todos e de todas. No entanto, as expectativas positivas não são dirigidas exclusivamente desde as capacidades dos alunos, mas também desde as capacidades de colaboração de todos os agentes envolvidos e de suas possibilidades na comunidade. Em todos os casos, expectativas altas e positivas dão confiança para empreender novas tarefas (CARO, 2012, p. 47).

Igualmente, a educação sociocomunitária contribui para a formação do ser

como um todo, e não como um sujeito fragmentado. Caro (2012) enumera princípios

que direcionam a efetivação de uma educação sociocomunitária.

Ao mesmo tempo, o envolvimento da comunidade implica em um projeto de transformação social e cultural de uma instituição educativa e de seu entorno, para se alcançar uma sociedade da informação para todas as pessoas. Está, pois, baseada na aprendizagem dialógica e na educação participativa da comunidade em todos os aspectos, inclusive a aula. A participação é um elemento fundamental dentro do projeto educativo (CARO, 2012, p. 48).

53

Dos termos empregados por Caro (2012) é premente destacar a importância

dessas referências no contexto da comunidade. O entrosamento é algo a ser

conquistado e valorizado dentro do contexto da comunidade; estar com o outro e

não oprimi-lo, respeitar a participação democrática de todos e a inclusão, pois, na

comunidade o ideal é que todos se ajudem; os conflitos ocorrem, mas, a mediação

se dá pelo diálogo.

Há urgência desses aspectos no campo educacional, diante de uma

sociedade com grande defasagem no que se refere a lidar com a diversidade e com

as contradições humanas e isso acontece por meio de uma educação pensada “na”

e “para” a comunidade.

O termo sociocomunitário é entendido como: uma síntese das experiências comunitárias que se produzem nas relações sociais que os homens travam na sociedade que, por sua vez, se expressam e são compreendidas pela mediação da história. Nesse processo, a história representa a via do conhecimento sobre o sociocomunitário considerando-se que tem a sociedade como seu sujeito (FERNANDES, 2012, p. 72).

Segundo Fernandes (2012), trata-se, assim, de estimular e proporcionar a

construção da autonomia social. Nesse sentido, pode-se afirmar que a aproximação

do objeto desta pesquisa com a Educação Sociocomunitária está no âmago da

aprendizagem e do desenvolvimento de competências para a emancipação e a

autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, por meio da qual a

transformação social pode se tornar possível.

O sentido da busca pela práxis educativa em uma educação sociocomunitária

pode ter essa práxis entendida como um processo de reflexões e de melhoria na

ação; reflexão e ação se perdem no sentido de ser, se não caminhar pela

democracia e diálogo, já que é detentora de um denso significado. Soffner, Severino

e Evangelista (2013) apresentam, de forma clara e objetiva, o sentido que se espera

definir, com base em estudos de Paulo Freire:

Para Freire, a práxis ‘é a reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo’ [...] Transformar o mundo a partir da reflexão e ação é uma práxis educativa necessária. Para Freire, o homem deve ser entendido dentro de suas relações com o mundo, e no trabalho de transformação deste mesmo mundo. A práxis da pedagogia de Paulo Freire considera as relações sociais como produtoras de sociabilidade humana e, portanto, a humanização destas práticas constitui condição fundamental para a educação. A autoconstrução do ser social na perspectiva da emancipação é gerada pelo processo de ação e a respectiva reflexão sobre tal ação, na busca permanente de compreensão da história, ressignificando conceitos, no processo de interlocução sobre o entendimento do homem, da sociedade e do mundo (SOFFNER; SEVERINO; EVANGELISTA, 2013, p. 7).

54

Caro (2012, p. 37) pensa a educação sociocomunitária como uma “educação

crítica e transformadora, questionadora da sociedade atual, que promova a

autonomia”, nesse contexto reflete-se sobre as relações étnico-raciais na conjuntura

escolar atual.

As relações étnico-raciais, que se evidenciam neste material pesquisado para

o estudo, visam promover uma práxis educativa, ao mesmo tempo em que suscitam

nos educadores, uma reflexão profunda e transformadora de práticas dentro do

sistema educacional. Torna-se imprescindível, portanto, buscar uma educação

fortalecida e preparada para desmistificar o racismo e o preconceito, uma vez que,

nos meios acadêmicos é importante encontrar dentro de uma visão da educação

sociocomunitária caminhos que levam a estudos que encaminham para a

valorização, o respeito e a dignidade.

Algumas Universidades, alegando construir estudos contra o racismo, muitas

vezes, acabam por robustecer ainda mais a cultura racista, reforçando ideias

racistas dentro do meio acadêmico; o mito racial é o maior deles, consolidado na

forma de uma trama social que até os dias atuais há quem considere esta teoria do

racismo constituído na academia como um exemplo real e muito penoso a se

admitir.

Pode-se, então, conforme afirma Gomes (2008), afirmar que a aproximação

do objeto desta pesquisa com a Educação Sociocomunitária está no imbricamento

entre a aprendizagem em sala de aula e o desenvolvimento de competências para a

emancipação e a autonomia dos sujeitos envolvidos no processo de ensino, por

meio da qual a transformação social pode se tornar possível.

Enquanto Educação sociocomunitária vê-se dentro da práxis educativa que se

tateiam formas de abordagem e de direcionamento para a valorização da cultura

étnica e este estudo percebe nas diretrizes governamentais destinadas à educação

uma maneira de acabar com o silêncio e o incômodo social que ainda persistem

quando se trata desse tema. Em 2004, ao ser criado o Plano Nacional de

implantação das Diretrizes Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, buscou-se produzir

um documento conciso e normatizador com vistas a destacar o trabalho a ser

desenvolvido no âmbito escolar brasileiro.

O documento aborda como princípio a necessidade da igualdade, respeito e

compreensão da formação da cultura brasileira, havendo valorização da história do

55

povo africano e da cultura afro-brasileira, buscando a superação da indiferença, da

injustiça e da desqualificação, além da desconstrução de preconceitos e ideologias

ligadas ao branqueamento, decorrentes do Mito da Democracia Racial, o qual

prejudica tanto brancos quanto negros em sua ideologia. Propõe, ainda, a busca por

uma sociedade justa, que visa a objetivos comuns (BRASIL, 2013a).

O MEC estabeleceu os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), incluindo

como tema transversal a pluralidade cultural, evidenciando o trabalho a ser

desenvolvido quanto às etnias, assim, as ações no sistema educativo buscam

favorecer a convivência harmoniosa, mas o que se encontra, na realidade, é uma

grande dificuldade em lidar com a diversidade, fator que segue tratado mais adiante.

Os PCN são referências dos conteúdos que demandam ser desenvolvidos

nas escolas públicas e particulares em todo o território brasileiro. São divididos em

áreas do conhecimento disciplinares como Língua Portuguesa, Matemática,

Geografia, História, Filosofia, Arte entre as demais, mostrando um eixo norteador

mínimo que as escolas devem apresentar aos alunos, atendendo as especificações

desde a Educação Infantil até o Ensino Médio. (BRASIL, 1997a).

Os Parâmetros Curriculares Nacionais nascem da necessidade de se construir uma referência curricular nacional para o ensino fundamental que possa ser discutida e traduzida em propostas regionais nos diferentes estados e municípios brasileiros, em projetos educativos nas escolas e nas salas de aula. E que possam garantir a todo aluno de qualquer região do país, do interior ou do litoral, de uma grande cidade ou da zona rural, que frequentam cursos nos períodos diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades especiais, o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania. Com isso, pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1997a, p.9).

Há um caderno especial para tratar dos Temas Transversais ‒ Ética,

Orientação Sexual, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultura e Trabalho e

Consumo.

Os Temas Transversais não se constituem em novas áreas, mas num conjunto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepção das diferentes áreas, seus objetivos, conteúdos e orientações didáticas. O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade de a escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu posicionamento em relação à dignidade da pessoa, à igualdade de direitos, à participação e à co-responsabilidade de trabalhar pela efetivação do direito de todos à cidadania (BRASIL, 1998, p.65).

56

Neste material dos PCN encontra-se um capítulo específico para o

desenvolvimento da temática das etnias indígenas e do negro.

Torna-se importante retomar esta questão das etnias, e se fortalecer para não

silenciar diante do racismo, no cotidiano escolar. A mesma preocupação está

presente no material do SECADI/MEC (BRASIL, 2013b, p. 1):

O Ministério da Educação, por meio da SECADI, desenvolve – em parceria com os sistemas de ensino – políticas educacionais voltadas à garantia dos direitos humanos, à valorização da diversidade e à inclusão, na educação básica e superior. Tais políticas objetivam implementar a educação de jovens e adultos, a educação especial, a educação do campo, quilombola e escolar indígena, além das políticas para a juventude, educação das relações étnico-raciais, sustentabilidade socioambiental, acessibilidade, questões de gênero e diversidade sexual. Dentre as políticas para a efetivação das Diretrizes Curriculares Nacionais que orientam a construção de um sistema educacional inclusivo, visando à superação das desigualdades, a construção da cidadania, a afirmação da dignidade humana e o atendimento às especificidades dos diversos sujeitos sociais, destacam-se as ações de formação dos profissionais da educação com ênfase na gestão, nas práticas de ensino e na elaboração de materiais didáticos e pedagógicos.

Ações diretivas e políticas afirmativas amparam o desenvolvimento de

estratégias a serem realizadas no âmbito escolar, mas, por mais que existam

teorias, a urgência se concentra nas ações efetivas que acontecem neste espaço,

uma vez que passam por relações, sentimentos e significados diversos que se dá ao

contexto cultural que vai sendo tecido e construído ao longo da história.

Na prática, no contato direto com os alunos e com toda a sociedade, é que

será possível um considerável avanço em busca do respeito ao ser humano e à

conquista de uma educação igualitária.

Neste sentido, a opção pela dialogicidade e pela interpretação das vozes dos

sujeitos representa uma possibilidade no processo de formação desse indivíduo com

a Educação Sociocomunitária enquanto práxis educativa, capaz de superar o

cientificismo e o empirismo. Segundo Barbosa (2012, p. 65) “Nas pesquisas em

educação sociocomunitária, é primordial escutar a voz do outro e escutar a nossa

própria voz nos diálogos criadores de sentido, que nos constituem como sujeitos

humanos”.

É uma questão de dar voz, refletir e respeitar os sujeitos, como bem aponta o

autor quando afirma que se deve reconhecer nas palavras a constituição da

identidade individual, comunitária e social, tendo claro aquilo que aliena e manipula,

sabendo observar estas características nos sujeitos, na comunidade e na sociedade.

57

Com este corpus teórico foi possível abrir essa temática para discussão e

conhecimento do potencial de desenvolvimento da capoeira na escola, promover o

entendimento sobre as alternativas positivas de tratamento, buscar o

reconhecimento de como a escola pesquisada trata essa diversidade para chegar ao

respeito e à valorização com seus alunos, bem como analisar se a escola trabalha

ou não na contramão do racismo; estes fatores demandaram a esta pesquisadora

aprofundar na temática de forma aberta e reflexiva, para nada velar

academicamente, ainda mais nesta questão do racismo tão comum nos meios

universitários.

58

2 A CAPOEIRA COMO PATRIMÔNIO IMATERIAL BRASILEIRO

A célebre frase de Mestre Bimba, ‘eu sou a capoeira’, é um exemplo da estreita e inexplicável relação do sujeito com a própria experiência, especialmente quando ela é sistemática, abrangente e profunda (FALCÃO, 2015, p. 220).

Para a capoeira, muitas definições são relacionadas à sua arte e estas podem

ser denominadas como: “jogo-de-luta-dançada, arte, religiosidade, terapia, cultura,

diversão, ato ritual, enfim, ‘uma maneira de ser’, são algumas das várias

definições/qualidades atribuídas à capoeira. Essa prática corporal vem se

disseminando, cada vez mais, pelo mundo todo” (SIMÕES, 2010, p. 1).

A capoeira proporciona a possibilidade de desenvolver diversos valores, como

bem aponta Simões (2010).

A capoeira originou-se no Brasil nos tempos da escravidão e, de diferentes formas, ela vem acompanhando o desenvolvimento de nossa sociedade. [...] há, basicamente, quatro etapas que caracterizam seu desenvolvimento histórico no País. No Império, antes da abolição dos escravos, o principal objetivo da capoeira era a defesa. Na República, além de defesa, a capoeira servia de canal aberto à manifestação cultural do povo negro [...] já no governo nacionalista de Getúlio Vargas, em meados de 1930, a capoeira começa a ser organizada como ginástica e, em 1972, ela passa a ser considerada esporte, pelo Conselho Nacional de Desporto. Na década de 30 foi criado por Manuel dos Reis Machado (Mestre Bimba) um novo estilo de se jogar capoeira, a luta regional baiana, ou simplesmente nas palavras de hoje, capoeira regional. Na atualidade, devido a algumas inovações que Mestre Camisa do ‘ABADÁ Capoeira’ fez na capoeira regional, cria-se a denominação ‘capoeira contemporânea’ para classificar o estilo de capoeira que a maioria dos capoeiristas está praticando (SIMÕES, 2010, p. 1).

Até o momento, distintas discussões foram promovidas a respeito da

interação social entre as pessoas, sobre a importância do respeito dentro das

relações e como estas se estabelecem entre os sujeitos. Tratou-se do respeito à

diversidade e a luta contra o racismo, seguido da importância social da educação

sociocomunitária e o quanto a práxis educativa pode melhorar o contexto da

diversidade.

Neste espaço, intenciona-se oferecer detalhes sobre a capoeira, destacando

inicialmente o que significa a palavra capoeira e de onde se deriva.

Silva (2003) faz referência à palavra capoeira afirmando que pode ser

reconhecida como uma grande gaiola ou casinhola de uma ave doméstica

denominada Capão, ou uma espécie de cesto colocado na cabeça de defensores de

algumas fortalezas ou, ainda, o nome de um mato, contudo, o enfoque usado neste

59

estudo tem o sentido da dança, do jogo do corpo e que é a capoeira mais comum de

ser ouvida. Define que “capoeira é dança e luta, brincadeira e combate,

mandingueira e objetiva, malandra e vadia: a capoeira é a resistência de um povo

integrado à massa, é cultura [...] enfim, é o fenômeno do inacabado” (SILVA, 2003,

p. 34).

A capoeira é movimento, é vida é alegria.

Outros autores discorrem sobre a capoeira e suas especificidades:

No que diz respeito aos estudos acerca da cultura popular, especialmente aqueles referentes às culturas de matrizes africanas e que dão importância às narrativas, saberes e afazeres, esses passaram a ser considerados como obrigatórios no campo educacional-pedagógico por força da Lei nº 11.653/2006 (SOUZA; DEVIDE; VOTRE, 2015, p. 58).

Mediante destaque observa-se a importância do trabalho a ser desenvolvido

no ambiente escolar, a relevância desse reconhecimento, bem como, o empenho

estrutural para que ações de conscientização sejam fortalecidas e estruturadas

criticamente junto aos alunos.

Na esteira de acontecimentos afirmativos e retratações históricas, a capoeira,

outrora marginalizada, foi reconhecida como um patrimônio cultural imaterial do

Brasil pelo Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional (IPHAN) e a Roda de

Capoeira foi inscrita no Livro de Registro das Formas de Expressão, em 2008.

Igualmente, foi reconhecida como patrimônio da humanidade, pela UNESCO, em

2014.

Tal órgão governamental, o IPHAN, desenvolveu pesquisas históricas e de

campo, realizando um amplo trabalho que ocasionou no registro e reconhecimento,

em 2006, da capoeira como um movimento de resistência dos negros africanos e

descendentes à situação de escravidão no Brasil.

A capoeira é patrimônio brasileiro e da humanidade, conforme dados oficiais

do IPHAN, dos anos de 2006 e 2007, que juntamente com o Ministério da Cultura,

organizou pesquisas e dossiê, sendo que, após todo desempenho e trabalho

desenvolvido, o levantamento de pesquisa culmina, em 2008, com a inclusão do

ofício dos mestres da capoeira no “Livro dos Saberes”, bem como, da roda de

capoeira no “Livro das Formas de Expressão”, representando um grande

reconhecimento (IPHAN, 2006, 2007)

Símbolo de luta e resistência de um povo oprimido, hoje a capoeira

representa a liberdade. Consta nos registros que a capoeira é concebida como “um

60

ícone da representatividade do Brasil perante os demais povos” e uma das “grandes

contribuições do Brasil ao imaginário do mundo”, conforme Processo n°.

01450.002863/2006-80, Parecer n°. 031/08 (IPHAN, 2008).

A roda de capoeira, além do reconhecimento nacional, alcança valorização

em muitos países. Mesmo com todo esse histórico, ainda há no Brasil muito

preconceito, devido às bases que foram estabelecidas, ou seja, fruto da constituição

opressora que circunda sua história na sociedade brasileira; frente a isto muitos

cidadãos brasileiros desconhecem a importância da capoeira culturalmente e seu

reconhecimento mundial.

Vê-se, ainda nesse mesmo documento do IPHAN, o desdobramento dado ao

ofício de mestre, que é reconhecido como um patrimônio imaterial brasileiro, uma

grande vitória para a cultura nacional, pois, nos séculos passados, existia tamanha

opressão, ao ponto de ser decretada a pena de prisão para os capoeiristas, ainda

com pena dobrada para os que a ensinavam, ou seja, para os mestres.

O conhecimento produzido para instrução do processo permitiu identificar os principais aspectos que constituem a capoeira como prática cultural desenvolvida no Brasil: o saber transmitido pelos mestres formados na tradição da capoeira e como tal reconhecidos por seus pares; e a roda onde a capoeira reúne todos os seus elementos e se realiza de modo pleno. Os principais aspectos da capoeira como prática cultural desenvolvida no Brasil são o saber transmitido pelos mestres formados na tradição da capoeira e como tal reconhecidos por seus pares; e a roda onde a capoeira reúne todos os seus elementos e se realiza de modo pleno. Patrimônio Imaterial da Humanidade – A 9ª Sessão do Comitê Intergovernamental para a Salvaguarda aprovou, em novembro de 2014, em Paris, a roda de capoeira, um dos símbolos do Brasil mais reconhecidos internacionalmente, como Patrimônio Cultural Imaterial da Humanidade. O reconhecimento da roda de capoeira, pela UNESCO, é uma conquista muito importante para a cultura brasileira e expressa a história de resistência negra no Brasil, durante e após a escravidão. Originada no século XVII, em pleno período escravista, desenvolveu-se como forma de sociabilidade e solidariedade entre os africanos escravizados, estratégia para lidarem com o controle e a violência. Hoje, é um dos maiores símbolos da identidade brasileira e está presente em todo território nacional, além de praticada em mais de 160 países, em todos os continentes (IPHAN, 2016, p. 1).

A capoeira promove o conhecimento e a exploração da cultura afro-brasileira,

além de, igualmente, promover o desenvolvimento de relações interpessoais e

culturais, da corporeidade, da musicalidade, entre tantas outras características

importantes para o desenvolvimento humano e social.

Lobo (2008) conceitua o patrimônio cultural imaterial:

61

Entendem-se por patrimônio cultural imaterial representações da cultura brasileira as práticas, as formas de ver e pensar o mundo, as cerimônias (festejos e rituais religiosos), as danças, as músicas, as lendas e contos, a história, as brincadeiras e os modos de fazer (comidas, artesanato, etc.), junto com os instrumentos, objetos e lugares que lhes são associados – cuja tradição é transmitida de geração em geração pelas comunidades brasileiras. Com a inclusão da capoeira, já existem 14 bens culturais registrados no Brasil. O plano de salvaguarda da capoeira inclui o reconhecimento do notório saber dos mestres e planos de previdência especial para os mais velhos; um programa de incentivo no mundo; a criação de um centro nacional de referência da capoeira e outras ações. ‘O registro significa o reconhecimento da diversidade do patrimônio histórico brasileiro e também uma reparação desta prática, que foi perseguida em anos anteriores pelo próprio Estado’, afirmou o presidente do IPHAN, Luiz Fernando Almeida (LOBO, 2008, p. 1).

A capoeira ‒ símbolo de luta e resistência de um povo oprimido ‒ representa

hoje, a liberdade, sendo uma inclusão conquistada e reivindicada cotidianamente;

luta essa que está presente em sua essência. Mello et al. (2015, p.19) apresentam a

capoeira como originária da época da escravidão e a consideram como uma arte-

luta brasileira. Destacam, ainda, que a capoeira surge como resistência dos negros

à opressão e violência.

Souza, Devide e Votre (2015, p. 59) levantam a questão de que, anterior à

data de 1890, quando o Código Penal Brasileiro normatizou como crime a prática em

dimensão nacional, anteriormente a isso, no Rio de Janeiro, pelo Código de

Posturas de 1820, já havia a ocorrência de proibição da mesma.

De acordo com Mello et al (2015, p.19) “em virtude de sua riqueza histórica,

simbólica e motora, a capoeira representa uma das principais manifestações da

cultura popular brasileira”. Outro fator destacado pelos autores se refere à questão

de a capoeira fazer parte do Código Penal Brasileiro, como uma prática marginal no

período de 1890, que foi liberada por Getúlio Vargas, com a promulgação do

Decreto nº 3.688, eliminando a proibição da propositura das contravenções; esta

passou a ser considerada como esporte nacional e, em 2008, reconhecida como

patrimônio imaterial brasileiro. Mostra-se que a capoeira vence barreiras e conquista

o espaço social que lhe é devido.

A capoeira é uma arte com histórico de lutas pela emancipação negra, o que a legitima como uma manifestação cultural libertária por excelência. Atualmente é reconhecida como ferramenta educativa em ambientes formais e não formais. O trabalho visa caracterizar a capoeira como prática transformadora na formação de educadores democráticos. [...] As observações pessoais específicas à prática docente são baseadas em minha própria experiência de professor-pesquisador de capoeira. Concluímos que o ensino tradicional da capoeira, aliado a conhecimentos acadêmicos, tem potencializado seu caráter transformador como prática

62

pedagógica e política e se constitui em poderosa ferramenta educativa para a escola brasileira (BREDA, 2010, p. 1).

A capoeira traz uma riqueza histórica, simbólica e motora que, segundo Mello

e Schneider (2015), ocupa espaços das escolas, universidades, academias, clubes e

espaços variados dentro das cidades, inclusive no exterior. Os autores declaram que

mesmo com toda essa inserção social, a capoeira ainda carrega o estigma no plano

simbólico de marginalizada.

De acordo com Mello e Schneider (2015), as atividades físicas e esportivas

têm o potencial de atuar como um processo civilizador da humanidade, que permite

à violência e agressividade uma canalização para as condições socialmente aceitas.

Por não terem sido totalmente controlados, os processos de rivalidade e violência

ocorrem em algumas ocasiões como “impulsos de barbárie”, conforme discriminam

os autores. Há satisfação, em alguns grupos, em determinar seus rivais e também

certo status de superioridade ao participar de confrontos.

Entre os grupos de capoeiristas, muitas vezes, podem surgir rivalidades e,

para Mello e Schneider (2015), para compreender as razões que geram esses

conflitos entre os grupos de capoeira deve-se desenvolver uma análise das relações

atribuídas por meio da linguagem.

É possível compreender, em seu estudo, a importância do uso da linguagem

na prática social da capoeira, quando afirmam que a capoeira não deve ser vista

como atividade puramente individual, mas, um modo de ação, uma forma de agir no

mundo, uma forma de representação.

Logo, entre alguns dos objetivos essenciais que devem ser aplicados e

desenvolvidos em sala de aula estão a resolução e o direcionamento dos conflitos

pela linguagem, por meio da conscientização e do diálogo e que não sejam apenas

resolvidos por força de leis. Tal proposta integra atualmente os documentos

pedagógicos.

Considera-se nesta pesquisa o potencial da capoeira para tratar da temática

afro-brasileira, além de atuar como forte aliada na resolução de conflitos que

permeiam o ambiente escolar.

Além das questões sociais e culturais, destaques deste trabalho, para que

haja um aprofundamento no conhecimento da capoeira e para compreender melhor

suas atribuições faz-se necessário apresentá-la mais tecnicamente, ou seja, abordar

as características da arte da capoeira.

63

Contudo, antes de iniciar, é importante frisar que ‒ para além das possíveis

rivalidades que possa haver na capoeira ‒ na escola, o trabalho realizado não visa

despertar rivalidades. Pelo contrário, dá-se uma atenção especial para as questões

do respeito ao outro e a si próprio.

A função do professor é catalisar esse processo (se refere à performance), que pertence ao estudante; portanto, no momento em que o professor respeita quem está nesse processo de capacitação, estará facilitando o surgimento do ‘movimento genuíno’, ou seja, aquele que passa a integrar o repertório pessoal do estudante e se inscreve na memória corporal (SILVA, 2012, p. 28).

A transmissão da identidade do capoeirista (pessoa que joga capoeira) e sua

postura para o bem ou para a violência dependem sim, do tratamento da identidade

transmitida pelo mestre para que esse se conecte com algo bom e cultural. Para que

sua conduta seja pautada em valores, a capoeira por si só não constrói estes

conhecimentos, eles são construídos nos relacionamentos da comunidade

capoeirista.

Devido a isto, por mais que esta arte transmita cultura e coisas positivas, a

atuação do mestre faz a diferença no trabalho com seus alunos.

Na capoeira observa-se a ideia de corpo polissêmico que, segundo Silva

(2012, p. 95) se refere à ideia da manifestação de vários sentidos corporais: corpo-

luta, corpo-histórico, corpo-esporte, corpo-dança, entre outras considerações. Neste

contexto, tem-se que o capoeirista pode explorar os movimentos com seus

companheiros e descobrir dentro desses movimentos satisfação, harmonia e beleza,

ou seja, se considera, nesse sentido, a capoeira como uma arte que engloba a

dança, a luta, a terapia, fatores que são possíveis por essa característica

polissêmica.

Quando o movimento é expressão da satisfação interna de uma pessoa e alcança harmonia e beleza, estamos falando da arte da capoeira. A capoeira é uma arte polissêmica, e o uso de determinado engrama pelo artista ocorrerá numa relação direta da representação deste para o capoeirista. Assim, a técnica não é arte, mas a arte corporal pode ser limitada por deficiência técnica; isso é fundamental (SILVA, 2012, p. 28).

Segundo Heine e Silva (2010), onde há uma roda de capoeira há inclusão,

pois, a própria roda é energia e alegria, de forma que contagia os indivíduos de

todas as origens, credos, condições econômicas e grau de instrução, podendo ser

homens, mulheres, crianças ou idosos. Ademais, promove a inclusão com a

musicalidade, a dança, o contato visual, a corporeidade, o que aproxima as pessoas

64

e favorece o contato interativo. É, assim, um produto da manifestação cultural do

povo brasileiro.

O mestre ou professor de capoeira pode ser considerado um agente social, já

que ensinam formas de educar para a vida, pois, na capoeira estão presentes

diversas habilidades como: saber ouvir, compartilhar, resolver problemas, trocar

experiências e estabelecer parcerias. No jogo é possível desenvolver os sentidos,

ajudando o indivíduo a enxergar o ponto de vista dele e o do outro, com cooperação,

camaradagem e unidade.

[...] ora, se a capoeira é uma arte que desenvolve o potencial da pessoa, a pergunta apresenta uma inquietação quanto o feedback do professor em relação à aprendizagem do estudante. O professor pode corrigir o modo de executar um determinado movimento, porém, as bases para tal correção podem ser fundamentadas nos conceitos que se depreendem da ação do corpo no espaço da capoeira, em vez de se fundamentarem em um modelo preestabelecido que geralmente não se encontra em congruência com o momento do estudante que está sendo corrigido (SILVA, 2012, p. 39).

Conforme detalha Silva (2012, p. 43) geralmente a roda de capoeira se inicia

com a chamada do berimbau, que possui um toque característico, e é considerado a

“alma” ou o espírito da capoeira, sendo o primeiro instrumento da bateria a soar. A

partir dele todos se posicionam a seus pés para iniciar a roda e, igualmente, todos

se posicionam com a bateria de instrumentos.

Observa Simões (2010, p. 64) que “[...] as pessoas sentam-se, geralmente,

dispostas em círculo, mas há também rodas em formato quadrangular/retangular.

Cada grupo, no espaço de sua academia, costuma realizá-la, uma vez por semana,

durante todo o ano”.

A performance ritual da capoeira angola consiste na roda, que representa, por sua vez, ‘o mundo velho de Deus’ (o universo). Para descrevê-la é necessário que seja feita uma abordagem que contemple desde a questão da musicalidade, passando pela questão da corporeidade, hierarquia, valores morais, entre outras. Considerando sempre os inúmeros pares de oposição expressos, tais como, movimento de resistência versus movimento de submissão, jogo em cima e jogo embaixo, jogo de dentro e jogo de fora, alegria e dor (tristeza), luta e diversão, luta e opressão, lealdade e falsidade, mão versus pé etc., a roda apresenta um panorama do universo simbólico da capoeira (SIMÕES, 2010, p. 63).

A roda da capoeira é algo a ser apresentado e pode ter representações

místicas ou simplesmente simbolizar união. A autora supracitada comenta, inclusive,

que as rodas de capoeira antes da década de trinta eram sempre praticadas em

locais abertos, diferente do que acontece nos dias atuais; no passado, os rituais

65

eram frequentes e seu motivo é justificado: “existia em forma de luta pela liberdade e

sobrevivência e, quando tinha um caráter recreativo, era praticada nos engenhos, na

beira do cais, nas ruas, em frente aos bares, feiras, nos morros e nos largos dos

bairros” (SIMÕES, 2010, p. 64).

Para Simões (2010) há diferença também no número de berimbaus, na

disposição da bateria, na indumentária entre outros, pois a capoeira apresenta essas

características distintas e dentre elas seguem as diversas diferenças entre a angola

que é mais tradicional e a regional.

Para fazer capoeira regional apenas um berimbau é suficiente, mas, pode

haver mais que um; faz-se a formação clássica, onde se concentra um berimbau

gunga de tonalidade grave (produz variação rítmica), um médio de tonalidade média

(mantém o ritmo básico) e um viola de tonalidade aguda (marca os contrapontos),

pode haver caxixe, reco-reco, atabaque, pandeiro e, mais raramente, a bateria pode

conter um agogô.

A chamada ao pé do berimbau é realizada inclinando o berimbau para o centro da roda, batendo na corda deste, produzindo uma sonoridade decrescente, indicando que o jogo deve ser ralentado e finalizado. Esse recurso também é usado quando o jogo se torna violento ou a disputa está sendo realizada [...] é uma regra básica do jogo, e também respeitada como um procedimento ético, que se inicia pelo mestre ou condutor da roda de capoeira (SILVA, 2012, p.98).

Após a roda organizada inicia-se a ladainha que é o canto, caracterizado

como um ritual “fio condutor”, segundo Silva (2012, p. 46), um louvor realizado em

continuidade à tradição, contemplando o passado, o futuro e o presente.

Na concepção de Simões (2010, p. 66) “a ladainha é um tipo de cantiga na

qual tanto pode se contar uma história, como fazer uma oração, uma louvação, um

desabafo, uma provocação, ou dar um aviso etc. Ela é cantada solo, ou seja, puxada

pelo mestre”.

Na roda são estabelecidas comunicações entre os instrumentos musicais que compõem a bateria, o canto (expresso em forma de ladainha, quadras e corridos) e, sobretudo, entre os jogadores que, com seus corpos estabelecem uma comunicação não-verbal (SIMÕES, 2010, p. 64).

Ao canto de entrada a ladainha é acompanhada por palmas, há uma

harmonia entre bateria, palmas, canto e as respostas dos participantes, ou seja, a

ladainha é composta por um canto forte e os participantes repetem um refrão em

resposta, compondo uma pequena história.

66

No momento efetivo do início, dois participantes se posicionam agachados em

frente ao berimbau aguardando a indicação do berimbau para liberar o momento de

jogar, que se dá a um toque característico; inicia-se a ginga e o jogo entre os

participantes que vão se alternando, sendo orientados pelo berimbau para finalizar e

reiniciar com o novo jogador.

A ginga é o movimento corporal realizado pelo capoeirista ao ritmo da

ladainha, um ato que, para Simões (2010) pode ser considerado sagrado,

oferecendo várias possibilidades conforme a individualidade de cada participante.

Com base nesses conceitos apresentados das ações existentes na roda de

capoeira, faz-se necessário descrever que cada movimento dos capoeiristas

realizado na roda, seguindo a harmonia já descrita e com movimentos dinâmicos de

avanços e recuos, de esquivas e ataques, sendo um jogo de ataque e defesa, há

movimentos rasteiros e no alto, paradas de mão e o chão é muito utilizado.

Cada movimento possui seu grau de complexidade. São nomes de alguns

movimentos: cocorinha, meia lua de compasso, meia lua de frente, queixada, au e

armada; tais movimentos acontecem com a esquerda e com a direita, de frente e de

costas, sempre variável e com criatividade.

Nos movimentos há o cuidado com o aquecimento e o relaxamento e também

com a respiração.

Está na natureza do jogo a conduta ética, que é determinada pela tradição.

Quanto à técnica, essa é gerenciada pela individualidade, respeitando a diversidade

e o ritmo corporal de cada participante, portanto, habitualmente, quando se

referencia a técnica, imagina-se a rigorosidade, mas, sempre considerando, como já

mencionado, a arte da capoeira como muito flexível nesse aspecto.

A norma ética orienta que no chão se deve apoiar outra parte do corpo que

não seja as mãos, os pés ou a cabeça, e ainda ao final do jogo o capoeirista não

deve se sujar por mais que o jogo tenha acontecido em chão de terra batido.

Dentro do universo da capoeira há hierarquia, ensina-se a respeitar seus

limites e dos demais; os menos experientes aprendem com os mais experientes,

além de que existe o que se chama de “camaradagem”, há um respeito muito

grande ao mestre e suas orientações.

A oralidade é muito forte no meio da capoeira, o mestre transmite aos seus

alunos regras básicas tanto das práticas da capoeira quanto de convivência, sendo

67

uma referência e é surpreendente que a hierarquia da capoeira não corresponda à

hierarquização fora desse meio.

Existem graduações com cores de cordão, mas a cor é variável de acordo

com as regras, dependendo da região ou da tradição do grupo.

Neste capítulo são abordados os três tipos de capoeira: Angola, Regional e

Contemporânea, a fim de dar a conhecer suas características mais relevantes,

apresentando a importância da capoeira na escola e seu diálogo com a cultura afro-

brasileira. Apesar da classificação trata-se da mesma capoeira e o que as diferencia

é o que cada uma proporciona na maneira de ritualizar e praticar, mas tudo é

considerado capoeira.

O estilo Angola, ou de Angola, obtém esta denominação porque acredita-se que o nome tenha sua origem da nação africana, Angola. Eis talvez o motivo pelo qual a capoeira tenha tanto a colaborar com a percepção do corpo, pois é bem próprio dos africanos celebrar com o corpo, conferindo maior riqueza a seus cultos e ritos. Sua prática demonstra uma diversidade de gesto da qual o corpo é o instrumento maior, e isto desde treinos até o fim da roda [...]. O jogo rasteiro e astuto dos capoeiras lentos, como uma cobra prestes a surpreender, parece querer mostrar sua segurança estando rente ao chão [...] analisando o estilo Angola, é talvez mais sutil esta percepção linguística corporal, pois ela não é, segundo os angoleiros, uma arte somente brasileira, mas afro-brasileira (SILVA, 2003, p. 59-60).

Segundo Silva (2003), para os angoleiros é comum afirmar que brincam de

capoeira; consideram, conforme relata o autor, a luta sempre camuflada de jogo,

dança, mandinga, vadiagem, com valor criativo e jeito “safo de ser”.

Simões (2010, p. 1) desenvolveu estudos sobre a musicalidade, em especial

na capoeira angola e apresenta a especificidade que a diferencia dos outros tipos.

A música na capoeira angola é uma linguagem que organiza os códigos de conduta, orientando, por sua vez, as atitudes dos (as) capoeiras no ritual da roda. Há uma hierarquia na disposição dos instrumentos musicais e de seus respectivos tocadores. Dos três berimbaus existentes numa roda de capoeira angola, o berimbau ‘berra-boi’, que possui o som mais grave, está no ápice da hierarquia e é geralmente tocado pelo mestre (guardião) ou alguém mais próximo do mestre, levando em consideração a hierarquia (com o sentido de mais experiência e sabedoria) na capoeira; em seguida, temos o berimbau ‘médio’, que tem o som médio e, a viola com o som mais agudo. Além dos três berimbaus, também compõem a bateria, um ou dois pandeiros, um reco-reco, um agogô e um atabaque. A mesma hierarquia vale para o canto, ou seja, o mestre também será o cantador da ladainha – canto de entrada, dos corridos e comandará todo o processo ritual. [...] Vale destacar que quando uma ladainha é cantada, dois jogadores se encontram no ‘pé-do-berimbau’ para ‘ouvir o ensinamento’, momento em que é possível delinear o jogo que irá acontecer (SIMÕES, 2010, p. 1).

68

A capoeira regional deriva da capoeira angola, traz traços e valores presentes

nela; a raiz e a base da capoeira permanecem a mesma, o que acontece na regional

é que a mesma é mais competitiva, tem um orgulho maior de apresentar os golpes e

o corpo, preocupa-se mais em proporcionar golpes e métodos mais apurados,

embora valorize, da mesma forma, obter e firmar a identidade própria.

Verifica-se nesta as bases da malandragem, mandinga, malícia, contudo,

apresenta uma maior racionalização, disciplina e eficiência, conforme afirma Silva

(2003, p. 70).

Quando se enfoca a capoeira angola tem-se como referência Mestre Pastinha

(1889-1981) e quando se trata da capoeira regional a referência tem foco em Mestre

Bimba (1900-1974), este último foi muito envolvido com o sistema político e

capitalista da época e elaborou a alteração em algumas estruturas, criando alguns

termos utilizados até os dias atuais: “curso de capoeira”, “formatura”,

“especialização”, desenvolveu plano de curso entre outros termos e costumes.

Em 1937, o então Ministério da Educação e Saúde criou a Divisão de

Educação Física e, com isso, a capoeira passou a ser reconhecida, divulgada e

tornou-se símbolo da nacionalidade.

E, por fim, cita-se a capoeira contemporânea, que abarca as outras duas, que

tem influência direta da modernidade nela presente, possui uma preocupação maior

com o marketing e, segundo Silva (2003, p.128) “mistura outras lutas como jiu-jitsu,

muay thai, boxe e outras, surgindo, daí várias denominações linguísticas”. Há uma

inversão dos valores de referência dos outros dois tipos de capoeira, pois na

contemporânea, segundo o referido autor, se faz a capoeira do “forte” contra o

“fraco”.

Hoje é possível praticar qualquer uma dentre os três tipos, é só verificar qual

tipo mais se adapta a cada estilo individual.

E para realizar dessa prática da capoeira faz-se a inscrição em academias, ou

em alguma entidade que proporcione atividades dessa natureza, como acontece nos

centros cívicos, igrejas, praças públicas de maneira informal e também em locais

institucionalizados como escolas em ambientes formais nas aulas de Educação

Física ou como no estudo aqui apresentado que tem como objeto o Programa Mais

Educação.

Falcão (2015) apresenta uma discussão acerca dos desafios da capoeira

quando esta utiliza o espaço escolar que considera desafios pedagógicos no trato

69

com o conhecimento da capoeira, tema muito significativo no desenvolvimento desta

dissertação que apresenta a pesquisa tendo como objeto de estudo a capoeira

desenvolvida numa determinada escola.

Considerando que, num sentido lato, ninguém escapa da educação, já que ela ‘é inevitável’ (Brandão, 1989, p.99) e num sentido estrito, todo ato educativo é um ato pedagógico, esse processo dinâmico e complexo não só pode, mas deve ser tratado a partir de uma visão ampliada e problematizadora do agir humano intencional (FALCÃO, 2015, p. 203).

O autor traz à tona esta discussão refletindo sobre o que fazer, pois, estando

a capoeira na escola esta passa por uma prática de esportivização e escolarização.

“Podemos verificar, portanto, que, em qualquer contexto, as pessoas educam e se

educam sistematicamente, independentemente do tipo de relação pedagógica

materializada” (FALCÃO, 2015, p. 205), ou seja, a discussão em si é que a

educação se materializa tanto no campo formal quanto no não formal, mas, ao

ocupar o campo formal da escola, acaba por passar por esse processo e,

consequentemente, sem apresentar um olhar atento e reflexivo sobre isso.

Quanto à terminologia empregada, acerca do formal ou não formal, é

necessário apontar sua definição, bem apontada por Garcia (2008).

[...] O conceito de educação não-formal não está no conceito de educação formal, apesar de possuir alguns entrelaçamentos com esse, mas é um outro, diverso, e não diz do acontecimento da educação formal. Diz de um outro acontecimento, que não é nem melhor, nem pior, mas que transita em outro plano. Nesse caso cabe perguntar qual é o acontecimento da educação não-formal. Pode ser a busca de uma outra dimensão educacional que se diferencia sem a preocupação de negar a educação formal. A educação não-formal, não tem, necessariamente, uma relação direta e de dependência com a educação formal. É um acontecimento que tem sua origem em diferentes preocupações com a formação integral do ser humano, no sentido de considerar contribuições vindas de experiências que não são priorizadas na educação formal. Surge a partir de mudanças, que fazem com que a sociedade se re-estruture (ao considerarmos as necessidades e propostas sociais que têm preocupações diversas daquelas da educação formal), ou por considerar propostas diferentes daquelas oferecidas pelo sistema formal [...] (GARCIA, 2008, p.12-13).

Se as pessoas se educam a qualquer tempo e em qualquer lugar, fica então o

desafio de se compreender e se qualificar o ato pedagógico que alavanca esse

processo. Ou seja, é primordial conhecer as características, seus objetivos, os

sentidos e significados que as pessoas dão a essa importante ação de promoção do

conhecimento e, por extensão, da educação (FALCÃO, 2015, p. 205).

70

O autor comenta, ainda, que essa inserção no campo formal da educação,

apresenta um olhar mais voltado para o que determina como “grupos de capoeira”,

que contribuem para um grupo emergente denominado “mercado capoeirano” que,

de acordo com Falcão (2015, p. 207), em sua apresentação considera um

importante momento de transformação social, da capoeira em distintos espaços.

O que se verifica, via de regra, é que ainda persiste um distanciamento da escola com o universo cultural da capoeira e vice-versa. Quando esta adentra o espaço escolar frequentemente o faz atrelada ao reducionismo biologisista que, em nossa avaliação, predomina no trato com o conhecimento das práticas corporais (FALCÃO, 2015, p. 208).

O autor considera que no trato pedagógico ‒ sendo este relacionado a

questões ideológicas como mitos e lendas acerca da capoeira, e junto a isto ilusões

que os sujeitos estabelecem a volta da arte aqui estudada, tendo inclusive nesse

quesito imagético o envolvimento com a violência ‒ outro discurso que atravessa o

percurso é a ideologização de que o professor de capoeira deve ser um exímio

executante da arte.

Estes fatores supracitados distanciam e condicionam ao reducionismo da arte

da capoeira, isto independente de estar ou não ocupando o espaço escolar, uma vez

que, decorre dessa dualidade entre os exercícios de superações, a construção de

possibilidades estratégicas para orientar o trato com o conhecimento da capoeira em

diferentes espaços de formação.

Quanto a esta questão cultural da capoeira, Abib (2006) afirma que:

Na cultura popular, em geral, há sempre uma figura fundamental, responsável pelos processos envolvendo a memória coletiva: a figura do mestre. Os mestres exercem um papel central na preservação e transmissão dos saberes que organizam a vida social no âmbito da cultura popular, caracterizando, assim, a oralidade como forma privilegiada dessa transmissão. Recorremos à tradição grega para melhor argumentarmos sobre a função do mestre na cultura popular (ABIB, 2006, p. 91).

Falcão (2015, p. 211) apresenta essa visão da arte da capoeira contemplada

sobre uma visão artística e cultural, pela identidade dentro dos movimentos e do

“ser” no espaço da roda e as imagens criadas e desenvolvidas pelos sujeitos, o que

complementa a reflexão apresentada por Abib (2006).

Se por um lado, a figura de mestre sugere sabedoria inconteste, misticismo,

transcendência; por outro, no caso da capoeira, ela tem despertado muita atenção,

em face de procedimentos autoritários, centralizadores e antidemocráticos

verificados em experiências que, aliadas a rigorosos mecanismos disciplinadores e

71

hierarquizantes, vêm contribuindo para a formação de uma avalanche de facções de

forte conotação doutrinária, com intenso poder de contágio.

Na maioria das vezes, a conquista da condição de mestre não obedece a

parâmetros claramente definidos. Não raro, tal condição resulta do reconhecimento

da própria comunidade envolvida que, ao aceitar o líder como um mentor, um

orientador, começa a denominá-lo “mestre”.

Este capítulo chega ao seu fim citando Paulo Freire (1987) que, em sua obra

“Pedagogia do Oprimido”, alerta sobre dois pontos fundamentais para tratar desta

problemática: a dialogicidade, a superação da condição de “opressor-oprimido” e

autonomia para a liberdade. Assim, apresenta-se a visão da capoeira que possui

toda uma condição social e cultural a ser refletida acerca da postura e do seu papel

no meio escolar.

72

3 CONSTRUINDO O CORPUS EMPÍRICO

O objetivo da educação é capacitar o indivíduo para viver em sociedade e comunicar-se, porém, é preciso admitir que, em algumas ocasiões, a escola adota certa atitude de reserva frente aos conflitos e problemas sociais dos alunos (CARO, 2014, p. 137).

3.1 Como os dados foram coletados

Como citado anteriormente, a escolha deste trabalho pela observação e

análise da práxis da roda de capoeira no CIEP de Santa Bárbara d’Oeste, deve-se

às possibilidades de “ruptura” cultural que ela representa dentro do ambiente

escolar. A capoeira na escola é aqui considerada, portanto, como uma oportunidade

de apresentar, ressignificar e valorizar a cultura afro-brasileira aos estudantes.

No decorrer desta dissertação pode-se observar que esta oportunidade, ou

melhor, esta conquista é fruto de muitas lutas dos movimentos sociais,

principalmente, do movimento negro no Brasil, que tenta assegurar seu espaço

social, por meio da implementação de itens referentes à sua cultura, na legislação

escolar.

Dessa forma, a Lei de Diretrizes e Bases LDB nº 9.394/96, a Lei nº 10.639/03

– sobre o ensino da História e Cultura afro-brasileira e africana – e as Diretrizes

Curriculares Nacionais (DCN), de 2013 são entendidas aqui como resultado dessa

luta pelo reconhecimento da cultura negra no país.

Assim, ao entrar em contato com a Secretaria de Educação de Santa Bárbara

d’Oeste, na pessoa da Secretária Tânia Mara da Silva, esta pesquisadora

apresentou, a priori, a preocupação com os objetivos da pesquisa.

A secretária direciona, frente à argumentação apresentada por esta

pesquisadora, para o estudo em um dos CIEP do município que participam do

Programa Mais Educação. Ao entrar em contato com a escola e apresentar a

proposta de trabalho esta pesquisadora não se deparou com obstáculos, nem por

parte da administração, nem do corpo docente, tampouco dos pais dos alunos. Tal

fato indica uma boa aceitação da temática por parte de toda a comunidade escolar.

73

Com o objetivo de conhecer os possíveis desdobramentos que a prática da

roda de capoeira acarreta na comunidade escolar, foram utilizados alguns

instrumentos de coleta de dados para posterior sistematização e análise, a saber:

pesquisa bibliográfica e de documentos, aplicação de entrevistas e questionários

semiestruturados, com o auxílio de observação e registro em diário de campo.

O questionário foi aplicado à comunidade escolar, com o objetivo de verificar

as percepções que os diferentes atores, que compõem esse ambiente, têm a

respeito das aulas de capoeira e do Programa Mais Educação, que é desenvolvido

com seus alunos no contraturno.

Os alunos selecionados para responder ao questionário estão matriculados

nos segundos, terceiros, quartos e quintos anos, foram selecionados por escreverem

melhor que os anos iniciais e por terem maior tempo nas aulas de capoeira, de um a

dois anos. Os primeiro-anistas não foram convidados a participar da pesquisa por

serem iniciantes no Programa, mas, foram observados em aula por esta

pesquisadora.

Foram aplicados dois modelos de questionários aos alunos. O primeiro

apenas com questões dissertativas e percebendo a dificuldade dos alunos com a

escrita foi elaborado outro modelo de questionário, com menor número de perguntas

escritas e no qual também foi solicitado um desenho para análise.

Os alunos foram convidados a responder, entre as duas opções de

questionário, o que sabem a respeito da capoeira.

Durante a aplicação dos questionários observou-se a dificuldade de escrita

dos alunos e a necessidade de auxiliá-los nos registros, o que demandou um diálogo

com esta pesquisadora ou com a professora para a transcrição do que o aluno

desenhou e também do que escreveu. Devido à dificuldade de escrita de alguns

alunos realizou-se uma tradução do que a criança escreveu, esta técnica facilitou o

entendimento à resposta dada à pergunta.

Dos 304 alunos da escola, foram selecionados 144 alunos para participar da

pesquisa; do 2º ano foram convidadas duas turmas com 29 alunos cada, num total

de 58 alunos; do 3º ano uma turma com 24 alunos, uma turma do 4º ano com 24

alunos e uma turma do 5º ano com 38 alunos. Um total de 144 alunos aptos a

responderem os questionários, contudo, no decorrer dos dias de aplicação do

questionário, houve a ausência de 15 alunos, os quais não tiveram a oportunidade

de participar com suas respostas.

74

Dos questionários entregues foram colhidas, então, as informações de 129

alunos, através dos questionários respondidos, ou seja, 42.43% da população

escolar e 89.58% respostas do púbico esperado e selecionado para esta finalidade.

Estes dados e seus resultados se devem à escolha das turmas participantes e

buscou-se privilegiar, pelo menos, uma turma de cada ano. Não foram convidados a

participar os alunos dos 1º anos, num total de 87 alunos, por motivos já comentados

a respeito do tempo de participação destes no programa. Das turmas participantes

analisou-se as repostas daqueles que foram respondidos e devolvidos corretamente.

Considerou-se a amostra coletada como suficiente e que atendeu a demanda desta

pesquisadora, ou seja, todas as turmas foram representadas por, pelo menos, uma

série, o que tornou a amostra uma base para se pensar a resposta de cada faixa

etária, neste caso, alunos entre sete e onze anos.

Participaram da pesquisa onze professoras selecionadas por serem

responsáveis em desenvolver com os alunos os componentes curriculares, sendo

entregue a todas um exemplar do questionário; dos onze entregues houve o retorno

de nove questionários, ou seja, obteve-se o retorno de 63%.

Na aplicação do questionário aos alunos a pesquisadora contou com o apoio

da equipe escolar. Em cada sala, antes da aplicação do mesmo, houve uma

conversa com a turma com a intenção de esclarecê-los a respeito da pesquisa que

estava sendo desenvolvida na escola.

Durante a aplicação dos questionários, observou-se que a escola possui uma

Proposta Político-Pedagógica (PPP) construtivista, democrática e participativa, que é

reelaborada a cada quatro anos. A escola possui autonomia para desenvolver,

juntamente com a equipe escolar, a redação e reelaboração do documento.

Foi possível observar, também, o quanto os alunos ficavam ansiosos

esperando a chegada do professor de capoeira, pois, enquanto o aguardavam, ou

nos momentos livres, desenvolveram alguns golpes e as gingas com os colegas em

diferentes espaços, como no recreio e no pátio da escola.

Nas aulas cantaram as ladainhas com muita emoção e sentimento. Percebeu-

se que o professor de capoeira é cuidadoso em organizar a sala, pediu para

guardarem todos os objetos na bolsa, pediu para arrumarem todos os pertences, o

que demandou um tempo grande de arrumação e cuidado com a disciplina dos

alunos.

75

No período de observação, os alunos se aproximaram desta pesquisadora,

realizaram comentários a respeito das aulas. Alguns comentaram que gostam da

aula de capoeira, outros que não. Alguns disseram ter vergonha, outros apontaram o

colega que sempre faz graça ou briga na aula e que também ficam “pensando” em

como se comportar melhor; comentaram que não poderiam participar naquela aula

aqueles que fizeram algo errado, como bater ou xingar o colega. A partir da

observação concluiu-se que a maioria dos alunos gosta de participar das aulas e

apresentam bom desenvolvimento durante a mesma.

As aulas desenvolvidas na referida escola e observadas na pesquisa foram

variadas e o professor foi criativo, ao utilizar diferentes técnicas de ensino. Cada dia

os alunos tinham uma aula de um jeito diferente, pois, houve dias que estiveram

mais calmos e outros dias mais agitados. Acompanhando a rotina dos alunos

percebeu-se que pela manhã estavam mais calmos e a tarde sempre mais agitados.

Dos 129 questionários entregues aos alunos, 70 foram apenas de perguntas e

respostas e 59 com perguntas e respostas acompanhados da solicitação de um

desenho no verso da folha.

Nos 70 questionários foi perguntado se estes se sentem melhor após a aula

de capoeira: 50 alunos responderam que sim, que sentem-se melhor, 17 se sentem

da mesma forma que antes e 3 não souberam responder. Observa-se, portanto, que

71% dos alunos sentiram-se melhor após a prática da aula de capoeira.

O professor de capoeira demonstrou gostar muito de desenvolver essa

função, ele criou com os alunos algumas ladainhas no momento da atividade, e os

alunos se divertiram com isso. Ele utilizou o berimbau e explicou sobre a construção

deste e de outros instrumentos, sendo um ponto forte de sua aula. Os alunos, com

isso, aprendem a tocar, a gingar e aprendem o ritmo.

Um ponto fraco que foi observado é a falta de espaço para a realização da

roda de capoeira, uma vez que existem outras aulas extracurriculares acontecendo

no espaço da escola. Algumas aulas acontecem dentro da sala com as carteiras

encostadas no fundo da sala para sobrar espaço na frente e fazer a roda; é

confortável e é possível acontecer uma boa aula como a que foi observada, mas,

certamente, se houvesse um espaço reservado para a atividade, haveria mais tempo

para os alunos participarem da aula, tão aguardada e ansiosos para saber onde

acontecerá a aula.

76

A capoeira é recente nesse espaço e o tempo de aula que o Programa

oferece é de apenas uma aula semanal. Das vinte e duas aulas observadas,

algumas aconteceram com a utilização de um CD que tocava música de capoeira.

Nesse tipo de aula, o foco do professor estava na transmissão dos movimentos e da

ginga. Ensinar capoeira demanda muito treino com os alunos, demanda praticar e

repetir muitas vezes o mesmo movimento, desafiando o pouco tempo e o pouco

espaço oferecidos à atividade. Esses fatores são dificultadores ao fortalecimento do

vínculo com a arte e com a identidade da capoeira na comunidade escolar.

O professor de capoeira possui em sua formação acadêmica, apenas o

Ensino Médio, pois, começou a faculdade e não a finalizou. A oportunidade de viver

da capoeira não deixa de ser algo relevante a ser enaltecido e reconhecido com um

valor cultural por parte dele e cuja vivência é transmitida aos alunos; apesar de não

acontecer pelo diálogo e pela linguagem, esta ocorre pelo exemplo de vida do

professor.

Como o objetivo desta pesquisa se concentrou em reconhecer os possíveis

desdobramentos da prática da capoeira no ambiente escolar, no que diz respeito à

valorização e ressignificação da cultura afro-brasileira, pode-se observar que ela

acontece, mesmo que de forma embrionária, e se dá durante a apresentação dos

instrumentos, dos ritmos, dos golpes, da ginga e, até mesmo, pela história de vida

do professor.

Igualmente, foi possível notar o quanto a atividade dialoga com o universo,

não só dos alunos, mas, de todos os membros da comunidade escolar, fato esse

verificado pela não restrição ao trabalho desta pesquisadora e pela não omissão de

informações, muito pelo contrário, contou-se com forte apoio da escola para o

desenvolvimento da pesquisa.

Umas das questões da entrevista e também dos questionários para o grupo

gestor foi se todos os alunos participam das aulas de capoeira e o resultado foi

100% afirmativa, já que todos participam e, comparando com as respostas dos

professores o resultado foi o mesmo 100% das respostas afirmando a participação

de todos.

Durante as observações das aulas esta pesquisadora pode perceber a

veracidade desse fato, demonstrando que a capoeira é bem aceita nesse espaço.

No sentido de observar o fortalecimento dos sujeitos e das suas comunidades

nas reflexões éticas e críticas sobre as bases que se constituem, a capoeira

77

necessitaria estar mais tempo na escola para conquistar este espaço. A demarcação

da capoeira como sendo “nossa” ainda é frágil, uma vez que é apresentada por um

Programa que, ao mesmo tempo em que existe pode, de uma hora para outra,

deixar de existir e isto é um dificultador para que se possa ressignificar a cultura

afro-brasileira. Este deixar de existir mencionado, justifica-se porque durante o

desenvolvimento da pesquisa ocorreu uma falha no repasse da verba, o que

ocasionou a interrupção das atividades do Programa. Após o período de férias, que

aconteceu no mês de julho de 2015, a escola comunicou que o contrato do

Capoeirista havia sido encerrado, temporariamente. As atividades foram retomadas

apenas no início de 2016.

Espera-se que esta pesquisa contribua para o debate, reflexão e análise da

importância da capoeira e de seu papel no contexto escolar, e que sua prática, suas

raízes contribuam para a construção da identidade cultural brasileira e a valorização

da identidade afro-brasileira, revendo os limites e as possibilidades para que isso

aconteça na esfera da educação.

Trata-se de uma pesquisa que envolve a todos e é do interesse de todos.

Percebe-se a importância de debates a serem estabelecidos, bem como, ações que

viabilizem essa temática. Esta pesquisa mobilizou não apenas esta pesquisadora,

mas, muitos a sua volta, devido ao momento social de busca de novos espaços para

a diversidade e o respeito ao outro.

O ambiente escolar, que é um espaço de convivência, frequentemente

depara-se com problemas relacionais. Nas entrevistas foram relatadas ocorrências

desse tipo, ao comentarem que procuram dialogar e solucionar o problema. O

professor de capoeira busca soluções para os conflitos ainda com um diálogo

limitado, solicitando apoio à direção da escola nos casos mais graves, e nos casos

mais simples, deixa o aluno suspenso da atividade. Não foi possível observar nas

aulas acompanhadas propostas de diálogos diferentes do relatado.

Interessante pensar que como este é criativo há a possibilidade de trabalhar e

amenizar tais conflitos através das ladainhas, pela reflexão profunda que a capoeira

apresenta ou, até mesmo, pela harmonia que a roda de capoeira representa, pelo

olhar no olho e pela ética que a capoeira traz como grande aprendizagem.

Observou-se no desenvolvimento do trabalho com a capoeira na comunidade

escolar a preocupação com as regras, com o nome dos golpes, com os movimentos

e com as ladainhas. Todos esses elementos são muito importantes para se aprender

78

capoeira e, efetivamente, fazem parte da aprendizagem, ao mesmo tempo em que

contribuem para a valorização da cultura afro-brasileira.

No questionário entregue aos alunos solicitou-se a elaboração de um

desenho, utilizado, posteriormente, para análise da representação pictórica. O

objetivo dessa representação foi verificar o quê da arte da capoeira os alunos mais

consideraram significativo. Tal análise se faz presente no capítulo seguinte.

A ação interpretativa é chave num processo de Educação Sociocomunitária e

este exercício se tenta executar no próximo capítulo, com vistas a apresentar os

resultados, mas, sem abrir mão do processo de escuta das diferentes vozes que

compuseram a pesquisa, numa tentativa de colocá-las em diálogo, discutindo suas

divergências e convergências, para melhor entender a complexidade desse

processo. Esta pesquisa busca contribuir para a “alteração” da práxis da capoeira no

ambiente escolar, de modo que se possa contribuir mais efetivamente para o debate

das questões que envolvem a cultura brasileira, o racismo, a equidade, a igualdade

e a diversidade.

3.2 O Centro Integrado de Educação Pública – CIEP, escola objeto de estudo

Inicialmente é importante apresentar a localização geográfica da cidade que é

considerada interiorana e se encontra a 130 km da Capital São Paulo, 200 km de

Santos, 45 km de Campinas, a 25 km de Piracicaba e a 990 km do Distrito Federal

Brasília, segundo o Site Oficial do Município.

A escola se localiza a 6 km da área Central e, embora haja pouca distância

desses citados locais, a escola está localizada em área considerada como periferia

da cidade.

Dentro desse contexto, a Unidade Escolar estudada, atende crianças dos

bairros próximos que são o Zumbi dos Palmares, Santa Fé e Nova Conquista,

localizados na Zona Leste da cidade.

Quanto ao citado Bairro Zumbi dos Palmares é importante destacar que se

trata de um assentamento que se localiza na lateral e na parte de trás da escola,

contudo, hoje, muitos desses alunos foram beneficiados com casas em outros

bairros da cidade e o assentamento em breve deixará de existir e o dono do terreno

promoverá a reintegração de posse do referido terreno.

79

Atualmente, sessenta alunos que lá estudam moram no Assentamento Zumbi

dos Palmares, segundo levantamento realizado pela equipe gestora.

Os alunos que moram no citado assentamento, construíram barracos para

suas moradias, organizados com madeira e sobras de materiais de construção,

mantendo uma organização irregular e condições precárias, o que favorece o

acúmulo de lixos e proliferação de doenças. Os moradores passam por dificuldades

pela falta de saneamento básico como água encanada e esgoto, mas, possuem

energia elétrica.

Os alunos que frequentam a escola e moram nos demais bairros vizinhos,

possuem casa de alvenaria, e melhores condições de abrigo, mas, a condição

financeira é precária; muitos desses alunos que frequentam a escola estão em

situação de vulnerabilidade social, conforme descrito na matéria veiculada em 19 de

maio de 2014, pela imprensa da Prefeitura de Santa Bárbara D’Oeste.

O prefeito de Santa Bárbara d’Oeste, Denis Andia, sancionou nesta segunda-feira (19) a Lei Complementar nº 179 de 19 de maio de 2014, de autoria do Poder Executivo, que autoriza o município a celebrar convênio com a Cooperteto (Cooperativa Nacional de Habitação e Construção) com o objetivo da construção de casas no Programa ‘Minha Casa Minha Vida – Entidades’ em terreno de 24 mil metros quadrados onde atualmente encontra-se o assentamento Zumbi dos Palmares, na Zona Leste. Conforme o convênio, 150 moradias econômicas poderão ser construídas para o atendimento à demanda definida pelo assentamento ou famílias em situação de risco no município devidamente identificadas. [...] A implantação do Programa habitacional poderá ocorrer sob forma de edificação em loteamento ou em condomínio, podendo ser previstas, neste último caso, edificações complementares com finalidades comerciais e de serviços para atendimento da demanda local. O início da construção das unidades – de responsabilidade da Cooperteto, por meio da gestão de recursos provenientes do Fundo de Desenvolvimento Social - deve ocorrer em até 180 dias contados da lavratura das escrituras públicas de doação (SBO, 2014, p. 1).

Conforme acervo pessoal e material de pesquisa, fornecido como apoio para

a caracterização do bairro pela Prof. Dra. Conceição Fornasari, que esteve à frente

do movimento, apoiando os sem-teto e a ação, por intermédio da Associação dos

Moradores e Amigos Zumbi dos Palmares, para que ocorresse o assentamento em

terrenos da Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), apresenta-se, a seguir,

um breve histórico dessa ocupação, conforme dados dos Jornais Todo Dia

(25/11/2003) e O Liberal (02/12/2003), na sessão “Entenda o Caso”.

O movimento tem início no bairro Parque Olaria, em um condomínio que, em

1989, teve sua construção iniciada, mas se encontrava inacabado. Em 2003,

80

famílias sem-teto iniciaram a ocupação do local e cerca de 400 famílias

permaneciam lá.

Com a ordem de desocupação e o movimento de força policial, as famílias se

retiraram do local e se abrigaram – após grande movimento junto à prefeitura e a

órgãos governamentais – onde hoje se denomina Zumbi dos Palmares, um espaço

que pertencia a UNIMEP.

Após grande movimento ‒ realizado em Moção de Apoio pelos professores da

Universidade Metodista de Piracicaba (UNIMEP), Associação dos Docentes da

Universidade Metodista de Piracicaba (ADUNIMEP) e Associação Nacional dos

Docentes do Ensino Superior (ANDES), em 25 de março de 2004, com Carta ao

Diretor do Instituto Educacional Piracicabano, entregue em 22 de março de 2004 ‒ a

UNIMEP cedeu o espaço, permitindo o assentamento em suas terras, e a prefeitura

prometeu um novo espaço a ser construído para abrigar essas famílias.

Neste ano de 2016, provavelmente, as famílias se desloquem para novas

moradias que estão sendo construídas pela prefeitura, no bairro Vista Alegre.

No entorno da escola existe violência social e, anterior a essa administração

da escola, a mesma era fechada para a comunidade e a escola constantemente era

depredada ou roubada.

A nova administração mantém uma parceria com a comunidade autorizando o

uso da escola aos finais de semana, com jogos na quadra de esporte e utilização do

parquinho, além de permitir que aconteçam atividades coletivas que envolvem a

comunidade.

Outro fator que aproximou a comunidade de pais dos alunos foram esses

eventos coletivos; escola e seus alunos passaram a fazer homenagens aos dias

cívicos e sempre que possível convidam os pais a participarem.

Na escola existe uma Associação de Pais e Mestres (APM), para

movimentação das atividades que envolvem dinheiro e outras atividades

diversificadas para atender os alunos em suas necessidades e assim poder ofertar

benefícios aos mesmos.

Esporadicamente, aos finais de semana acontece o “pechinchão”

Primeiramente ocorre a arrecadação de roupas e equipamentos para posterior

exposição dos objetos e venda desses produtos arrecadados. Há também outros

eventos, como dia da criança, homenagem ao dia das mães, dos pais, festa da

primavera que são eventos que unem a família e a escola. Tudo isso acontece com

81

prestação de contas à comunidade escolar, cujo dinheiro é revertido em festa para

os alunos com comes e bebes e presentes aos alunos em dias de comemorações

como: páscoa, dia das crianças, das mães e pais, apresentação pública no dia da

consciência negra e outros que possam ser sugeridos; geralmente, são eventos

abertos e com a participação de todos.

Esses movimentos de aproximação e de acolhimento das famílias, por parte

da escola, promove melhoria no relacionamento e, nos últimos dois anos, segundo a

equipe gestora, diminuíram os atos de vandalismo e a comunidade se aproximou

mais da escola, favorecendo e beneficiando a todos em uma melhor convivência.

Após a apresentação do espaço que a escola ocupa na comunidade dentro

da cidade, e qual o seu espaço de conquista nesse seu entorno, esta pesquisa

igualmente objetivou apresentar os detalhes possíveis para que a fidelidade na

descrição; assim, se fez comentários sobre uma vivência local, dado o seu grau de

importância. Para finalizar este item é apresentado o parecer de Lopes (2005) a

respeito do assunto explanado, visando sua reflexão como complementação ao

estudo.

O combate ao racismo, ao preconceito e à discriminação, em nível escolar, deve tomar as mais diferentes formas de valorização da pessoa humana, povos e nações, valorização que se alcança quando descobrimos que as pessoas, mesmo com suas dessemelhanças, ainda são iguais entre si e iguais a nós, com direito de acesso aos bens e serviços de que a sociedade dispõe, de usufrui-los, criar outros, bem como de exercer seus deveres em benefício próprio e dos demais. O esforço a ser desenvolvido, a partir desta proposta que aqui fazemos, deve extrapolar as fronteiras da sala de aula, derramar-se por sobre a escola e atingir a comunidade em torno dela, permitindo a todos os envolvidos novos comportamentos compatíveis com a conquista da cidadania numa sociedade verdadeiramente democrática (LOPES, 2005, p. 188).

A pesquisa de campo, com vistas à caracterização do entorno, com

fundamento em Lopes (2005), valida que o caminho de entrosamento da

comunidade ocasiona a melhoria na convivência entre essa comunidade e a escola.

A escola é uma referência importante na comunidade. Todos os dias estão

presentes ao redor da mesma, os pais dos alunos, os moradores do bairro.

Ao se dirigirem às suas casas, passam pela praça e por uma viela que dá

acesso ao local. Mesmo os que utilizam a outra lateral, mais distante do espaço da

escola, devido ao local ser amplo e aberto, a escola está sempre em evidência.

A discussão sobre a importância da função social e política da escola e do

envolvimento com a comunidade local, sendo importante que a educação ultrapasse

82

seus muros, respeitando tanto o que há dentro quanto o que há fora de seus muros,

pois tudo está interligado.

A educação escolar deve ajudar professor e alunos a compreenderem que a diferença entre pessoas, povos e nações é saudável e enriquecedora; que é preciso valorizá-la para garantir a democracia que, entre outros, significa respeito pelas pessoas e nações tais como são, com suas características próprias e individualizadoras; que buscar soluções e fazê-las vigorar é uma questão de direitos humanos e cidadania. Aprendendo a se ver, a ver o seu entorno (família, amigos, comunidade imediata) de modo objetivo e crítico, a comparar todos os elementos com os de outros tempos e lugares, a criança desenvolve comportamentos adequados para viver numa sociedade democrática (LOPES, 2005, p. 189).

A preocupação de Lopes (2005) consiste em afirmar a importância do olhar

atento sobre a sociedade multirracial e pluriétnica, tendo o comprometimento para

um diálogo permanente, no esforço de combater o racismo, o preconceito e a

discriminação na escola pela valorização dos sujeitos nela envolvidos.

O estudo de campo foi realizado na Rede Municipal de Ensino, na cidade de

Santa Bárbara d’Oeste, no Estado de São Paulo. A escola é um CIEP. Os CIEP

atendem em período integral, das sete às dezesseis horas.

Refletindo sobre este aspecto, apresenta-se a parte estrutural que envolve a

escola.

No espaço escolar os profissionais que estão envolvidos no processo

educativo são:

a) 01 Dirigente Escolar, que é a Diretora da Escola.

b) 01 Coordenadora Pedagógica.

c) 06 Funcionários de limpeza e conservação.

d) 04 Cozinheiras, sendo uma delas contratada como auxiliar de serviços

gerais.

e) 03 Estagiárias.

Quanto aos professores, estes são contratados de acordo com as disciplinas

e modalidades, como segue:

a) 15 Professores que atuam nas Áreas Curriculares, sendo: 11 polivalentes

que lecionam de manhã por 4 horas, e 04 mediadoras das disciplinas de

Ciências, História, Geografia e Arte, que lecionam à tarde, sendo 01 hora

83

de aula ofertada na semana, conforme cronograma escolar que é

denominado Horário Escolar.

b) 02 Professores Auxiliares: para auxiliar as professoras nas aulas e para

possíveis substituições.

c) 02 Professoras Orientadoras: cujo trabalho se assemelha ao de inspetor

de alunos, que ajudam a cuidar do espaço e da disciplina dos alunos.

d) 05 Professores para Atividades Extracurriculares: 01 para aulas de

Informática, 01 para aulas de Inglês, 01 para aulas de Educação Física, 01

para aulas de dança e 01 para as aulas de fanfarra.

e) 02 Professoras: sendo 01 para Reforço Escolar e 01 para a Educação

Especial.

f) 04 Professores Contratados e pagos com verba do Programa Mais

Educação: 01 para as aulas de Capoeira, 01 para as aulas de Percussão,

01 de Leitura e 01 para Jogos Matemáticos.

g) 01 Professora Articuladora do Programa Mais Educação.

A escola possui um espaço de 11.194,06 m² e destes possui 1.653,84 m² de

área construída com salas de aula, ginásio de esportes e 9.540,22 m² de área livre

com um parquinho, área de recreação, gramado e um espaço de circulação.

Possui uma secretaria com 2 secretários.

Também uma cozinha, dispensa e refeitório.

As aulas de capoeira acontecem no pátio da escola, no ginásio de esportes

ou dentro da própria sala de aula.

As aulas do Programa Mais Educação, como as oficinas de leitura, de jogos

matemáticos, de capoeira e de percussão são selecionadas do macrocampo e

aplicadas dentro desse período escolar que começa às doze horas e finaliza às

dezesseis horas; as oficinas são aplicadas conforme quadro de horário com os dias

e horários preestabelecidos. As professoras que possuem carga horária de trinta e

duas horas semanais aplicam aulas que começam às sete horas e finalizam ao meio

dia, já os professores responsáveis pelas aulas complementares seguem a carga

horária que lhe foi atribuída durante a semana, conforme cada modalidade.

Ao professor de capoeira é atribuída uma aula com a carga horária de uma

hora por semana com cada turma, e a escola possui os seguintes recursos para as

aulas de capoeira, materiais estes adquiridos com o repasse da verba do Programa

84

Mais Educação: vários berimbaus, caxixes, atabaque, pandeiro, CDs com música de

capoeira, aparelho de CD e vestimentas para uso coletivo que, geralmente, são

utilizadas em dia de apresentação, pois, no dia a dia usam a roupa normal da sala

de aula, ou seja, o uniforme da escola.

A escola atende onze turmas do Ensino Fundamental I em período integral

com alunos do 1º ano ao 5º ano.

Estão matriculados 153 meninos e 151 meninas, perfazendo um total de 304

alunos matriculados no CIEP (dados informados e atualizados pela Secretaria em 09

de junho de 2016).

Os 304 alunos estão nas seguintes turmas:

- 1º ano = três turmas com 29 alunos, total de 87 alunos.

- 2º ano = duas turmas com 29 alunos, total de 58 alunos.

- 3º ano = duas turmas com 24 alunos e uma com 25 alunos, total de 73

alunos.

- 4º ano = duas turmas com 24 alunos, total de 48 alunos.

- 5º ano = uma turma com 38 alunos.

Na busca pela qualidade, o Programa Mais Educação, que é um Programa

Governamental, apresenta-se como um potencial articulador a ser implantado na

rede; em reunião com as Diretoras das Escolas, estas são informadas dos trâmites

para a organização de todo o processo, para o qual é destaca uma supervisora para

acompanhamento.

O Programa é uma benfeitoria que visa atender as necessidades das escolas

de período integral, com apoio pedagógico e financeiro; é do interesse da Secretaria

de Educação a metodologia empregada no referido Programa, que tem por objetivo

beneficiar alunos do período integral, cadastrando e participando as escolas

interessadas que se encaixam no perfil determinado, cuja exigência é apresentar

informações que afirmam a vulnerabilidade do local a ser aplicado o programa.

A escola, objeto de estudo, participou de todo o tramite necessário e pode

aderir ao Programa.

85

3.3 A Cidade de Santa Bárbara d’Oeste

A pesquisa foi realizada na cidade de Santa Bárbara d’Oeste, a qual foi

colonizada por americanos e possui uma característica marcante dessa colonização

até os dias atuais.

Os imigrantes americanos chegaram à cidade em decorrência do final da

Guerra de Secessão americana, também conhecida como Guerra Civil Americana,

fomentada em 1861, quando Abraham Lincoln assumiu a presidência e se

posicionou contrário à escravidão. Surgiram conflitos entre a região Sul, que lutava

pela manutenção da escravidão, e a região Norte, que almejava a liberdade. O Sul

possuía, na época, sua base econômica na agronomia que demandava mão de obra

para facilitar seus lucros. Ao final desse embate, o Sul perdeu a guerra.

Judith Mac Knight Jones, uma cidadã barbarense imigrante americana, em

1967, descreveu os sentimentos dos americanos por terem perdido a guerra e se

submetido a se estabelecer em outras terras. Seguem-se alguns recortes de suas

afirmações:

Esta parte é extraída de uma carta de um ex-confederado que já estava morando no Brasil, a um amigo nos Estados Unidos, insistindo com ele para que emigrassem, pois ‘haviam sido provocados ao extremo’. ‘O poder político que usavam para se defenderem foi arrebatado de suas mãos e entregue nas mãos dos seus antigos escravos, que foram trabalhadores valiosos, mas que agora estão consumindo os viveres de suas terras...’. Como este, há uma infinidade de documentos da época relatando, de primeira mão, os sentimentos do povo sulista. Depois de passados cem anos, somos capazes de ver os fatos com objetividade... Parodiando Margaret Mitchell: vieram ao Brasil para ver se aqui estaria um pouco daquela vida que... ‘O vento levou...’ (JONES, 1967, p. 54).

Nessa descrição, percebe-se que a população que se estabeleceu em terras

brasileiras o fez por ter perdido a guerra. Imaginava-se como sendo pessoas que

foram oneradas por um golpe do governo americano, relatando que sentem

dificuldades para desenvolver suas tarefas cotidianas, pois sempre foram adaptadas

a se utilizar de mão de obra escrava, o que se acreditava ser algo normal e

saudável. Descreve bem a indignação desses pelos episódios de libertação e perda,

comentando que ocorreram propagandas e apoio do governo para que os imigrantes

se estabelecessem no Brasil:

86

O governo se comprometeu a construir hospedarias provisórias, financiar os necessitados durante três anos, franquia aduaneira para todos os seus pertences e inserção de deveres militares mesmo depois de consumada a cidadania, a não ser em defesa de suas terras (JONES, 1967, p.122).

Alguns desses imigrantes possuíam escravos, como sinalizado no livro

intitulado “O soldado descansa: uma epopeia norte-americana sob os céus do

Brasil”, de Judith Mac Knight Jones, complementando as informações anteriores:

“Os Tanner tiveram escravos que falavam inglês e cantavam hinos...” (JONES, 1967,

p. 287).

Não há registros do processo de escravidão ou informações ‒ sobre as

primeiras famílias barbarenses possuírem ou não escravos ‒ guardados ou

apresentados no museu da cidade; não há objetos ou outros para apresentar o

sistema escravista no processo de colonização da cidade e, igualmente, não se têm

informações nos arquivos do Centro de Documentação Histórica (CEDOC), situado

na Avenida João Ometo, 118, no Jardim Panambi, em Santa Bárbara d’Oeste, e

nem no Centro de Memórias, situado na Rua Dona Margarida, s/n. Em ambos os

estabelecimentos públicos mantidos pela prefeitura, há documentação, bem como,

existem diversos históricos das primeiras famílias, mas não há afirmações sobre

trabalho escravo na colonização da cidade.

Sobre tais informações apenas foram encontradas no Cartório de Notas os

registros de compra e venda dos escravos conforme pesquisa da Dissertação de

Mestrado de Letícia Aguiar (2009), com o título: “Imigrantes Norte-americanos no

Brasil: mito e realidade, o caso de Santa Bárbara”, defendida e apresentada ao

Instituto de Economia da UNICAMP, para obtenção do título de Mestre em Ciências

Econômicas, sob a orientação do Prof. Dr. Hernani Maia Costa. O trabalho de Aguiar

(2009) retrata os detalhes constantes nos registros do Cartório de Notas de Santa

Bárbara d’Oeste apresenta informações acerca da migração e do trato da

quantidade de escravos que eram comprados e vendidos naquela época em terras

barbarenses, ou seja, mostra sobre diversos aspectos a tramitação e

comercialização do período colonial.

Também foi pesquisada a Dissertação de Mestrado de Izabel Richetti Pereira,

com o título “A política emancipatória e o projeto reflexivo do eu: uma análise das

práticas educativas no movimento negro de Santa Bárbara d’Oeste”, do Programa

de Mestrado em Educação do UNISAL, apresentada e defendida em 2008, sob a

orientação do Prof. Dr. Luís Antonio Groppo.

87

Neste material, sutilmente é apresentado, nas páginas de números 92 e 93, o

depoimento do senhor Benedito Samuel da Costa (Dito Preto), um dos fundadores

do Movimento Negro de Santa Bárbara d’Oeste, uma breve citação na qual relata

que o início do movimento negro em Santa Bárbara d’Oeste está atrelado à chegada

do primeiro escravo negro. Em suas palavras afirma que por parte do negro nunca

houve uma aceitação passiva dessa condição de escravo imposta à força pelo

branco, conforme depoimento registrado no documento da dissertação.

Célio Antônio Alcântara Silva, por sua vez, desenvolveu sua Tese de

Doutorado pela UNICAMP com o título “Capitalismo e escravidão: a imigração

confederada para o Brasil”, na qual realizou uma análise da resposta ao fim da

escravidão e a ligação mercantil-escravista, estudando esse processo em Santa

Bárbara d’Oeste e na região de Campinas.

Outro material que apresenta algumas considerações sobre esse assunto é o

estudo de Alessandra Ferreira Zorzetto (2012), que defendeu uma Dissertação de

Mestrado na UNICAMP pelo Instituto de Filosofia e Ciências Humanas, com o título

“Propostas imigrantistas em meados da década de 1860: a organização de

associações de apoio à imigração de pequenos proprietários norte-americanos-

análise de uma colônia”, no ano de 2000. Apresenta informações sobre a mão de

obra escravista nas fazendas em expansão, na década selecionada para a

pesquisa.

O referido trabalho apresenta dados sobre um recenseamento realizado em

1820, no município, apontando que nessas terras havia apenas uma centena de

habitantes e três feitores; não há o nome da fazenda na data do recenseamento,

apenas um número de trinta escravos; na página 11 ao comentar dados sobre a

população aparece que, em meados de 1870, havia 2.589 habitantes para 213

escravos. Ao lado da igreja central católica construída na cidade havia um local que

era considerado “terra santa”, onde se enterravam os mortos e ali não podiam ser

enterrados nem os hereges e nem os escravos; sendo os americanos considerados

hereges, por não pertencerem à igreja católica, estes tiveram que buscar uma saída

para enterrar seus mortos e acabaram comprando terras e criando seu próprio

cemitério.

Santa Bárbara d’Oeste possui ainda hoje o “Cemitério do Campo”, onde se

reúnem os estadunidenses, mantendo vínculos e transmitindo suas culturas para as

novas gerações.

88

Conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE,

2016), em 2010, a cidade possuía uma população de 180.009 habitantes, em uma

área de 271.030 km²; em 2015, a população passou para 190.139 habitantes.

Segundo dados do IBGE (2016b) consta, ainda, que a Lei Provincial nº 9, de

18 de fevereiro de 1842, estabeleceu a criação do distrito de Santa Bárbara d’Oeste

e transferiu o município de Constituição para o de Campinas; em 1846, pela Lei

Provincial nº 12, instituiu que a cidade de Santa Bárbara d’Oeste pertenceria a um

distrito de Piracicaba. Em 1869, a cidade se emancipou de Piracicaba e recebeu

foros de cidade, por meio da Lei Estadual n°. 1.038, de 19 de dezembro de 1906.

Por intermédio do Decreto-Lei Estadual nº 14.334, de 30 de novembro de 1944,

regeu-se que o município sempre fora constituído de um único distrito e, assim,

passou a ser denominado Santa Bárbara d'Oeste.

Conforme consta em dados do site oficial da cidade (SBO, 2016b), desde

1817, D. Margarida da Graça Martins, fundadora da cidade, se estabeleceu em suas

terras barbarenses; antes disso residia em Santos, litoral do Estado de São Paulo.

Era filha do Sargento-Mor Manoel José da Graça e de Anna Maria Cardoso. Foi

casada primeiramente com José Paschoal de Lima, do qual viúva em três anos e

casou-se novamente, tornando-se esposa do Sargento-Mor Francisco de Paula

Martins com o qual teve cinco filhos.

De acordo com os dados do IBGE (2016), D. Margarida, motivada pelas

madeiras de lei de ótima qualidade da região e assessorada por tropas, estabeleceu

residência, arrematando uma sesmaria situada ao Norte com o Rio Piracicaba e

Nordeste com o Ribeirão Quilombo. A mesma fonte do IBGE (2016b) cita que, em

1816, ela ficou viúva de seu segundo marido e, por isso, encarregou seu filho,

Capitão Manoel Francisco da Graça Martins, de administrar as terras, para o qual

deixou o legado da construção de uma Igreja Matriz, cujo nome deveria ser de sua

santa de devoção, Santa Bárbara. É considerada como a data de fundação da

cidade a data da inauguração da igreja, 04 de dezembro de 1818. Depois disso, D.

Margarida retornou à sua cidade de origem.

Segundo o IBGE (2016), a cidade recebeu, em 1867, refugiados da Guerra de

Secessão, que favoreceu a implementação de novos métodos agrários, trazidos das

experiências que os estadunidenses obtiveram em seu país de origem, notadamente

o Sul dos Estados Unidos.

89

Por sua vez, as expansões dos serviços agrícolas deram origem à instalação

de usinas de açúcar, comércio para atender as necessidades básicas, algumas

indústrias fabris e artesanato.

Santa Bárbara d’Oeste obteve, dessa forma, uma grande influência europeia

em seu período de colonização, oriunda de vários locais do continente europeu.

Ademais, como já mencionado anteriormente, alguns americanos, por serem

protestantes, não podiam ser enterrados próximos à matriz, onde havia o cemitério

central e, por essa razão, foram forçados a adquirirem terras que deram origem ao

Cemitério do Campo, conhecido popularmente como Cemitério dos Americanos, até

os dias de hoje. Os descentes dos americanos, de forma a manter algumas de suas

tradições e de seus costumes, realizam periodicamente reuniões e festividades

nesse local.

A influência da Guerra de Secessão ocorreu em todo o país.

A Guerra de Secessão nos Estados Unidos fez crescer São Luís, que no senso de 1872 comparece maior e mais rica que São Paulo. A abolição, dando alguma oportunidade de ir e vir aos negros encheu as cidades do Rio e da Bahia de núcleos chamados africanos, que se desdobraram nas favelas de agora (RIBEIRO, 2006, p. 177).

A influência norte-americana nas relações da cidade é algo que não pode e

não deve ser negado, pois, essa história inicial de colonização traz significativas

referências para o reconhecimento deste município e de toda a sociedade.

3.4 A Secretaria Municipal de Educação

A Rede Municipal de escolas de Santa Bárbara d’Oeste é atendida pela

Prefeitura da cidade e conta com a Secretaria de Educação Municipal, destinada a

desenvolver esta missão.

A Secretaria Municipal de Educação realiza seu trabalho com o apoio dos

profissionais que, no desempenho de suas funções, recebem as seguintes

atribuições: Secretária de Educação; Coordenadores de Projetos Especiais; Chefe

de Departamento de Educação Básica; Chefe de Departamento de Estudos e

Normas Pedagógicas; Chefe de Departamento de Expediente, Patrimônio e

Atividades Complementares; Equipe de Apoio; Equipe Pedagógica; Supervisão;

Nutricionista e Assistente Social.

90

Possui 45 Unidades Escolares (UE), onde atuam mais de 2.000 funcionários,

nas diferentes categorias de trabalho.

Na Rede Municipal há 1.031 professores entre Professores de Educação

Básica I (PEB I) e Professores de Educação Básica II (PEB II).

PEB I ‒ deste total tem-se Coordenadores, Diretores, Apoio Pedagógico,

Assessores Técnicos Educacionais e Assessores Técnicos Pedagógicos.

PEB II ‒ Ed. Especial, Artes, Ed. Física e Inglês.

Esse número de professores atende um total de 14.464 alunos do município;

trata-se de um número expressivo de integrantes do corpo docente da Rede e todos

são concursados pela Prefeitura.

Atualmente existem quatro Coordenadores que atuam nas seguintes áreas:

Coordenador de Projetos Educacionais; Coordenador da Educação de Jovens e

Adultos (EJA); Coordenador do Programa de Professores Alfabetizadores e

Coordenador do Projeto de Inclusão Digital.

Quanto ao cargo relativo à Supervisão, atualmente esta é composta por uma

equipe de profissionais (professores) efetivos na Rede Municipal de Ensino, que

desenvolvem o trabalho no Setor de Supervisão de Ensino. São, ao todo, seis

Supervisores de Educação que acompanham o trabalho desenvolvido pelas escolas.

A supervisão tem sua sede no prédio da Secretaria de Educação do Município e

realiza o monitoramento das atividades que lhe são concernentes por meio de visitas

periódicas, reuniões e contatos telefônicos.

Atualmente, Tânia Mara da Silva é a Secretária de Educação, tendo como

Chefe de Departamento de Educação Básica de Ensino Reinaldo Tetzlaff e como

Chefe de Departamento de Educação Integral Carla Regina Geraldo Martins, que

também é a representante do Programa Mais Educação na Sede da Prefeitura.

A Rede de Ensino possui quarenta e cinco escolas, atendendo as

modalidades Creche, Educação Infantil, Ensino Fundamental e Educação de Jovens

e Adultos.

Cada escola possui um dirigente escolar eleito pela comunidade de forma

comunitária, assim como um coordenador pedagógico também eleito, mas, apenas

pelos professores.

A Secretaria Municipal de Santa Bárbara d’Oeste oferta a Educação em

período Integral por cerca de oito anos e essas escolas de período integral da Rede

tem o nome de Centro Integrado de Educação Pública ‒ CIEP. Em 2014 ampliou a

91

oferta de escolas com a modalidade de educação integral e, com isso, vem

buscando parcerias para oferecimento de melhorias na qualidade da educação.

A Secretaria de Educação dispõe de uma equipe de apoio com as seguintes

responsabilidades:

I) coordenar, organizar e responder pelo expediente geral da Secretaria; II) participar da elaboração do Plano Diretor da Unidade; III) elaborar a programação das atividades da Secretaria, mantendo-a articulada com as demais programações da instituição; IV) atribuir tarefas ao pessoal auxiliar da Secretaria, orientando e controlando as atividades de registro e a escrituração, bem como assegurando o cumprimento de normas e prazos relativos ao processamento de dados; V) verificar a regularidade da documentação referente à matrícula e transferência de alunos, encaminhando os casos especiais à deliberação do Diretor; VI) providenciar o levantamento e encaminhamento aos órgãos competentes de dados e informações educacionais; VII) elaborar e providenciar a divulgação de editais, comunicados e instruções relativos a atividades escolares; VIII) redigir correspondência oficial; IX) instruir expedientes; X) elaborar propostas das necessidades de material permanentes e consumo; XI) elaborar relatórios das atividades da Secretaria e colaborar no preparo dos relatórios Anuais da Instituição. Aos oficiais de Escola cabe a execução de atribuições que lhe forem

conferidas pelo Secretário de Escola (SBO, 2016c)

O trabalho desenvolvido pela Secretaria Municipal de Educação apresenta-se

bem detalhado com toda a composição da Rede de Escolas, cuja competência é da

Prefeitura de Santa Bárbara d’ Oeste.

3.5 O Programa Federal Mais Educação

O Programa Mais Educação é oferecido no contraturno e objetiva o

desenvolvimento integral do educando, segundo uma filosofia voltada para a

valorização da cultura.

Em Santa Bárbara d’Oeste atualmente existem dois CIEP que recebem verba

do governo para desenvolver o Programa, segundo informações da professora

articuladora do Programa Mais Educação na escola onde é desenvolvida a

pesquisa. No início desta pesquisa, em 2015, oito escolas recebiam o repasse.

Para participar do Programa, a escola deve fazer uma solicitação e preencher

formulários com as informações necessárias e prioritárias.

No primeiro semestre de 2015, a verba para o Programa foi destinada à

escola objeto de estudo, mas, no mês de junho, foi cancelado momentaneamente o

repasse da verba, forçando o cancelamento do contrato do capoeirista que atuava

92

na escola; observa-se que são tramites que demandam intensidade de trabalho e

empenho da equipe escolar por acreditar no Programa e desejar sua continuidade.

Esse fator interrompeu e atrapalhou os trabalhos que vinham sendo

realizados com os alunos no segundo semestre de 2015, pois não foi possível

acompanhar seu desenvolvimento. Por esse motivo, não houve como avaliar o

trabalho inicial e final das aulas. Esse diagnóstico ajudou a compreender que muitas

das respostas obtidas nos questionários foram evasivas em decorrência desse fator.

As aulas em 2016 retornaram dia 11 de fevereiro, e só assim esta pesquisadora

conseguiu retomar o trabalho de observação das aulas de capoeira. O estudo teve

como referência as aulas do primeiro semestre de 2015 e cerca de três aulas no

começo de 2016.

No Programa Mais Educação, uma professora articuladora organiza toda a

documentação, controla a presença do professor e acompanha o desenvolvimento

das atividades. Há algumas normas a serem seguidas, e a professora articuladora

cumpre todas as regras do Programa, inclusive, promovendo a contratação,

obrigatoriamente, de um professor de Letramento e um de Matemática.

A capoeira foi selecionada pela Equipe Gestora e professores os quais, em

comum acordo, pela importância dessas aulas de capoeira na escola, dentro do

macrocampo do Programa e por acreditarem que a prática da mesma, além de

despertar o interesse dos alunos, certamente, contribuiria para a resolução das

questões disciplinares, presentes no ambiente escolar.

Além da professora articuladora na escola, existe uma supervisora que

coordena as ações do Programa na Secretaria de Educação e acompanha os

trabalhos e os subsídios do Programa, sendo uma parceira da escola.

Em nenhum momento da pesquisa houve integração com a mesma, não

houve oportunidade; o que se deu foi apenas contato telefônico no início do trabalho

para comunicar as ações que seriam desenvolvidas e solicitar autorização da

Secretaria para o acesso à escola.

A escola possui o privilégio de ainda estar vinculada ao Programa, pois

percebe-se nela, uma aposta em abraçar novos desafios, em busca de melhorias

contínuas no espaço escolar.

São apresentadas na sequência algumas informações sobre os

macrocampos, analisados pela escola para justificar a escolha pelo Programa.

93

[...] macrocampos com suas respectivas atividades, onde cada escola deverá selecionar um mínimo de 05 (cinco) e um máximo de 10 (dez) atividades, distribuídas em pelo menos 03 (três) macrocampos, com vistas à identificação dos kits específicos de materiais necessários para o seu desenvolvimento, que poderão ser encaminhados pelo FNDE/MEC ou repassados recursos para sua aquisição no mercado local. Para escolha dos macrocampos, pela Unidade Executora - UEx, deverá constar, obrigatoriamente, pelo menos uma atividade do macrocampo ‘Acompanhamento Pedagógico’, podendo as demais atividades escolhidas pertencerem a macrocampos diferentes, ou seja, 09 atividades de diferentes macrocampos ou, ainda, ter uma ou mais atividades de um mesmo macrocampo, desde que sejam contemplados um mínimo de 03 (três) macrocampos (BRASIL, 2015, p. 9).

Informações sobre os macrocampos foram adicionadas para facilitar o

entendimento de como é realizada a sua escolha pela escola.

Também é apresentado um recorte da seleção do acompanhamento

pedagógico em que é destacada a obrigatoriedade de escolha.

Acompanhamento pedagógico (obrigatória pelo menos uma atividade) 1.1. Matemática (ensino fundamental) 1.2. Matemática (ensino médio) 1.3. Letramento (ensino fundamental) 1.4. Leitura e Produção de Texto ou Português (ensino médio) 1.5. Ciências (ensino fundamental) 1.6. Ciências: Cinética Química (ensino médio) 1.7. Ciências: Reações Químicas (ensino médio) 1.8. Ciências: Eletroquímica (ensino médio) 1.9. Ciências: Química orgânica (ensino médio) 1.10. Ciências: Física ótica (ensino médio) 1.11. Ciências: Circuitos elétricos (ensino médio) 1.12. Ciências: Calorimetria (ensino médio) 1.13. Ciências: Célula animal (ensino médio) 1.14. Ciências: Estrutura do DNA (ensino médio) 1.15. Ciências: Coleta de sangue (ensino médio) 1.16. História e Geografia (ensino fundamental) 1.17. História e Geografia (ensino médio 1.18). Filosofia e Sociologia (ensino médio). Cultura e artes (ensino fundamental e médio) 5.1. Leitura 5.2. Banda Fanfarra 5.3. Canto Coral 5.4. Hip Hop 5.5. Danças 5.6. Teatro 5.7. Pintura 5.8. Grafite 5.9. Desenho 5.10. Escultura 5.11. Percussão 5.12. Capoeira. (BRASIL, 2015, p. 9).

Dentro do Programa, existem as escolhas de diversos eixos a serem

selecionados. Apresentam-se apenas dois, a fim de representar a escolha da escola.

Em Cultura e Artes está a capoeira, que se apresenta como um item para opção.

94

4 APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

Apesar da associação da pobreza com a negritude, as diferenças profundas que separam e opõem os brasileiros em estratos flagrantemente contrastantes são de natureza social (RIBEIRO, 2006, p. 215).

De acordo com dados do IBGE (2015), o Estado de São Paulo conta com

uma população de 11.253.503 pessoas e, no município de Santa Bárbara d’Oeste,

especificamente, a população é de 180.009 pessoas (IBGE, 2015). Contudo, para

afirmar as etnias ‒ negra, indígena, ou outra ‒ seria necessário desenvolver uma

pesquisa para verificação de como se autodeclaram.

Estas informações demonstram a importância do resgate e da valorização da

temática negra no país, em seus mais diversos setores, como na Mídia, na política,

e, como é o foco deste trabalho, na escola. Foi possível observar, durante esta

pesquisa, que a inclusão da temática no ambiente escolar deve-se, sobretudo, às

conquistas do movimento negro no país. Parte das demandas desse movimento foi

contemplada nas legislações educacionais atuais, conforme apresentado

anteriormente.

Contudo, nota-se, no questionário aplicado pela pesquisadora – na escola

observada – que os alunos não foram capazes de informar a sua cor. Houve muita

divergência nas respostas. Tal fato demonstra a necessidade de melhoria e

intensificação do trabalho com o tema na mesma. Portanto, não há, no momento,

como afirmar quantos alunos negros há na escola pesquisada.

Para o fortalecimento da comunidade negra no país, é imprescindível o

respeito à diversidade, à dignidade humana, à igualdade de oportunidades e à

valorização da diferença – enquanto um valor positivo – para se tornarem valores

efetivamente vividos e defendidos nos diversos setores da sociedade.

Dessa forma, a valorização da cultura afro-brasileira – como acontece no

caso do trabalho com a roda de capoeira, no Programa Mais Educação, no CIEP de

Santa Bárbara d’Oeste – traz benefícios para todos os atores envolvidos, uma vez

que o reconhecimento da cultura do outro, seja qual for sua etnia, contribui para o

reconhecimento do próprio sujeito. Reconhecer-se como parte de uma cultura, leva,

consequentemente, a um respeito às diferentes manifestações culturais. A

valorização da diversidade cultural brasileira é um dos temas essenciais que a

escola contemporânea deve se debruçar.

95

O destaque apresentado até este momento auxilia na afirmação de que o

professor de capoeira deve centrar suas atividades na diversidade e reconhecer que

os saberes escolares, que vão além dos saberes curriculares, não podem ser

considerados a única fonte de saber dos alunos.

A capoeira, quando aplicada na escola, deve colocar o aluno como

protagonista, na construção do conhecimento sobre essa manifestação cultural. A

experiência aqui apresentada aconteceu no contraturno de uma escola de período

integral, e foi orientada pelo Programa Mais Educação, por meio do qual o trabalho

com a capoeira é feito de forma livre pelo Professor de capoeira – professor

contratado pelo Programa.

Contudo, as ações observadas pela pesquisadora mostram que o professor

de capoeira, por estar em ambiente escolar, acaba enfrentando dificuldades para

agir nesses moldes, pois, como observado há uma preocupação constante para que

os alunos permaneçam em silêncio e sentados nas carteiras.

Sendo o Brasil considerado um país multiétnico, o percurso natural seria a

valorização cultural da capoeira e que o conhecimento da capoeira fosse

reconhecido pela população como um patrimônio imaterial.

No questionário aplicado aos alunos foram elaboradas distintas questões e a

primeira questão foi:

Você sabe que o ofício do mestre de capoeira faz parte do registro do

IPHAN, sendo considerado patrimônio imaterial brasileiro e que a roda de

capoeira é reconhecida pela UNESCO como patrimônio da humanidade e

integra o livro de Registro das formas de expressão?.

Foram obtidas as seguintes respostas, conforme a idade2:

a) 07 anos, 02 questionários - 01 sim e 01 não.

b) 08 anos, 11 questionários – 08 sins e 03 nãos.

c) 09 anos, 26 questionários – 11 sins e 14 nãos.

d) 10 anos, 24 questionários – 03 sins e 21 nãos.

e) 11 anos, 07 questionários – 01 sim e 06 nãos.

f) 07 questionários foram devolvidos em branco.

2 Suspeita-se que os alunos anotaram o “sim” por distração, ou devido ao fato desta pesquisadora, no

momento da apresentação, comentar sobre tais dados com os alunos, principalmente na turma de nove anos onde aparece com maior ênfase.

96

Ao todo foram 24 respostas afirmativas e 45 negativas, demonstrando que a

maioria dos alunos pesquisados desconhece que a capoeira representa uma

manifestação cultural. Sendo assim, conclui-se que 29% sabem e 63% não sabem

(8% não responderam), ou seja, a maioria dos alunos desconhece essa informação.

Foram aplicados dois tipos de questionários, um com maior solicitação de

escrita, em que a pergunta foi lida, e outro com uma parte menor destinada à escrita

e com o foco nos desenhos. Os alunos foram convidados a escolher qual

questionário tinham interesse em preencher.

Já na entrevista realizada com os dirigentes escolares, a mesma pergunta foi:

É do seu conhecimento que a roda de capoeira e o ofício do mestre de

capoeira estão registrados como patrimônio imaterial brasileiro?

A resposta negativa foi unânime para todas as entrevistadas e, apenas o

professor de capoeira afirmou conhecer esse registro. Portanto, observou-se que, no

meio escolar estudado, essa é uma informação que ainda precisa ser divulgada e

considerada parte integrante do cotidiano escolar.

Para as professoras que atuam no componente curricular, ao invés de

perguntar se sabiam das questões sobre a abordagem do patrimônio imaterial,

houve a substituição por outra pergunta, que abordou a Lei nº 10.639/03 – sobre a

inclusão do Ensino de História e Cultura Afro-brasileira, na grade curricular. Foram

duas perguntas destinadas a estas professoras a partir da seguinte afirmação:

Em 2003 foi deliberada a Lei nº 10.639/03, que alterou a LDB nº 9394/96,

para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade do

desenvolvimento da temática ‘História e Cultura Afro-brasileira’. Nos

estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares,

tornou-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira. O

conteúdo programático incluiu o estudo da História da África e dos Africanos,

a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da

sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas ‒

social, econômica e política ‒ pertinentes à História do Brasil. Os conteúdos

referentes à História e Cultura Afro-brasileira passaram a ser ministrados no

âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação

Artística e de Literatura e História Brasileira”.

97

A capoeira pode contribuir para a aplicação dessa Lei 10.639/03 na

escola?

Se não, por quê? Se sim, como?

Essa questão foi aplicada às professoras do Ensino Curricular e à Gestão

Escolar. Todas as entrevistadas responderam afirmativamente a questão, ou seja,

todas afirmaram que a capoeira pode contribuir para que a escola aplique a Lei

10.639/03. Isto de modo extracurricular no espaço da escola.

Analisando as respostas, esperava-se encontrar a fundamentação para um

trabalho com a Cultura Afro-brasileira e a possibilidade de interdisciplinar os

conteúdos, a partir das aulas de capoeira aplicada pelo professor e as aulas

aplicadas pelas professoras, nas disciplinas de História e/ou Educação Artística, ou

seja, trazer questões importantes desse assunto em suas aulas, conforme sugestão

das DCN (BRASIL, 2013a, p. 507):

Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira são

ministrados no âmbito de todo o currículo escolar?

Quanto a esse aspecto, se observou nas respostas as seguintes

possibilidades de diálogo interdisciplinar:

‒ “Sim, pelo estudo da origem da capoeira”.

‒ “Resgatando a história da dança, fazendo-os ‘praticar’, vivenciar um pouco

da cultura afro”.

‒ “Justamente porque resgata a cultura afro em nosso país, contribuindo para

um aprendizado mais globalizado”.

‒ “Sim, com a capoeira há de se quebrar paradigmas religiosos e culturais”.

‒ “A capoeira tem uma ligação muito íntima com todo o processo civilizatório

brasileiro, principalmente na construção de nossa identidade cultural, bem como, um

rico conteúdo para a cultura dos alunos”.

‒ “Contribui de modo a facilitar o entendimento dos alunos acerca dos fatos

históricos relacionados à chegada dos africanos no Brasil, sob a forma de

escravidão e em como a cultura se transformou e se tornou tão diversificada como

atualmente”.

98

‒ “Pode contribuir, pois, mostra aos alunos uma forma de luta diferente da

cultura europeia imposta no país. Mostra que a luta não precisa ser uma disputa; a

cultura afro trouxe isso para o Brasil através da capoeira”.

‒ “Através de sua história, luta, jogo e instrumentos”.

‒ “Trabalhando a história da capoeira, como surgiu e por quais razões, pois,

estudos citam que foi criada por escravos, a fim de passarem o tempo livre na

senzala, como forma de diversão”.

As respostas foram mantidas na íntegra, na forma como foram redigidas. O

último comentário se distancia dos estudos que fazem parte da pesquisa

bibliográfica desta dissertação, portanto, são oferecidas algumas informações, no

esforço de se assemelhar à apresentação relatada neste tópico e conforme dados

da História da Capoeira, obtidos no site Sua Pesquisa (2016):

A prática da capoeira ocorria em terreiros próximos às senzalas (galpões que serviam de dormitório para os escravos) e tinha como funções principais à manutenção da cultura, o alívio do estresse do trabalho e a manutenção da saúde física.

Provavelmente, pautada em algum conhecimento semelhante, a entrevistada

apresentou tal resposta à questão.

Verificou-se que todas as professoras têm possibilidade de retomar o assunto

em suas aulas e que a valorização da cultura afro-brasileira, pode ser explorada

além das aulas aplicadas pelo professor de capoeira.

Implantar o estudo da capoeira de maneira que todos a conheçam melhor tem

por objetivo sua valorização e sua salvaguarda, mesmo que seja uma questão que

ainda não foi pensada e nem estruturada adequadamente. A demanda é viável e

necessita, ainda, de acordo entre as partes envolvidas e do entrosamento da equipe,

num projeto coletivo de valorização da cultura brasileira, por meio da capoeira.

A capoeira contribui de forma crítica e reflexiva para o respeito à diversidade

e fortalece a identidade afro-brasileira, conforme destacado no texto das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o

Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana (BRASIL, 2013a, p. 16-17):

Pedagogias de combate ao racismo e a discriminações elaboradas com o objetivo de educação das relações étnico-raciais positivas têm como objetivo fortalecer entre os negros e despertar entre os brancos a consciência negra. Entre os negros, poderão oferecer conhecimentos e segurança para orgulharem-se da sua origem africana; para os brancos,

99

poderão permitir que identifiquem as influências, a contribuição, a participação e a importância da história e da cultura dos negros no seu jeito de ser, viver, de se relacionar com as outras pessoas, notadamente as negras. Também farão parte de um processo de reconhecimento, por parte do Estado, da sociedade e da escola, da dívida social que têm em relação ao segmento negro da população, possibilitando uma tomada de posição explícita contra o racismo e a discriminação racial e a construção de ações afirmativas nos diferentes níveis de ensino da educação brasileira.

Pode-se compreender que o conhecimento traz a valorização, e que o

reconhecimento da cultura reforça a identidade, portanto, o trabalho desenvolvido

nas escolas por meio de suas atividades e conteúdos ajuda o aluno a reconhecer o

mundo que o cerca e a reconhecer o seu entorno. Ao desenvolver suas atividades, o

professor de capoeira estabelece um vínculo positivo de valoração da cultura

brasileira.

O estudo revelou uma preocupação com a temática do racismo e como esta é

trabalhada na escola, nas diversas áreas de estudo. Sabe-se que a capoeira

constitui uma forma crítica e reflexiva para abordar tal temática, como já mencionado

anteriormente e, certamente, esta pesquisa fortaleceu as informações sobre essa

possibilidade de abordagem dentro das escolas. Contudo, alguns assuntos

relacionados à temática precisam ser mais bem apresentados aos professores

envolvidos.

Os desenhos realizados pelos alunos registraram e apresentaram o que a

capoeira representa no cotidiano vivenciado.

Registrar é inscrever algo vivido ou projetado – como rascunho, esboço -, em algum suporte físico, tangível ou intangível. Para se registrar, é preciso estar de prontidão para a percepção, para a apreensão e para a captura, assim como acontece com o artista. Para tanto, dois movimentos iniciais são imprescindíveis:

. a experiência do cotidiano, aquilo que nos passa, o que se perde e o que

fica, com o que ela traz de iminência, de acaso, de imprevisto, de rupturas, do que foi possível;

. olhar e a escuta e demais sentidos atentos para evocarem o tempo do

estabelecimento das relações com as coisas ao redor. A ação de inscrever e de registrar é a forma possível de se apropriar da experiência vivida, da história e da memória (FERNANDES, 2012, p. 78 e 79).

Ao analisar os trabalhos dos alunos, em especial àqueles que desenharam,

observou-se que estes se mostraram bem expressivos e alguns bem coloridos,

enfatizando, dessa forma, o envolvimento de cada um, embora, pela carência de

alguns, nem todos quiseram usar lápis de cor para desenvolver a tarefa solicitada.

Ressalta-se que esta pesquisadora solicitou o preenchimento em horário das

atividades lúdicas e, com isso, muitos demonstraram querer finalizar logo a proposta

100

para poder participar da aula de capoeira ou de outra que estava sendo

desenvolvida no momento.

Há desenhos em que a representação é a união, a roda de capoeira e há

outros que apontam à violência, onde um bate no outro; há alunos que destacam o

espaço e há alunos que desenham golpes e crianças gingando. Os desenhos

obtidos demonstram que a capoeira é uma atividade desenvolvida na escola e que

desperta o interesse dos alunos.

Os alunos foram convidados a desenhar, apresentando a seguinte questão:

O que a capoeira representa para você?

Os desenhos dos alunos são apresentados em uma sequência conforme as

idades declaradas nos questionários e as figuras dispostas continuamente seguindo

uma numeração.

Após o desenho de cada sujeito segue-se uma observação a respeito do que

foi comentado pela criança. A faixa etária dos alunos é de 7 a 10 anos.

Figura 1 ‒ Desenho aluno/sujeito 1

A Figura 1 apresenta o primeiro desenho que é de uma criança de sete anos.

Neste verifica-se que há um chão bem delimitado, o capoeirista tocando berimbau

sobre um tablado pequeno e dois personagens longe dele aplicando golpes e

gingando. Percebe-se o cuidado em colorir e representar os movimentos. A criança

relata que desenhou um menino dançando capoeira e declara que não sabe o que é

capoeira.

101


A Figura 2 apresenta o desenho de um sujeito de sete anos e nele podem ser

vistos duas personagens jogando capoeira; apesar de não colorir, o desenho é rico

em detalhes e faz uma ligação com o chão através de um risco que o delimita; os

cabelos são representados por dois riscos; há preocupação com os detalhes das

roupas; uma personagem está sorrindo e na outra não se percebe detalhes da boca

e o desenho é limpo, sem marcas de rabiscos. Não é possível entender o que

escreveu a respeito de seu desenho, mas afirmou que escreveu: “A menina está

dançando” e completou que a capoeira é para ensinar e que aprendeu capoeira.


102

A Figura 3 mostra o desenho de uma aluna de sete anos. O desenho foi

realizado no alto da folha à direita, feito com lápis de escrever e contém uma roda de

capoeira; percebe-se que todas as crianças desenhadas possuem a mesma

simetria, nos mesmos formatos e duas meninas ao centro, o professor está do lado

de fora com o costumeiro boné na cabeça, pois, sempre o utiliza nas aulas; ao lado

do professor destaca o berimbau e outros instrumentos musicais da orquestra.

Declara que se desenhou jogando capoeira com a amiga porque a capoeira é um

jogo que se joga com uma pessoa; relata que aprendeu e que a capoeira serve para

se divertir.


Na Figura 4 o desenho é de um sujeito de sete anos; ele desenha riscos

tomando todo o espaço superior da folha, na cor azul, numa representação da

nuvem e a cor verde para o gramado; há duas personagens palitos uma ao lado da

outra e observa-se que estas caminham felizes. Durante as aulas que foram

acompanhadas no estudo de campo, observou-se que existe a prática de algumas

aulas serem uma brincadeira no parque da escola, verbalizadas pelos alunos e pelo

professor, mas, que, durante o desenvolvimento da pesquisa, não foi possível

acompanhar tal prática. O aluno afirma que se desenhou indo ao parque, e que

para ele a capoeira é música com o professor, e destaca o maracatu e a capoeira.

103


Na Figura 5 podem ser observados traços finos, pouco firmes, com lápis de

escrever e sem colorir; todos são semelhantes corporalmente, com bonés na cabeça

sendo que um deles está tocando berimbau e os outros dois praticando. Declara que

desenhou pessoas gingando, que capoeira é uma dança e que aprendeu a gingar.

Este aluno também possui sete anos.


A Figura 6 contém o desenho de um aluno de sete anos, que desenha duas

personagens jogando capoeira, com traços finos, pouco firmes, com lápis de

escrever e sem colorir; todos são semelhantes corporalmente e com o mesmo estilo

de cabelo, que é um estilo moicano; no desenho estão praticando um golpe. Declara

que desenhou crianças lutando capoeira, que para ele capoeira é luta e aprendeu a

tocar o berimbau.

104


Na Figura 7 observa-se o desenho de um aluno que possui a mesma idade

dos demais apresentados e que desenha um círculo colorido onde duas

personagens desenvolvem golpes; possui no alto do desenho a representação de

algum instrumento da orquestra dentro do círculo; desenha o professor ensinando

capoeira para as crianças. Para ele capoeira é jogo e declara que se diverte muito.


Na Figura 8, o desenho ocupa todo o espaço da folha, representado por uma

grande roda com as personagens dentro; afirma que desenhou todos fazendo a roda

para a capoeira começar, que para ela a capoeira é um jogo e explica que “porque

se joga capoeira”, acabou aprendendo a fazer capoeira. A criança que realizou o

desenho e a explicação possui sete anos.

105


A Figura 9 mostra o último desenho selecionado dos alunos que possuem

sete anos; é um desenho bem colorido, ocupa todo o espaço da folha e para dar o

efeito de roda faz o desenho de seis personagens de cabeça para baixo na parte

superior da folha e na parte inferior as duplas praticando golpes. Relata que

desenhou uns “hominhos” lutando capoeira, depois se corrigiu dizendo que são três

homens. Fazer capoeira para ele é dar chute, fazer estrelinha e mostrou um gingado

e um golpe enquanto explicava o desenho à pesquisadora.


Na Figura 10 segue o desenho de um aluno de oito anos e nele é possível

observar que realiza desenhos só com lápis de escrever e não pinta; faz um

pequeno desenho, nele mostra quatro sujeitos formando duas duplas e percebe-se

106

que praticam golpes e gingam; os sujeitos pelo traçado apresenta alegria e

consegue, de forma simples, demonstrar movimentos. Declara que desenhou “meia

lua”, que para ele capoeira é uma aula afro-brasileira e aprendeu os golpes meia-lua

e estrelinha.


A Figura 11 mostra o desenho de um garoto realizando um golpe; sua

personagem está centralizada na folha e cuida para deixar bem colorida, uma figura

pequena e que está feliz. Observa-se o cuidado em retratar um golpe, destaca o

cordão na cintura e utiliza a cor preta e azul. Declara que desenhou um menino

treinando, não sabe o que é capoeira, mas, que aprendeu golpes legais. Declarou

que possui oito anos.


107

O aluno da Figura 12 tem oito anos, utiliza apenas lápis de escrever, o

desenho fica sem pintar e todos os sujeitos são representados no formato “palito”; é

possível ver um monumento à esquerda, todo construído de tijolinhos, com uma

bandeira em cima, dentro desse espaço dois sujeitos praticam capoeira; do lado

direito há uma grande roda com vinte participantes, percebe-se que um sujeito toca

o berimbau que está localizado no comando da roda, com um boné na cabeça,

numa alusão ao professor de capoeira que está sempre de boné; fora da roda há

três sujeitos um toca atabaque, outro toca pandeiro e o terceiro e último sujeito tem

os braços erguidos. Declara que desenhou a apresentação de capoeira na praça,

que para ele capoeira é luta e que aprendeu a dar golpes. Nesse desenho podem

ser observadas algumas marcas de borrões, por ter apagado diversas vezes.


A Figura 13 é o desenho de um aluno de oito anos. Apresenta três sujeitos,

com escritas acima da cabeça de cada personagem, delimitando o professor e os

dois alunos. Ao alto escreve “Tendo Capoeira”. Os três sujeitos possuem os mesmos

traços e as mesmas cores, o professor é maior e está com o boné, as crianças com

o mesmo estilo de cabelo, ou seja, três risquinhos para cima. Declara que fez um

desenho de capoeira, que não sabe o que é capoeira e que aprendeu dar estrelinha.

108


A Figura 14 mostra o desenho de um aluno de oito anos, que utiliza apenas

lápis de escrever, apresenta muitas marcas de borrões por desenhar e apagar,

desenha homens palitos representados por uma criança em pé e dois indivíduos

caídos um para cada lado, o professor bem alto no meio da folha e a diretora à

direita; realiza a escrita de balões de fala nos quais descreve a cena de não

participar da aula por fazer algo errado e ser enviado para a diretoria da escola.

Declara que desenhou treinando, que para ele capoeira é luta e que aprendeu a

tocar berimbau.

No desenho, se observa dois sujeitos caídos e também balõezinhos escritos

“aaaaa”, demonstrando que um aplicou um golpe de forma agressiva e o outro

dizendo que não iria atender ao professor e depois que sim, e ainda citando “bem

feito” aos alunos caídos. O professor está centralizado na folha, possui um balão de

fala onde conta até 10 e o envia para a diretoria, logo em seguida apresenta a fala

da diretora que conversa com o professor e esta afirma, segundo o desenho que irá

conversar com a mãe do aluno que agrediu os amigos.

109


Na Figura 15 há o desenho de um aluno com oito anos de idade; o desenho é

muito expressivo e com movimento de golpes; o garoto central do desenho tem um

colega abaixo de seus pés e outro que está golpeando na barriga, ambos têm

sangue saindo pela boca e tanto ele quanto o que toca pandeiro estão felizes; os

desenhos transmitem movimento e alegria e, ao mesmo tempo, a força dos golpes

que são aplicados e que todos utilizam faixas na cintura. Declara que desenha

capoeira e ele lutando, que não sabe o que é capoeira e aprendeu meia-lua que é

um golpe.


110

A Figura 16, de um aluno de oito anos, mostra o desenho ocupando todo o

espaço da folha, onde há um círculo grande e colorido, com dois sujeitos dentro e

um sujeito do lado de fora desenhado em tamanho maior que os de dentro,

possivelmente representando o professor e o estilo de todos é o mesmo, com corpos

em formato de quadrado e com os pés descalços. Declara que desenhou brincando

e a capoeira para ele é dança e que aprendeu a dançar.


A Figura 17 representa dois sujeitos com expressão de briga, numa luta com

os membros entrelaçados e um sujeito que observa de longe e este possui um

cordão na cintura; todo o desenho é realizado com lápis de escrever, nenhum deles

é colorido, realiza apenas o traçado, há doze cabeças observando a cena com as

“boquinhas” ora viradas para cima demonstrando alegria, ora para baixo

representando tristeza, nenhum desses tem corpo, apenas as cabecinhas

desenhadas. Declara que desenhou dois homens jogando capoeira, para ela é um

jogo para se defender e que aprendeu a se defender.

111


A aluna de oito anos, que fez a Figura 18, desenha no centro da folha um

círculo bem colorido com um coração no meio. Declara que desenhou uma roda,

que capoeira é dança e que aprendeu a dançar.


A Figura 19 é de criança de oito anos, que desenha um círculo com uma

garota no meio e a mesma está bem delineada; complementa com vários desenhos

de sujeitos fora do círculo, todos em estilo palito; há também um berimbau, um

pandeiro, dobrão e baqueta, um sobreposto ao outro. Dentre os sujeitos fora do

círculo, dois estão em formato diferente e um deles é colorido de roxo. Declara que

se desenhou fazendo capoeira e que para ela capoeira é brincadeira que todos

gostam, e que aprendeu golpes.

112


Na Figura 20 a criança de oito anos desenha uma roda com um sujeito ao

centro, todos com o mesmo traçado e colorido bem parecido e alternando as cores;

são nove sujeitos e dois ao centro gingando e aplicando golpes. Declara que

desenhou uma roda de capoeira e que capoeira é um jogo; não comenta o que

aprendeu.


A Figura 21 foi feita por uma criança de oito anos, que desenha com lápis de

escrever um sujeito bem delineado, apesar de pequeno e centralizado à esquerda

da folha e abaixo; utiliza a demarcação da folha para ser o chão e reforça fazendo

um círculo destacando o chão onde o menino está. Declara que desenhou um

homem tocando berimbau, que para ela capoeira é um esporte que representa luta,

e que aprendeu exercícios.

113


A Figura 22 mostra o desenho, o último apresentado dos alunos de nove

anos, que é muito expressivo e no qual são observadas personagens bem

delineados, com expressão e ricas em detalhes; o desenho ocupa todo o espaço da

folha onde se vê dois indivíduos praticando capoeira, um tocando pandeiro com um

berimbau ao lado de outra personagem observando o golpe; vê-se, inclusive, um

cachorro participando da cena e uma das personagens possui o braço tatuado e

boné. Declara que se desenhou jogando capoeira, que para ele capoeira é um jogo

e aprendeu a jogar capoeira.


Na Figura 23, o aluno de nove anos realiza um desenho muito expressivo

com muitas cores; o desenho é bem grande e acima de sua cabeça e a sua volta há

berimbau, atabaque ao seu lado, logo acima um dobrão e um caxixi; a personagem

114

do desenho está olhando para cima e em sua mão há uma arma grande apontando

também para cima e disparando alguns raios, que devem simbolizar os disparos ao

centro da folha; o único desenho sem pintar é dessa arma; desenha, ainda, um

pandeiro mais à direita. Comenta que desenhou os instrumentos, que para ele a

capoeira é luta e finaliza sem declarar o que aprendeu na capoeira.


Na Figura 24, o aluno de nove anos desenha duas personagens sorridentes,

delineadas com formas retilíneas, em que os cabelos são parecidos, tipo “moicano”

com pontinhos pretos, um é verde e outro amarelo e os dois garotos possuem faixa

na cintura, um roxo e outro preto e são os dois objetos coloridos do desenho ao

todo; os demais foram apenas desenhados com lápis de escrever, um deles está

com um berimbau ao seu lado, do tamanho do seu corpo e o outro aponta uma arma

para ele que dispara em sua direção; abaixo no canto esquerdo há uma arma

pequena disparando, mas que ninguém segura e quase não se observa essa

imagem, por ser pequena e estar desenhada no canto oposto ao desenho. Declara

que desenhou homens lutando e tocando, que a capoeira é uma aula para ensinar e

que aprendeu a cantar.

115


A Figura 25 foi realizada por um aluno também de nove anos, no qual se

observa que há o desenho de instrumentos; é possível reconhecer o berimbau,

pandeiro, caxixi, dobrão e o atabaque, todos muito coloridos. Relata que desenhou

os instrumentos, que para ele capoeira é luta e aprendeu golpes.


Na Figura 26 de aluno de nove anos, podem ser observados dois capoeiristas

bem delineados e evidenciando o cordão preto na cintura; há o desenho de um

berimbau e de um atabaque maior que todos os outros elementos no desenho;

utiliza todo o espaço da folha centralizando mais à esquerda; há uma grande nuvem

tomando todo o espaço superior da folha. Declara que desenhou dois homens

lutando capoeira, comenta que para ele “capoeira é normal” e que aprendeu a dar

rasteira.

116


O sujeito que desenhou a Figura 27 possui nove anos; nela observa-se a

produção do desenho de uma personagem tocando pandeiro, todo o desenho é rico

em detalhes e bem colorido e os instrumentos são os itens maiores nos desenhos; a

criança aparenta felicidade pelos traços desenhados na expressão do rosto que,

cuidadosamente, troca de lápis de cor para dar harmonia aos traços. Declara que

desenhou o berimbau, o tambor e a baqueta. Para ela capoeira é uma dança e

aprendeu a lutar.


A Figura 28 mostra o desenho de uma criança que possui nove anos. Trata-

se de um desenho expressivo e que toma toda a folha; nele são todos parecidos, um

com cabelo amarelo e outro preto, ambos têm a mesma tatuagem nos braços, mas

em braços trocados. Declara que desenhou dois meninos, que a capoeira é briga e

que ela aprendeu a lutar.

117


O último desenho, apresentado na Figura 29, é de um aluno de dez anos. O

desenho é alegre, bem representado com movimentos e chama a atenção pelo

destaque no instrumento da bateria e nos cabelos. Há uma personagem que passa

quase despercebida na cena, ela está desenhada sob os pés de uma criança e

pelos desenhos dos olhos em forma de “x” e a cor pintada em vermelho do rosto,

aparenta ter recebido um golpe.

Nas considerações sobre os desenhos apresentados, observa-se que a figura

do professor é reconhecida como destaque, aparece como a figura do adulto que

ensina e, alguns desenhos, apresentada como autoridade.

Percebe-se a repetição dos desenhos que mostram os instrumentos,

principalmente o berimbau; nas aulas observadas por esta pesquisadora o referido

instrumento esteve sempre presente, inclusive foram acompanhadas várias aulas

em que o professor ensinou a construir o berimbau, apresentou o nome das partes

que compõe o berimbau e ensinou a tocar.

Em uma determinada aula, na presença desta pesquisadora, um aluno que

gosta muito do professor, trouxe para ele, com muito orgulho, uma pedra que serve

para ser dobrão (o berimbau, pode ser tocado com uma moeda ou uma pedra para

fazer o som), que encontrou próximo ao terreno de sua casa; percebeu que seria um

ótimo dobrão e presenteou o professor.

118

A bateria, nome que recebe a formação dos instrumentos, é um aspecto

bastante desenvolvido nas aulas de capoeira e isso aparece no desenho, sendo

destaque nas aulas, assim como foi possível presenciar nas aulas o professor

ensinando a fazer o berimbau. Foi possível verificar que toda aula é diferente e que

em todas as aulas o professor altera o local e os instrumentos apresentados, mas,

fica evidente o trabalho desenvolvido com a bateria.

Igualmente, se evidencia que a arte da capoeira é sempre chamada de jogo,

uma marca forte que aparece nos desenhos e nas entrevistas, destacadas mais à

frente.

Alguns alunos ainda relacionam a capoeira com violência e luta marcial, uma

vez que são vários os desenhos em que há destaque para o cordão, pintado em

cores fortes ou bem delineado no desenho; aparecem golpes em que um pisa no

outro, golpes mais agressivos e desenho de armas como revólver e metralhadora;

apenas dois alunos apresentaram desenho com arma pesada, mas, é interessante

apontar esse fator.

Apesar dos alunos vivenciarem violências no seu dia a dia, o que contribui

para essa imagem da capoeira, como bem aponta Falcão (2015) é possível haver

rivalidades entre dois grupos de capoeira, pois, trata-se de um jogo onde há ataque

e defesa. Como são apresentadas informações sobre os golpes, estas ficam

registradas na imagem do aluno e precisam ser discutidas e bem esclarecidas.

Não aparece nenhum problema na escola de proibições por religiosidade ou

crenças e todos os alunos têm permissão de suas famílias para participarem das

aulas.

Vários desenharam o cordão que representa o empoderamento dado pela

fase de evolução da performance e por conhecer bem os golpes.

Nas aulas, presenciadas por esta pesquisadora, foi possível observar que o

professor solicita bastante a disciplina e chama a atenção da classe para a

obediência, afirmando estar envergonhado com a presença da pesquisadora e os

alunos falando sem parar, gritando e andando pela sala.

Em todos os momentos, como pesquisadora, se procurou não intervir e

manter-se apenas como observadora; a disciplina ou não dos alunos foi um ponto de

observação, intencionando analisar como os conflitos são gestados pelo professor,

se ao observar um conflito abre para uma discussão, um ensinamento, uma

119

proposta da capoeira, ou conta uma história e traz os alunos para uma realidade de

diálogo.

Neste aspecto foi observado alguns apontamentos que não colaboram com a

visão de alegria, encontro, harmonia da roda que a capoeira possui em ambientes

fora da escola.

Percebeu-se muita empolgação e alegria e que os alunos ficavam muito

agitados antes do professor chegar; riam sozinhos, os mais agitados ficavam

tentando permanecer sentados, procuravam agir com mais cuidado, outros vinham

cochichar com a pesquisadora e apontavam algum amigo afirmando que ele sempre

se mantinha sem jogar porque não conseguia ficar quieto.

No acompanhamento de uma das aulas, um aluno começou a chutar

escondido do professor, o aluno reclamou com o professor, o mesmo aluno foi e

chutou outro que também reclamou, novamente foi e chutou mais um que revidou e,

assim, ficaram brigando de chutes e se agarrando, o professor chamou o aluno e o

encaminhou para a diretoria (registros do diário de campo). A Figura 14 retrata essa

cena.

Isso revela que não foi possível observar diálogos do capoeirista com os

alunos acerca das relações e sobre a resolução de conflitos. Em nenhum momento

ocorreram xingamentos entre os alunos, portanto, não foi possível observar, como

pontos de reflexão, esse respeito ao outro.

Quanto à cultura da capoeira se constatou nos desenhos vários aspectos

importantes como: desenhos expressivos, que apresentam o reconhecimento da

importância social; instrumentos muito bem conhecidos; conhecimentos dos golpes

e a ginga sobre as ladainhas. Os alunos gostam do professor e o reconhecem como

um professor que ensina, como mostram as figuras (1,3,7,13,14,16 e 17) em que os

desenhos fazem alusão à figura do professor.

Nas observações das aulas, foi possível perceber que o professor

calmamente ensinou cada um, incentivou os alunos a fazerem quando não

conseguiam, demonstrou-se cuidadoso quando o aluno apresentava dificuldade e,

em nenhum momento se observou qualquer exposição dos alunos quando não

alcançavam a realização da atividade.

Certa ocasião uma aluna foi chamada ao centro da roda porque não

conseguia desenvolver a atividade; o professor foi ao centro da roda e demonstrou o

movimento e, ainda assim, a aluna não realizou, começou a chorar, o professor a

120

acalmou, solicitou que observasse mais um pouco e que iria aprender a fazer o

movimento; após um novo pedido de calma a fez lavar o rosto para voltar melhor. Ao

final pediu a ela para executar o movimento, esta o fez corretamente e voltou feliz

para o seu lugar na roda (registros do diário de campo).

Os alunos tocavam muito bem os instrumentos, com bastante ritmo e

mostraram gostar da capoeira, quando cantavam o faziam empolgados, sem

mencionar que conheciam todas as músicas propostas.

Isso foi um diferencial, pois, tiveram poucas aulas; em pleno desenvolvimento

da pesquisa em 2015 ocorreu a interrupção do Programa, por questões políticas que

permearam essa época. Como já citado anteriormente, não houve repasse de

verbas, o contrato do professor foi suspenso e as aulas tiveram que ser

interrompidas. Os alunos das turmas do primeiro e segundo ano foram os mais

afetados e tiveram pouco contato com a capoeira, pois, as aulas retornaram uma

semana antes de reiniciar o trabalho de pesquisa, ou seja, as turmas do primeiro

ano tiveram apenas duas ou três aulas até o momento da aplicação do questionário

e desenvolvimento da pesquisa.

Certamente, caso houvesse um número maior de aulas, tanto em quantidade

de dias quanto em quantidade de horas, teriam respondido ao questionário com

mais detalhes.

O histórico do bairro no entorno da escola, realizado pela Prof. Dra.

Conceição Fornasari, contribuiu com um diálogo sobre os trâmites ocorridos no

momento caótico vivenciado pelas famílias. Ela ainda mantém documentações e

recortes de reportagens dos jornais que circulou na época do assentamento e dos

trâmites do deslocamento, paulatino, da população para os outros bairros, como

vêm ocorrendo até os dias atuais.

Sobre os negros ou a escravatura se constatou as dificuldades de

historiadores da cidade de Santa Bárbara d’Oeste em criar um espaço e preservar

ou organizar dados históricos sobre o tema, uma vez que esse fator também faz

parte do contexto de constituição da cidade. Os poucos dados que se tem sobre

esse tema no município, foram encontrados em recortes de jornais nos eventos de

capoeira, que anualmente ocorrem na cidade e são organizados pelos grupos de

capoeiristas locais.

No questionário foi apresentada uma pergunta visando observar a lógica

estabelecida para a definição de suas etnias, mediante a pergunta “cor” seguindo

121

um modelo instituído socialmente pelo IBGE, ou seja, foi perguntado “qual sua cor?”,

e as respostas não foram facilmente relacionadas, como também não o é

socialmente, visto que, para a pesquisa do IBGE também é um fator de dificuldade.

Nas respostas não houve um padrão para se definir etnicamente sua

identidade de cor e, alguns alunos, talvez, tenham descrito a cor de sua preferência.

Portanto, na análise de dados quanto à questão da etnia, observou-se nas

respostas, que ou a pergunta não foi entendida ou a criança se classificou a partir de

uma identificação com uma cor que gosta. Para a criança, a escolha de sua cor não

se refere à escolha étnica, que faz referência a uma postura política e de

entendimento da questão ali colocada; trata-se de uma escolha ainda difícil para

crianças se definirem, assim como para muitos adultos também.

Algumas cores destacadas pelos sujeitos não são habituais e utilizadas para

definir os seres humanos; das cores destacadas nenhuma foi questionada com os

alunos e o que responderam foi escrito ou reescrito no caso de escrita ilegível, pois

o objetivo da pesquisa foi perceber como os alunos se veem e quais referências

possuem sobre a temática, portanto, foi evitado questioná-los durante as respostas.

O que ocorreu em todas as turmas foi apenas o auxílio para escreverem e a

transcrição da fala ou do que tentaram escrever e que estava ilegível. Não houve

interferência.

Apesar de não ser utilizada para análise desta pesquisa, por haver falta de

dados para essa questão que demanda mais informações para o preenchimento,

seguem as respostas presentes nos questionários, com o intuito de ilustrar as

informações aqui apresentadas.

Os alunos se declararam: - 8% pretos; 6% negros3; - 21% pardos; - 21%

brancos; - 29% outras cores (Moreno; Marrom; Café com leite; Cor de pele; Meio

moreno; Misturado com negro; Marrom claro; Bege). Por essas respostas obtidas

buscaram referências a algo que ouviram falar ou acharam interessante comentar

dessa forma, ou até carinhosamente são assim chamados pelos pais e como não foi

questionado não há como afirmar; - 7% cores não usuais quando se refere a cor de

pessoas (Bege; Rosa; Rosa chiclete; Pink; Azul; Roxo; Verde), estes podem ter

pensado na cor talvez por um gosto pessoal ou, talvez, nunca tenham pensado

3 Os sujeitos não apresentam a distinção para entre se declarar negro como referência à etnia e se

declarar preto com referencia a sua cor, percebe-se que os sujeitos ainda não se veem como povo mestiço, com origens multiétnicas.

122

nesse assunto e como também não foi questionado não há como afirmar; - 8% não

registraram essa resposta.

É apenas a apresentação de dados coletados, para discutir, por meio deles,

se houve ou não uma preocupação em trabalhar com as etnias. Poderia haver

julgamento de valor, portando, não foi aprofundado, além do que já está posto nessa

apresentação.

Sobre a questão se conversaram sobre relações raciais, as respostas foram:

- Negativas – 70 respostas e descrições como: acho que faltei nessa aula;

não falou disso; acho que não; não sei.

- Afirmativas – 40 respostas, e as demais descrições como: sim foi

conversado; já falou, mas agora não sei; sim de gente brasileira; às vezes; acho que

vai ensinar outro dia.

Na pergunta como se sentem após as aulas de capoeira, 90% responderam

se sentem melhor e 10% se sentem como sempre.

Na questão você é racista, a maioria respondeu Não, 1 respondeu não sabe e

2 deixaram de responder; 08 assinalaram que são racistas.

Sobre a questão se a capoeira ajuda a valorizar a cultura afro-brasileira

praticamente 100% responderam que Sim, apenas 03 não responderam e 03

afirmaram que não ajuda a valorizar.

Se já se envolveu em conflito étnico, a maioria respondeu Não, apenas 05

responderam que Sim, e 03 não responderam.

Certamente, esta pesquisa intenciona fornecer informações para responder

uma ou outra das inúmeras questões relativas à raiz do problema dos conflitos

étnicos no Brasil, quais sejam o respeito à cultura afro-brasileira e o respeito à

identidade de todos e de cada indivíduo dentro do contexto social em que está

inserido.

É recorrente a necessidade de discutir as relações étnico-raciais com foco

nas aulas e nas rodas de capoeira. Na escola é necessário abrir essa discussão,

pois, por alguns comentários sobre como lidar com o racismo, há a percepção da

necessidade do grupo se fortalecer a este respeito e buscar algumas respostas.

Outro apontamento a ser desenvolvido diz respeito à autoestima e ao

reconhecimento de si, isto auxilia e ajuda a diminuir a agressividade e a violência.

Ter a capoeira como símbolo nacional representa um valor socialmente reconhecido

nos dias atuais.

123

Ao analisar o depoimento da equipe gestora, notou-se uma preocupação com

o aluno negro que desejava ser branco. Essa situação foi verbalizada. A

pesquisadora perguntou como ocorreu a intervenção para tal situação, em resposta,

declarou-se que aconteceram rodas de discussões e que o aluno participou

ativamente do “Projeto Paz”. Trata-se de um projeto em que a escola toda participa

e que tem como objetivo proporcionar aos alunos boa convivência e harmonia,

refletindo sobre ações de cidadania.

O caso desse aluno marcou bastante os envolvidos no processo educativo e

apareceu em outra entrevista; a pesquisadora realizou o mesmo questionamento e a

resposta obtida apresenta a visão de que é difícil aprofundar nesse assunto e na

parte histórica; se afirmou a importância do professor explicar mais o porquê, e

manter um foco nesse aspecto de trabalho, mas, hoje o foco maior está concentrado

no combate à violência e nas questões disciplinares. Comentou que, atualmente, o

aluno não está mais na escola dificultando análise de êxito nas propostas

desenvolvidas.

Se analisado o estudo sob um referencial teórico, é possível perceber a teoria

dos autores presente na prática do cotidiano dessa escola, uma vez que se destaca

em Fanon (2008) o desejo por ser branco, buscando reconhecimento, tendo em

vista que as boas referências estão pautadas no ideal da cultura europeia.

Houve um relato sobre o caso de um garoto que, mesmo sendo negro,

ofendia os colegas de classe também negros. É possível refletir sobre esse ocorrido,

comentando a reflexão de um aluno que após uma apresentação pública com a

temática “Palmas para Zumbi dos Palmares”4, verbalizou o seguinte: “Não sabia que

ser negro era bom, professora! Mas negro não é ruim?” (Entrevista realizada com

um gestor); nesta fala da criança constatou-se a desmistificação da visão que o

aluno possuía a respeito de ser negro. A professora abraçou o aluno e disse que é

bom sim, como pode observar no trabalho apresentado.

4 Apresentação no Teatro Manoel Lyra em Santa Bárbara d´Oeste. O evento foi organizado por

alunos e professores. O objetivo foi despertar a consciência negra e valorizar a história de Zumbi dos Palmares. Aconteceu em 20/11/2015 com o Festival Artístico "Palmas para Zumbi dos Palmares". O tema "Consciência Negra - Um Herói Chamado Zumbi" foi trabalhado em sala de aula com diversas atividades de reconhecimento e valorização da cultura negra, com base na história e reflexos na atualidade. Foi verbalizado pela gestão escolar que essas apresentações culturais oportunizarão um maior despertar da consciência negra, melhorando suas ações e relações com a história, combatendo, no discurso, qualquer ato de racismo ou discriminação.

124

Dessa forma, é possível ver o quanto a valorização da cultura negra e afro-

brasileira nos meios escolares necessita estar presente e fazer parte do cotidiano

dessas crianças.

Diante desses apontamentos, mostra-se premente a necessidade de

valorização das duas culturas, e não a imposição de uma sobre a outra. É deveras

relevante o reconhecimento da igualdade dentro das diferenças, de forma a

desconstruir que uma cultura está em oposição à outra, mas, sim, é necessário

fomentar a ideia de que elas se complementam dentro da humanidade.

Os sujeitos da escola devem estar preparados para lidar com a situação

desses problemas de aceitação do outro, devem agir fortalecidos e conscientes do

melhor encaminhamento à ocorrência e os fatos devem ser vistos conforme são, e

não justificados pelo silenciamento ou acobertado por um conceito da disciplina ou

pela falta dela (ou seja, a indisciplina) ou, ainda, pela dificuldade de reconhecer

outro fator que, no caso aqui tratado, alerta para cada situação que possa ser

reconhecida.

Como pesquisadora tomou-se o cuidado de não interferir, mas, a simples

presença fez pensar e validar a capoeira e a ação do professor de capoeira no

cotidiano, ou seja, observou-se que o professor de capoeira atende as necessidades

da demanda escolar e a escola atende as necessidades do professor de capoeira

em divulgar o seus conhecimentos, as partes se alegram por isso, os alunos

apreciam suas aulas e procuram aprender e atender ao que o professor de capoeira

ensina.

No questionário, na pergunta O que é capoeira?, as respostas dos alunos

foram variadas, mas, que é jogo foi a que mais aparece. Dentre outras foram obtidas

as seguintes respostas:

Jogo; aprender sobre os negros e o Brasil; é uma cultura brasileira, que é

tocada com berimbau, cabaça, baqueta; dança; luta; brincadeira; esporte que veio

dos negros; uma aula para ensinar; cultura; música; é um jogo que joga com outra

pessoa; jogar capoeira; capoeira é um esporte que representa uma luta; normal; é

um esporte que ensina lutar; diversão; é respeitar a todos; uma inspiração; uma vida

para mim, porque o professor é muito inteligente, porque não é igual aos outros que

não ensina e fica conversando; um esporte que ensina a gente a ser educado; uma

dança que as crianças ficam gingando, e também um esporte; uma aula que ensina

movimentos de defesa; uma luta de cultura africana; uma brincadeira que eu gosto;

125

uma aula afro-brasileira; amizade; é um ritmo muito bom, para nosso corpo e para a

alegria; treino de dança e ginga; para ensinar as crianças; para jogar e treinar; é

para aprender e quando crescer, meus pais se orgulharem do que aprendi; para

ajudar pessoas; um jogo para se defender; arte para poder se divertir e não apanhar.

Os questionários dos sujeitos da gestão escolar apresentaram os seguintes

dados coletados:

Para a questão: O que é capoeira?

Respostas: Jogo; Mistura de jogo, dança e luta, relacionados à cultura

africana, que visa a disciplina dos alunos.

Professor de capoeira – O que é capoeira?

Resposta: Tudo que há de bom.

Para os Professores – O que é capoeira?

Um esporte, um jogo; Um jogo, uma dança; Esporte; É uma expressão

cultural brasileira; Uma arte; Uma expressão cultural que trabalha o corpo e os

sentidos. Uma manifestação oriunda da África que contribui para a cultura brasileira.

Uma luta amistosa africana, às vezes parece dança.

Nestes dois últimos comentários, percebe-se que demanda mais informações

sobre a arte da cultura como nosso patrimônio histórico e denota ter o conhecimento

histórico sobre a capoeira.

Quanto à questão acerca da contribuição da capoeira para a promoção da

cultura afro-brasileira. Segue no questionário a pergunta:

A capoeira contribui para a promoção da cultura afro-brasileira?

Respostas: Sim pela origem como: através de sua história; Sim, já que a

capoeira descende da cultura afro, trabalhando a história da capoeira como surgiu e

porque, pois, estudos citam que foi criada por escravos, a fim de passarem o tempo

livre na senzala como forma de diversão.

Professor de capoeira: Sim. (Não detalha o como)

Professores: Mostrando uma luta diferente da cultura europeia imposta no

país; Mostra que luta não precisa ser disputa, a cultura afro trouxe isso para o Brasil

através da capoeira; Facilita o entendimento dos alunos acerca dos fatos históricos

126

relacionados à chegada dos africanos no Brasil, sob forma de escravidão e como a

cultura se transformou e se tornou tão diversificada como atualmente. A capoeira

tem uma ligação muito íntima com todo o processo civilizatório brasileiro,

principalmente na construção de nossa identidade cultural, bem como, um rico

conteúdo para a cultura dos alunos.

A afirmação da professora no questionário pode ser representada pelo que

traduz Abib (2006) sobre esse apontamento, complementando a resposta da

professora.

O século XXI aponta para avanços importantes no sentido de aceitação de diferenças, de luta contra o preconceito e a discriminação, do direito à igualdade de oportunidades e de políticas públicas de inclusão social. O campo da educação formal, principalmente, precisa refletir de forma profunda sobre suas práticas, no sentido de poder acolher as ricas experiências educacionais provenientes da cultura popular, representadas pelas formas tradicionais de transmissão dos saberes de uma comunidade. Nesse sentido, a capoeira e os mestres têm muito a ensinar (ABIB, 2006, p. 97).

Com isso, tornou-se possível analisar que toda a escola pode se envolver

com as questões culturais presentes na capoeira e que seria mais interessante ao

professor de capoeira utilizar o espaço para desenvolver a parte cultural que a

capoeira possui.

Socialmente, para o ensino da capoeira é necessário atenção, foco no que se

faz, repetição de exercícios, disciplina e zelo com os movimentos; desenvolver tudo

isso com o aluno demanda estudos e planejamento de como agir em variadas e

determinadas situações.

O que se percebe é que os alunos gostam da capoeira e do professor, logo,

se pode propor o repensar de como deixá-la mais dinâmica, alegre e divertida, sem

descuidar desses itens essenciais para bem aprender a capoeira.

Com relação aos conflitos que envolvem o racismo na escola, perguntou-se:

Resolveu algum conflito que envolvia racismo?

Respostas: Sim, temos alunos negros que não se consideram e que ainda

não conseguem respeitar o outro, e que também não se reconhecem como tal; Sim,

ofensas verbais que exigiram mediação e intervenção.

Professor de capoeira – Resolveu algum conflito que envolvia racismo?

127

Resposta: Não, todos jogam capoeira juntos, ensino que na roda e na vida

somos todos iguais. Independente de raça, religião, profissão, etc.

Professores – Resolveu algum conflito que envolvia racismo?

Respostas: Felizmente não; Sim, diante do fato expliquei a diversidade de

etnias/raças existentes e que a tonalidade da pele é definida através da genética;

Sim, já resolvi; Não respondeu; Procuro tratar desses assuntos com naturalidade,

justamente para não favorecer nenhuma etnia; Tinha uma aluna negra na sala e

alguns alunos a xingavam de macaca, gorila... Precisei intervir lendo alguns textos e

livros sobre o assunto, afirmando que a cor negra era o que Deus havia dado, pois

achava linda daquele jeito; Em certa ocasião uma aluna negra se sentia muito triste

com a cor da pele, e com os cabelos afro, pois não queria ir para o recreio com as

amigas. Um dia apareceu de kanecalon (cabelos falsos ou colocados) e percebemos

mudança radical, era outra criança, brincava feliz e balançava os cabelos o tempo

todo, e isso com apenas sete anos

Ninguém se declarou racista e houve dois complementos a esta resposta:

Todos dizem não ser racistas, mas, em algum momento, agimos, pensamos

ou falamos de forma racista mesmo que inconscientemente; Vivemos com pessoas

negras no trabalho, classe, amigos. O que difere é apenas a quantidade de

melanina. O caráter está de dentro para fora.

A capoeira acontece há dois anos na escola e iniciou com o Programa Mais

Educação. O programa é fruto da parceria da Rede de Ensino Municipal com o

Governo Federal, que oferece verbas para melhorias nas escolas que atendem em

período integral. Trata-se de uma programa de interesse à escola, pois, assim, pode

apresentar a diversidade no contexto educacional visando avanços pedagógicos no

atendimento aos alunos. Os gestores da escola escolheram a capoeira, com a

expectativa de desenvolver a disciplina e o respeito entre os alunos.

128

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por meio das respostas aos questionários e das observações realizadas no

CIEP de Santa Bárbara d’Oeste, estabeleceu-se um comparativo entre a realidade

experimentada, com a roda de capoeira na escola, e algumas produções científicas

da área, levantadas nesta pesquisa.

Este trabalho, que foi pensado a partir de inquietações que surgiram diante de

situações de conflito, anseios e limitações, as quais, ao longo de vinte e três anos de

atuação docente, foram motivo de desafio na busca por respostas a

questionamentos, buscou contribuir, dessa forma, para se refletir sobre algumas

possibilidades de superação dos mesmos.

Ao considerar a importância da temática das relações étnico-raciais, esta

dissertação abordou, dentro da linha de pesquisa em Educação Sociocomunitária, a

análise da comunidade escolar objeto de estudo. Acredita-se que a escola é um

espaço de convivência, aprendizagens e conflitos, um campo de relações, onde

cada indivíduo se coloca conforme suas concepções e convicções, referências de

visões de mundo, crenças, conceitos e valores. Por isso, torna-se urgente observar

as ações dos educadores sobre o que é desenvolvido nas escolas em relação à

temática do racismo, discriminação e preconceito.

Nas entrevistas realizadas com a comunidade escolar foi possível notar que

maioria dos entrevistados considera que a roda de capoeira possibilita a abordagem

de diversos assuntos e de forma interdisciplinar. Assim, ao observar a roda de

capoeira por um viés pedagógico, verificou-se que ela atende às prerrogativas da

educação para a diversidade, enquanto um espaço de convívio e respeito às

diferenças.

A pesquisa verificou a ligação do desenvolvimento da identidade cultural e da

identidade do aluno com a formação cidadã e o reconhecimento e valorização da

cultura afro-brasileira, evidenciado nos documentos oficiais, que norteiam a

educação no Brasil. Nas aulas acompanhadas, observou-se que, tal resgate ainda é

um ideal a ser perseguido, mas, que já se faz presente, mesmo de forma

embrionária, na prática observada.

A motivação para empreender esta pesquisa com os alunos sobre capoeira,

que é um patrimônio cultural imaterial e um patrimônio da humanidade, sob a ótica

129

de seu desenvolvimento e reconhecimento como identidade cultural realizada na

escola, trouxe contribuições significativas, não apenas para esta pesquisadora, mas,

a todos em sua volta, que acompanharam esse trabalho em todo o seu processo.

O assunto das relações culturais e do desenvolvimento afro-brasileiro tem se

tornado um dos temas de debates atuais mais relevantes, por isso está cada vez

mais presente no cotidiano escolar. Há, contudo, muito ainda a ser explorado e

aprofundado.

Verificou-se que, a familiaridade com a temática além de trazer conhecimento,

aproxima os indivíduos e torna comum, algo que antes lhes era negado ou

apresentado de forma preconceituosa, recheada de partidarismo. Tal temática

precisa ser alvo de reflexão e necessita ser revelada, trazendo à tona questões

importantes, para que possam ser incorporadas ao cotidiano escolar/social.

Tratar desses assuntos remete aos movimentos sociais e à conscientização

cidadã, e que, portanto, não parte apenas de uma vontade política. É necessário o

envolvimento e a conscientização de todos os participantes para que efetivamente

ocorram mudanças significativas na ressignificação da cultura afro-brasileira.

O fator histórico de séculos de negação, da discriminação e da opressão da

população negra e afro-brasileira contribuiu para que as escolas, por meio de leis e

normatizações, reproduzissem e direcionassem suas atividades segundo visões

eurocêntricas, com a valorização do branco e da sua cultura. Todo o currículo e a

postura das escolas foram excludentes por séculos e, ainda hoje, podem ser

encontrados traços dessa exclusão.

Atualmente, é preciso um olhar atento para introduzir no currículo escolar as

questões afro-brasileiras, pois, muito dessa cultura está submetida à oralidade, que

não é reconhecida, nem tão bem aceita como a cultura acadêmica.

É preciso lançar um olhar claro e despido de preconceitos e inculcações que

os anos de história impregnaram na cultura brasileira. A cultura afro-brasileira foi

negada e nos segmentos da educação não houve preocupação com essa temática;

sem se preocupar com essas questões, calou-se, não se deu voz aos afro-

brasileiros, negando o respeito ao outro e à sua cultura, o reconhecimento do valor

de todos e de cada um, a dignidade e o saber que o outro possui.

No âmbito escolar, havia, inclusive, leis impeditivas que imperavam, proibindo

o reconhecimento da diversidade, quer fosse por questões sociais ou religiosas.

Lutas e movimentos ao longo da história, no Brasil, foram alterando essa perspectiva

130

nebulosa de um passado de opressão, que reprimiu e tirou de um povo a voz e sua

representatividade, recusando sua identidade, seus credos e seus valores.

A negação da aceitação de si e do outro remete às questões do chamado

“Mito da Democracia Racial”, que deixou marcas na história do povo brasileiro, como

a negação de sua origem e a não aceitação da cultura afro-brasileira, em

decorrência da valorização da cultura eurocêntrica.

As teorias e leis que atualmente norteiam a educação apresentam ideias

diferentes e também a opção para a reversão desses valores e aceitação das etnias

em favor da igualdade e equidade, após séculos de negligência e marginalização.

A inclusão dessa temática no currículo escolar representa um fator primordial,

que contribuirá para a superação dessa marginalização, mas, que levará décadas

para ser efetivamente reconhecido. A desconstrução desses conceitos, alcançada

por intermédio da educação, com a aplicação de valores diferentes daqueles

enraizados no contexto social atual, levará décadas para se tornar uma realidade

efetiva, uma vez que esse movimento inverso caminha por um viés tênue e ainda

sutil, uma vez que depende de conhecimento mais aprofundado a respeito do tema,

o que, muitas vezes, nem mesmo os professores, a escola ou os gestores possuem.

Eis a importância de analisar o cotidiano e as ações envolvidas nesse

processo, como se tentou empreender nesta pesquisa.

Verificou-se, pelos estudos realizados, que o reconhecimento de si, de sua

identidade cultural, contribui para o desenvolvimento da autoestima dos alunos.

Quando descobrem suas origens e, consequentemente, desenvolvem seu

sentimento de pertencimento, logo descobrem também seu valor. Tal fato

certamente contribui para a diminuição da violência no ambiente escolar, bem como

para a diminuição de ações discriminatórias entre os alunos.

Nota-se que ainda existem barreiras para inclusão e desenvolvimento dessa

temática no ambiente escolar, mas, elas não podem o tirar o mérito do trabalho

observado no CIEP de Santa Bárbara d’Oeste. Evidencia-se que a cultura afro-

brasileira ainda possui um grande caminho a trilhar para ser reconhecida e ter

reconquistado o seu espaço social.

O questionamento após a realização da pesquisa de campo, da pesquisa

bibliográfica e dos dados coletados se concentrou em fundamentar se a capoeira

introduzida na escola por meio do programa Mais Educação, conseguiu promover a

131

valorização da História e Cultura afro-brasileira, o fortalecimento de identidade, o

combate ao racismo, discriminação e preconceito.

Em resposta a estes questionamentos verificou-se a necessidade de um

maior investimento financeiro do governo para que todas as escolas possam ter

esse benefício; o Programa precisa ser contínuo, uma vez que consta no

regulamento alternar as modalidades oferecidas a cada dois anos, ou seja, havendo

o Programa Mais Educação na escola não é garantia de que tenha a capoeira sendo

ofertada aos alunos. Na escola, o tempo das aulas é de apenas uma hora de aula ou

seja sessenta minutos de capoeira e acontece uma vez na semana para cada turma.

Compreendeu-se que essa aula sendo oferecida apenas uma vez na semana

interfere significativamente nesse resultado, pois as crianças necessitam de tempo

para interação e apropriação da arte da capoeira assim como sua história. O espaço

da aplicação da aula e a locomoção do capoeirista com as crianças poderiam ser

analisados com uma melhor logística para que o aluno venha a participar uma

quantidade maior de seu tempo dentro da roda de capoeira e em contato com os

instrumentos da bateria, conversando e aprendendo os movimentos.

Quando se trata de um patrimônio imaterial, enfoca-se a importância da

salvaguarda desse bem em pauta neste estudo ‒ a roda de capoeira e o ofício do

mestre de capoeira ‒ e foi possível verificar que a escola fez opção por um membro

da comunidade como capoeirista, já que este é um participante ativo e que

apresenta essa experiência aos alunos; esse é um fator muito positivo para análise

que se faz dentro do processo de decisão tanto para a escola ao oferecer a oficina,

quanto do profissional ao se integrar para o atendimento daquilo que se espera.

Como tudo que se integra dentro dos muros escolares toma um formato

“escolarizado”, algumas ações, na tentativa de obter disciplina, poderiam ser

melhoradas como os registros em lousa e o cuidado para que um monitor leve os

alunos até o espaço onde acontece a roda, evitando ter que empurrar carteiras,

guardar material para começar a aula, terminar de copiar algo da aula anterior.

Entende-se que esta postura diferenciada pode colaborar para que os alunos fiquem

mais preparados e a roda em si possa ser iniciada com mais tempo, o que

demandaria maior aproveitamento da prática pelo aluno e menor tempo de

organização.

Os conflitos que ocorrem nas aulas poderiam ser discutidos em grupo,

evitando assim a retirada do aluno da atividade ou o encaminhamento para a

132

direção da escola; a essência da capoeira oferece o respeito ao outro, a conversa

sobre as posturas, o que se espera de um praticante de capoeira, a importância do

olhar no olho, saber esperar a vez do outro; na capoeira as pessoas se respeitam

levando isso para o momento da roda e para fora dela também.

Quanto à valorização da história e da cultura afro-brasileira, o fortalecimento

de identidade, o combate ao racismo, à discriminação e ao preconceito, ao fato da

capoeira estar presente no meio escolar e pelo próprio movimento que esta arte

apresenta “na” e “para” a comunidade, isso remete a estas questões

intrinsecamente, e, como já citado embrionariamente, ainda há poucos e pequenos

passos nesses aspectos; o tratamento com foco nessas questões e que se espera

ao observar o trabalho bibliográfico é percebido pelos relatos e coletas de dados de

que são necessárias muitas ações e mais específicas para atingir esse ideal.

A constituição da sociedade brasileira ocorreu sob o prisma de preconceitos

de diversas naturezas, assim, estabeleceu-se uma sociedade plural, mas, com

elevado grau de racismo e preconceito. Para melhor entender todo esse percurso,

cabe ressaltar que é deveras importante reconhecer que a Constituição do Brasil se

processou de maneira patriarcal, colonizadora, com base escravista, diante da

exploração da mão de obra negra.

Na educação brasileira, a ausência de uma reflexão sobre as relações raciais

no planejamento escolar tem impedido que professores e gestores se especializem

nessa temática e tenham condições de promover discussões que, por sua vez,

levem à solução dos conflitos étnicos, que surgem no cotidiano escolar.

Portanto, faz-se necessário chamar a atenção das autoridades competentes,

principalmente as da esfera municipal, para a necessidade de se promover/investir

em cursos de formação continuada, para que os profissionais da educação possam

atuar, desde a educação infantil, para a transformação dessa realidade.

Espera-se, ainda, que esta pesquisa possa contribuir para enaltecer o

reconhecimento e o valor da capoeira no contexto escolar, apresentando uma

reflexão sobre sua prática em uma escola-referência do município de Santa Bárbara

d’Oeste. A presente análise pretendeu revelar o que a roda de capoeira representa

para a identidade da criança, que está em formação, aprendendo o que deve

valorizar como positivo na cultura afro-brasileira.

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http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/

http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/culture/world-heritage/intangible-cultural-heritage-list-brazil/

145

ZORZETTO, Alessandra Ferreira. Propostas imigrantistas em meados da década de 1860: a organização de associações de apoio à imigração de pequenos proprietários Norte-Americanos – Análise de uma colônia. 146 f. Dissertação (Mestrado em História Social) Instituto de Filosofia e Ciências Humanas. Universidade Estadual de Campinas. Campinas-SP: IFICH-UNICAMP, 2000. Disponível em: <http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000 203854>. Acesso em: 18 jul. 2016.

146

APÊNDICES

APÊNDICE A

MEMÓRIA DA PESQUISADORA: desafios da própria história

O narrador não utiliza a rememoração apenas como processo de nostalgia de um tempo vivido, mas como possibilidade de aprofundamento da consciência histórica e, portanto, como possibilidade de modificar o presente, agindo nele de maneira semelhante ou diferente da vivida anteriormente, porém como ação ou sentimento consciente de algo carregado de significação. Entende-se, então, que os três tempos: passado, presente e futuro, estão interligados e que o sentido de reconstrução do passado é dado pelo presente (que o reinterpreta) e essa reconstrução vai reorientar futuras ações. Assim, esses três tempos não são simplesmente continuidades cronológicas, mas se auto-influenciam em um encadeamento de sentidos e significados (FERNANDES, 2002).

Rememorar é um grande desafio, é trazer para o presente, em forma de

lembranças, a trajetória da construção de mim mesma e exigindo escolhas.

Inicio contando sobre a minha infância.

Várias famílias de diversos países, foram incentivadas a imigrar para o Brasil

em meados de 1940 e foi o que aconteceu com a família de meus pais: a família de

minha mãe imigrantes da Itália e de meu pai imigrantes da Alemanha e Polônia.

Inicialmente se estabeleceram em Tupi, Distrito de Piracicaba e, neste local,

conforme dados trazidos da memória de minha mãe, as famílias estranhavam umas

às outras e mantinham divergências entre as diferentes descendências que ali

conviviam, malquereres de uns pelos outros e estranhamentos aos costumes que

diferenciavam dos seus.

Em 1966, meus familiares, por parte de pai e mãe, fixaram residência em

Santa Bárbara d’Oeste, moraram vizinhos no mesmo bairro e meus pais se

conheceram, namoraram e, em 1971, mesmo entre os desentendimentos das duas

famílias, se casaram.

Em 1972, quando nasci se decepcionaram devido ao meu gênero. Sou a

primeira filha de quatro irmãos, apenas o último é o menino tão esperado por meus

pais e por toda a família.

Estas ocorrências não alimentaram revoltas ou descontentamentos, pois

sempre me senti bem sendo quem sou. O que esse fator inspirou em mim, foi uma

maior conscientização sobre os fatores que envolvem as identidades.

147

No percurso de minha formação, convivi com a recusa de minha parte em

aceitar algumas convenções, como a submissão da mulher frente ao ser masculino,

a superioridade de algumas pessoas ou etnias sobre outras, a aceitação de piadas,

comentários maldosos, programas de humor hostis, ou seja, me posicionava contra

ações que inferiorizavam e menosprezavam; estes são alguns exemplos de hábitos

que não cabiam no meu conceito de humanidade e muitos desses preconceitos ou

injúrias comuns naquela época são considerados crimes nos dias atuais.

Vivenciava na escola um clima de repressão, devido ao período da ditadura

militar que ainda imperava. Não havia liberdade para falar abertamente sobre certos

assuntos e mesmo neste contexto a minha querida professora Conceição Fornasari,

que lecionava OSPB – Organização Social e Políticas do Brasil, no Ensino

Fundamental II, trazia para nós, seus alunos, temas e assuntos com criticidade e

uma visão mais ampla dos acontecimentos históricos e políticos, o que foi me

ajudando a entender algumas questões sociais tão incômodas.

Cursei o magistério e nesse período conheci meu marido, o José, que é

descendente de italiano por parte de pai e de mãe descende de escravos, pois sua

avó possui uma tataravó que foi filha de ex-escrava.

Tenho dois filhos, Daniel que tem quinze anos e Bruna com 25 anos, casada

com Roberval há três anos, residem em uma casa ao lado da minha.

Minhas experiências profissionais se estabeleceram inicialmente na Educação

Infantil, na qual atuei por dois anos na Prefeitura Municipal de Santa Bárbara

d’Oeste e sete anos no SESI (Serviço Social da Indústria) em Americana. Na direção

escolar atuei quatro anos no SESI de Valinhos e Piracicaba. Atualmente

desempenho a função de Coordenadora Pedagógica no Ensino Fundamental e

Médio em Santa Bárbara d’Oeste, desde 2007.

Nesta trajetória como educadora, sempre cuidei dos relacionamentos que

acontecem no ambiente escolar.

Ao atuar diretamente com professores e alunos, acompanhar as ações

pedagógicas, mediar conflitos e refletir constantemente as ações da escola, que é

um espaço de convivência, entre pessoas de diferentes idades, gêneros, credos e

um ambiente plural e multiétnico, sempre me preocupei com o que acontece nos

relacionamentos entre as pessoas, e como são tratados os conflitos dentro da

comunidade escolar.

148

Como educadora há vinte e três anos, trago neste interim, questionamentos

acerca do porquê os conflitos são resolvidos da forma que são? Por que as

respostas aos conflitos escolares sempre se justificam na indisciplina? Há algo a

mais a ser revelado, a respeito das relações que envolvem conflitos no ambiente

escolar? Indago porque a escola reproduz preconceitos e racismo, estimulando ou

não se opondo às discriminações, e se mantendo eurocêntrica até os dias atuais.

Pensando em todos estes incômodos, ao participar do “Projeto CAPO:

experimentações e pesquisa em capoeira”, que tem como idealizadora e

responsável a Prof. Dra. Norma Silvia Trindade de Lima que, segundo a mesma,

possui o objetivo de “reconhecer a contribuição dos escravos e da cultura negra para

a formação cultural do povo brasileiro, fortalecendo a educação étnico-racial e

cultural, explorando e contribuindo para formação acadêmica” (UNISAL, 2015).

O citado Projeto despertou o interesse em aprofundar estudos sobre a roda

de capoeira na escola, para compreender como se desenvolve as relações étnico-

raciais naquele espaço; viu-se nesse trabalho a relevância e as contribuições

acadêmicas para o desenvolvimento de um estudo em Educação Sociocomunitária.

Trata-se de uma discussão que me motiva a pesquisar e fazer história, e ao

fazer história, trazer respostas às preocupações latentes.

Finalizo a apresentação desta pequena parte de minha história, com o intuito

de apresentar minha constituição identitária e social, para nortear o leitor, contando

um pouco do meu percurso e histórias de minha relação de pertença e atribuições

de sentidos ao longo da vida.

Compartilho a preocupação como pesquisadora, sabendo que o

conhecimento não ocorre de forma aleatória e que o percurso profissional e

acadêmico converge para a discussão dessa temática, que me proponho a analisar

criteriosamente e apresentar dentro dos cânones rigorosos da academia.

De fato, contar histórias e apresentar o percurso constituído a partir das

necessidades da pesquisadora, é celebrar novidades e só me resta agradecer a

oportunidade.

149

APÊNDICE B

ENTREVISTA – SEMIESTRUTURADA

ENTREVISTA COM SUJEITOS: GESTORES DA ESCOLA.

1- É do seu conhecimento que a roda de capoeira e o ofício do mestre de capoeira estão registrados como patrimônio imaterial brasileiro?

2- O que significa para você ensinar capoeira na escola?

a) Qual a sua intenção com o trabalho que é desenvolvido?

b) Desenvolve discussões sobre a valorização da cultura afro-brasileira?

3- Você já resolveu questões a respeito de racismo nesta escola?

a) Quais aulas você acha que abre para discussão sobre assuntos com a temática de racismo e preconceito?

b) Você acha que é possível à capoeira transmitir a valorização da cultura

afro-brasileira? Como?

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO Unidade Americana – SP Orientanda Elisângela Lambstein Franco de Moraes, aluna regular.

PESQUISA: CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a experiência de um Centro Integrado de

Educação Pública em Santa Bárbara d’Oeste/SP

QUESTIONÁRIO/ entrevista - ALUNOS 1º ANOS

IDADE: _________________ COR ______________

GÊNERO: MENINO ( ) MENINA ( )


IDADE: _________________ COR ______________

GÊNERO: MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________

GÊNERO: MENINO ( ) MENINA ( )

150

APÊNDICE C

ENTREVISTA – SEMIESTRUTURADA

ENTREVISTA: PROFESSOR DE CAPOEIRA

1- É do seu conhecimento que a roda de capoeira e o ofício do mestre de capoeira estão registrados como patrimônio imaterial brasileiro?

2- Você transmite essa informação aos seus alunos?

3- O que significa para você ensinar capoeira na escola?

a) Qual sua intenção com o trabalho que desenvolve?

b) O que espera ensinar para as crianças?

c) Desenvolve discussões sobre a valorização da cultura afro-brasileira?

4- Você já resolveu questões a respeito de racismo nesta escola?

a) Abre em suas aulas discussão sobre assuntos com a temática de racismo e preconceito?

b) Você acha que é possível à capoeira transmitir a valorização da cultura

afro-brasileira? Como?





IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO ( ) MENINA ( )


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:


151

APÊNDICE D

QUESTIONÁRIO – SEMIESTRUTURADO

QUESTIONÁRIO: PROFESSOR DE CAPOEIRA

IDADE:_____ COR____________GÊNERO: FEMININO ( ) MASCULINO ( )

APELIDO: ________________ Formação escolar/ acadêmica______________

RESPONDA COM SINCERIDADE:

1. Quantos alunos jogam capoeira? Existem alunos que não participam?

__________________________________________________________________________

2. O que a capoeira é para você? ______________________________________________

3. Há quanto tempo ensina capoeira nesta escola?

__________________________________________________________________________

4. Vocês conversam na aula de capoeira:

Sobre as relações afro-brasileiras?______________________________________________

Sobre a cultura afro-brasileira? ________________________________________________

4.1 Se sim, percebe melhoria nos alunos?_____________________________________

4.2 Se não, acredita que se abordassem esses assuntos auxiliaria seus alunos?

_______________________________________________________________________

5. Você se considera racista?_________________________

6. Já resolveu ou se envolveu em algum conflito que envolvia racismo ou preconceito?

__________________________________________________________________________

7. Que mensagem você deixa para a pesquisa?___________________________________

8. Este espaço é seu. Gostaria de comentar mais alguma coisa?

__________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________





IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:



IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:


152

APÊNDICE E


QUESTIONÁRIO: PROFESSORES E GESTORES


APELIDO: ________________ Formação escolar/ acadêmica______________

1. Quantos alunos jogam capoeira? Existem alunos que não participam? _______________________________________________________________________


3. Em 2003 foi deliberada a Lei nº 10.639/03, que alterou a LDB nº 9394/96, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade do desenvolvimento da temática ‘História e Cultura Afro-brasileira’. Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais e particulares, tornou-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira. O conteúdo programático incluiu o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas ‒ social, econômica e política ‒ pertinentes à História do Brasil. Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira passaram a ser ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira”.

4. A capoeira pode contribuir para a aplicação dessa Lei 10.639/03 na escola? Se não, por quê? Se sim como?_________________________________________________________

Percebe alguma melhoria na identidade dos alunos? ____________________ Se não, acha que se abordasse esses assuntos ajudaria seus alunos em algum aspecto?_________________________________________________________________

5. Você se considera racista?__________________________________________________

6. Já resolveu ou se envolveu em algum conflito que envolvia racismo ou preconceito?

7. Que mensagem você deixa para a pesquisa?___________________________________

8. Este espaço é seu. Gostaria de comentar mais alguma coisa? ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________





IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:



IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:


153

APÊNDICE F


QUESTIONÁRIO: ALUNOS SEM PROPOSTA DE DESENHO


APELIDO QUE LHE AGRADA: ________________


_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________


Sobre a cultura afro-brasileira? SIM ( ) NÂO ( )

Como se sente após a aula de capoeira? ( ) Sinto melhor ( ) Mesmo de sempre

A capoeira lhe ajuda a: ________________________________________

3. Você se considera racista? SIM ( ) NÃO ( )

4. Já se envolveu em algum conflito de racismo e preconceito? SIM ( ) NÃO ( )

5. Na sua opinião, as aulas de capoeira ajudam a valorizar a cultura afro-brasileira?

SIM ( ) NÃO ( )

6. Você sabe que o ofício do mestre de capoeira faz parte do registro do IPHAN, sendo

considerado patrimônio imaterial brasileiro e que a roda de capoeira é reconhecida pela

UNESCO como patrimônio da humanidade e integra o livro de Registro das formas de

expressão?.

SIM ( ) NÃO ( )





IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:



IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:


154

APÊNDICE G


QUESTIONÁRIO: ALUNOS COM PROPOSTA DE DESENHO


APELIDO QUE LHE AGRADA: ________________

1. O que desenhou? _________________________________________________________

2. O que é capoeira? ________________________________________________________

3. O que aprendeu nas aulas de capoeira?_______________________________________


Sobre a cultura brasileira e do negro? ________________________________________

5. Você já resolveu ou se envolveu em algum conflito que envolvia racismo ou preconceito?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

6. Que mensagem você deixa para a pesquisa?

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

_______________________________________________________________________

O que a capoeira representa para você?


PESQUISA: CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a experiência de um Centro Integrado de Educação Pública em Santa



IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:



IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:

MENINO () MENINA ()


IDADE: _________________ COR ______________ GÊNERO:


155

ANEXOS

ANEXO 1

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO Informações para o (a) participante voluntário (a):

__________________________________________________________________ Você está convidado pela pesquisadora e mestranda do Programa de Pós-

Graduação ‒ Mestrado em Educação ‒ do UNISAL, orientanda do Prof. Dr.

Francisco Evangelista Pós-Graduação em Educação / UNISAL, a participar da

pesquisa sobre a capoeira na escola.

Caso você concorde em participar da pesquisa, leia com atenção os

seguintes pontos:

a) você é livre para, a qualquer momento, recusar-se a responder as

perguntas que lhe ocasionem constrangimento de qualquer natureza;

b) você pode deixar de participar da pesquisa e não precisa apresentar

justificativas para isso;

c) sua identidade será mantida em sigilo;

d) ao responder este questionário anônimo, que faz parte da coleta de dados

da pesquisa “CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO

PARA A PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a experiência de um

Centro Integrado de Educação Pública em Santa Bárbara d’Oeste/SP”, suas

informações passam a ser de responsabilidade da mestranda Elisângela Lambstein

Franco de Moraes.

e) caso você queira, poderá ser informado (a) de todos os resultados obtidos

com a pesquisa, independentemente do fato de mudar seu consentimento em

participar da pesquisa.

Assinatura _________________

156

ANEXO 2

AUTORIZAÇÃO PARA USO DE VOZ E IMAGEM E CARTA DE APRESENTAÇÃO

Autorização para pesquisa e uso de voz, desenho e imagem.

Eu, Elisângela Lambstein Franco de Moraes, RG nº 21.795.214-8, sou aluna regular no Programa de Mestrado em Educação do Centro Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), área de concentração Educação Sociocomunitária, Campus Maria Auxiliadora, Unidade de Americana/SP, e orientanda do Prof. Dr. Francisco Evangelista, docente do Mestrado, nesta instituição.

Como parte de material necessário para obtenção do grau de Mestre em Educação,

necessito desenvolver uma pesquisa que tem como tema: “Contribuição da

capoeira no Programa Mais Educação para a promoção da cultura afro-

brasileira: a experiência de um Centro Integrado de Educação Pública em

Santa Bárbara d’Oeste/SP” e venho solicitar a autorização para realizar o trabalho

de campo neste local, durante o período de abril de 2015 a julho de 2016. Para

tanto, necessitarei realizar observações participantes com os sujeitos que aceitarem

participar, coletar depoimentos orais e escritos, desenhos e imagens para fins

estritamente acadêmicos.

Comprometo-me a, ao final do desenvolvimento do trabalho de pesquisa, fazer o retorno dos resultados para todos os envolvidos diretamente no processo da investigação.

Santa Bárbara d’ Oeste, 01 de março de 2015. ¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨¨ Autorização para pesquisa e uso de voz, desenho e imagem. Eu, _____________________________, RG_______________________________, autorizo o trabalho de campo de pesquisa e a coleta de depoimento oral, desenho e imagem para fins estritamente acadêmicos da aluna. Data____/______/2015 Assinatura______________________________________

157

ANEXO 3

CARTA DE APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO

Unidade Americana – SP

CARTA DE APRESENTAÇÃO DA PESQUISA

Prezado(a) Sr(a) ____________________________________________________,

Venho por meio desta apresentar minha orientanda Elisângela Lambstein

Franco de Moraes, aluna regular no Programa de Mestrado em Educação do Centro

Universitário Salesiano de São Paulo (UNISAL), área de concentração Educação

Sociocomunitária, na unidade de Americana/SP, responsável pelo desenvolvimento da

pesquisa “CONTRIBUIÇÃO DA CAPOEIRA NO PROGRAMA MAIS EDUCAÇÃO PARA A

PROMOÇÃO DA CULTURA AFRO-BRASILEIRA: a experiência de um Centro Integrado de

Educação Pública em Santa Bárbara d’Oeste/SP”, desenvolvida por meio da aplicação de

questionários, narrativas orais e desenhos, aos Professores, Dirigente Escolar,

Coordenadores e alunos.

Estas informações estão sendo fornecidas para subsidiar sua participação

voluntária neste estudo, que visa analisar como as vivências nos jogos de capoeira têm

efeitos de refletir sobre a valorização da cultura afro-brasileira, dentro do CIEP - Centro

Integrado de Educação Pública de Santa Bárbara d’Oeste.

Em qualquer etapa do estudo, você e os demais sujeitos envolvidos terão acesso

ao aluno-pesquisador para esclarecimento de eventuais dúvidas, por meio de contato

pessoal ou por telefone e/ou endereço eletrônico.

São garantidos aos sujeitos de pesquisa a liberdade da retirada de consentimento e

o abandono do estudo a qualquer momento, pois a paticipação é voluntária.

As informações obtidas serão analisadas em conjunto com outros sujeitos da

pesquisa, não sendo divulgada a identificação de nenhum participante. Fica assegurado,

também, o direito de ser mantido atualizado sobre os resultados parciais e finais da

158

pesquisa, assim que esses resultados chegarem ao conhecimento do pesquisador.

Não há despesas pessoais para o participante em qualquer fase do estudo. Também

não há compensação financeira relacionada à sua participação.

O aluno-pesquisador compromete-se a utilizar os dados e o material coletados

somente para esta pesquisa e divulgação dos resultados nos meios acadêmicos, por meio

de artigos em periódicos e participação em eventos.

Sem mais para o momento, agradeço e despeço-me.

____________________________________________

Prof. Dr. Orientador Francisco Evangelista

Docente do Programa de Mestrado em Educação – UNISAL – Americana/SP

159

ANEXO 4

Taboão dos Palmares

Sergio Vaz, poeta da periferia.

Taboão da Serra é uma cidade de mil faces e não há como decifrá-las sem

devorá-las. Impossível pensá-la sem suas ladeiras, seus becos e suas vielas. Cada

quebrada é um município no meu estado de espírito. As calçadas são irregulares,

por isso nossa gente anda no meio da rua, desafiando a arrogância dos carros.

Buzina para você ver...

Uma das faces mais bonitas da cidade é a nossa gente, e da nossa gente

umas das faces mais bonitas é a do João Barraqueiro, da Kika e da sua família.

Gente da pele preta que tem o suor como marca registrada no rosto.

Não importa o evento nem o local, é lá que eles estão. É comum vê-los nas

praças, campos de futebol, shows, favelas, comícios etc., desfilando a grandeza dos

que não entregam, e se recusam a serem escravos do parasitismo.

A barraca é o Quilombo dos Palmares dessa família, tamanha é a liberdade

com que constroem o pão de cada dia. Da mesma barraca, lutam como quem faz

uma prece ao céu ou a terra, adorando um Deus chamado DIGNIDADE.

A coragem que exalam das mãos é de assustar qualquer senhor de engenho

ou capitão do mato.

Trazem no olhar o desprezo pela chibata. E, no coração, o fogo brando que

aquece o caldeirão da liberdade. Valeu Zumbi!

Com todo o respeito às ancestralidades, que a Mãe África me perdoe, mas

mãe é aquela que cria, e o João e a Kika são filhos de Taboão da Serra, e não por

acaso são nossos irmãos. Axé!

Para aqueles que acreditam que o caráter independe da cor, uma poesia:

“Que a pele escura não seja escudo para os covardes que habitam na

senzala do silêncio. Porque nascer negro é consequência, ser é consciência”.

Sérgio Vaz, o poeta que agita a vida cultural da periferia de São Paulo.

Por Elaine Brum, em entrevista à Revista Época, em 2009.

contribuiÇÃo da capoeira no programa mais educaÇÃo …§ão... · ciep centro integrado de...

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