contributos da supervisão pedagógica na relação...
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ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DEPAULA FRASSINETTI
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃOESPECIALIZAÇÃO EM SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator / Avaliado
Trabalho de Projecto apresentado àEscola Superior de Educação de Paula FrassinettiPara obtenção de grau deMestre em Ciências da EducaçãoEspecialização em Supervisão Pedagógica
Por Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós Sob Orientação da Professora Doutora Daniela Gonçalves
Julho 2011
MESTRADO EM CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO SUPERVISÃO PEDAGÓGICA
Contributos da Supervisão Pedagógica na
Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós
PortoJulho 2011
Trabalho de projecto apresentado à
Escola Superior de Educação de Paula Frassinetti
para obtenção do grau de
Mestre em Ciências da Educação
Especialização em Supervisão Pedagógica
Por: Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós
Sob Orientação da Professora Doutora Daniela Gonçalves
Julho de 2011-07-09
Contributos da Supervisão Pedagógica na
relação interpessoal entre relator/avaliado
ESCOLA SUPERIOR DE EDUCAÇÃO DE
PAULA FRASSINETTI
Trabalho de projecto apresentado para cumprimento dos requisitos necessário
à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação:
área de especialização em Supervisão Pedagógica, realizado sob a orientação
científica da Professora Doutora Daniela Gonçalves
Maria Lucinda Gomes Ribeiro Capelo Queirós
Porto
Julho de 2011
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Para ser grande sê inteiro: nada Teu exagera ou exclui.
Sê todo em cada coisa. Põe quanto és No mínimo que fazes.
Assim em cada lago a lua toda Brilha, porque alta vive.
Poema de Ricardo Reis in “Prefiro Rosas, meu Amor, à Pátria e outras odes” (2009:43), i agora: Fernando Pessoa. Ática, Guimarães Editora
iv
Ao meu marido, por todo o apoio, compreensão, paciência e ajuda que
me deu, incondicionalmente.
Aos meus filhos, pela preocupação e entendimento que demonstraram
para comigo ao longo deste tempo, relevando todas as minhas faltas de tempo.
A toda a minha família, pelos momentos que abdicaram da minha
presença.
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vi
RESUMO
PALAVRAS-CHAVE: Supervisão Pedagógica; Relação interpessoal; Modelo supervisivo
O objecto desta investigação situa-se no âmbito da formação contínua
de professores, bem como na construção do conhecimento através da
integração da acção pedagógica. Por outras palavras, partindo da prática
educativa e do contexto profissional do actual modelo de avaliação do
desempenho dos professores no Agrupamento de Escolas X, pretende-se
compreender e (des)construir, através dos actuais conceitos de supervisão
pedagógica, a relação interpessoal que se estabelece entre o relator e o
avaliado e potenciá-la para um efectivo desenvolvimento profissional dos
professores.
Este estudo é assumido no âmbito de uma perspectiva interpretativa e,
portanto, particular, em que os implicados procuram compreender, numa
perspectiva integral, os contextos genuínos e espontâneos para deles extrair
algum sentido.
Neste contexto investigativo, a intencionalidade é reformular/adaptar a
teoria sobre os modelos de supervisão, tendo em conta a realidade do
Agrupamento onde a investigadora desenvolve a sua prática profissional,
potenciando a relação interpessoal relator/avaliado.
vii
ABSTRACT
KEYWORDS: Pedagogical supervision; Interpersonal relationship; Teachers supervision model
The object of this research is related to the teachers’ continuous
professional development as well as to the construction of professional
knowledge from the pedagogical practice. In other words, starting from the
pedagogical practice and from the professional context of the present teachers’
assessment model in the X group of schools the evaluation system of teachers
of the school X it is aimed to understand and (de)construct the interpersonal
relationship between the supervisor and the teacher where trust-building and
teamwork are emphasized. This is done through the most up-to-date concepts
of pedagogical supervision. It is believed that this interpersonal relationship can
contribute to promote professional growth. This study is done from a personal
interpreting perspective in which the intervening subjects try to understand and
draw conclusions from real and spontaneous daily professional situations.
The aim of this research is to reform/adapt the theory of the instructional
supervision models taking into account the reality of the school where the
researcher works.
viii
AGRADECIMENTOS
Um agradecimento muito especial à Doutora Daniela Gonçalves, pela
forma profissional, generosa, reflectida e delicada, com que orientou, apoiou e
me fez crescer ao longo deste processo, fornecendo sempre o estímulo certo e
pronto no momento oportuno.
A todos quantos contribuíram, pela sua amizade, com algo de “seu” para
que fosse possível a concretização deste trabalho, em especial à Dores e à
Rosário que desde o início me “puxaram” para este projecto.
Aos meus colegas que cederam amavelmente ao meu pedido de
entrevista, contribuindo assim para a obtenção dos resultados deste meu
trabalho.
À Guida e à Zé Melo pelo apoio que me deram e pela sua
disponibilidade e ajuda nos momentos essenciais.
Ao Renato agradeço a forma pronta e simpática com que acedeu a um
pequeno sinal de ajuda na formatação da tese.
ix
x
LISTA DE ABREVIATURAS
A1 a A7 - Avaliados 1 a 7
A.D.D. - Avaliação de Desempenho Docente
C.C.A.D. - Comissão de Coordenação do Desempenho Docente
C. E. S. E. - Curso de Estudos Superiores Especializados
E1 a E7 - Entrevistados 1 a 7 dos grupos de Avaliados e Relatores
E.B. - Ensino Básico
E.B.1/J.I. - Escola Básica do 1º ciclo e Jardim de Infância
E.B. 2/3 - Escola Básica de 2º e 3º ciclos
E.C.D. - Estatuto da Carreira Docente
E. S. E. - Escola Superior de Educação
J.I. - Jardim de Infância
G.D. - Grupo de Docência
P.E. - Projecto Educativo
R.I. - Regulamento Interno
R1 a R7 - Relatores 1 a 7
T.E.I.P. - Território de Intervenção Prioritária
U.C. - Unidade de Conteúdo
xi
xii
ÍNDICE
!
INTRODUÇÃO .................................................................................................... 1!
I – ÂMBITO E FINALIDADE DO PROJECTO ..................................................... 4!
1. OS CONTRIBUTOS DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA NA PRÁTICA PROFISSIONAL DOCENTE ........................................................................... 6!
2. A RELAÇÃO INTERPESSOAL NA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA .......... 11!
2.1. PAPEL DO RELATOR/SUPERVISOR ................................................... 16!
II- METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO ......................................................... 20!
1. APRESENTAÇÃO DO CONTEXTO DE INVESTIGAÇÃO........................ 22!
1.1. PROJECTO EDUCATIVO E CONTEXTO ORGANIZACIONAL ............ 22!
1.2. PARTICIPANTES E FASEAMENTO DA INVESTIGAÇÃO (RELATORES E AVALIADOS) ..................................................................... 27!
2. APRESENTAÇÃO, ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS ........ 30!
2.1. PERSPECTIVA SUPERVISIVA DOS AVALIADOS ............................... 31!
2.2. PERSPECTIVA SUPERVISIVA DOS RELATORES .............................. 37!
2.3. ANÁLISE DOS MODELOS SUPERVISIVOS NO CONTEXTO DA RELAÇÃO INTERPESSOAL ENTRE RELATOR/AVALIADO ...................... 44!
2.4. DESENHO DE UM MODELO SUPERVISIVO – MODELO RELACIONAL ............................................................................................... 65!
III- CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 73!
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................. 76!
xiii
ÍNDICE DE TABELAS E ANEXOS
Tabela 1 – Categorias de Análise .................................................................... 30
Tabela 2 – Referenciais Supervisivos .............................................................. 68
Tabela 3 – Instrumentos ao serviço da Descentração ..................................... 68
Tabela 4 – Instrumentos ao serviço da Empatia .............................................. 68
Tabela 5 – Recursos Supervisivos ................................................................... 69
!
Anexos .............................................................................................................. 80!
Anexo I – Guião semi-estruturado da entrevista!
Anexo II – Entrevistas dos avaliados!
Anexo iii – Entrevistas dos relatores!
Anexo IV – Análise dos avaliados!
Anexo V – Análise dos relatores!
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 1
INTRODUÇÃO
O actual processo de avaliação do desempenho do pessoal docente
estabelece como um dos objectivos a valorização e o desenvolvimento pessoal
e profissional do pessoal docente, através de um processo de supervisão da
sua prática pedagógica.
A supervisão pedagógica tem sido entendida como orientação da prática
pedagógica e é um dos elementos essenciais em todo o processo da formação
inicial e contínua de professores. É um processo lento que tem tido a sua
principal aplicação na formação inicial dos professores, mas que é fundamental
que seja aplicado de forma contínua ao longo de toda a sua vida profissional.
Actualmente, o conceito de supervisão pedagógica ganha um papel pró-activo
na organização da escola, quando é adoptado como base de aprendizagem e
encarado como uma cadeia que se articula entre a formação do professor
enquanto pessoa e profissional, a formação/aprendizagem do aluno e o
sistema educativo - a escola.
A oportunidade de associar a supervisão ao processo de avaliação,
retirando a este processo o carácter meramente formal de possibilidade de
evolução de carreira e acrescentando-lhe o interesse no desenvolvimento
profissional, cria novas exigências ao relator que terá de ter a sua própria
formação em supervisão para poder potenciar a dimensão formativa deste
processo e manter com o avaliado uma interacção permanente.
Obviamente que esta não é uma situação pacífica e será sempre objecto
de grande controvérsia na medida em que não é uma prática comum entre os
professores que terão tendência a contestar os conhecimentos científico-
formativos dos relatores. Estes terão que basear a sua actuação, desde o início
do processo, em dois princípios éticos fundamentais: a transparência e a
confiança mútua.
É difícil dar resposta ao(s) repto(s) colocado(s) pela escola de hoje,
porque implica que os professores tenham os seus saberes alicerçados de
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
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forma a poderem dar resposta aos actuais desafios, o que nos reporta para a
formação de professores. De acordo com Flávia Vieira (2006:14):
“Nunca como agora se exigiu tanto de ambas as partes em termos de qualidade, e nunca como agora foi tão difícil encontrar condições para promover essa qualidade. Por isso mesmo, nunca como agora foi tão premente a necessidade de explorar a supervisão como estratégia de interrogação e transformação da educação e da formação.”
Partindo destes pressupostos - na defesa de uma supervisão
pedagógica na formação contínua de professores, bem como na integração
dos dois princípios éticos referidos e orientadores na relação entre
relator/avaliado - com este trabalho, enquanto docente e supervisora,
pretendemos analisar, compreender e comparar os modelos de supervisão
existentes, através de um estudo exploratório. Para além disto, é nossa
pretensão ainda, construir um modelo de supervisão e confrontá-lo com a
realidade de uma instituição educativa (Agrupamento onde desempenhamos
funções de docente e relatora) quanto à relação interpessoal relator/avaliado.
A finalidade deste estudo assenta na adaptação do modelo de
supervisão construído com a intencionalidade de apresentar um conjunto de
sugestões (possíveis/concretizáveis), beneficiando os profissionais
(relator/avaliado), com base na prática da referida instituição ao nível da
relação interpessoal entre relatores e avaliados.
Assim sendo, e tendo em conta o âmbito do projecto, a questão
norteadora que estabelecemos foi então a seguinte: como assegurar uma
prática supervisiva eficaz no Agrupamento de Escolas X através da
compreensão da relação interpessoal entre relator e avaliado.
Conforme refere Maria dos Anjos Caseiro, citada por Fernanda Lamy
(2008: 3):
“A relação facilitadora e encorajadora que se pretende estabelecer, assentará na existência de uma relação interpessoal positiva, saudável, em que [todos] (…) se sintam comprometidos com um objectivo comum – a melhoria da aprendizagem dos alunos através de um processo de ensino/aprendizagem de qualidade, ministrado em condições facilitadoras da aprendizagem.”
É objectivo desta investigação de cariz interpretativo, decorrente do novo
modelo de avaliação docente, que remete para um acompanhamento de
âmbito supervisivo, proceder ao estudo comparativo dos modelos de
supervisivos e dos resultados obtidos no nosso trabalho e reflectir sobre os
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contributos da supervisão pedagógica entre relator e avaliado, bem como
construir um modelo de supervisão que potencie a relação interpessoal entre
estes docentes, nomeadamente tendo por base a autenticidade/honestidade, o
respeito, a descentração e a empatia como factores indispensáveis nesta
relação. Aqui estamos de acordo com Carl R.Rogers (1977:71), ao dizer que
“…um alto grau de empatia talvez seja o factor mais relevante numa relação,
sem, dúvida, um dos factores mais importantes na promoção de mudanças e
de aprendizagens”.
Assim, a educação entendida como uma profissão do humano e do
relacional, subentende que, no acto educativo, as dimensões pessoais e
profissionais não sejam separadas. Neste âmbito, e neste pressuposto,
pretende-se reflectir profundamente no contexto do acto supervisivo,
particularmente reflecti-lo no modelo supervisivo que construímos - o Modelo
Relacional.
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I – ÂMBITO E FINALIDADE DO PROJECTO
O Decreto-Lei nº 75/2010 alterou o Estatuto da Carreira dos Educadores
de Infância e dos Professores dos Ensinos Básico e Secundário, procurando
garantir uma efectiva avaliação do desempenho docente com consequências
na carreira, através da valorização e distinção do mérito, definindo (Artº 40º)
que a avaliação tem entre outras, a finalidade de (…):
b) contribuir para a valorização do trabalho da função docente; c) identificar as necessidades de formação do pessoal docente; e) diferenciar e premiar os melhores profissionais no âmbito do sistema de
progressão da carreira docente; g) promover o trabalho de cooperação entre os docentes, tendo em vista a
melhoria do seu desempenho; h) promover um processo de acompanhamento e supervisão da prática docente; i) promover a responsabilização do docente quanto ao exercício da sua
actividade profissional.
Por sua vez o novo Decreto Regulamentar nº 2/2010 veio estabelecer no
nº 2 do Artº 3º que:
“A avaliação do desempenho do pessoal docente visa a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos, bem como a valorização e o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes, mediante acompanhamento e supervisão da prática pedagógica, no quadro de um sistema de reconhecimento do mérito e da excelência”.
O Artº 14º do mesmo Decreto Regulamentar define o papel do relator
como sendo o membro do júri de avaliação responsável pelo acompanhamento
do processo de desenvolvimento profissional do avaliado com quem deve
manter uma interacção permanente, tendo em vista potenciar a dimensão
formativa da avaliação do desempenho.
O objecto desta investigação situa-se no âmbito da formação contínua
de professores, bem como na construção do conhecimento através da
integração da acção pedagógica. Por outras palavras, partindo da prática
educativa e do contexto profissional do actual modelo de avaliação do
desempenho dos professores no Agrupamento de Escolas X, pretende-se
compreender e (des)construir, através dos actuais conceitos de supervisão
pedagógica, a relação interpessoal que se estabelece entre o relator e o
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avaliado e potenciá-la para um efectivo desenvolvimento profissional dos
professores.
Estabelecemos então, no âmbito deste trabalho de investigação, os
seguintes objectivos:
1. Analisar os diferentes modelos supervisivos.
2. Construir um modelo supervisivo que nos permita compreender e
promover a relação interpessoal entre relator e avaliado.
3. Apresentar um conjunto de sugestões para melhorar o trabalho do
relator na sua relação com o avaliado.
Neste contexto investigativo, a intencionalidade é reformular/adaptar a
teoria sobre os modelos de supervisão, tendo em conta a realidade do
Agrupamento onde a investigadora desenvolve a sua prática profissional,
potenciando a relação interpessoal relator/avaliado.
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1. Os Contributos da Supervisão Pedagógica na Prática Profissional Docente
Partindo do pressuposto de que uma nova racionalidade científica e
pedagógica está a emergir, o que implica a construção de um conhecimento
sempre renovado quer na dimensão conceptual, quer na dimensão da
intervenção, os processos de formação dos profissionais merecem-nos uma
especial atenção.
Abstendo-nos aqui de fazer referências exaustivas ao conceito de
supervisão, gostaríamos de encaminhar esta nossa reflexão para as tarefas da
figura do supervisor que segundo Alarcão e Tavares (1987), deve acompanhar,
ajudar, desenvolver aptidões e capacidades, enfim, criar condições de sucesso
ao profissional. Para isso, parece-nos ser importante que o supervisor evolua
continuamente quer nas suas características de pessoalidade, quer de
profissionalidade, suscitando e promovendo no professor a vontade de investir
na sua auto-formação.
O mundo actual é fruto de alucinante evolução da sociedade e de todos
os acontecimentos com ela relacionados (tecnológicos e sociais), o que, se por
um lado vem dar mais importância à escola, por outro vem exigir muito mais
desta instituição. Este factor confere-lhe um papel primordial como formadora
de cidadãos para um mundo cada vez mais complexo e por isso, mais
exigente, em que cada um tem de saber enfrentar os diversos desafios.
Concordamos com Sá – Chaves; (1997; 11):
“A escola passou, então, a ser vista como uma instituição formadora de indivíduos detentores de competências úteis para a sua integração sócio-profissional, conhecedores da sociedade/mundo que os rodeia e conscientes dos seus direitos e dos seus deveres para com a sociedade.”
A supervisão muito antes de ser tida como um contributo da observação
e avaliação da prática pedagógica, na perspectiva de Alarcão e Tavares
(1987), começou por ser uma designação que evocava conexões de poder e
de relacionamento sócio profissional ao nível técnico, que eram, em certa
forma, opostas aos valores de respeito pelo individuo, pondo em causa o seu
valor e a capacidade para se auto formar.
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Por outro lado, a aplicação do conceito de supervisão na função
formativa é desde longa data aplicável, não só no âmbito da educação, mas em
todas as áreas que requerem regulação, fazendo parte dum vocabulário
técnico em uso.
Um dos contributos deixados por Santo Agostinho (1999), filósofo do
século V, no seu livro “Confissões” (considerado a sua auto biografia), refere-se
à existência de três tempos: o presente das coisas passadas, o presente das
coisas presentes e o presente das coisas futuras. Com eles pretende dizer que
cada homem, através das suas experiências vividas e das vivências presentes,
tem que ir ao interior de si próprio buscar o que de melhor traz dentro de si (a
sua memória), para projectar/viver o seu futuro. É sobretudo esta máxima, a
que chamou “revisitar as vésperas”, que lhe permite concluir que o presente
entra pelos sentidos, definindo-o como o presente das coisas futuras, que pode
ser construído pelo homem.
O ser humano tem a capacidade de imaginar, de abrir cenários, de
tornar presentes possibilidades futuras, ou seja, a capacidade de formular
hipóteses. Esta facilidade enorme para tomar decisões, recorrendo à memória
dos tempos passados (boa ou má), permite elaborar novas hipóteses
possíveis, procurando traçar um trajecto coerente e desenhar o seu caminho.
Nesta óptica, para Idália Sá-Chaves (Sessão Inaugural, ESE Paula Frassinetti,
19 de Janeiro de 2011) “a supervisão pedagógica, é entendida como a
capacidade de tornar os caminhos mais fáceis, mais partilhados”, contrariando
o sentido transmitido pelos dicionários, como sendo uma visão de relação
formativa como algo que vem de um plano superior. Para a mesma autora, em
supervisão não existe relação entre supervisor/avaliando, de nível superior,
mas sim uma relação de “estilhaçar da redoma e darmo-nos ao mundo”. Acção
de um presente e de uma experiência que foi sempre vivida, a qual deu razão
ao que se viveu e deu e dá alicerce à vida que se vai viver.
Ainda segundo a mesma autora, temos que aprender a flexibilizar o
nosso olhar, para optarmos por aquilo que é o melhor. Esta competência
desenvolve-se e aprende-se sozinho e em partilha com os outros e faz parte da
construção do conhecimento. É a capacidade de se colocar no lugar do outro,
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“como se fosse…”, para assim adquirir, com humildade, outra forma de olhar,
ao que Rogers (1961) chama Empatia e Spiro (1991) Flexibilidade Cognitiva.
Actualmente, a supervisão não fica apenas no campo da docência, mas
é neste campo que se pretende que seja uma troca entre duas pessoas em
que cada um dá o melhor de si numa visão de solidariedade e fraternidade,
tornando-se numa relação mais enriquecida. Passa a ser uma capacidade de
termos a visão complexa para intervir nela, para ajudar a tornar um mundo
melhor
O seu desenvolvimento conceptual como contributo para formação
simultânea e bidireccional de formadores e formandos é, sem duvida, um
caminho longo e tortuoso, que se considera ainda hoje não completamente
concluído, mas em processo de constante aperfeiçoamento, pois é um terreno
muito expandido, com a certeza de que em educação, ajudar a crescer outro
colega, através da sua experiência, é também ter a certeza do meu próprio
crescimento. Paulo Freire (1996: 25):
“(…) quem forma se forma e re-forma ao formar e quem é formado forma-se e forma ao ser formada. É neste sentido que ensinar não é transferir conhecimentos, conteúdos nem formar é acção pela qual um sujeito criador dá forma, estilo ou alma a um corpo indeciso e acomodado. Não há docência sem deiscência, as duas se explicam e seus sujeitos, apesar das diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objecto, um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.”
A escola de hoje é uma escola complexa, tal como o mundo actual, e é
neste contexto que, se enquadra o pensamento de Paulo Freire (2002), porque
defende não ser possível defender uma escola restrita ao local das aulas, onde
se ensina e aprende, longe das lutas e conflitos que se travam fora dela. Estes
situam-se num espaço e tempo de questionamento permanente, de vivencias e
mudanças rápidas, de reconhecimento de diversidade cultural, de acelerada
complexidade e de desenvolvimento científico e tecnológico. Nesta
contextualização da escola actual, é-lhe exigida que se torne num espaço de
reflexão e consciencialização e ainda de reconstrução de normas, crenças e
valores. Para Formosinho (2002:7.8), ”numa sociedade democrática a grande
missão da escola é a de servir todas as crianças e respeitar as diferenças,
construindo para todos e para cada um o direito à educação”. É com este olhar
sobre a instituição escola, onde se encontram e focam as atenções sobre a
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figura e o papel do professor, que se exige, por vezes de forma acelerada,
inovações que apontam para a reconstrução de valores e saberes, que a
própria sociedade destruiu e que agora os requer ao ritmo imposto pela
sociedade de informação.
Com este âmbito de necessidades, a escola teve de sofrer mudanças
para capacitar o professor num profissional capaz de acompanhar a evolução
contínua do mundo e para isso tem de ser capaz de se adaptar e readaptar
permanentemente à mudança.
A supervisão pedagógica surge como um novo paradigma, que abrange
a formação, a investigação e a prática docente. Este novo conceito é muito
denso de conteúdo. Nele está incluída toda a complexidade dos aspectos da
prática docente: o contexto; a interactividade e a flexibilidade; a escolha de
caminhos inovadores e por isso incertos; o projecto com as finalidades, a sua
missão, as competências; as estratégias; a (co)responsabilidade; o
acompanhamento e correspondente avaliação, tudo para perseguir uma gestão
eficaz e eficiente do processo de aprendizagem.
A supervisão pedagógica compreende/contém a teoria e a prática que
organiza e regula o processo de ensino e aprendizagem na escola, abrangendo
os alunos, professores e a vida na comunidade educativa, adopta a educação
como uma questão de formação e investigação na interacção entre a prática e
reflexão, procurando compreender a prática para a melhorar. Tem por
finalidade facilitar as teorias e as práticas que suportam o acto de supervisionar
para a reflexão crítica das mesmas, assim como favorecer esta mesma
reflexão analisando as condições éticas e políticas da prática educativa
valorizando não apenas a sala de aula, como também todo o espaço e a
relação entre aquela e toda a comunidade educativa.
A supervisão é um conceito recente e global, que abrange todas as
áreas profissionais passíveis de serem avaliadas. Em Portugal, ao nível da
área da Educação, a sua actuação era direccionada apenas para funções de
supervisão de profissionais ainda em processo de formação.
A supervisão como função que permite dar outra dimensão à avaliação
de pares é ainda um conceito emergente. Começou a dar os primeiros passos,
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como um cargo/função (relator) que se encontra em processo de construção,
em busca de identidade, oscilando entre o suporte legislativo e a formação
profissional e pessoal de cada docente em exercício de funções. Assim, a
supervisão pedagógica adquiriu uma visibilidade abrangente e global com uma
grande diversidade de campos de acção.
Existem vários modelos (cenários) de supervisão, defendidos por
diferentes autores, verificando-se por parte destes, pouco consenso na sua
classificação e nas respectivas abordagens e suas aplicações práticas. Nos
diversos modelos de supervisão estudados e divulgados por distintos autores,
estão vertidas as diferentes concepções de formação defendidas por cada um.
Júlia Oliveira Formosinho (2002) considera que os diferentes modelos
ou cenários existentes são mais proveitosos do que prejudiciais, porque todos
eles têm contribuído para a investigação que está a ser desenvolvida neste
campo. Cada modelo assenta na concepção de formação, acompanhamento e
orientação defendida pelo seu autor(s).
Alarcão e Tavares (2010: 17) consideram que os cenários são “…mais
virtuais do que reais…”., por entenderem que estes cenários não devem ser
perspectivados como estanques de recíproca exclusão, pois que na prática
poderão frequentemente coexistir em simultâneo vários destes processos.
Ainda de acordo com os mesmos autores (2010: 17), estas diferentes
concepções têm subjacentemente questões de formação tais como:
“…relação entre teoria e prática, formação e investigação, noção de conhecimento como saber constituído e transmissível ou construção pessoal de saberes, papéis do supervisor e do professor, noções de educação e de formação de professores, assunção da escola como centro de formação ou como mera estação telecomandada de serviço à formação”.
Neste âmbito, Alarcão e Tavares (2010) consideram que são nove os
aspectos mais expressivos da praxis da supervisão, fazendo-os corresponder
aos seguintes cenários supervisivos: imitação artesanal; aprendizagem pela
descoberta guiada; behaviorista; clínico; psicopedagógico; pessoalista;
reflexivo; ecológico e dialógico.
Todos estes diferentes cenários surgiram com o objectivo de
aperfeiçoar e potenciar o desenvolvimento da prática do professor.
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2. A Relação Interpessoal na Supervisão Pedagógica
Impõe-se, no contexto deste projecto, reflectir sobre o relacionamento
interpessoal entre relator e avaliado e a necessidade de aprofundar esta
relação para a potenciar numa lógica de desenvolvimento profissional de
ambos os intervenientes.
As inúmeras interrogações que se levantam dão conta da complexidade
da interacção entre estes profissionais e mesmo com a Escola e a sua
Direcção e mostram, eventualmente, uma realidade – uma prática educativa –
que poderá ser alvo de uma reflexão séria, rigorosa, sistemática inspirada em
concepções próximas de uma escola reflexiva e que poderá ser dirigida para a
criação de condições de melhoria sustentadas numa relação de abertura e de
crítica construtiva, ou seja, de uma cultura de aceitação de pontos de vista
multiperspectivados, coerentes e fundamentados em teorias e práticas
comprovadas pela investigação.
Assim sendo, interessa então, mesmo num contexto de abertura e de
aprendizagem significativa e partilhada, alargar o conhecimento para conceitos
actuais de supervisão pedagógica, tendo em conta que, num tempo de plena
mudança a nível curricular e educativo, é importante que um profissional de
educação demonstre competências de trabalho colaborativo como estratégia
promotora de aprendizagens, quando a sua formação inicial apenas o preparou
para um trabalho de carácter individual no que respeita à sua acção em sala de
aula. “A ênfase no desenvolvimento de competências nos professores que
assegurem, não só o sucesso escolar e pessoal dos seus alunos” (Alarcão;
2001: 23), mas também um redimensionamento do papel do professor, o que
implica uma nova abordagem dos modelos de organização dos tempos lectivos
e não lectivos, bem como formação adequada ao desenvolvimento de novas
competências supervisivas já que “a rápida evolução dos conhecimentos,
conjugada com a igualmente rápida evolução das necessidades da sociedade,
impõem a todos uma permanente aprendizagem individual e colaborativa”
(Alarcão; 2003: 45).
Mas, como considera Flávia Vieira (2006) não se trata de um acto
supervisivo qualquer, mas antes de uma supervisão de natureza
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transformadora e orientação emancipatória, potencialmente transgressora e
subversiva, assente nos valores democráticos da liberdade e da
responsabilidade social, que é capaz de reconhecer a ausência e reclamar a
maior presença desses valores nas práticas da educação escolar, e também
nas suas próprias práticas. Trata-se de uma supervisão que se move
lentamente entre o que a educação é e o que deveria ser, entre a realidade e a
possibilidade, explorando desta forma o possível mas duvidando sempre do
seu próprio valor e encontrando nessa dúvida a sua principal razão de ser,
defendendo uma prática supervisiva, colegial e dialógica, orientada para a
construção de uma sociedade democrática.
Entende-se que uma pedagogia para a autonomia se inscreve nesta
concepção e constitui uma direcção defensável para a supervisão, promovendo
nos professores e nos seus alunos a competência para se desenvolverem
como participantes auto-determinados, socialmente responsáveis e
criticamente conscientes em ambientes educativos, por referência a uma visão
da educação como espaço de emancipação (inter)pessoal e transformação
social. Só esta visão de educação garantirá que a autonomia do professor se
construa em estreita ligação com a autonomia dos educandos e não à sua
margem, instituindo a autonomia como interesse colectivo.
Muitos autores têm vindo a sublinhar, nos últimos tempos, que a
ausência de uma concepção global e holística de avaliação poderá ser a
responsável pela multiplicação de orientações que confundem a acção dos
professores cuja prática deve ser pensada dentro de um contexto escolar
concreto, delimitada pelos normativos internos definidos em concordância com
os gerais, para assim se poder viabilizar uma prática aproximada à concepção
de um professor multifuncional que tenta responder ao trabalho docente, às
concepções sobre ensino e/ou aprendizagem, à necessária e incontornável
formação ao longo da vida e às funções sociais da escola. Só assim, num clima
organizacional favorável, o professor poderá então estar em condições de
edificar e consolidar na prática e na formação adequada e continuada, as
quatro dimensões de desempenho definidas pelos normativos em vigor
(Decretos-Lei nºs 240 e 241/2001, de 30 de Agosto de 2001): a dimensão
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 13
profissional, social e ética; a dimensão de desenvolvimento do ensino e da
aprendizagem; a dimensão de participação na escola e de relação com a
comunidade; e a dimensão de desenvolvimento profissional ao longo da vida,
tendo como objectivo último e primeiro, a qualidade das aprendizagens dos
alunos.
Embora o trabalho dos professores envolva diferentes aspectos, o que
continua a ser visível para a comunidade em geral são os tempos efectivos em
contexto de sala de aula. De facto, o trabalho de preparação e o trabalho
subsequente não têm sido considerados enquanto prática, porque são o
resultado de um trabalho individual, muitas vezes realizado para além da
escola, nas suas casas.
É neste campo menos visível que se processa a grande parte do
trabalho de preparação da actividade lectiva do professor, onde, previamente,
se tomam as decisões, para o que vai acontecer durante uma aula, ficando, por
vezes, por realizar a consequente reflexão, porque outros afazeres
constantemente solicitados, excessivamente burocratizados, retiram o tempo à
pós-reflexão.
Esta prática reflexiva, indispensável, deve ser promovida, seriamente
encarada por todos e inserida no âmbito do grupo disciplinar, da turma, da
escola ou de outras instituições, nomeadamente em acções de formação.
Todavia, o professor não deve ficar à espera que alguém do exterior lhe diga o
que deve ou como deve fazer. Isso não chega. Tem de ser ele a descobrir, por
si próprio, a melhor forma de actuar e a responsabilidade que lhe cabe no
processo (Goldhammer e Cogan, Supervisão Clínica, 1987, in Alarcão, I.,
Tavares, J. 1987) interiorizando procedimentos de autosupervisão, numa tónica
de actuação de dentro para fora, pondo o acento na observação e reflexão do
próprio ensino e nunca se distanciando da imprescindível colaboração e
entreajuda dos colegas que, na clínica da sala de aula (local por excelência da
acção/experimentação/reflexão), procuram, na interacção do processo de
ensino e aprendizagem, o objecto da reflexão, fonte de hipóteses de solução e
de mudança.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 14
Neste sentido, a relação do par relator/avaliado pode vir a ser
fundamental para apoiar/ajudar o professor a fazer a observação do seu
próprio ensino, a analisar, interpretar e reflectir sobre os dados recolhidos e a
procurar melhores soluções para as dificuldades e problemas que vão
surgindo. Alguns autores acreditam que, desta forma, a questão de avaliação
em processos de trabalho próximos de ambientes formativos e de supervisão
clínica, se afigura mais viável até porque o fantasma da avaliação não deve
condicionar o processo, deve antes promover uma relação espontânea, de
entreajuda, não dificultando os objectivos essenciais: o desenvolvimento
humano e profissional do professor e a qualidade das aprendizagens dos
alunos. Sobretudo, como afirma Alarcão (2003: 32),
“porque a promoção gradual da descoberta, o comprometimento, a colaboração e a reflexão sobre a acção e sobre o processo de ensino e aprendizagem eventualmente transportarão para a escola aquilo de que esta também necessita: a inovação”.
Para Nóvoa (2009), no ensino, a dimensão humana e relacional obriga a
que os professores sejam pessoas completas. Face aos desafios apresentados
pelas actuais realidades sociais e culturais, não basta ter saber técnico e
científico, definindo o mesmo autor cinco aspectos essenciais à actual prática
docente: o conhecimento, essencial para levar o aluno a aprender; a cultura
profissional, construída no diálogo com os outros professores; o tacto
pedagógico, capacidade de relação e de comunicação; o trabalho em equipa,
dimensão colaborativa; o compromisso social, integrador de princípios e
valores.
Destes aspectos essenciais à prática docente, emergem como
fundamentais o diálogo, a colaboração, a implicação, a relação e comunicação,
a diversidade cultural e a inclusão, que não se coadunam com aspectos
tecnicistas, racionalistas e funcionais do processo de ensinar. Parece-nos que
deste labiríntico processo está subjacente a empatia, um conceito a
desenvolver e promover, sem o qual não nos parece possível, concordando
com Nóvoa (2009), facilitar, valorizar e promover os aspectos acima referidos.
Para Carl Rogers (1977), qualquer relação verdadeira deve ter três
qualidades especiais: Congruência - como autenticidade, honestidade com o
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 15
outro; Empatia - como habilidade de se colocar no lugar do outro e Respeito –
aceitação, sendo consideração positiva e incondicional para com o outro.
O mesmo autor (1977) considera que estas três condições existem em
qualquer pessoa e que são elas que permitem que cada um descubra o que há
de positivo dentro dele. Assim a consideração positiva incondicional é, em
linhas gerais, a aceitação da pessoa tal e qual como ela é, faça ela o que fizer.
A empatia é, para ele, a capacidade de se colocar no lugar do outro, de ver o
mundo pelos olhos do outro, e de sentir como o outro sente, transmitindo assim
ao outro esta situação, que fará com que o outro não se sinta julgado, mas sim
profundamente compreendido. Finalmente, a congruência é entendida pelo
autor como a capacidade de “estar no lugar dele”, a capacidade de comunicar
de forma objectiva os seus sentimentos e percepções, de forma a levar o outro
a reflectir e a tirar conclusões sobre si mesmo.
Carl Rogers considera, ainda, que estas condições funcionam como
instrumento de aperfeiçoamento da pessoa, passível de ser verificado em
qualquer tipo de relacionamento interpessoal, quer seja no trabalho; na família
entre pais e filhos, marido e mulher ou na educação. Este tipo de relação leva
“a pessoa a descobrir dentro de si como utilizá-la para crescer, e assim a
mudança e o desenvolvimento pessoal acontecerão” (2009: 57).
Assim, e para o mesmo autor, quanto mais genuíno se for numa
relação, mais frutuosa ela será, o que implica auto-conhecimento (ser
conhecedor profundo dos seus próprios sentimentos) e ter a capacidade de se
expressar da mesma forma, através de comportamentos e atitudes. O autor
considera ser necessária uma aceitação sem reservas das atitudes do outro
quer elas sejam ou tenham sido positivas, negativas ou mesmo contraditórias
Esta aceitação do outro tem muita importância na construção de uma relação
de ajuda.
Rogers (2009: 57), afirma que “apenas dessa maneira é que o
relacionamento pode ser realidade. E apenas ao aceitar a realidade genuína
que está em mim, é que a outra pessoa pode procurar pela realidade em si,
com êxito”.
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 16
Para Carl Rogers (2009), a relação é significativa quando existe um
permanente e contínuo desejo de compreender e aceitar o outro e quando há
empatia, o que só acontece quando vemos o outro como pessoa e
compreendemos todos os seus sentimentos, como ele os sente. A relação é
considerada transparente, quando se sente o outro (2009: 58,59) “como uma
pessoa distinta, com valor pelo seu próprio mérito; (…) e por uma compreensão
empática profunda que me possibilita ver o seu mundo particular através dos
seus olhos”. Então, um verdadeiro “companheiro” é aquele que na sua
caminhada de busca se procura a si mesmo pela liberdade que ele já alcançou.
Este percurso é difícil, nem sempre possível de se conseguir, mas Rogers,
(2009: 59) considera que quando se consegue fazê-lo “então eu acredito que a
mudança e o desenvolvimento pessoal construtivo ocorrerão invariavelmente e
utilizo a palavra «invariavelmente» somente após longa e cuidadosa
consideração.”
Partindo deste pressuposto, deste tipo de relacionamento e do modelo
de supervisão a construir, é nossa intenção confrontar a supervisão praticada
no Agrupamento X, verificando o relacionamento entre relatores e avaliados,
apresentando, no final do percurso investigativo, um conjunto de sugestões
para melhorar o trabalho do relator na sua relação com o avaliado neste
mesmo Agrupamento.
2.1. Papel do Relator/Supervisor
De acordo com o Decreto Regulamentar nº 2/2010 de 23 de Junho, em
cada Agrupamento de Escolas a avaliação do desempenho do pessoal docente
é coordenada e directamente acompanhada por uma Comissão de
Coordenação da Avaliação do Desempenho (C.C.A.D.) constituída no âmbito
do Conselho Pedagógico e na qual deve ser assegurada a representação dos
níveis de ensino existentes no Agrupamento. Da C.C.A.D. fazem parte o
Presidente do Conselho Pedagógico, que preside, e três outros docentes
eleitos entre os outros membros desse Conselho (Art 12º).
De acordo com o mesmo artigo, compete à C.C.A.D.:
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Maria Lucinda Queirós 17
! Assegurar a aplicação objectiva e coerente do sistema de avaliação
do desempenho, tomando em consideração o projecto educativo e os
planos de actividades, bem como as especificidades do Agrupamento
e tendo em conta as orientações do Conselho Científico para a
avaliação dos professores;
! Elaborar a proposta de instrumentos de registo;
! Assegurar o respeito pela aplicação das percentagens máximas
previstas no mesmo Decreto Regulamentar e transmitir a todos os
relatores as orientações adequadas a fim de garantir que as
propostas de avaliação final respeitam as referidas percentagens.
A avaliação do desempenho compete a um Júri de Avaliação composto
pelos membros da CCAD e por um relator designado pelo coordenador do
departamento curricular a que pertença o docente avaliado. O coordenador do
departamento curricular coordena e supervisiona o trabalho desenvolvido pelos
relatores do seu departamento (Art 13º).
“O relator é o membro do júri de avaliação responsável pelo acompanhamento do processo de desenvolvimento profissional da avaliado, com quem deve manter uma interacção permanente, tendo em vista potenciar a dimensão formativa da avaliação do desempenho” (Art 14º).
O relator deve pertencer ao mesmo grupo de recrutamento do avaliado
e, sempre que possível, ter posicionamento na carreira e grau académico
superiores ao seu supervisionado/avaliado. É factor preferencial ser portador
de formação especializada em avaliação de desempenho. Sempre que o
docente avaliado tenha um posicionamento na carreira superior ao do avaliador
o seu relator deverá ser o coordenador do departamento, no caso deste
pertencer ao mesmo grupo disciplinar, ou então deverá ser outro docente do
grupo de recrutamento do avaliado cujo posicionamento na carreira seja o mais
próximo possível do avaliado.
Ao relator compete (Art 14º):
! Apoiar o avaliado ao longo de todo o processo de avaliação,
designadamente quanto à identificação de necessidades de
formação;
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Maria Lucinda Queirós 18
! Proceder à observação de aulas, efectuar o respectivo registo e
partilhar com o avaliado numa perspectiva formativa, a sua
apreciação sobre as aulas observadas;
! Apreciar o relatório de auto-avaliação e assegurar ao avaliado uma
entrevista individual, quando solicitada;
! Apresentar uma ficha de avaliação global ao júri de avaliação, com
uma proposta de classificação final;
! Submeter ao júri de avaliação, considerando a proposta do avaliado,
a aprovação autónoma de um programa de formação, quando a
proposta de classificação seja Regular ou Insuficiente, cujo
cumprimento é apreciado/ponderado no próximo ciclo de avaliação.
Do processo de avaliação faz ainda parte a Auto – avaliação (Art 17ª do
Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de Junho). Este momento pretende
envolver o docente em todo o processo de avaliação, fomentando a reflexão
sobre a sua prática e desenvolvimento profissional e objectivando condições de
melhoria do desempenho. Esta fase é obrigatória e concretiza-se através de
um relatório entregue ao relator antes deste preencher a proposta de ficha de
avaliação global.
O relatório é um elemento essencial a ter em conta na avaliação do
desempenho. Este documento é apreciado e ponderado, no seu conteúdo, pelo
relator (Art 18º), com a finalidade de proceder a uma avaliação objectiva. A sua
elaboração está sujeita a regras e padrões definidos e uniformizados e deve
abordar obrigatoriamente os seguintes pontos:
! Auto diagnóstico realizado no início do processo de avaliação.
! Descrição breve da actividade profissional desenvolvida no período
em avaliação.
! Contribuição do avaliado para a prossecução dos objectivos e metas
das escolas.
! Análise e balanço sobre as actividades lectivas e não lectivas
desenvolvidas, tendo em conta os padrões fixados, a nível nacional,
sobre o desempenho docente - proposta do conselho científico para
a avaliação dos professores. Esta tem por referência os objectivos e
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Maria Lucinda Queirós 19
metas (Art 7º), definidos tanto no projecto educativo, como nos
planos de actividades do agrupamento de escolas onde o docente
exerce a sua actividade profissional, assim como os objectivos
individuais, caso existam, pois estes são facultativos;
! Formação realizada e sua influência na sua prática lectiva,
! Identificação de necessidade de formação, que potencie o seu
desenvolvimento profissional.
Neste documento deverá constar em anexo os documentos/evidências
indispensáveis na apreciação do seu desempenho.
A observação de pelo menos duas aulas (Art 9ª), sendo facultativa, é
necessária para obtenção das menções de Muito Bom e Excelente, assim
como para a progressão aos escalões 3º e 5º, tal como estabelecido no nº 3 do
Art 37º do Estatuto da Carreira Docente (E.C.D.) alterado pelo Decreto-lei
75/2010.
O relator (Art 18º) aprecia e pondera:
! O relatório de auto-avaliação com vista a uma avaliação objectiva do
desempenho do docente no respectivo ciclo de avaliação;
! O resultado da apreciação conjunta efectuada com o avaliado sobre
as aulas observadas, nos casos em que houve aulas observadas;
! As acções de formação contínua acreditadas e não consideradas nas
avaliações anteriores, assim como outras actividades formativas.
O relator regista na ficha de avaliação global a sua proposta de
ponderação dos diversos domínios de avaliação, bem como da classificação
final, sendo esta comunicada por escrito ao avaliado.
O Art 19ª, prevê que o avaliado, caso não esteja de acordo com a
classificação atribuída, possa requerer a realização de uma entrevista
individual com o relator no prazo de cinco dias úteis.
O Júri de Avaliação analisa os documentos do processo de avaliação,
aprecia a proposta do relator e atribui a menção qualitativa e a classificação
final que podem ainda ser objecto de recurso por parte do avaliado (Art 21 a Art
24).
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Maria Lucinda Queirós 20
II- METODOLOGIA DE INVESTIGAÇÃO
Este estudo é assumido no âmbito de uma perspectiva interpretativa e
portanto, particular, em que os implicados procuram compreender, numa visão
integral, os contextos genuínos e espontâneos para deles extrair algum
sentido. Assim, antes da apresentação detalhada das opções metodológicas
adoptadas no desenho desta investigação, importa definir o quadro de
princípios que o orientaram.
A investigadora é participante e, como tal, observa, orienta, intervém e
recolhe informação, para depois analisar. A informação qualitativa é a essência
deste estudo, bem como da sua investigação interpretativa. O estudo situa-se,
portanto, num paradigma interpretativo com recurso à metodologia
investigação-acção e que se concretizou através da opção estudo de caso.
São essas opções metodológicas que se pretende em seguida apresentar,
explicar e fundamentar.
Na sua definição de investigação qualitativa, Gómez, Flores & Jiménez
(1996) reforçam a ideia de que este tipo de estudo é importante sobretudo
para os indivíduos envolvidos, que tentam compreender, numa perspectiva
holística, uma realidade no seu contexto natural para daí extrair algum
significado. Justifica-se, portanto, o paradigma naturalista de matriz
qualitativa em que se insere o desenvolvimento do presente estudo, cuja
intenção é precisamente a de compreender uma situação real, em contexto
natural.
O estudo está circunscrito a um contexto específico, não se
pretendendo, assim, qualquer tipo de comparação e/ou generalização.
Atendendo à natureza do problema em estudo e não se procurando obter
generalizações de resultados mas fundamentalmente descrever e
compreender situações particulares, optou-se por uma abordagem de
natureza essencialmente interpretativa tomando por design, conforme
sugerido largamente pela literatura, o estudo de caso.
De facto, Yin (1989:19) considera que o estudo de caso representa “a
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Maria Lucinda Queirós 21
estratégia preferida quando se colocam questões do tipo “como” e “por que”,
quando o investigador tem pouco controlo sobre os acontecimentos e quando
o foco se encontra em fenómenos contemporâneos inseridos em algum
contexto da vida real”. Por isso, de um estudo de caso espera-se que
abarque a complexidade e a particularidade de um caso singular com um
interesse muito especial, ressaltando a sua grande utilidade quando se
pretende compreender determinados indivíduos, problemas ou situações
particulares em grande profundidade.
Deste modo, procedemos a:
! Análise documental e formulação de teoria.
! Análise da legislação, do Regulamento Interno (R.I.) e do Projecto
Educativo (P.E.) da Escola e da documentação produzida no âmbito
do processo de avaliação.
! Construção de um guião de entrevista semi-estruturado aos
professores relatores e avaliados, visando compreender os da
supervisão pedagógica na relação interpessoal.
! Análise de conteúdo das entrevistas.
! Reformulação da teoria com base na realidade da Escola e
potenciando a relação interpessoal relator/avaliado.
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Maria Lucinda Queirós 22
1. Apresentação do Contexto de Investigação
1.1. Projecto Educativo e Contexto Organizacional
O Agrupamento de Escolas X situa-se na periferia da cidade do Porto
em zona que, historicamente, foi local de passagem de vários povos entre os
quais se salientam Romanos, Suevos, Visigodos e Árabes.
Conta a história que, D. Afonso Henriques, 1º rei de Portugal, na Batalha
de S. Mamede em 1128, foi ajudado por três pessoas muito importantes, que
após esta Batalha quis recompensá-los, doando terras a cada um. Então deu a
“Maia” a D. Gonçalo Mendes da Maia (O Lidador), o “Castêlo” a D. Soeiro
Mendes da Maia (O Bom) e “Águas Santas” a D. Paio Mendes da Maia (O
Arcebispo). Desta forma a localidade onde se situa hoje o Agrupamento visado
pelo nosso estudo, ficou a pertencer à freguesia de Águas Santas e só em
1985, a Assembleia desta Freguesia aprovou a passagem deste local a
Freguesia Y.
A actividade económica mais importante foi durante muito tempo a
agricultura, embora mais recentemente se tenha vindo a demonstrar alguma
preponderância da industria e do comércio.
É uma freguesia rica a nível do património cultural, entre o qual se
salienta a existência de vários edifícios do século dezassete.
A proximidade da cidade do Porto faz com que este Concelho assuma a
função de dormitório, sendo bem visível o decréscimo de espaços rurais e o
grande crescimento urbanístico, salientando-se a existência de um grande
número de habitações sociais.
Este Agrupamento abarca escolas de dois concelhos vizinhos, ambos do
distrito do Porto. É constituído por:
! Escola E.B.2/3, funcionando esta como escola sede.
! 2 Escolas do Ensino Básico do 1º ciclo.
! 6 Escolas do Ensino Básico do 1º ciclo com Jardim-de-infância.
! 2 Jardins-de-infância.
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Maria Lucinda Queirós 23
O Agrupamento tem uma população escolar distribuída da seguinte
forma em termos de alunos: Pré-escolar – 344; 1º Ciclo do Ensino Básico –
1078; 2º Ciclo – 487; 3º Ciclo Ensino Básico – 417; Cursos de Educação e
Formação – 78. Considerando ainda os Cursos de Educação e Formação para
Adultos com 29 alunos, perfaz uma população global de 2433 alunos.
O corpo docente é constituído por 273 professores coadjuvados por 32
assistentes operacionais. A esta comunidade juntam-se os Encarregados de
Educação organizados em Associação, com participação activa na vida do
Agrupamento.
A grande maioria dos pais e encarregados de educação são
classificados nas estatísticas como trabalhadores da produção e serviços com
habilitações literárias mínimas. Os que trabalham cumprem horários muito
extensos. Tem sido muito difícil ao longo destes anos conseguir que os pais e
encarregados de educação se envolvam nas actividades escolares dos seus
educandos.
O Projecto Educativo da Escola, preconiza uma Escola onde todas as
crianças têm direito a aprender, onde não haja lugar à exclusão, ao abandono
ou insucesso escolar. Defende uma política educativa direccionada para o
sucesso de todos, com base em princípios de igualdade, equidade e inclusão.
Desta forma pretende formar cidadãos livres, autónomos e críticos, de
forma a desenvolverem competências académicas e sociais que lhes permita a
uma integração social plena e actuante.
Actualmente nesta escola está a ser desenvolvido um trabalho
consistente e permanente, transformando este espaço num lugar de encontro
de diferentes culturas e meios sociais, que potencia a partilha de experiências
e vivências no seio da num contexto multicultural, local de aceitação/inclusão
de diferenças para que toda a comunidade fique mais enriquecida.
Muitos alunos têm origem em famílias não funcionais e/ou com graves
problemas sociais, carregando para a escola essas marcas que por sua vez, se
reflectem na sua postura, no grau de desenvolvimento da sua linguagem, na
forma como se relacionam com os seus pares ou na falta de motivação, mais
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 24
ou menos generalizada, para os processos tradicionais de
ensino/aprendizagem.
Neste contexto, enquanto alguns procuram na escola e nos professores,
as referências e os afectos que nunca tiveram, outros descarregam nela
alguma agressividade através dos seus comportamentos muito perturbadores
do dia-a-dia da escola.
Decorrente desta realidade, o Agrupamento é considerado um
Território de Intervenção Prioritária (T.E.I.P.), desde 2006/07. Sendo uma
realidade com múltiplos constrangimentos e necessidades devido ao contexto
sócio económico e cultural do grande número de alunos, a falta do número de
técnicos e de pessoal docente e auxiliar considerado necessário para
responder às reais necessidades manifestadas e às dificuldades de integração
escolar e de acompanhamento familiar, contribuem para a deterioração da sã
convivência na escola.
No documento Projecto de Intervenção, Parte I do Agrupamento de
Escolas X (2009;6), a Escola assume prestar o seu contributo social na
observância de um conjunto de princípios e valores que definem a sua Missão.
“A missão orienta para uma visão, cenário desejável do futuro, constituindo-se como uma referência fundamental para o enquadramento de todos os seus projectos, planos de intervenção e do próprio regulamento interno. A missão é uma afirmação de sentido, imagem e carácter da Escola. Resulta de uma interacção entre factores externos e internos e das necessidades e valores compartilhados dos seus membros”.
Assim, partindo destas realidades, este Agrupamento propõe-se:
promover o sucesso educativo dos alunos em contextos sócio educativos
particulares, através das medidas preconizadas no Projecto T.E.I.P.2.
Estas pretendem dar resposta aos quatro grandes problemas
detectados: Insucesso escolar; Indisciplina; Abandono escolar e Criação de
redes de parceiros. O Programa T.E.I.P. está organizado em três Eixos
fundamentais:
Eixo 1 - Promover o Sucesso Escolar, do qual fazem parte doze Planos
de Acção todos eles direccionados para potenciar o sucesso escolar nas várias
vertentes académicas.
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Maria Lucinda Queirós 25
Eixo 2 - Prevenir para não remediar, contempla seis Planos de Acção
dirigidos para as áreas socais e respectivo acompanhamento.
Eixo 3 - Redes de Apoio, cujos Planos estão vocacionados para a
criação de parcerias, trabalho com pais e promoção da saúde.
O Agrupamento actual, em que coexistem vários graus de ensino
desde o pré-escolar ao terceiro ciclo, resulta da junção de um Agrupamento
Vertical e outro Horizontal, que apesar dos esforços desenvolvidos para dotar
este actual grande Agrupamento de uma identidade própria, é ainda um
processo em desenvolvimento. De referir as características de cada contexto,
bem como a grande distância geográfica entre os oito Jardins-de-infância, no
total de 15 salas, de oito Escolas do 1º Ciclo e da E.B.2/3.
Esta busca de identidade própria passa pela aceitação das diferenças
e pela conjugação de esforços para o que é o maior objectivo: o
desenvolvimento pessoal e social das crianças e jovens que o frequentam.
Com os desafios que se colocam à Escola de hoje e em particular a
este Agrupamento, exigem-se respostas novas e diversificadas que passam
pela existência de um trabalho conjunto de diversos técnicos: psicólogo,
assistente social, animador sócio cultural, agente do Programa Escola Segura.
De acordo com o Regulamento Interno em vigor, o Agrupamento de
Escolas X tem uma organização assente nos Órgãos de Direcção e de Gestão
e Administração da Escola. Estes são compostos por:
! Conselho Geral - é de acordo com Regulamento Interno do
Agrupamento é o “órgão de direcção estratégica responsável pela
definição das linhas orientadoras da actividade da escola,
assegurando a participação e representação da comunidade
educativa, nos termos e para os efeitos do nº4 do artigo 48º da Lei de
Bases do Sistema Educativo”. É composto por: sete representantes
do pessoal docente; dois representantes do pessoal não docente;
quatro representantes dos pais e encarregados de educação; dois
representantes de educação de adultos; três representantes do
município; três representantes da comunidade local e o Director que
participa nas reuniões do Conselho Geral, mas sem direito a voto.
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Maria Lucinda Queirós 26
! Director - “órgão de administração e gestão do agrupamento nas
áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.”
Este órgão é assessorado por um subdirector e três adjuntos com
funções técnico pedagógicas. Todos são designados entre os
docentes em exercício de funções no Agrupamento.
! Conselho Pedagógico - “órgão de coordenação e supervisão
pedagógica e orientação educativa do agrupamento de escolas,
nomeadamente nos domínios pedagógico-didáctico da orientação e
acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua do
pessoal docente e não docente”. Na sua composição conta com: O
Director, que o preside; coordenadores de Departamento Curricular
(seis); coordenador das Estruturas de Apoio Educativo; coordenador
de Projectos de Desenvolvimento Educativo; coordenador dos
Cursos de Educação e Formação; coordenador dos Directores de
Turma (dois); representante do Núcleo de Estágios; representante do
Pessoal não Docente; representante dos Pais/Encarregados de
Educação. Poderá haver participação pontual, nas reuniões deste
órgão, de outros membros das Escolas do agrupamento, de acordo
com interesses pedagógicos pontuais, sem direito a voto. Quando
nestas reuniões seja necessário tratar assuntos que exijam sigilo
designadamente que incida sobre matérias de provas/exames,
apenas podem estar presentes membros da comunidade docente.
! Conselho Administrativo - “órgão deliberativo em matéria
administrativo--financeira do Agrupamento”. É composto pelo
Director, pelo Chefe dos Serviços de Administração Escolar e pelo
Subdirector ou um dos adjuntos do Director, que o preside.
Paralelamente a estes Órgãos, existem os Coordenadores da Escola, o
Coordenador dos Directores de Turma, os Coordenadores de cada Grupo
disciplinar e a Comissão de Coordenação da Avaliação do Desempenho
(C.C.A.D.), sendo esta composta por quatro elementos, a saber: director e três
coordenadores dos diferentes ciclos e pré-escolar.
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Maria Lucinda Queirós 27
1.2. Participantes e Faseamento da Investigação (Relatores e Avaliados)
As entrevistas no âmbito deste estudo, tanto ao grupo dos relatores,
como ao dos avaliados, foram realizadas durante o ano lectivo 2010/11,
concretamente no mês de Abril de 2011. Durante o mês de Maio, concretizou-
se a respectiva análise e tratamento dos dados utilizando a técnica de análise
de conteúdo (Bardin, 1995), que nos permitiu construir uma categorização,
implicando diferentes momentos de recolha e tratamento dos dados, bem como
uma interpretação dos resultados obtidos. Mais uma vez se realça a ideia de
que este projecto é de cariz qualitativo e interpretativo. Tanto o grupo dos
relatores, como o grupo dos avaliados que concederam entrevista individual, é
composto por sete elementos. Todos pertencem ao agrupamento X, alvo do
nosso trabalho.
Do grupo dos relatores, referenciados de R1 a R7, dois elementos
pertencem ao ensino pré-escolar. São do sexo feminino e têm respectivamente
49 [R7] e 52 [R6] anos de idade. Ambos têm uma larga e diversificada
experiência profissional. De salientar que para além da formação de base,
ambos foram enriquecendo os seus conhecimentos através acções de
formação e cursos especializados, nomeadamente com C.E.S.E., pós-
graduação e quase a terminar mestrado.
Quatro elementos pertencem ao grupo de docência do 1º ciclo do
ensino básico, tendo idades compreendidas entre 49 e 57 anos, sendo um
elemento do sexo feminino [R2] e três do sexo masculino [R1; R3 e R4]. Todos
eles têm um currículo que evidencia uma grande experiência profissional. Para
além da formação requerida para o exercício da função de professor do 1º
ciclo, são detentores do grau de licenciatura.
O último elemento [R5] é do sexo feminino, com 61 anos idade e
pertence ao grupo de docência das ciências exactas, tendo uma licenciatura
em Economia. Esta professora tem, ao longo de grande parte da sua carreira
como docente, exercido cumulativamente a função de orientador de estágios
de alunos da Escola Superior de Educação do Porto. Neste aspecto, afirma
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 28
com convicção e alegria espelhada no seu rosto, o quanto tem aprendido com
esta função.
Todos estes profissionais pertencem ao Quadro de Escola.
O grupo dos avaliados é composto por elementos todos do sexo
feminino, com idades compreendidas entre os 30 e 52 anos. Seis destes
profissionais [A1; A2; A3; A4; A6 e A7] exercem funções como docentes do
ensino especial e apresentam formações de base que variam entre educação
de infância, professora do 1º ciclo e professora de 2º ciclo. Para além destas
formações, todas têm no seu currículo o CESE em educação especial, sendo
que uma delas tem também uma pós-graduação nesta área e outra tem uma
Pós-graduação em Logopedia.
São todas profissionais que, embora com um intervalo de idades muito
grande, demonstram empenho na sua formação, e por isso são detentoras de
diversificadas formações em diversas áreas, de acordo com as necessidades
específicas de cada uma.
O outro elemento [A5] exerce funções no ensino pré-escolar e, para
além da formação em educação de infância, tem uma pós-graduação em
supervisão pedagógica, encontrando-se neste momento a terminar o mestrado
na mesma área. Este elemento teve desde longa data funções de orientadora
de estágios, de alunos da ESE de Paula Frassinetti. De referir que, à excepção
de dois destes profissionais que ainda são professores contratados, todos os
restantes pertencem ao Quadro de Escola.
Para um melhor entendimento das diferentes fases do projecto que
aqui se apresenta, elaboramos o seguinte cronograma:
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 29
Actividades
Sete
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Dezem
bro
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10
Fevereir
o
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Março
20
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Ab
ril
20
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Maio
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Ju
nh
o
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11
Ju
lho
20
11
Consciencialização
da problemática
Definição da
temática
investigativa
Recolha e análise
bibliográfica dos
conceitos
implicados
Análise
documental
(Documentos do
Agrupamento;
Legislação)
Construção do
instrumento de
recolha de
informação
Tratamento da
informação
Redacção do
projecto
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 30
2. Apresentação, Análise e Discussão dos Resultados
Este capítulo contém a análise de conteúdos das entrevistas realizadas
aos relatores e avaliados do Agrupamento X e, concomitantemente, a
interpretação e discussão dos resultados da investigadora-supervisora.
Para a elaboração da análise, desenhamos um conjunto de categorias
que apresentamos em seguida com o devido quadro de referentes (Tabela I):
Tabela 1 – Categorias de Análise
Nome das Categorias Definição
Percepção dos professores sobre a Supervisão
Interpretação dos professores, quanto ao processo de acompanhamento e orientação, na prática pedagógica, por outro professor mais experiente, com o objectivo de poder potenciar o seu crescimento ao nível das dimensões profissional e humana
Percepção dos professores sobre o trabalho colaborativo
Como é sentido pelos professores o valor da troca de experiências; de saberes; de materiais; de ajuda, com o objectivo de resolução de problemas e de enriquecimento e partilha do seu trabalho
Percepção dos professores sobre a sua implicação educativa
Como é que os professores têm noção do seu envolvimento na prática educativa.
Relação entre a supervisão pedagógica e Avaliação de Desempenho Docente (ADD)
Como é que os professores entendem a integração do acompanhamento pedagógico supervisivo na Avaliação de Desempenho Docente (A.D.D.).
Relação interpessoal entre relatores e avaliados
Qual a opinião dos professores quanto à qualidade da relação que se estabelece entre relator e avaliado.
Percepção sobre os Princípios da relação interpessoal entre relatores e avaliados
Princípios considerados importantes pelos professores, na relação a estabelecerem entre relator e avaliado.
Contributos da supervisão pedagógica na relação interpessoal entre relatores e avaliados
De que modo é que a supervisão pedagógica pode melhorar a qualidade da relação que se estabelece entre relator e avaliado.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 31
2.1. Perspectiva Supervisiva dos Avaliados Pretende-se perceber o modo como os professores, em processo de
avaliação docente do Agrupamento X, sentem ou não a supervisão como factor
de crescimento(s), no acompanhamento supervisivo, no âmbito da avaliação
entre pares.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre a supervisãopedagógica
“todos temos a “lucrar” em termos educativos”
“mais à-vontade para discutir os assuntos no sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica”
“forma humanizada e profissional, com base no conhecimento científico e pedagógico”
“num ambiente facilitador e encorajador assente numa relação interpessoal saudável em que todos se sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens”
“alguns estabelecimentos de ensino não foi encarada de uma forma construtiva esquecendo a função de apoio docente”
“como o profissionalismo e a ética”
“como profissional competente tenho que reflectir sobre as minhas práticas”
“entre pares pode aumentar exponencialmente a qualidade da educação”
“esta supervisão deve ser feita por um professor com mais experiência e informação, em quem o outro professor deposita confiança e a quem reconhece competências várias”
“processo formativo e enriquecedor”
“aumentará a qualidade de ensino e de formação pessoal”
“o trabalho realizado entre pares é uma mais valia para ambas as partes”
“o supervisor terá que ser realmente um par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém igual ao outro, pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo”
“promove a partilha e a cooperação entre colegas e por consequência o crescimento profissional e pessoal”
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 32
“encontrar respostas contextualizadas aos desafios”
“competências dialógicas, de negociação, de decisão e de acção”
“vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências”
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Em síntese, os entrevistados percepcionam a supervisão pedagógica
como uma forma de promover a partilha e a cooperação colegial e,
consequentemente, o crescimento profissional e pessoal. Contudo, um dos
entrevistados considera que nem todas as escolas entenderam,
construtivamente, a função do apoio supervisivo. Apesar disto, é unânime
considerar que a supervisão pedagógica potencia a qualidade da educação,
visto que tenta encontrar respostas aos desafios da prática, exigindo, aos
profissionais, competências diversificadas, tais como: negociação, decisão e
acção.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre o trabalhocolaborativo
“troco opiniões com colegas”
“Gosto de partilhar conhecimentos com todos os professores independentemente do grupo a que pertencem”
“Por norma não gosto de evidenciar as minhas experiências profissionais principalmente as que reconheço bem sucedidas”
“estou sempre disponível para partilhar experiências e dar sugestões em assuntos pedagógicos sempre que solicitada”
“A partilha já faz parte da docência”
“engloba tudo o que diz respeito ao “nosso” trabalho como docentes”
“Partilho materiais didácticos, problemas e soluções ao nível da disciplina e atitudes”
“Sempre que tenho dúvidas também procuro ajuda junto dos meus colegas”
“com receio de que me julguem pretensiosa e com a mania que sei mais do que eles”
“sempre receptiva e pronta para ajudar e colaborar com os colegas”
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Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 33
“tenho por hábito partilhar experiências educativas com outros colegas”
“trocarmos ideias e relatarmos experiências em diálogo, partilharmos materiais educativos por mail”
“dou muito valor a esta partilha, por a considerar rica”
“fundamental para o crescimento pessoal e profissional”
“encontros formais/informais e formações”
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Assim, todos os professores consideram o trabalho colaborativo essencial para o enriquecimento da prática, e por tal, é norma partilharem experiências, recursos, materiais e soluções ao nível da disciplina e atitudes, apesar de um dos entrevistados sentir receio do excesso de protagonismo.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre a sua implicaçãoeducativa
“comunicar aquilo que pensamos e sentimos tal como ouvir o que os outros têm para nos dizer”
“empenho-me para dar o meu melhor”
“partilhando experiências pedagógicas num clima de confiança”
“De um modo bastante interventivo”
“se realize sempre em contexto e no devido momento”
“todas as minhas capacidades, experiências e matérias que possuo, empenhando-me/implicando-me e disponibilizando-me para corresponder sem restrições”
“sou muito exigente comigo”
“Implico-me no trabalho colaborativo de forma aberta e sincera, empenhada e totalmente colaborante”
“Implico-me bastante no trabalho colaborativo, pois gosto de partilhar experiências, matérias, procurar/sugerir soluções para problemas vivenciados”
“é estar aberta ao diálogo, a novas propostas, troca de ideias e opiniões”
“saber discutir com diplomacia resultando numa troca de saberes, conseguindo solucionar os problemas/temas apresentados”
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 34
Todos os professores estão implicados com a sua prática educativa,
salientando a importância da comunicação, do diálogo, da partilha de
experiências pedagógicas, da troca de ideias e opiniões de forma aberta e
sincera. Esta intervenção significativa pressupõe um clima de confiança mútua,
permitindo solucionar, em conjunto, problemas em contexto e no devido
momento.
Categorias Unidade de registo U.C.
Relaçãoentre a supervisãopedagógicae Avaliação deDesempenho Docente
“ uma forma de apoio ao professor, no sentido de colmatar dúvidas e esclarecer”
“contributo na melhoria das práticas educativas desde que encarada de uma forma positiva e construtiva e não apenas destinada a alguns docentes”
“um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional melhorando a qualidade da educação”
“dialogar, partilhar e gerar conhecimento baseado num clima de interajuda e confiança mútua entre o avaliador e avaliado”
“uma construção e orientação metodológicas, provocando uma dinâmica de reflexão-validação-planificação-acção-reflexão”
“A supervisão pedagógica pressupõe uma avaliação contínua que engloba todo o trabalho docente”
“implicar melhoria das aprendizagens e práticas”
“originando novos conhecimentos e experiências mais ricas”
“a supervisão pedagógica não deve estar directamente relacionada com a ADD”
“a supervisão pedagógica é fundamental na ADD, pois é bastante enriquecedora para o avaliado, mas também para o avaliador, precisamente pela partilha, cooperação, colaboração, pela dinâmica e interacção”
“A supervisão pedagógica e a ADD têm ambas o mesmo objectivo, sendo esta a melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos”
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A relação entre a supervisão pedagógica e a ADD é entendida, pela
maioria dos entrevistados, como uma forma de apoio aos docentes, uma
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 35
dinâmica interactiva entre relator e avaliado, gerando novos conhecimentos e
experiências mais ricas. É de salientar que um dos entrevistados considere que
a lógica supervisiva se deve afastar do processo da ADD, visto que nem
sempre se reconhece as competências necessárias ao relator.
Categorias Unidade de registo U.C.
Relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados
“devem existir relações interpessoais sadias”
“sempre com espírito de entreajuda e não meramente como momento avaliativo”
“prevaleça a co-responsabilização no processo avaliativo”
“tudo é “discutido” e partilhado com o avaliador”
“um ponto de aproximação positivo”
“vontade de querer aprender mais”
“ambos aprendem, enriquecem e ampliam conhecimentos”
“uma mais valia para ambos”
“bastante enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o crescimento profissional e pessoal”
“promove o trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e sinceros”
“um relacionamento interpessoal gratificante com o relator e baseado na comunicação autêntica”
“permitirão possuir um conjunto de características pessoais promotoras de desenvolvimento e de aprendizagem”
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Em jeito de síntese, a relação interpessoal exige a co-
responsabilização de ambos os actores (relator e avaliado), implicando uma
cooperação autêntica, uma vontade que querer aprender mais, contribuindo
para o crescimento pessoal e profissional.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 36
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãosobre os Princípios da relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados
“respeito mútuo, honestidade, seriedade e colaboração”
“Confiança mútua e co-responsabilização”
“profissionalismo, ética, cooperação, responsabilidade, confiança, respeito, ajuda e simpatia”
“honestidade, confiança mútua, transparência, responsabilidade, cooperação, simpatia mútua”
“Respeito e confiança”
“Honestidade, transparência, aceitação do outro, respeito pelo outro como pessoa, lealdade, (…) simpatia e empatia”
“distanciamento e de proximidade”
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Os entrevistados salientaram que um dos princípios indispensáveis na
relação interpessoal entre relatores e avaliados é a confiança mútua, o que
implica honestidade, seriedade, responsabilidade e transparência, numa lógica
de cooperação, bem como de simpatia/empatia.
Categorias Unidade de registo U.C.
Contributosdasupervisãopedagógicana relação interpessoalentrerelatores e avaliados
“uma mais valia para todo o desenrolar de todo o processo avaliativo”
“Depende das atitudes do avaliado e avaliador pelo facto deste processo de supervisão se vir a desenrolar”
“passa pelo profissionalismo”
“numa atitude de certa “igualdade”
“será uma solução muito mais harmoniosa e impulsionadora de sucesso educativo nas escolas”
“promove melhores relações interpessoais, maior partilha e maior troca de experiências”
“se os pares se respeitarem e aplicarem o principio de não fazerem aos outros o que não querem que lhes façam a eles”
“valoriza e fortalece esta relação”
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Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 37
“é sempre motor de melhorias profissionais e também pessoais.”
“uma troca de saberes entre ambos”
“haver um grande esforço da parte do relator em ser isento e estarem garantidos os princípios da isenção e de ausência de conflito de interesses”
“contribuir para melhoria da prática pedagógica, valorizar o trabalho e a profissão, promover o trabalho de colaboração”
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E7
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Os entrevistados reconhecem a supervisão pedagógica como uma
mais valia na relação interpessoal entre relator e avaliado, não esquecendo o
profissionalismo, a partilha de experiências e saberes, bem como um atitude
equilibrada entre pares. Os contributos supervisivos não só beneficiam, como
fortalecem esta relação e são decisivos para a melhoria da prática pedagógica.
2.2. Perspectiva Supervisiva dos Relatores
É nossa intenção apreender o sentido e importância dados pelos
professores supervisores/relatores, no acompanhamento aos avaliados, com
carácter supervisivo, neste processo de avaliação entre pares.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre a supervisãopedagógica
“Considero importante, embora seja discutível”
“tem de ter um conhecimento mais aprofundando ou uma experiência maior”
“não temos autoridade académica, científica, pedagógica e até moral para estarmos a fazer supervisão”
“alguém que tem um conhecimento mais abrangente”
“Essa supervisão passa mais pelo processo de preparação e de reflexão sobre a aula”
“levar a uma reflexão capaz de produzir mudança”
“essencial para o bom desempenho do professor”
“Considero importante, porque os intervenientes neste processo (…) beneficiam com a troca/partilha de experiências e de
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Maria Lucinda Queirós 38
conhecimentos
“desenvolve-se o espírito crítico, a interajuda e há um melhor conhecimento e “crescimento” das pessoas envolvidas”
“mostrar vontade e disponibilidade de corrigir as falhas”
“a intenção formativa (a ajuda/a partilha/a cooperação)”
“têm que ser mesmo profissionais”
“supervisão deveria ser a tempo inteiro”
“Só compreendo a supervisão para uma melhoria de pares”
“O acto de educar, formar, partilhar conhecimentos já não pode ser um trabalho isolado, feito somente pelo docente”
“tem que haver partilha de saberes, partilha de conhecimentos”
“pode e deve contrubuir para essa partilha de saberes e assim melhorar o conceito de educar, instruir, trocar conhecimentos.”
“como uma partilha de saberes e como uma a oportunidade de desenvolvimento de uma relação, facilitadora dessa troca de saberes e de experiências mútuas, que só poderá enriquecer o processo ensino aprendizagem”
“momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de saberes pedagógicos, didácticos e científicos”
“estabelecemos relações afectivas para além das relações profissionais”
“o que poderia ser melhorado ou modificado. Tudo isto acontecia de forma construtiva.”
“É muito importante que o supervisor seja reconhecido pelo seu conhecimento científico, pedagógico e pessoal.”
“A supervisão tem de ser aceite, compreendida e transparente”
“O supervisor tem de ter uma atitude transparente, de par para que aceite”
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Em síntese, os entrevistados percepcionam a supervisão pedagógica
como um processo de reflexão capaz de produzir mudança porque desenvolve
o espírito crítico, a interajuda e proporciona mais conhecimento e “crescimento”
das pessoas envolvidas. Para além disto, há unanimidade entre os
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 39
entrevistados quando consideram que a supervisão pedagógica é importante
como partilha de conhecimentos pedagógicos e científicos, assim como
oportunidade de desenvolvimento através de uma relação facilitadora,
compreendida e aceite, que só poderá enriquecer o processo ensino
aprendizagem, quando o supervisor tem uma atitude de par.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre o trabalhocolaborativo
“Partilho por exemplo as minhas experiências, boas e más, que possam ajudar os avaliados a conseguir determinados resultados”
“procuro partilhar as minhas experiências e opiniões e ao mesmo tempo conhecer as dos outros colegas para me poder também enriquecer”
“há uma troca de experiências que pode ser maior ou menor”
“Produzem-se materiais específicos para as diferentes problemáticas com que trabalhamos e partilham-se estratégias”
“partilho com todos os colegas material, sugestões, experiências pedagógicas, etc., nunca guardo estes saberes só para mim”
“Sempre que posso e entendo que essa partilha é positiva e se encaixa na minha programação e planificação faço-o sempre”
“Partilho. Ao longo dos meus 34 anos de vida profissional, fiz dessa postura o meu desígnio pessoal e profissional”
“fui partilhando as vivências ao nível das metodologias que considerava terem mais impacto, na aprendizagem dos alunos, no alargamento dos saberes”
“a partilhar e a divulgar, principalmente junto do meu grupo disciplinar”
“Troca de materiais, experiências de trabalho bem conseguidas”
“Houve análise e reflexão conjunta”
“conversamos muito uns com os outros para ultrapassar as dificuldades e dúvidas”
“permitem uma partilha de experiências”
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Assim, todos os professores consideram o trabalho colaborativo
essencial para o enriquecimento da prática, e por tal, é norma partilharem
experiências, recursos, materiais e soluções ao nível da disciplina e atitudes,
apesar de um dos entrevistados sentir receio do excesso de protagonismo.
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãodosprofessoressobre a sua implicaçãoeducativa
“está perfeitamente aceite e interiorizado”
“ouvir outros colegas”
“posso ser menos tolerante com uma opinião de que discordo”
“através de pesquisas na internet e junto de colegas com experiência que me ajudasse a compreender/esclarecer certas problemáticas”
“disponibilizando todo o material que tenho, dar sugestões, transmitir a minha experiência para que o colega possa utilizar conforme precisar.”
“fichas trimestrais, fichas diferenciadas para todos os meus alunos, através de mailings (método muito prático e rápido), ofereço-me para ajudar as colegas a fazer as dos seus alunos também”
“gosto de partilhar e colaborar mas exijo sempre que haja muita colaboração da parte quem recebe e espero receber sempre muito em troca”
“Produtivo, enriquecedor mas nem sempre correspondido/aceite”
“tenho proposto estratégias de trabalho, com base no trabalho corporativo, como foi o caso da elaboração de alguns documentos “formatados” ao nível do Agrupamento”
“Eu nunca soube trabalhar sozinha”
“Sou muito curiosa e gosto de discutir ideias para melhorar, para mudar, para me enriquecer. Só sei trabalhar de forma colaborativa”
“confie em mim, da mesma forma que eu confio nela”
“carácter pedagógico e formativo da pessoa”
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Todos os professores estão implicados com a sua prática educativa,
salientando a importância da comunicação, do diálogo, da partilha de
experiências pedagógicas, da troca de ideias e opiniões, de forma aberta e
sincera. Esta intervenção significativa pressupõe um clima de confiança mútua,
permitindo solucionar, em conjunto, problemas em contexto e no devido
momento.
Categorias Unidade de registo U.C.
Relaçãoentre a supervisãopedagógicae Avaliação deDesempenho Docente
“compreendo que se tente associar o processo avaliativo a um processo de formação, de supervisão”
“uma forma de ajudar os professores na sua formação para terem um bom desempenho na avaliação.”
“Ao supervisionar os professores nas suas dificuldades é formativa.”
“com a maior humanidade e honestidade que me é possível, o mais parecido com a função da supervisão”
“processo pode ter aspectos menos positivos em termos da melhoria das actividades diárias do docente”
“ter uma visão muito formativa”
“Acho um pouco utópico, porque por um lado fala-se na avaliação entre pares e por outro, em supervisão pedagógica, o que implica alguma hierarquia”
“maior preocupação com a supervisão, acompanhamento pedagógico e formação”
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A relação entre a supervisão pedagógica e a ADD é entendida, pela
maioria dos entrevistados, como uma forma de apoio aos docentes e uma
dinâmica interactiva entre relator e avaliado, gerando novos conhecimentos e
experiências mais ricas. É de salientar que um dos entrevistados considere que
a lógica supervisiva se deve afastar do processo da ADD, visto que nem
sempre se reconhece as competências necessárias ao relator.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 42
Categorias Unidade de registo U.C.
Relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados
“sempre uma tensão que é boa mas que é inibidora de alguns aspectos”
“com a abertura necessária para ultrapassar as dificuldades esperadas/inesperadas”
“de confiança mútua, de sigilo profissional e de interajuda”
“que ser aberta, clara, sem preciosismos de maior ou menor importância de qualquer dos elementos e tem que assentar numa base de interajuda e trabalho mútuo”
“cordial, mas aberta e nunca inibidora de uma relação de aprendizagem mútua de trabalho colaborativo.”
“Não há lugar para autoritarismo, há sim espaço para o desenvolvimento de uma cultura colaborativa de pares, com o objectivo de perseguir o desenvolvimento profissional da docência, baseado no espírito de aprendizagem ao longo da vida”
“normalmente estamos a falar de dois professores que se conhecem há muito tempo, e que já estabeleceram uma relação entre si”
“A avaliação e a supervisão criam conflitos e é preciso saber geri-los e estar muito consciente daquilo que se faz e sobretudo é necessário que o colega sinta que mesmo quando eventualmente possamos ter feito alguma coisa menos bem”
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Há unanimidade, entre os relatores, ao concluírem que a relação
interpessoal entre relator e avaliado deve criar um compromisso de sigilo
profissional entre ambos os intervenientes, assente numa base de interajuda,
de confiança mútua e cordialidade, onde se cultive o desenvolvimento
profissional e aprendizagem ao longo da vida.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 43
Categorias Unidade de registo U.C.
Percepçãosobre os Princípios da relaçãointerpessoalentrerelatores e avaliados
“empatia e a confiança”
“simpatia e pela lealdade”
“O respeito pelo outro”
“A disponibilidade - saber ouvir”
“A empatia - encontrar formas de a criar”
“A valorização do trabalho do outro”
“A humildade - reconhecer as nossas falhas/dificuldades”
“O trabalho em equipa - possibilita a partilha e a entreajuda”
“honestidade, confiança mútua, respeitar limites”
“competência, humildade, respeito, saber ouvir, poder de argumentação e sinceridade.”
“confiança e de transparência”
“Respeito e verdade”
“autenticidade, confiança, honestidade e transparência”
“relação de empatia”
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Os professores definem como princípios importantes de uma relação
interpessoal entre relatores e avaliados a empatia, a transparência, a
honestidade, o respeito pelo outro e a disponibilidade, todos alicerçados numa
confiança mútua.
Categorias Unidade de registo U.C.
Contributosdasupervisãopedagógicana relação interpessoalentrerelatores e
“A supervisão deve promover o crescimento de ambas as partes no contexto da avaliação”
“deve ser feita numa abordagem positiva, sugerindo alternativas para melhorar e promover o crescimento”
“Deveria ser encarada como clube de reflexão e de debate”
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Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 44
avaliados “espaços de crescimento e de melhoria das práticas e das próprias relações interpessoais”
“A supervisão pedagógica deve ajudar os professores, porque não tem só a intenção de avaliar mas também a de formar”
“ajudar, avaliar e formar, dar sugestões e por esse motivo ambas as partes têm de se relacionar bem.”
“há sempre qualquer coisa que nos une e que nos vai fazer crescer, enriquecer”
“a supervisão pedagógica deveria promover as relações interpessoais entre as pessoas”
“as relações interpessoais não só podem ser harmoniosas como serem fortalecidas pela colaboração e ajuda mútuas estabelecidas.”
“Acho que a supervisão pedagógica, no sentido da melhoria das práticas pedagógicas, se vai fazendo, na partilha e na realização de trabalho corporativo”
“Temos de ter confiança no trabalho uns dos outros e temos que acreditar que o outro nos diz é verdade e que ele está ali para fazer o seu melhor.”
“está sempre a colocar-se no lugar do outro e não necessita de uma relação de empatia”
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Confirma-se concordância entre os entrevistados quanto aos benefícios
que a supervisão pedagógica trás para a relação interpessoal entre relatores e
avaliados. Consideram que esta relação promove o crescimento de ambos os
actores e que deve ser desenvolvida num clima de partilha confiança e sempre
com abordagens positivas e com sugestão de alternativas, de forma a fomentar
o crescimento pessoal e profissional.
2.3. Análise dos Modelos Supervisivos no Contexto da Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
A grande complexidade de mutações sentidas na sociedade actual, e
consequentemente na escola, corresponde, de acordo com Cachapuz, Sá –
Chaves e Paixão (2004) [in Ana Almeida Silva e Sá-Chaves (2010)] a um
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tempo de incerteza que dificulta a sustentação de qualquer ideia de certeza, de
continuidade, de permanência e de previsibilidade. No entanto, representa
também um tempo de oportunidades e de esperança, sobretudo no que
respeita à Educação. Tratando-se de um tempo incerto e de crise, temos todos,
sociedade e escola, e cada um por si, a possibilidade de contribuir para um
mundo melhor. Assim, a educação tem a oportunidade de, através de
mudanças introduzidas na escola e nas suas práticas educativas, gerar
contributos, que num futuro próximo, constituam uma sociedade mais justa.
É nesta situação, considerada problemática, que à escola actual são
reivindicadas mudanças profundas e actuantes, capazes de corresponder às
exigências que recaem sobre ela. Este cenário de mudanças estruturais carece
em simultâneo de profissionais competentes e aptos para as pôr em prática.
A escola tem agora pela frente uma responsabilidade acrescida:
preparar cidadãos que promovam e construam um mundo melhor. Neste
contexto, é necessário que o profissional de educação esteja preparado para
fazer parte desta mudança, de forma a responder adequadamente a todos os
desafios decorrentes da sua prática. Conscientes desta realidade de
construção contínua de uma prática docente capaz de contribuir para uma
escola que privilegie e potencie os seus actores (professores e alunos), é
nossa convicção que este trajecto passe por caminhos que conduzam à
excelência, exigindo um trabalho de (des)construção sério e rigoroso. A
(des)construção de conceitos da prática, à luz de uma reflexão sistemática,
séria e exigente, tem de ser capaz de fomentar uma crítica construtiva, sempre
num clima facilitador e promotor de consideração, respeito, confiança mútua e
entreajuda, assente num trabalho colegial e colaborativo inter pares e que
contemple o crescimento pessoal e profissional de todos.
Acredita-se que só assim se alcança a autonomia profissional capaz de
levar à excelência na educação. Nesta realidade, é nossa convicção que hoje,
a escola suscita mudanças ao nível das práticas docentes, nas quais os
professores têm vindo a reflectir e consequentemente a aplicar.
Uma destas mudanças surge com o aparecimento do novo modelo de
Avaliação do Desempenho Docente (A.D.D.). A legislação que lhe faz o
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enquadramento, atribui ao relator/avaliador funções de supervisão, já referidas
no nosso trabalho anteriormente. Também, neste âmbito, é importante que o
professor seja capaz de, através deste processo de avaliação, aproveitar a
oportunidade para ampliar a sua percepção sobre a realidade pelo ângulo que
leva ao crescimento, deixando-se envolver por ela, de forma a melhorar a sua
visão assente nas suas crenças, nos seus compromissos e fazendo bom uso
das suas interacções, para transformar e melhorar essa mesma realidade.
O novo modelo de avaliação do desempenho docente foi alvo do nosso
estudo, no Agrupamento X, através da (des)construção, à luz das actuais
concepções de supervisão pedagógica e, nomeadamente, no que diz respeito
à relação inter-pessoal entre relator e avaliado.
O professor actual deve ser conhecedor das mudanças ocorridas no
ensino e, simultaneamente, deve saber munir-se de competências que
contribuam para melhores aprendizagens.
Como já referido anteriormente, no âmbito de uma perspectiva
interpretativa, e pondo o enfoque ao nível da relação interpessoal que se
estabelece entre o relator e o avaliado, é nossa intenção contribuir para a
construção dessa identidade na inter-relação, de forma a que este processo
possa ser potenciado para um efectivo desenvolvimento profissional dos
professores.
Esta relação ainda está a dar os primeiros passos mas é sustentada
por princípios humanos e profissionais, pelo que irá conduzir a efeitos de
melhoria ao nível destes profissionais e, consequentemente, dos alunos. Sabe-
se que o caminho da melhoria, também na educação, só é possível com a
implicação e a acção das pessoas que dele fazem parte, pelo que terá de
existir um compromisso assumido por todos. Deste modo, consideramos que a
supervisão pedagógica poderá contribuir positivamente, não só para a
construção da relação interpessoal entre relator/avaliado, mas também para os
resultados escolares dos alunos, potenciando a excelência educativa.
É neste contexto investigativo que iremos analisar os modelos
supervisivos existentes, defendidos por diferentes autores, tentando apurar
aquele que melhor responde aos nossos objectivos de investigação, visando,
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em última análise, propor um modelo supervisivo que potencie essa relação
interpessoal entre relator e avaliados.
Todos os cenários supervisivos descritos contribuem com pontos
positivos para a reflexão sobre supervisão em que todos existem e são
verdadeiramente reais na visão de quem os criou e todos têm pontos de
ligação e conexão, embora possam não corresponder à realidade actual da
escola (Alarcão e Tavares: 2003). Cada modelo é fruto da sua época e
consequentemente está contextualizado histórica e culturalmente, mostrando
perspectivas diferentes sobre o mesmo processo de supervisão. No entanto,
todos eles visam o mesmo objectivo: usar “(…) a supervisão como processo
intrapessoal de formação profissional, que visa a melhoria da educação nas
escolas” (Alarcão e Tavares: 2003: 41).
Nesta perspectiva, o que distingue cada cenário supervisivo, é a
importância que cada um oferece e o modo como enfatiza referenciais e
instrumentos de supervisão pedagógica.
Retomando o princípio de que qualquer pessoa está em aprendizagem
permanente e ao longo da vida, o professor, como profissional, não está fora
desta máxima. À luz deste conceito, o desenvolvimento do professor como
pessoa e profissional de educação, baseia-se num passado repleto de práticas
e num futuro a construir sustentado na prática reflectida e na actualização de
saberes “interdisciplinares e transdisciplinares” (Alarcão e Tavares: 2010:18)
inter e transdisciplinares.
Sendo que o supervisor é, ele também, um profissional em crescimento
que em princípio terá mais experiência, tem por encargo cooperar no
desenvolvimento profissional e pessoal do professor por ele supervisionado.
Deste modo, compete-lhe através da relação interpessoal facilitadora
estabelecida, potenciar a aprendizagem do professor avaliado de forma a
reflectir-se nas aprendizagens dos alunos. Nesta relação interpessoal
encontram-se inter-relacionadas concepções de ”supervisão, aprendizagem e
desenvolvimento” (Alarcão e Tavares; 2003: 42).
Este processo de supervisão horizontal (inter-pares), que deve ser
colaborativo e deve promover um envolvimento colectivo na formação em que
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a reflexão sobre a prática deve ser constante e ininterrupta, de forma a reflectir
melhorias nas práticas docentes. Todo este processo deve ocorrer num clima
informal que proporcione uma inter-relação onde seja visível um bem-estar e
entendimento facilitadores e potenciadores de melhores pessoas e
profissionais, que por sua vez se repercuta nas práticas pedagógicas de
ambos.
Tendo em conta que à partida não existe nenhum modelo supervisivo
perfeito, procede-se à análise comparativa de cada um deles, relativamente
aos resultados obtidos no nosso estudo, isto é ao nível da relação interpessoal
que se estabelece entre o relator e o avaliado, no processo de avaliação actual
(entre pares).
O cenário de imitação artesanal tem como princípio uma abordagem
assente na autoridade do mestre/supervisor e estabilidade do saber (Alarcão e
Tavares, 2010) e tende a perpetuar a cultura do mestre com base nas suas
ordens e observação da sua prática.
Este modelo de carácter reprodutivo, não contempla a aprendizagem
cooperativa, entre mestre/supervisor e aprendiz/avaliado. Estabelece uma
rigidez de transmissão de prática e saber. Não existe lugar para qualquer
mudança, apenas se restringe à eficácia ou ineficácia do mestre/supervisor, ao
testemunho do saber fazer, de geração para geração (Alarcão e Tavares,
2010). Contempla a autoridade e sabedoria do mestre/supervisor.
A relação entre estes dois elementos é a dependência do saber do
mestre/supervisor e imitação deste por parte do aprendiz/professor, não
existindo lugar para proximidade e cruzamento de saberes e experiências e por
conseguinte crescimento/aprendizagem conjunta.
Neste modelo, o processo educativo fica dependente do saber do
mestre/supervisor e não no desenvolvimento da pessoa num clima de liberdade
e autenticidade (Carl Rogers, 1967).
No nosso estudo, tanto os avaliados como os relatores, reiteram a
necessidade da existência de um compromisso entre ambos, da existência de
um trabalho colaborativo/interajuda “todos têm a “lucrar” em termos educativos”
[A1]; para [R1] é essencial num bom desempenho de um professor, a
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qualidade da educação pode ser exponencialmente aumentada pelo trabalho
interpares [A4]; para [A5], este tipo de trabalho é uma mais valia para os
profissionais, pois fomenta a partilha, a colaboração entre estes profissionais,
originando crescimento pessoal e profissional [A6]; na opinião de um relator
[R5] é o “momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de
saberes pedagógicos, didácticos e científico”.
O cenário da aprendizagem pela descoberta guiada, já atribui ao
professor um papel mais activo, pois após observação e análise em contexto
de prática diferentes, pode pôr em prática a que julga ser mais apropriada.
Segundo Alarcão e Tavares (2010), o conhecimento analítico dos diferentes
modelos de ensino, veio substituir a imitação do mestre/supervisor do anterior
modelo (imitação artesanal). Segundo Rasco, (1999) quando o professor
ensina, já põe em prática conhecimentos académicos anteriormente adquiridos,
fazendo uma ténue ligação à noção de supervisão que pressupõe um saber
científico que lhe permite de certa forma agir e alterar a sua prática educativa.
Alarcão e Tavares (2010), consideram que esta alteração não é
suficiente, pois não é aplicável a todos os casos, pelo que um professor
inexperiente tende a generaliza-la, chegando apenas a ter variáveis de
contexto diferentes, para que os resultados não sejam os esperados,
concluindo-se assim não ser possível fazer depender a qualidade do ensino
apenas da aplicação de técnicas aprendidas. Na educação não se pode
generalizar, mas sim analisar caso a caso.
No entanto, Dewey, (1974: 220) considera, que a finalidade da
formação de professores era fazer do professor “a thoughtful and alert student
of education”, para ser capaz de observar, prever e reflectir. Propunha que
depois da teoria, se seguisse a prática pedagógica de forma gradual,
começando pela observação e desta, também de forma gradual, se passasse
para a prática e para todas as outras fases até atingir toda a responsabilidade
do ensino. Defende ainda que estas fases não devem ser sujeitas a uma
supervisão muito rígida, para que desta forma o professor deixe fluir para a sua
prática toda a sua capacidade criativa e simultaneamente desenvolva o seu
espírito de auto - análise.
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Reconhece-se que neste modelo existe já uma abertura, considerada
positiva. É a participação do professor na sua formação através de aplicação
na prática dos princípios do ensino e aprendizagem, bem como da análise das
variáveis dos contextos, com direito a inovação/mudança pedagógica,
reconhecendo a necessidade da reflexão sobre o seu trabalho para poder ter
liberdade de inovar/criar na prática pedagógica.
Indicia também alguma preocupação ao nível do acompanhamento
supervisivo, sendo este com características de alguma tolerância. Neste
aspecto, aponta já levemente na direcção de uma relação entre supervisor e
professor/avaliado.
Pode-se considerar que estes dois aspectos começam a direccionar-se
para um resultado mais próximo do que temos vindo a defender, pois começa a
ser visível a supervisão com funções de formação e acompanhamento. É, no
entanto, apenas considerada como uma visão um pouco distanciada, sem lhe
ser atribuído um lugar de destaque.
Nos resultados obtidos no nosso projecto, a supervisão como
acompanhamento e formação tem um valor incalculável, quer por parte dos
supervisores/relatores, quer por parte dos professores/avaliados. Ambos os
grupos a consideram como um grande valor, porque a sentem como promotora
de crescimento pessoal e profissional, actuante e conducente a melhores
práticas pedagógicas.
A supervisão também foi referida, por parte de alguns relatores, com
sendo um “momento privilegiado de enriquecimento através da actualização de
saberes pedagógicos, didácticos e científicos” [R5]. Outro relator acrescenta
que através dela é possível melhorar ou modificar a nossa prática e “tudo isto
acontecia de forma construtiva” [R6]. Os avaliados afirmam que a supervisão
dá respostas aos desafios decorrentes da prática pedagógica e
simultaneamente sentem-se “mais à-vontade para discutir os assuntos no
sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica” [A1], sendo que
consideram que tudo acontece num ambiente facilitador e encorajador, que tem
por base uma relação interpessoal saudável, em que todos se sentem
envolvidos e comprometidos na melhoria das aprendizagens. Consideram
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também que através dela podem “encontrar respostas contextualizadas aos
desafios” [A7]; “vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências” [A7].
Também os relatores a consideram como uma relação facilitadora ao
nível da partilha de conhecimentos e desenvolvimento e, consequentemente,
promotora do processo de ensino e aprendizagem que pode “levar a uma
reflexão capaz de produzir mudança” [R1].
O cenário behaviorista, ou o micro–ensino, nome pelo qual também é
conhecido por usar a técnica psicopedagógica que parte do pressuposto que
todos os professores realizam determinadas tarefas e que depois de serem
analisadas e explicadas, são também demonstradas aos novos professores
(Alarcão e Tavares, 2010). Estes teriam de as colocar em prática, numa aula,
que era posteriormente visualizada e analisada pelo próprio professor com
base na competência a adquirir/treinar. Nessa avaliação poderia ser ajudado
pelos seguintes elementos: o respectivo supervisor, outros colegas e mesmo
pelos alunos, garantindo uma abrangência que engloba o ensino e a natureza
do saber técnico aplicado, o qual deriva da investigação.
Faz uma abordagem metodológica que tem por base a modelagem do
formando, na qual participam o formador(es) e formandos de dois níveis: pares
e alunos. Este modelo supervisivo tem por finalidade a certificação de
competências, e tanto o formador como o formando são responsáveis em todo
o processo. Assim, a escola é o local onde se ensaiam as competências a
atingir. Continua, no nosso entender, a utilizar a imitação do modelo em
detrimento do empenhamento do formando na aquisição evolutiva de um corpo
teórico onde deve assentar a sua prática, já que esta aquisição se baseia não
sobre as suas próprias aulas, mas na observação e discussão das aulas de
outro professor (supervisor).
Embora este modelo ressalve a supervisão como parte integrante do
processo, esta é apenas direccionada para exemplificar e demonstrar as
competências profissionais a adquirir pelo formando, excluindo a aprendizagem
por ambos os actores (supervisor/relator e formando/avaliado), tanto ao nível
humano, como profissional.
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Considerando os resultados obtidos no nosso trabalho, o tipo de
supervisão preconizada no cenário behaviorista, não é valorizada. Nas
respostas obtidas, a supervisão é tida como um processo de desenvolvimento
e acompanhamento, privilegia ambos os elementos e está apoiada por um
trabalho de interajuda autêntica, onde é desenvolvido também, entre vários
aspectos, o espírito crítico, o ambiente facilitador de aprendizagens e a troca
de saberes. Isto é ressalvado por vários professores entrevistados:
“desenvolve-se o espírito crítico, a interajuda e há um melhor conhecimento e
“crescimento” das pessoas envolvidas” [R2]. Tudo desenvolvido num ambiente
descomprometido “mais à-vontade para discutir os assuntos no sentido de
melhorar toda a nossa actuação pedagógica” [A1], que deve decorrer “num
ambiente facilitador e encorajador assente numa relação interpessoal saudável,
em que todos se sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens” [A2]. A
supervisão pedagógica é tida como factor que proporciona crescimento entre
pares com partilha de saberes: “só compreendo a supervisão para uma
melhoria de pares” [R3]; esta “pode e deve contribuir para essa partilha de
saberes e assim melhorar o conceito de educar, instruir que, trocar
conhecimentos” [R4]; e “(…) permitem uma partilha de experiências (…)” [R7].
Também, ao nível do que deve ser tido em conta, num processo
supervisivo, são referidas de várias formas e por diferentes intervenientes, as
competências múltiplas e um clima de mútua confiança: “esta supervisão deve
ser feita por um professor com mais experiência e informação, em quem o
outro professor deposita confiança e a quem reconhece competências várias”
[A4]; além de que “(…) pode e deve contribuir para essa partilha de saberes e
assim melhorar o conceito de educar, instruir, trocar conhecimentos.” [R4].
Também, foi salientado que não deve existir hierarquia, o supervisor/relator
deve colocar-se como um par: “ (…) o supervisor terá que ser realmente um
par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém igual ao outro,
pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo (…)” [A5]. Neste
processo de supervisão “ (…) estabelecemos relações afectivas para além das
relações profissionais (…)” [R6]. O trabalho colaborativo e a troca de
experiências, entre os pares são práticas correntes e assumidas pelos
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professores. De ressalvar nas respostas dos entrevistados, nomeadamente: “
(…) partilho por exemplo as minhas experiências, boas e más, que possam
ajudar os avaliados a conseguir determinados resultados (…)” [R1]; bem como,
“partilho com todos os colegas material, sugestões, experiências pedagógicas,
etc., nunca guardo estes saberes só para mim” [R3] e indo ainda mais além,
um relator afirma: “(…) partilho. Ao longo dos meus 34 anos de vida
profissional, fiz dessa postura o meu desígnio pessoal e profissional” [R5].
Acrescentam ainda: “conversamos muito uns com os outros para ultrapassar as
dificuldades e dúvidas” [R7]. O grupo dos avaliados corrobora esta linha de
actuação ao afirmarem: “A partilha já faz parte da docência”[ A3], e, ainda:
“(…) partilho materiais didácticos, problemas e soluções ao nível da disciplina e
atitudes (…)” [A4] e “(…) tenho por hábito partilhar experiências educativas
com outros colegas” [A6] e também, “dou muito valor a esta partilha, por a
considerar rica(…)”[A6], “fundamental para o crescimento pessoal e
profissional”, através de “encontros formais/informais e formações(,,,)” [A7].
Deve apoiar-se num trabalho em contínuo de reflexão sobre as práticas, para
com ele obter “(…) uma construção e orientação metodológicas, provocando
uma dinâmica de reflexão-validação-planificação-acção-reflexão (…)” [A3], de
forma a “implicar melhoria das aprendizagens e práticas (…)” [A4].
O cenário clínico, de acordo com Alarcão e Tavares (2010), surge
pelas mãos de M. Cogan, R. Goldhammer e R. Anderson, de forma a completar
o cenário behaviorista, pois para estes autores, este cenário não conduzia à
mudança da prática educativa. Esta não acontecia, porque tudo se passava de
forma a não reflectir as dificuldades do professor, por este não estar
comprometido no processo. Segundo os mesmos pedagogos, o cenário clínico,
foi assim chamado, por se passar na sala de aula e esta ser metaforicamente
comparada ao que se passa numa clínica. O professor é o agente
activo/dinâmico, e o supervisor é o elemento do processo, com a função de o
ajudar a analisar, reflectir a sua prática numa relação colaborativa. Este novo
modelo, já exige um trabalho de cooperação e de pesquisa entre os dois
implicados (supervisor e avaliado), bem como, também implica, segundo
Alarcão e Tavares (2010: 24) “(…) uma actividade continuada que englobasse
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a planificação e avaliação conjuntas para além da observação e da análise”,
sendo a sua finalidade desenvolver competências de forma a obter melhoria
das práticas de ensino dos professores e logicamente a prática pedagógica na
sala de aula. Este modelo, após a observação de aula, inova distinguindo as
fases de pré-observação, análise e pós observação. Todo este conjunto de
procedimentos contribui para a formação e desenvolvimento do avaliado. O
processo de supervisão finaliza com a análise de todas as fases, sendo
possível retirar informações que orientem o ciclo de supervisão seguinte, de
forma a concluir quais os procedimentos e metodologias a adoptar.
O modelo de supervisão clínica, já contempla, na função de supervisor,
uma relação colaborativa, de cooperação e de pesquisa entre os dois
implicados, que ajuda o professor a analisar e a reflectir na sua prática, sendo
também ele, um elemento do processo. Também no nosso trabalho, a maior
parte dos entrevistados, tanto relatores como avaliados, referem a importância
do trabalho colaborativo, ao afirmar que a supervisão contempla “(…) a
intenção formativa (a ajuda/a partilha/a cooperação)” [R2], assim “(…) gosto de
partilhar e colaborar (…)” [R4], além de que, este tipo de trabalho implica
pesquisa de diversas formas, “através de pesquisas na internet e junto de
colegas com experiência que me ajudasse a compreender/esclarecer certas
problemáticas” [R2], de “(…) trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias,
experiências e saberes autênticos e sinceros” [A6] e também “tenho proposto
estratégias de trabalho, com base no trabalho corporativo, como foi o caso da
elaboração de alguns documentos “formatados” ao nível do Agrupamento” [R6],
além de que “Eu nunca soube trabalhar sozinha” [ R7], dizendo que “a partilha
já faz parte da docência” [A3], pois “promove (…) a cooperação entre colegas e
por consequência o crescimento profissional e pessoal” [ A6], (…) Acho que a
supervisão pedagógica, no sentido da melhoria das práticas pedagógicas, se
vai fazendo, na partilha e na realização de trabalho corporativo” [R6] Este
elemento vai um pouco mais longe quando diz: “Implico-me no trabalho
colaborativo de forma aberta e sincera, empenhada e totalmente colaborante”
[A5]. No que se refere à reflexão sobre a prática “…uma dinâmica de reflexão-
validação-planificação-acção-reflexão” [A3], “como profissional competente
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tenho que reflectir sobre as minhas práticas” [A3] . É nosso pressuposto que na
supervisão pedagógica, a avaliação é consequência de uma observação
seguida de uma reflexão. Neste contexto um entrevistado afirma que, “A
supervisão pedagógica pressupõe uma avaliação contínua que engloba todo o
trabalho docente” [A4], outro elemento refere que “Houve análise e reflexão
conjunta” [R6].
Os resultados dos entrevistados, nos dois grupos, foram claramente
conclusivos quanto ao desenvolvimento de competências durante o processo
de supervisão de forma a obter melhorias das práticas pedagógicas. Citam-se
alguns extractos das entrevistas: “todos temos a “lucrar” em termos educativos”
[A1] porque, “envolvidos na melhoria das aprendizagens”[ A2], estas são “(…)
um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional melhorando a
qualidade da educação” [A2]. O processo de supervisão deve “implicar
melhoria das aprendizagens e práticas” [A4] pedagógicas, bem como a “(…)
melhoria da qualidade do serviço educativo e das aprendizagens dos alunos”
[A7], “…actualização de saberes pedagógicos, didácticos e científicos” [R5].
Também no que confere aos procedimentos e metodologias a adoptar, o nosso
trabalho é concordante e explícito, com respostas que contemplam esta
vertente, em ambos os grupos, nomeadamente: “levar a uma reflexão capaz de
produzir mudança” [R2], pois só reflectindo sobre a acção se podem decidir
procedimentos capazes de mudar a prática. Considera-se então ”…essencial
para o bom desempenho do professor” [R2], assim vão “sugerindo alternativas
para melhorar e promover o crescimento” [R1], porque nesta reflexão “…há
sempre qualquer coisa que nos une e que nos vai fazer crescer, enriquecer”[
R3] e ainda, “…promove (…) e por consequência o crescimento profissional e
pessoal” [R1], um valioso contributo no crescimento pessoal e profissional
melhorando a qualidade da educação” [A2], e consequentemente “…de
desenvolvimento e de aprendizagem” [A7]. Este modelo no entanto ainda não
abrange um envolvimento colectivo na formação, um clima informal, entre
supervisor e professor, que propicie uma relação facilitadora e potenciadora de
melhores pessoas e melhores práticas pedagógicas de ambos.
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No cenário psicopedagógico, Stones defende que “fazer supervisão
é ensinar” (Alarcão e Tavares 2010:28) ou, conforme estes autores na mesma
obra, o objectivo da supervisão pedagógica é “ensinar os professores a
ensinar”. Este modelo dá ênfase à relação de ensino/aprendizagem entre
supervisor e professor, bem como à relação, também de ensino/
aprendizagem, estabelecida entre professores e respectivos alunos. A missão
do supervisor é, não só, ensinar ao professor conceitos, mas também ajudá-lo
a desenvolver capacidades e competências, de forma a ser capaz de utilizar os
seus conhecimentos eficazmente, para resolver os problemas decorrentes da
sua prática pedagógica. Todos estes procedimentos devem ocorrer num clima
de entusiasmo e encorajamento, ao longo das etapas do ciclo supervisivo.
Relativamente às entrevistas realizadas, há pequenas aproximações a
alguns aspectos salientados, já que se refere que o supervisor apenas ajuda o
supervisando a desenvolver capacidades e competências que o capacitam
para colmatar problemas emanados da sua prática profissional. Este facto
verifica-se na medida em que é previsível que este profissional, segundo os
nossos entrevistados, tenha “um conhecimento mais aprofundando ou uma
experiência maior (…) com autoridade académica, científica, pedagógica e até
moral para (…) fazer supervisão (…) alguém que tem um conhecimento mais
abrangente” [R1]. Só na medida em que existe por parte do professor um
querer, uma disposição para “(…) mostrar vontade e disponibilidade de corrigir
as falhas” [R2], “(…) no sentido de melhorar toda a nossa actuação
pedagógica” [A1]. Tornando-se mais capacitado para resolver mais
eficazmente problemas que possam decorrer da sua prática profissional,
também dará respostas mais adequadas e consequentemente “(…) aumentará
a qualidade de ensino e de formação pessoal” [A4]
Ainda na mesma linha de pensamento é reforçado “(…) o crescimento
profissional e pessoal” [A6]. Na medida em que no processo supervisivo há
uma reflexão sobre a prática cujo objectivo é ser “(…) capaz de produzir
mudança” [R1], no nosso entender deve levar a melhores práticas, logo torna o
profissional mais autónomo na resolução de todos os obstáculos surgidos. No
entanto é necessária uma condição essencial para que ocorra essa mudança
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que leva a melhorias “mostrar vontade e disponibilidade de corrigir as falhas”
[R2]. Há também concordância quanto ao clima em que deve decorrer o ciclo
supervisivo. Este clima deve ser de entusiasmo e encorajamento ao longo de
todas as etapas. Este aspecto foi reconhecido pelos entrevistados de diferentes
formas: “(…) abordagem positiva, sugerindo alternativas para melhorar e
promover o crescimento” [R1] o que no nosso entender leva a “(…) estar
sempre a colocar-se no lugar do outro (…)” [R7] o que leva a uma relação de “
(…) empatia - encontrar formas de a criar” [R7]. Na nossa perspectiva um clima
de entusiasmo e encorajamento assenta em princípios indissociáveis tais como
o “(…) clima de interajuda e confiança mútua entre o avaliador e avaliado” [A2],
onde existam “(…) relações interpessoais sadias” [A1], bem como ocorra um
“(…) intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e sinceros” [A6],
que deva ser “(…) baseado na comunicação autêntica” [A7], “(…)
transparência, responsabilidade, cooperação, simpatia mútua” [A4], “(…)
honestidade, transparência, aceitação do outro, respeito pelo outro como
pessoa, lealdade, (…) simpatia e empatia” [A6]. Este modelo, no entanto, ainda
não contempla o trabalho colaborativo, bem como não promove o envolvimento
colectivo na formação, nem a reflexão sobre as práticas de onde emanam as
estratégias para a sua melhoria. Também se considera, que há necessidade de
um clima relacional mais abrangente, do que o que é definido neste cenário
psicopedagógico, no que respeita à inter-relação supervisor/professor.
O cenário pessoalista, tal como nos dois cenários anteriores - clínico
e psicopedagógico - atribui também grande importância à pessoa do professor,
embora este aspecto, no cenário pessoalista, de acordo com Alarcão e Tavares
(2010), é aqui revestido de uma maior relevância que nos cenários
mencionados. Entre muitos outros autores, Sprinthall e Thies-Sprinthall (1983),
citados por Alarcão e Tavares (2010), salientam a importância do
desenvolvimento da pessoa do professor. Também citado por Alarcão e
Tavares (2010), Combs (1974), considera que o programa de formação de
professores deve, ter em conta o auto conhecimento e o auto desenvolvimento
do professor, com ênfase nos aspectos perceptivos, através da relação
estabelecida entre supervisor/supervisando. Segundo a perspectiva de Ralha-
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 58
Simões (1995), também citada na mesma obra e pelos mesmos autores, na
formação dos futuros professores, deve ser tido como importante o grau de
desenvolvimento destes professores, bem como às respectivas percepções,
objectivos e sentimentos. Deve também proporcionar-lhes experiências,
ajudando-os a reflectir sobre elas. Nesta óptica, o auto conhecimento é a base
do desenvolvimento profissional e psicológico do futuro professor, que a autora
considera ser uma perspectiva cognitiva, construtivista. Nesta formação, o
supervisor tem um papel determinante, pois deve ajudar o supervisionado a
alcançar a mudança do eu profundo, embora seja indispensável que utilize
estratégias de forte encorajamento.
Donald Schön (1983), considera importante, na formação de futuros
professores, a existência de uma grande parte de reflexão critica para que, no
futuro, este profissional esteja capacitado a tomar decisões adequadas a cada
situação, interpretando este facto como o crescimento e mudança do eu
profundo.
Este cenário, foi chamado por Rasco (1999), de supervisão evolutiva e
no qual distingue três fases distintas: diagnóstico, táctica e estratégia, as quais
identificam as diferentes etapas em que o futuro professor se pode situar.
Prevalecem os valores de colaboração, colegialidade e relação ética, já
defendidos anteriormente pela supervisão clínica,
Há bastante concordância com alguns dos aspectos que constituem
este cenário, sendo de salientar de forma relevante, o papel do supervisor,
como factor determinante de mudança do eu profundo. Considera-se esta
mudança, como sendo o ponto fulcral, na medida em que vai ser determinante
e promotor de melhores e mais adequadas praticas pedagógicas do
supervisionado. Dos resultados obtidos nas entrevistas, sabemos que neste
processo supervisivo a relação que o supervisor estabelece com o
supervisando tem uma importância determinante, pois esta inter-relação, é
fundamental para a (des)construção do conhecimento do professor, que o
levará a atingir o objectivo principal da supervisão: contribuir de forma positiva,
não só ao nível da construção da relação interpessoal entre
supervisor/supervisando, como também nos resultados escolares dos alunos, e
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 59
por consequência potenciar a excelência educativa. Contudo, esta relação
interpessoal, só é passível de se concretizar num ambiente que fomente e
facilite esta relação. Este aspecto e outros são, de diversas formas, reflectidos
nas entrevistas que realizámos como sendo a criação de “(…) ambientes
educativos estimulantes (…) relações interpessoais sadias, de bom
relacionamento, respeito e colaboração, sempre com espírito de entreajuda.
Desta interacção sairá um trabalho mais enriquecedor (…) se as relações (…)
forem sinceras, honestas, é evidente que propiciam um ambiente acolhedor e
estável, funcionando como uma mais valia (…)” [A1], importante para um do
bem estar docente. Continuando a corroborar a importância deste clima,
afirma-se: “a relação interpessoal deve ser facilitadora, encorajadora e
motivadora, para que não haja constrangimentos (…) com a abertura
necessária para ultrapassar as dificuldades esperadas/inesperadas.” [R2], e
ainda o papel do supervisor deve decorrer “(…) num ambiente facilitador e
encorajador assente numa relação interpessoal saudável em que todos se
sintam envolvidos na melhoria das aprendizagens dos alunos assim como em
criar ambientes facilitadores das aprendizagens (…) que haja vontade de
dialogar, partilhar e gerar conhecimento, baseado num clima de interajuda e
confiança mútua entre o avaliador e avaliado (…)”. Assim, “a relação entre
relator e avaliado tem de ser baseada numa confiança mútua, de transparência
e de interajuda onde prevaleça a co-responsabilização no processo avaliativo.”
[A2]. Esta relação deve assentar em princípios de “confiança mútua e co-
responsabilização, construindo uma relação dialéctica e cooperativa,
encorajadora e facilitadora do processo educativo” [A2]. Salientam, ainda,
princípios de “honestidade, espírito de equipa, confiança mútua, coerência e
transparência, para além da vontade de querer aprender mais.” [A4] “Respeito
e confiança (…), competências humanas e profissionais” [A4], “respeito e
verdade são indispensáveis” [R6], valores destacados por relatores e
avaliados.
Outros acrescentam que se trata de “(…) relação bastante
enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o crescimento
profissional e pessoal, na medida em que ajuda e promove o trabalho
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 60
cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes autênticos e
sinceros.” [A6] e, por isso, “(…) deverá ser de proximidade, de confiança e
transparência.” [A7], Deve ser uma “(…) relação interpessoal entre relator e
avaliado deve ser, tem que ser aberta, clara (…) e assentar numa base de
interajuda e trabalho mútuo (…) competência, humildade, respeito, saber ouvir,
poder de argumentação e sinceridade” [R4] e “(…) cordial, mas aberta e nunca
inibidora de uma relação de aprendizagem mútua de trabalho colaborativo (…).
Deve existir respeito mútuo, tanto ao nível pessoal como pelo trabalho de cada
um.” [R5]. Caracterizam a relação interpessoal da seguinte forma: “(…) relação
bastante enriquecedora para ambas as partes, pois contribui para o
crescimento profissional e pessoal, na medida em que ajuda e promove o
trabalho cooperativo e um intercâmbio de ideias, experiências e saberes
autênticos e sinceros” [A6], implicando “(…) estabelecer relações em dois
sentidos: de distanciamento e de proximidade (…) deverá ser enriquecedora
para ambos, surgindo sempre uma troca de saberes entre ambos, em prol do
aluno e de toda a equipa educativa.” [A7],
É, também, considerada como uma “(…) relação honesta, leal, de
partilha, de confiança mútua, de sigilo profissional e de interajuda, só assim
penso ser possível existir um bom relacionamento e por isso bom desempenho
profissional nestas funções” [R3].
Nesta relação, o supervisor pode assumir também um papel “(…) de
orientador, encorajador e facilitador na resolução de situações” [A3]. Terá de
assumir “(…) par, que se coloca ao mesmo nível com uma postura de alguém
igual ao outro, pronto a ajudar mas com humildade e companheirismo.” [R5]. “O
supervisor tem de ter uma atitude transparente (…)” [R7].
De acordo com Alarcão e Tavares, 2010), o cenário reflexivo,
defendido por Donald Schön (1983, 1987) e inspirado em Dewey, propõe uma
formação de professores com uma abordagem reflexiva. As bases deste
modelo supervisivo são: a acção, a experimentação e a reflexão sobre a acção.
Esta abordagem reflexiva e de natureza construtivista, procura dar resposta à
imprevisibilidade da prática docente. Considera que o contexto da prática do
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 61
professor, é muito imprevisível, pelo que este profissional deve estar munido de
competência para agir eficazmente nestas situações.
Para Alarcão e Tavares (2010: 35), “esta competência para agir no
imprevisível assenta num conhecimento tácito, inerente e simultâneo às acções
do profissional, apelidado de conhecimento na acção (…)”. A esta evidência de
conhecimento, o autor designou-a de (2010: 35) “(…) Know-how inteligente e
socialmente relevante”. Este processo de reflexão, acção e reflexão sobre a
acção, gera um conhecimento reflectido e consolidado pela acção/reflexão. O
supervisor tem aqui um papel relevante, pois é o garante do êxito deste
processo ao ser o conselheiro, o treinador e o companheiro do formando. Para
tal deve ser detentor de competências para estimular, apoiar, orientar,
acompanhar e avaliar. O objectivo deste processo é contribuir para a
capacidade emancipatória do professor, tornando-o capaz de corresponder à
imprevisibilidade da prática docente, com respostas eficazes e adequadas ao
contexto dessa mesma prática.
Nesta investigação, tanto o grupo dos avaliados, como o grupo dos
supervisores, dão grande importância ao papel do supervisor, pois consideram-
no alguém com capacidades para contribuir para a formação pessoal e
profissional de outro professor com comportamentos e atitudes de apoio e
acompanhamento: “(…), pronto a ajudar (…) companheirismo (…),
reconhecendo competências humanas e profissionais ” [A5]; “a valorização do
trabalho do outro “ [R2], considerada “(…) uma forma de apoio (…); uma mais
valia para todo o desenrolar de todo o processo avaliativo.” [A1]; sendo
também, o supervisor capaz de ser “(…) encorajador (…) não (…) esquecendo
a função de apoio docente (…)” [A2]; “(…) um papel de orientador, encorajador
(…) proporcionar orientações (…); também consideramos importante que o
supervisor se coloque, perante o supervisionado numa atitude de certa
“igualdade” [A3]; “(…) para que seja construída uma relação encorajadora (…)”
[A3].
Constata-se que este modelo, no que respeita à relação entre
supervisor e avaliado, defende alguma hierarquia, ao considerar uma relação
vertical. Ao longo deste trabalho, esta relação tem sido defendida como uma
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 62
relação inter pares, facilitadora, que decorre num clima informal e facilitador de
aprendizagens, e estas podem ser verificadas nos dois sentidos: supervisor e
supervisionado. No nosso estudo, estas melhorias da prática pedagógica,
podem ser verificáveis tanto do lado do supervisor, como do lado do
supervisando, promovendo também um crescimento individual, para além do
profissional.
No cenário ecológico, inspirado no modelo de desenvolvimento
humano de Bronfenbrenner (1979) e desenvolvido por Alarcão e Tavares
(2010:39), “(…) conjuga-se desenvolvimento pessoal com socialização,
relacionam-se teorias pessoais e teorias públicas, analisa-se a natureza
contextual do que é verdadeiro e justo.” Este modelo confere grande
importância à formação dos professores, ao diálogo crítico e reflexivo, à
linguagem amplificadora da habilidade cognitiva. Considera que estes
profissionais precisam de estar munidos dessas competências, pois os seus
contextos de trabalho estão influenciados por factores escolares e sociais, que
necessitam de ser por eles descodificados, para optarem eficazmente pelo
caminho e estratégias ajustadas. Neste percurso de formação, o formando
poderá experimentar vários e diferentes papeis, bem como percorrer diferentes
e sucessivas etapas, que enriquecerão o seu processo formativo e que o irão
conduzir rumo à autonomia profissional. Pretende-se que este percurso
formativo seja de natureza contextualizada e apoiada num corpo de
conhecimentos profissionais, que farão dele um profissional autónomo.
No desenvolvimento do nosso estudo, no que se refere à ênfase dada
ao diálogo crítico e reflexivo, experimentado e ampliado nos diferentes
contextos, pode-se reconhecer que a grande parte das respostas obtidas, não
comprovam esta vertente de diálogo/relação. Contudo, há alguns aspectos que
se aproximam ligeiramente quando é referido que, “de um modo bastante
interventivo, pois, com a população com quem eu trabalho torna-se importante
tomar “medidas” no devido tempo e em determinados contextos. Para isso, é
bastante importante que o trabalho colaborativo se realize sempre em contexto
e no devido momento (…) uma organização complexa, para educar indivíduos
em crescimento, numa sociedade caracterizada por mudanças constantes (…)
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 63
que tudo isto passa pelo profissionalismo (…)” [A3]. São focados também
aspectos, que pressupõem a existência de formação, que habilite o profissional
com capacidades críticas e reflexivas, em diversos contextos, a saber: “(…) de
negociação, de decisão e de acção, é preciso ter vivenciado, experimentado e
partilhado tais experiências (…)” [A7] bem como propor “(…) novas propostas,
troca de ideias e opiniões… saber discutir com diplomacia resultando numa
troca de saberes, conseguindo solucionar os problemas (…)” [A7]. Também se
considera ser “(…) muito importante a experiência profissional (…) já tive
oportunidade de trabalhar com alunos de diferentes níveis sócio económico,
etnias e diferentes dificuldades de aprendizagem.” [R2]. Esta reflexão surge na
linha de ser necessário ter competências que habilitem o profissional a
trabalhar nos diferentes contextos e para isso terá subjacente a reflexão
assente no diálogo crítico. Estas aprendizagens são também necessárias,
quando se trata de saber gerir conflitos, podendo estes ser frequentes em
qualquer meio ou contexto. Assim, foi referido que a “(…) relação que tem com
os colegas, (…) a capacidade de gerir conflitos (…) o ambiente mas não
deverá ser um impedimento para que haja um bom trabalho. Se o ambiente for
hostil primeiro que tudo preciso de perceber porque é que isso acontece e
tentar resolver o problema (…) criar bom ambiente e resolver as situações
problemáticas (…)” [R7].
Este modelo supervisivo não contempla ainda todos os aspectos da
relação interpessoal que se considera ser promotora das aprendizagens
pessoais e profissionais para os dois actores: supervisor/supervisando. Deste
modo, consideramos este modelo ainda pouco abrangente relativamente ao
que se pretende que possa contextualizar esta relação.
O cenário dialógico vem dar continuidade ao estudo evolutivo que
Alarcão e Tavares (2010) têm vindo a efectuar. Este cenário subentende uma
formação profissional mais reflexiva, num contexto e ambiente de diálogo
crítico construtivo entre supervisor e professor, com o objectivo de juntos e com
ênfase na dimensão política e emancipadora da formação, procurarem a
mudança e inovação nos contextos das suas práticas. Considera que o
pensamento reflexivo e a sua verbalização, são factores que aumentam a
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 64
capacidade cognitiva, pelo que são importantes na identificação e regulação
dos contextos e adopção de estratégias dialógicas. Para entendimento dos
contextos educativos em que se pretende a mudança, Waite, citado por
Alarcão e Tavares (2010), considera fundamental a existência dum diálogo
construtivo entre pares: professores, supervisores bem como entre os parceiros
de uma comunidade educativa. Segundo aquele autor, o importante é que cada
um procure entender a perspectiva do outro.
Pretende-se assim, que o professor através da linguagem e do diálogo
crítico, adquira um corpo de conhecimentos que faça dele um profissional
capaz de descodificar os diversos contextos da sua prática, para neles intervir
profissional e eficazmente. Desta forma, o professor, no seu contexto
profissional e tendo por base os seus conhecimentos profissionais, deve ter um
papel social com características e direitos interventivos, que evidencie
capacidades de auto questionamento, de autonomia e de liberdade
responsável.
No nosso estudo, são abordados aspectos importantes e abrangentes
da relação entre supervisor e supervisando, e essa relação é também
considerada um ponto do qual pode depender, em muito, a actuação do
professor de forma contextualizada e conducente a práticas inovadoras e
actuantes. A construção da identidade profissional, é uma aprendizagem
constante e permanente, sendo que os contextos actuais da prática, são mais
diversos e complexos. Neste âmbito requerem, da parte dos profissionais,
competências capazes de lhes dar respostas adequadas. Tal como neste
modelo de supervisão dialógico, o diálogo reflectido e crítico, faz parte da
prática de grande parte dos entrevistados que salientam que: “(…) respostas
contextualizadas aos desafios com que nos debatemos diariamente, para que
se adquiram competências dialógicas, de negociação, de decisão e de acção é
preciso ter vivenciado, experimentado e partilhado tais experiências.” [A7]; “(…)
discutir os assuntos no sentido de melhorar toda a nossa actuação pedagógica
(…) pois isso permite-me compreender melhor determinadas situações e
comportamentos dos alunos e daí obter estratégias diferenciadas que
enriquecem o meu trabalho, advindo por isso muitos benefícios essencialmente
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 65
para os alunos (...) este tipo de trabalho conduz ao sucesso.” [A1]; “(…)
construindo uma relação dialéctica (…) e facilitadora do processo educativo.”
[A2]; assim “(…) interagem, desenvolve-se o espírito crítico (…)” [R2]; para tal,
é necessário que cada um faça da reflexão critica um hábito, de forma a obter
resultados evidentes no seu contexto educativo, contribuindo para “(…) reflectir
sobre as minhas práticas, (…), que me leve (…) a responder à crescente
complexidade que o contexto escola proporciona. Tudo isto, deverá estar
contextualizado (…) considero que a “abertura” e o diálogo são elementos
essenciais nesta relação, pois (…) as metodologias implicavam (…) discutir
ideias para melhorar, para mudar, para me enriquecer (…)” [R7].
Para além disto, e para que esta relação e reflexão crítica seja actuante
ao nível dos contextos da prática, o supervisor não se deve colocar num
patamar de superioridade, “(…) e principalmente nunca estar num plano
superior.” [R3] Portanto, o supervisor não deve “(…) se apresentar como
alguém intocável, que sabe tudo, tudo isto se agrava (…)” [A5], porque, “ não
há lugar para autoritarismo” [R5].
2.4. Desenho de um Modelo Supervisivo – Modelo Relacional
Sá-Chaves (2002), analisando os diferentes modelos conhecidos,
numa óptica convergente, e considerando que estes “cenários” apenas diferem
na medida em que sobre eles são colocados olhares divergentes, tentou
construir um novo cenário que designou por cenário integrador. A este cenário
chamou-lhe também supervisão não standard, onde estavam contidos
conceitos de supervisão reflexiva, ecológica e dialógica. Neste modelo, a
autora procurou assegurar o direito à individualidade de cada um, com a
respectiva evolução processada de forma consciente e responsável, ajustada à
sua realidade, considerando-o um modelo aberto. Este é, no entanto, um
modelo inacabado, em constante construção, e que nos serve apenas pela
atitude que transmite de constante questionação, ao mesmo tempo que afirma
o respeito pelo direito à diferença do professor. Sem dúvida que partilhamos
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 66
desta visão supervisiva, apesar de considerarmos a necessidade de colocar
uma maior ênfase na relação que se estabelece entre os diferentes actores.
Alarcão e Tavares em (2010) e já em (2003), reflectindo e estudando a
supervisão da prática pedagógica, conjecturaram um outro cenário, que
designaram como cenário possível, no qual estabelecem três ideias essenciais
na supervisão dos professores:
1. “O professor é uma pessoa, um adulto, um ser ainda em desenvolvimento, com
um futuro de possibilidades e um passado de experiências.
2. O professor, ao aprender a ensinar, encontra-se ele próprio numa situação de
aprendizagem.
3. O supervisor é também uma pessoa, também ele um adulto em
desenvolvimento, geralmente com mais experiência; a sua missão consiste
em ajudar o professor a aprender e a desenvolver-se para, através dele,
influenciar a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos”. (Alarcão e
Tavares, 2010:42).
Partindo destas premissas, pretendemos apresentar e desenvolver o
nosso modelo supervisivo, ao qual atribuímos a designação de relacional. É
um modelo que está alicerçado numa inter-relação estabelecida entre
supervisor/relator e avaliado/supervisando, capaz de facultar uma ajuda
autêntica e que, para além dos valores profissionais, deverá assentar em
valores humanos. O supervisor deverá ser uma pessoa humana e
psicologicamente madura, ponto em que concordamos com Carl R. Rogers
(1977: 59), quando afirma que, numa relação deste tipo, essa pessoa deverá
ser capaz de “(…) criar relações que facilitem o crescimento do outro como
uma pessoa independente (…)”.
Consideramos ainda, que esta inter-relação deverá ser uma relação de
ajuda (pessoal e profissional), assente em princípios que o supervisor deve ser
capaz de pôr em prática. Conforme este autor, o supervisor deverá ser uma
pessoa em quem se possa depositar confiança, capaz de comunicar de forma
clara, sincera, delicada, com verdadeiro respeito e estima, tratando o
supervisando como ser independente e diferente, e aceitando-o como ele é,
para que ele seja capaz de ser melhor pessoa e melhor profissional.
Acreditamos que uma relação deste tipo, sustentada numa experiência de
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 67
prática reflectida, promove o crescimento dos implicados, porque são ambos
adultos que continuam a crescer.
É de salientar que este modelo aqui preconizado – modelo de
supervisão relacional – emergiu do estudo empírico realizado no
Agrupamento de Escolas X na área metropolitana do Grande Porto. Para o
efeito, realizou-se uma análise documental aos documentos essenciais do
referido agrupamento e realizou-se um conjunto de entrevistas tanto a relatores
como avaliados, sem esquecer o cenário em que a Instituição Escola vive no
momento – Avaliação de Desempenho Docente. Ao mesmo tempo, foi feita
uma revisão bibliográfica sobre os modelos supervisivos, bem como uma
confrontação dos mesmos com os resultados obtidos.
É de referir ainda, que o modelo de supervisão relacional se insere
num novo modelo de intervenção e função docente: a avaliação entre pares.
Esta, recorre ao conceito de supervisão pedagógica, no processo de
acompanhamento, que por sua vez, resulta em benefício para os dois
professores implicados: o avaliado e o relator. Os benefícios deste
acompanhamento supervisivo baseado em competências relacionais, devem
surtir efeito na melhoria das suas práticas profissionais e, consequentemente,
potenciar as aprendizagens dos alunos. Depois da análise efectuada,
consideramos que todo este processo de supervisão deverá ser construído
numa relação profissional, onde os pares - supervisor/relator e
supervisando/avaliado - tenham por base valores de autenticidade,
honestidade, respeito e empatia.
Estes valores “rogerianos” apresentam-se como recursos supervisivos
indispensáveis, aos quais o supervisor deve recorrer para encetar e alimentar
esta relação.
Consideramos, então, que o modelo de supervisão relacional deve
assentar nos referenciais supervisivos da Descentração e da Empatia,
utilizando um conjunto de instrumentos e recursos de acordo com o que
definimos nos quadros seguintes. Desta forma, gostaríamos de apresentar as
seguintes tabelas onde está contemplado a nossa análise de leitura
supervisiva.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 68
Tabela 2 – Referenciais Supervisivos
Tabela 3 – Instrumentos ao serviço da Descentração
Tabela 4 – Instrumentos ao serviço da Empatia Delicadeza na r
Elação
Ser amável e gentil na relação com o
avaliado
Autenticidade Ser eu mesmo na relação com o
outro, assumindo todos os meus
actos
Respeito Demonstrar sentimentos de
consideração para com o avaliado
Empatia Distanciamento das preocupações mais próximas e
imediatas, de forma a ter uma visão mais compreensiva do
outro.
Descentração Capacidade de reconhecer e compreender os problemas do
avaliado, “como se” fossem seus, demonstrando essa
compreensão na relação.
Escuta activa O supervisor deve ser capaz de
transmitir ao avaliado a compreensão
do seu discurso.
Respeito e estima Demonstrar consideração pelo
avaliado.
Empenho Mostrar interesse pelo que se passa
com o outro.
“Efeito Espelho” Compreensão aprofundada a partir
dos comportamentos e atitudes do
Outro
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Maria Lucinda Queirós 69
Sinceridade Agir com atitudes de franqueza para
com o avaliado
Atenção Focalizar nos estímulos produzidos
pelo outro na relação
Abordagem positiva A forma como contribui para a
resolução do problema, enfatizando a
parte positiva do mesmo e
transformando a negativa em
oportunidade
Linguagens Meios de comunicação (verbal,
gestual, visual e corporal) usados no
diálogo com o outro.
Tabela 5 – Recursos Supervisivos
Diálogo construtivo
Entendimento e comunicação através
de palavras, na relação com a
finalidade de inovar e provocar
mudança.
Reflexão na e sobre a prática
Acto de pensar criticamente sobre a
prática com o objectivo de construir
conhecimento para a melhorar a
prática
Clima informal Clima relacional capaz de favorecer a
relação, sem hierarquia.
Foi essencialmente a partir da análise bibliográfica das teorias públicas
supervisivas, e fundamentalmente, dos resultados obtidos no estudo empírico,
que propomos, neste âmbito, um modelo que designamos por relacional.
O supervisor, nesta relação, imbuído das características que lhe
atribuímos, deve usá-las como instrumentos para que nela ambos (relator e
avaliado) saiam transformados e se tornem agentes transformadores das suas
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 70
práticas e consequentemente de melhores aprendizagens dos alunos. Este
modelo pressupõe uma rotina de reflexão sistemática e crítica sobre a prática.
É nossa convicção, que um professor tem necessidade deste tipo de reflexão
para assimilar e construir um conhecimento que lhe permita ser capaz de o
aplicar de forma imediata e espontânea na sua prática pedagógica.
Concordamos com Ana Rodríguez Marcos (2006), ao afirmar que as situações
pedagógicas requerem uma resposta pronta e imediata.
A escuta activa é também um instrumento ao serviço da Descentração
fundamental para garantir o respeito e a estima pelo avaliado. A chave desta
escuta eficaz, consiste na intenção e na capacidade de escutar toda a
mensagem (verbal, não verbal e simbólica), e de responder, tendo em conta o
seu conteúdo e intenção (emoções, sentimentos). O supervisor/relator tem que
saber criar situações apropriadas para que o avaliado fale exactamente o que
quer transmitir. Esta escuta activa requer uma atitude de empatia, pois é
necessário, segundo Carl Rogers (1961), colocarmo-nos no lugar do outro e
empenharmo-nos para o perceber.
O supervisor deve recorrer a instrumentos de comunicação clara, para
que esta se processe de forma compreensiva, sem lugar a equívocos. Neste
ponto, concordamos com Carl Rogers (1961) quando diz que a maior parte dos
fracassos das relações, se deve à falta de confiança e à comunicação com
ambiguidades.
Na prática, devemos reflectir sobre o que ouvimos; isto é, reformular a
mensagem ouvida, sem fazer qualquer julgamento. Numa comunicação eficaz,
há normalmente o feedback, que faz com que sejam reduzidas as falhas de
comunicação, já que se trata de um processo com troca bidireccional. Nela,
estão a estima e respeito naturalmente ligados, e neles conseguimos
demonstrar o apreço e a amizade pelo outro. Por sua vez, o supervisor, ao
assumir esta postura na relação, desencadeia de forma natural e sincera a
confiança do outro, que, sentindo-se tratado com delicadeza, se sente aceite
com a sua própria identidade.
O modelo supervisivo relacional, foi construído para ser utilizado com o
objectivo de potenciar o actual processo A.D.D., em particular a parte do
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 71
acompanhamento supervisivo a cargo do relator, e tendo como base o
funcionamento do Agrupamento de Escolas X. É, por isso, um modelo actual,
derivado da exigência da A.D.D., baseando-se no processo de avaliação cuja
realidade está em curso e que se encontra enquadrado histórica e socialmente
no contexto da escola do século XXI.
Salienta-se que o clima gerado por esta mudança no seio das escolas,
é de uma forma geral de constrangimento, de individualismo entre os
profissionais envolvidos neste processo já que os resultados da avaliação
põem em causa o futuro profissional do avaliado. O Agrupamento X, onde foi
elaborado este trabalho, não é excepção ao que foi já referido.
Estes sentimentos e vivências foram constatados na amostra recolhida
e trabalhada que abarcou estes aspectos e em que se evidenciou a
necessidade expressa por todos os elementos (relatores e avaliados) que
integraram o nosso trabalho, de melhorar a relação interpessoal entre o
relator/avaliado e que encararam também esta relação como o aspecto chave,
do qual depende o êxito do processo da A.D.D..
Entendendo-se como êxito o desenvolvimento pessoal e profissional do
par (relator/avaliado), o objectivo comum e último será o de obter melhores
aprendizagens académicas nos seus alunos, para além de os habilitar com
novas capacidades pessoais. Pretende-se que este conjunto de competências
os integre e os torne cidadãos críticos e actuantes na sociedade.
O primeiro ponto que se considerou passível de mudança, no
Agrupamento X, é o clima relacional existente e que pode ser sentido na
escola, principalmente entre os respectivos pares formados por relatores e
avaliados. É um clima um pouco constrangedor e fechado. Desapareceu a
habitual espontaneidade, a partilha, a troca de experiencias e ainda, de certa
forma, a alegria habitual. O clima de abertura, de entusiasmo e
descomprometido, já não existe. Este constrangimento foi comentado por todos
os profissionais envolvidos directamente, mas também pelos que embora se
mantivessem fora do processo, manifestavam o seu desacordo e de certa
forma corroboravam os sentimentos de todos os outros colegas, acrescidos de
alguma desmotivação e cansaço manifestos.
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Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 72
Às fortes mudanças introduzidas na carreira docente por um sistema
de avaliação burocrático e uniformizador, acrescido de maior carga horária
lectiva e não lectiva, para Moreira (2010:24), “(…) vieram alterar o contexto
socioprofissional e organizacional das escolas e complexificar a dinâmica da
actividade docente”. Para além disto acresce o conceito de aprendizagem em
continuo, o que reclama a (des)construção ao longo da vida profissional,
sempre em conjugação do corpo teórico com a prática docente, e cujas
exigências não se reflectem em progressão na carreira, pelo que, de alguma
forma, acabam por gorar as expectativas dos professores em alcançarem o
topo da mesma. Nesta perspectiva é notória uma certa desmotivação e tensão
por parte destes profissionais.
Este percurso é complexo e conjuga aspectos cognitivos, afectivos e
relacionais em cada docente, abarcando diversas fases e influências
contextuais.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 73
III- CONSIDERAÇÕES FINAIS Convêm não esquecer que estes procedimentos não estão isentos de
erros, de problemas de definição e/ou de interpretação, exigindo, por isso, um
acompanhamento processual que vá eliminando aspectos negativos e
incorporando aquisições e experiências consideradas úteis e relevantes. Nunca
é demais evidenciar que os contextos onde decorre a sua acção são marcados
por grande número de variáveis e que os saberes exigidos são muitos e de
natureza diversa, impondo uma concepção sistémica de escola.
Enfim, reafirme-se o necessário envolvimento das partes – relator e
avaliado - salientando-se, uma vez mais, a importância de processos de
aprendizagem partilhados que uma supervisão colaborativa e interpares,
remete para uma acção conjunta em que cada um é, numa determinada etapa,
protagonista de um processo que se espera globalizante. Cabe, portanto, à
escola criar as condições e uma atmosfera afectiva, relacional e harmoniosa,
para que o exercício efectivo de uma cultura de avaliação formativa não se
reduza ao seu momento de certificação final. À escola dos tempos de
mudança, impõe-se desbravar caminhos em passos curtos mas seguros,
permitindo ao professor a construção de uma profissionalidade docente, no
seio de uma escola real, reflexiva, com uma identidade própria e uma
autonomia responsável e assumida por todos.
Esta investigação permite-nos concluir que, apesar dos
constrangimentos provocados pelo processo de A.D.D., há oportunidades de
crescimento pessoal e profissional que não devem ser desperdiçadas,
implicando um novo olhar sobre o desempenho profissional. É essencial
investir e transformar a relação entre o relator e o avaliado numa inter-relação
promotora destes aspectos de crescimento entre o par. Podemos, após este
estudo e com uma análise exaustiva dos resultados, afirmar, tal como tivemos
oportunidade de referir anteriormente, que esta inter-relação deve ser
autêntica, para cumprir o papel transformador. Terá de decorrer num clima
facilitador, informal, onde se “respire” respeito, confiança, abertura, aceitação,
bem-estar, e empatia dos intervenientes, servindo de veículo de troca de
experiências, de saberes e de sentires.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 74
O relator deve tomar o papel de par, onde não haja lugar a
sobreposição e afirmação de saberes e experiências, mas sim uma partilha dos
mesmos, de modo que ambos se sintam comprometidos na construção dos
saberes e eliminando desta forma, a figura do supervisor/relator, como o
detentor “de todo o saber”. Neste caminho, pensa-se que não existe lugar à
hierarquia, mas sim, lugar ao par.
Todo este processo deve estar assente em confiança mútua e
colaboração, para que seja fomentada a partilha, a troca de experiencias, e
onde seja manifesta a vontade de aprender, pelos dois actores. Concordando
com Alarcão e Tavares (2010), em educação não há lugar a generalizações,
mas sim a uma análise particular dos casos, sendo que estamos a trabalhar
com indivíduos, cada um com estatuto de pessoa única.
O relator, como elemento chave na condução de todo o processo, deve
utilizar abordagens positivas de encorajamento. Acreditamos que só assim
pode contribuir para ultrapassar a desmobilização e momentos de
desmotivação por parte do avaliado, utilizando as linguagens não como um
factor constrangedor que, obviamente, é fonte de desmobilização, mas antes
como estímulo para crescer (Vieira, 2003), conducente a uma maior auto
estima e levando o profissional a creditar nas suas próprias capacidades e logo
na maior capacidade de se afirmar nas suas práticas.
Em todo este acompanhamento supervisivo, estamos de acordo com
as teorias públicas de Schön (1992), ao defender que deve ser pautado por
uma dinâmica de reflexão sobre a prática passada, para projectar a prática
futura, apoiado num corpo teórico que sustente toda a acção docente. Acredita-
se assim que há uma construção sustentada do saber, capaz de produzir
mudança. Podemos atestar a importância dada pelos docentes ao trabalho
colaborativo, o qual defendemos, por acreditarmos que promove o crescimento
pessoal e profissional entre pares, através das trocas de experiências, de
saberes e de materiais. Neste ponto estamos em perfeita discordância com os
modelos que defendem um trabalho individualizado e apoiado no saber do
supervisor.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
Mestrado em Ciências da Educação – Especialização em Supervisão Pedagógica
Maria Lucinda Queirós 75
É nossa convicção que o supervisor/relator deve ser um profissional
dotado de competências científicas e práticas, tal como em modelos
supervisivos já estudados, e em simultâneo reúna qualidades humanas que lhe
facilitem uma inter-relação autêntica com o supervisando/avaliado. Deve ser
capaz de saber desenvolver e potenciar metodologias de acompanhamento
supervisivo, sustentado pela Descentração e Empatia. Só assim acreditamos
que a inter-relação relatora/avaliado facilite e conduza à mudança do eu
profundo, para nós um aspecto primordial do acompanhamento que conduz ao
objectivo do processo supervisivo. Estes factores são também defendidos por
Carl Rogers (1961), e comprovados no nosso estudo, como o único meio que
leva à harmonia pessoal e profissional e, portanto, à Congruência.
É nossa convicção que o Modelo Supervisivo Relacional que
defendemos, centrado na relação inter pessoal relator/avaliado, considerado
como factor promotor de (des)construção da complexidade do processo da
A.D.D. e com as características já descritas e defendidas, concordantes com o
resultado do nosso trabalho de investigação, é consequentemente capaz de
melhorar o ambiente no contexto escola, em particular no Agrupamento X.
Mais ainda, é nossa convicção que o modelo preconizado é capaz de
descomplexificar o actual processo da A.D.D., transformando o
acompanhamento supervisivo numa mais valia como factor de crescimento
pessoal e profissional dos professores e contribuir para o desenvolvimento do
Agrupamento X.
É nossa intenção, num futuro próximo, aprofundar este estudo do
modelo supervisivo (relacional), tentando validá-lo noutros Agrupamentos,
tendo em conta, obviamente, cada contexto e a sua especificidade, bem como
os profissionais implicados.
Contributos da Supervisão Pedagógica na Relação Interpessoal entre Relator/Avaliado
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Maria Lucinda Queirós 76
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LEGISLAÇÃO
Decretos –Lei nºs 240 e 241/2001, de 30 de Agosto de 2001
Decreto Regulamentar nº 2/2010, de 23 de Junho.
Decreto-Lei nº 75/2010, de 23 de Junho.
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Maria Lucinda Queirós
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elaç
ão.
Qua
ndo
tudo
é “
disc
utid
o”
e pa
rtilh
ado
com
o a
valia
dor,
a a
ula
torn
a-se
mai
s co
ncre
tizad
a, m
ais
obse
rváv
el.
A e
xper
iênc
ia p
rofis
sion
al t
ambé
m
cons
ider
o im
port
ante
, po
is p
oder
á se
r um
pon
to d
e ap
roxi
maç
ão p
ositi
vo.
7.
Qu
ais
os
pri
ncí
pio
s in
dis
pen
sáve
is a
um
a re
laçã
o in
terp
esso
al d
e q
ual
idad
e?
Os
prin
cípi
os q
ue s
ão i
ndis
pen
sáve
is n
esta
rel
ação
, sã
o o
prof
issi
onal
ism
o, é
tica,
co
oper
ação
, re
spon
sabi
lidad
e,
conf
ianç
a, r
espe
ito,
ajud
a e
sim
patia
, da
par
te d
as p
esso
as e
nvol
vida
s, c
om r
ecip
roci
dad
e.
8.
Co
nsi
der
a q
ue
a su
per
visã
o p
edag
óg
ica
po
de
pro
mo
ver
rela
ções
in
terp
esso
ais
mai
s “h
arm
on
iosa
s” e
ntr
e
rela
tor
e av
alia
do
? J
ust
ifiq
ue
a su
a re
spo
sta.
Pod
e, d
esde
que
sej
am r
espe
itado
s o
pape
l que
cad
a um
des
empe
nha.
No
enta
nto,
gos
taria
de
ress
alva
r qu
e tu
do is
to
pass
a pe
lo p
rofis
sion
alis
mo,
be
m c
omo
todo
s os
prin
cípi
os a
trás
ref
erid
os,
que
cada
um
col
oca
nest
a re
laçã
o.
Co
ntr
ibu
tos
da
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
na
Rel
ação
Inte
rpes
soal
en
tre
Rel
ato
r/A
valia
do
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trad
o e
m C
iên
cias
da
Ed
uca
ção
– E
spec
ializ
ação
em
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
ue
iró
s
Tam
bém
co
nsid
ero
impo
rtan
te
que
o su
perv
isor
se
co
loqu
e,
pera
nte
o su
perv
isio
nado
nu
ma
atitu
de
de
cert
a
“igua
ldad
e”.
E4;
A4:
Idad
e: 3
3 -
G.D
.:91
0
1.
Co
nsi
der
a im
po
rtan
te a
su
per
visã
o p
edag
óg
ica
entr
e p
ares
par
a a
mel
ho
ria
da
Ed
uca
ção
?
Pen
so q
ue a
sup
ervi
são
peda
gógi
ca e
ntre
par
es p
ode
aum
enta
r ex
pone
ncia
lmen
te a
qua
lidad
e da
edu
caçã
o e
de
cert
a fo
rma
tam
bém
a d
imen
são
hum
ana
dos
envo
lvid
os,
porq
ue e
sta
supe
rvis
ão d
eve
ser
fei
ta p
or u
m p
rofe
ssor
com
mai
s ex
peri
ênci
a e
info
rmaç
ão,
em q
uem
o o
utro
pro
fess
or d
epos
ita c
onfia
nça
e a
quem
rec
onhe
ce c
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tênc
ias
vária
s pa
ra e
xerc
er o
car
go.
Des
ta f
orm
a é
um p
roce
sso
form
ativ
o é
enriq
uece
dor,
e p
enso
que
am
bos
os e
nvol
vido
s
têm
a lu
crar
. P
ara
além
dis
so,
com
o di
sse,
aum
enta
rá a
qua
lidad
e de
ens
ino
e de
for
maç
ão p
esso
al.
2.
Par
tilh
a co
m f
req
uên
cia
exp
eriê
nci
as e
du
cati
vas
com
ou
tro
s co
leg
as?
De
qu
e ti
po
?
Sim
. P
artil
ho m
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iais
did
áctic
os,
pro
blem
as e
sol
uçõe
s ao
nív
el d
a di
scip
lina
e at
itude
s, p
artil
ho a
min
ha e
xper
iênc
ia
sem
res
erva
s e
com
atit
ude
de a
juda
, co
mo
gost
aria
que
fiz
esse
m c
omig
o em
circ
unst
ânci
as i
dênt
icas
. S
em
pre
que
tenh
o dú
vida
s ta
mbé
m p
rocu
ro a
juda
junt
o do
s m
eus
cole
gas.
3.
Co
mo
cla
ssif
ica
o m
od
o c
om
o s
e im
plic
a n
o t
rab
alh
o c
ola
bo
rati
vo?
Co
ntr
ibu
tos
da
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
na
Rel
ação
Inte
rpes
soal
en
tre
Rel
ato
r/A
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do
Mes
trad
o e
m C
iên
cias
da
Ed
uca
ção
– E
spec
ializ
ação
em
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
ue
iró
s
Pro
curo
par
ticip
ar e
con
trib
uir
com
tod
as a
s m
inha
s ca
paci
dade
s, e
xper
iênc
ias
e m
atér
ias
que
poss
uo,
empe
nhan
do-
me/
impl
ican
do-m
e e
disp
onib
iliza
ndo-
me
para
cor
resp
onde
r se
m r
estr
içõe
s a
esse
tra
balh
o. C
omo
sou
mui
to e
xige
nte
com
igo,
par
a al
ém p
enso
sem
pre
que
poss
o fa
zer
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hor.
È u
m t
ipo
de t
raba
lho
que
eu g
osto
, po
rque
pen
so q
ue é
enr
ique
cedo
r pa
ra t
odos
os
envo
lvid
os;
todo
s tê
m a
lucr
ar.
4.
Co
mo
rel
acio
na
a su
per
visã
o p
edag
óg
ica
e a
AD
D?
A s
uper
visã
o pe
dagó
gica
pre
ssup
õe u
ma
aval
iaçã
o co
ntín
ua q
ue
engl
oba
todo
o t
raba
lho
doce
nte.
A A
DD
até
pod
eria
esta
r re
laci
onad
a co
m a
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ervi
são
peda
gógi
ca,
no a
spec
to e
m q
ue d
ever
ia i
mpl
icar
me
lhor
ia d
as a
pren
diz
agen
s e
prát
icas
, pa
ra a
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dum
cre
scim
ento
pes
soal
, te
ndo
por
base
um
a at
itude
de
inte
r aj
uda
e di
álog
o or
igin
ando
nov
os
conh
ecim
ento
s e
expe
riênc
ias
mai
s ric
as.
Na
actu
al (
AD
D)
pare
ce t
er p
assa
do p
ara
um
pla
no s
ecun
dário
, pe
rden
do
todo
o s
eu s
entid
o a
part
ir do
mom
ento
em
que
se
torn
a nu
ma
med
ida
econ
óm
ica
com
cot
as p
enal
izad
oras
.
5.
Qu
al o
pap
el q
ue
ocu
pa,
ten
do
em
co
nta
a A
DD
?
Sou
ava
liada
.
6.
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seu
en
ten
der
, co
mo
car
acte
riza
a r
elaç
ão in
terp
esso
al e
ntr
e re
lato
r/av
alia
do
?
Hon
estid
ade,
es
pírit
o de
eq
uipa
, co
nfia
nça
mút
ua,
coer
ênci
a e
tran
spar
ênci
a,
para
al
ém
da
vont
ade
de
quer
er
apre
nder
mai
s.
7.
Qu
ais
os
pri
ncí
pio
s in
dis
pen
sáve
is a
um
a re
laçã
o in
terp
esso
al d
e q
ual
idad
e?
Co
ntr
ibu
tos
da
Su
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Rel
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m C
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cias
da
Ed
uca
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– E
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ializ
ação
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Su
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o P
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óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
ue
iró
s
De
cert
a fo
rma
pens
o qu
e já
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s as
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os.
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side
ro c
omo
prin
cípi
os in
disp
ensá
veis
: ho
nest
idad
e, c
onfia
nça
mút
ua,
tran
spar
ênci
a, r
espo
nsab
ilida
de d
e am
bas
as p
arte
s, c
oope
raçã
o, s
impa
tia m
útua
, pa
ra q
ue s
eja
cons
truí
da
uma
rela
ção
enco
raja
dora
que
con
duza
a u
m e
nriq
ueci
men
to e
cre
scim
ento
pes
soal
. P
ode
tam
bém
ser
ala
rgad
a a
outr
os a
spec
tos
depe
nden
do d
o co
ntex
to e
m q
ue s
e es
tabe
lece
.
8.
Co
nsi
der
a q
ue
a su
per
visã
o p
edag
óg
ica
po
de
pro
mo
ver
rela
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in
terp
esso
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mai
s “h
arm
on
iosa
s” e
ntr
e
rela
tor
e av
alia
do
? J
ust
ifiq
ue
a su
a re
spo
sta.
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ito q
ue a
sup
ervi
são
peda
gógi
ca,
bem
fei
ta c
om o
s re
quis
itos
que
a de
finem
, se
rá u
ma
solu
ção
mui
to m
ais
harm
onio
sa
e im
puls
iona
dora
de
su
cess
o
educ
ativ
o na
s es
cola
s.
Um
a ve
z qu
e pr
omov
e m
elho
res
rela
ções
inte
rpes
soai
s, m
aior
par
tilha
e m
aior
tro
ca d
e ex
periê
ncia
s en
tre
cole
gas
e po
rtan
to m
elho
ria d
a no
ssa
prát
ica
doce
nte.
E5;
A5:
Idad
e: 5
2 -
G.D
.:10
0
1.
Co
nsi
der
a im
po
rtan
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su
per
visã
o p
edag
óg
ica
entr
e p
ares
par
a a
mel
ho
ria
da
Ed
uca
ção
?
Tod
o o
trab
alho
rea
lizad
o en
tre
pare
s é
uma
mai
s va
lia p
ara
amba
s as
par
tes,
pe
lo q
ue n
a su
perv
isão
não
dei
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e o
ser
tam
bém
. D
e re
ferir
con
tido
que
o su
perv
isor
ter
á qu
e se
r re
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ente
um
par
, qu
e se
col
oca
ao m
esm
o ní
vel
com
uma
post
ura
de a
lgué
m ig
ual a
o ou
tro,
pro
nto
a aj
udar
mas
com
hum
ildad
e e
com
panh
eiri
smo.
2.
Par
tilh
a co
m f
req
uên
cia
exp
eriê
nci
as e
du
cati
vas
com
ou
tro
s co
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as?
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Co
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– E
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ica
Ma
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Lu
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da Q
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iró
s
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rienc
ias
que
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ilho
são
ao n
ível
de
cole
gas
da m
esm
a es
cola
. N
ão
gost
o de
par
tilha
r co
m o
s ou
tros
com
rece
io d
e qu
e m
e ju
lgue
m p
rete
nsio
sa e
com
a m
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que
se
i m
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do q
ue e
les
(out
ros)
. E
stou
con
tudo
sem
pre
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ptiv
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pron
ta p
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ajud
ar e
col
abor
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om o
s co
lega
s, q
uand
o sã
o el
es a
mos
trar
em q
ue n
eces
sita
m d
e aj
uda.
3.
Co
mo
cla
ssif
ica
o m
od
o c
om
o s
e im
plic
a n
o t
rab
alh
o c
ola
bo
rati
vo?
Con
side
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ue im
plic
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tra
balh
o co
labo
rativ
o de
for
ma
aber
ta e
sin
cera
, em
penh
ada
e to
talm
ente
col
abor
ante
.
4.
Co
mo
rel
acio
na
a su
per
visã
o p
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óg
ica
e a
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D?
Pen
so q
ue a
sup
ervi
são
peda
gógi
ca n
ão d
eve
esta
r di
rect
amen
te r
elac
iona
da c
om a
AD
D.
Só
o fa
cto
de o
s co
lega
s
esta
rem
a s
er a
valia
dos,
cria
um
a se
para
ção
entr
e pa
res
que
não
é be
néfic
a pa
ra n
enh
uma
das
part
es e
nvol
vida
s,
prin
cipa
lmen
te s
e ai
nda
tiver
mos
o a
zar
de n
ão r
econ
hece
r co
mpe
tênc
ia a
que
m n
os a
valia
e c
onse
quen
tem
ente
supe
rvis
iona
.
5.
Qu
al o
pap
el q
ue
ocu
pa,
ten
do
em
co
nta
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DD
?
Sou
um
a si
mpl
es a
valia
da.
No
cont
exto
da
esco
la f
aço
part
e do
Con
selh
o G
eral
.
6.
Em
seu
en
ten
der
, co
mo
car
acte
riza
a r
elaç
ão in
terp
esso
al e
ntr
e re
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r/av
alia
do
?
Tud
o de
pend
e da
s ca
ract
erís
ticas
pro
fissi
onai
s e
hum
anas
do
rela
tor.
Se
o re
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r se
apr
esen
ta c
omo
mai
s um
a pe
ça
do p
uzzl
e em
que
am
bos
apre
ndem
, en
rique
cem
e a
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iam
con
heci
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tos,
iss
o é
cert
amen
te c
onst
ruir
uma
mai
s
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par
a am
bos.
Se
o re
lato
r se
apr
esen
ta c
omo
algu
ém in
tocá
vel,
que
sabe
tud
o se
pre
cipi
ta,
tudo
isto
se
agra
va,
e
Co
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ibu
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Lu
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as p
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ropr
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hece
mos
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petê
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ais
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rel
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7.
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ar o
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tre
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pre
para
ção
e a
pós
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ão d
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feita
s pe
lo a
valia
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em i
nter
ferê
ncia
do
rela
tor
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r no
fin
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leva
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refle
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que
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nado
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lato
r é
se o
Co
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ibu
tos
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Su
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visã
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óg
ica
na
Rel
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en
tre
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m C
iên
cias
da
Ed
uca
ção
– E
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ializ
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em
Su
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visã
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óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
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iró
s
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o de
aul
a se
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qua
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empo
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dura
ção
da a
ula
embo
ra n
ão h
aja
nenh
um it
em e
m q
ue e
ste
aspe
cto
poss
a se
r
aval
iado
nes
te p
roce
sso
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valia
ção.
Há
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o as
pect
o qu
e ta
mbé
m n
ão e
stá
e de
veria
est
ar c
onte
mpl
ado
na
aval
iaçã
o qu
e é
o co
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lo d
isci
plin
ar d
a au
la q
ue é
ess
enci
al p
ara
o bo
m d
esem
penh
o d
o pr
ofes
sor.
2.
Par
tilh
a co
m f
req
uên
cia
exp
eriê
nci
as e
du
cati
vas
com
ou
tro
s co
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mas
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mo
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has
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dete
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ados
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s. T
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soc
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ros
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min
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riênc
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mo
tem
po c
onhe
cer
as d
os o
utro
s co
lega
s pa
ra m
e po
der
tam
bém
enr
ique
cer.
3.
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cla
ssif
ica
o m
od
o c
om
o s
e im
plic
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o t
rab
alh
o c
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que
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que
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alg
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ecur
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uma
ficha
que
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que
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dem
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sent
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lism
o qu
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aval
iaçã
o pr
opor
cion
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que
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que
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com
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os
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se é
em
alg
uma
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que
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– E
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Ma
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Lu
cin
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s
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ra u
m c
lima
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diza
gem
e t
rans
mito
isso
ao
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iado
po
r u
ma
qu
est
ão
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da
me
smo
qu
e
ele
cons
ider
e qu
e te
m c
ondi
ções
par
a da
r a
aula
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4.
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rel
acio
na
a su
per
visã
o p
edag
óg
ica
e a
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dis
se n
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ício
que
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lgum
a di
scor
dânc
ia s
obre
est
a re
laçã
o. N
o e
ntan
to c
om
pree
ndo
que
se t
ente
ass
ocia
r
o pr
oces
so a
valia
tivo
a um
pro
cess
o de
for
maç
ão,
de s
uper
visã
o. A
ava
liaçã
o de
ve l
evar
sem
pre
a um
a m
elho
ria d
e
algu
m a
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to.
O a
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do n
o fin
al d
o pr
oces
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eve
ter
colh
ido
algu
ma
cois
a qu
e m
elho
re a
sua
prá
tica
no a
no
segu
inte
.
5.
Qu
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pap
el q
ue
ocu
pa,
ten
do
em
co
nta
a A
DD
?
Sou
rel
ator
por
que
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eado
e p
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e co
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am q
ue t
inha
per
fil p
ara
o se
r. S
ou t
ambé
m C
oord
enad
or d
e
Esc
ola
6.
Em
seu
en
ten
der
, co
mo
car
acte
riza
a r
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ão in
terp
esso
al e
ntr
e re
lato
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do
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os a
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tos
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s co
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pro
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há
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m r
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to p
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arte
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o, o
que
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al,
mas
tam
bém
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um a
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amen
to e
difi
culd
ade
por
part
e do
re
lato
r po
rque
pod
e fe
rir s
usce
ptib
ilida
des
com
alg
uma
expr
essã
o qu
e te
nha
de u
sar
e qu
e po
de n
ão s
er b
em a
ceite
em
nom
e de
ssa
rela
ção
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rpes
soa
l. Is
so a
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ece
por
exem
plo
quan
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á um
err
o ci
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que
tem
de
ser
assi
nala
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que
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liado
ten
ta ju
stifi
car
de a
lgum
a m
anei
ra.
Há
sem
pre
uma
tens
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ue é
boa
mas
que
é i
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idor
a de
alg
uns
aspe
ctos
. E
ra p
refe
ríve
l nã
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pare
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, da
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m C
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cias
da
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Su
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ica
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ria
Lu
cin
da Q
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iró
s
caso
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uem
se
subm
ete
a av
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ção
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uma
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lunt
ária
, ne
ste
proc
esso
, é
porq
ue t
em e
xpe
cta
tiva
s d
e t
er
um
a
boa
aval
iaçã
o o
que
dific
ulta
mai
s to
do o
pro
cess
o qu
ando
alg
o nã
o co
rre
tão
bem
qua
nto
se e
spe
rava
. A
fa
se q
ue
cust
a m
ais
é a
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uiçã
o da
not
a. P
ara
evita
r es
ses
cons
tran
gim
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s, p
rocu
ro d
efin
ir um
a sé
rie d
e pr
incí
pios
que
tran
smito
a t
odos
os
aval
iado
s em
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ultâ
neo
ante
s de
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iar
o pr
oces
so.
O a
valia
do t
em d
e se
ntir
que
quan
do e
stá
a
dar
uma
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eu
não
tenh
o pr
eco
ncei
tos
em d
eter
min
ados
asp
ecto
s. T
em d
e h
aver
con
fianç
a m
útua
e t
rans
parê
ncia
e
aula
tem
de
ser
dada
com
o se
eu
não
estiv
esse
lá.
Pen
so q
ue c
onsi
go t
er a
lgum
a is
ençã
o e
hum
anid
ade
nest
e
proc
esso
car
acte
ríst
icas
que
dev
em e
star
em
equ
ilíbr
io n
a pr
ofis
são
e na
vid
a.
7.
Qu
ais
os
pri
ncí
pio
s in
dis
pen
sáve
is a
um
a re
laçã
o in
terp
esso
al d
e q
ual
idad
e?
Os
mai
s im
port
ante
s sã
o a
empa
tia e
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onfia
nça.
A e
mpa
tia t
ambé
m p
assa
pel
a si
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pel
a le
alda
de.
Mas
isso
só
não
bast
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mo
já d
isse
ant
erio
rmen
te.
O a
valia
do t
em d
e se
ntir
que
o re
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r fa
z es
forç
o po
r se
r is
ento
e h
uman
o m
as
com
rig
or,
ou s
eja
que
entr
o na
sal
a co
mo
amig
o ou
col
ega
mas
não
par
a b
rinc
ar n
em p
ara
faze
r de
con
ta.
Tem
os d
e
ser
prof
issi
onai
s e
hum
anos
, co
m e
quilí
brio
. C
aso
cont
rário
os
aval
iado
s pe
rdem
o à
von
tad
e e
põem
em
cau
sa a
rela
ção
inte
rpes
soal
se
o re
lato
r fo
r fo
rmal
e r
ígid
o em
exc
esso
. É
um
exe
rcíc
io p
ess
oal
de i
ntro
spec
ção
pess
oal
perm
anen
te p
ara
não
cair
em e
xces
sos
tent
ador
es.
É d
ifíci
l m
as é
jus
to.
Tam
bém
ten
ho a
bert
ura
sufic
ient
e pa
ra
reco
nhec
er e
xper
iênc
ias
posi
tivas
de
pess
oas
mui
to m
ais
nova
s e
que
tent
arei
apl
icar
na
min
ha p
rátic
a.
8.
Co
nsi
der
a q
ue
a su
per
visã
o p
edag
óg
ica
po
de
pro
mo
ver
rela
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in
terp
esso
ais
mai
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arm
on
iosa
s” e
ntr
e
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? J
ust
ifiq
ue
a su
a re
spo
sta.
Co
ntr
ibu
tos
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Su
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óg
ica
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ação
Inte
rpes
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tre
Rel
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o e
m C
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Ed
uca
ção
– E
spec
ializ
ação
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Su
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visã
o P
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ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
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Pod
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pal
avra
sig
nific
a qu
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uém
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nte
e co
m u
ma
visã
o m
ais
abra
ngen
te q
ue d
eve
ajud
ar a
mel
hora
r e
tam
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a e
xalta
r o
que
for
mai
s po
sitiv
o. A
su
perv
isão
dev
e p
rom
over
o c
resc
imen
to d
e am
bas
as
part
es n
o co
ntex
to d
a av
alia
ção
embo
ra n
este
con
text
o se
ja c
onst
rang
edor
por
pod
er a
pon
tar
aspe
ctos
neg
ativ
os.
Par
a ev
itar
esse
s as
pect
os a
cor
recç
ão d
eve
ser
feita
num
a ab
orda
gem
pos
itiva
, su
gerin
do a
ltern
ativ
as p
ara
mel
hora
r
e pr
omov
er o
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scim
ento
. S
e na
pró
xim
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z se
ver
ifica
rem
mel
horia
s en
tão
a su
perv
isão
deu
fru
tos
e va
leu
a pe
na.
Cas
o co
ntrá
rio i
nter
rogo
-me
sobr
e qu
al f
oi a
min
ha f
unçã
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mo
supe
rvis
or.
Vol
to a
diz
er q
ue c
onsi
dero
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a
supe
rvis
ão r
esul
tava
mel
hor
se n
ão f
osse
em
con
text
o de
ava
liaçã
o. D
ever
ia s
er e
ncar
ada
com
o cl
ube
de r
efle
xão
e de
deba
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a es
cola
. A
ava
liaçã
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dev
e pr
opor
cion
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spaç
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esci
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to e
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mel
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prá
ticas
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próp
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ções
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terp
esso
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M
esm
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ncor
dand
o co
m
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alia
ção,
co
mo
já
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ri,
esto
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la
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prof
issi
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ism
os:
prim
eiro
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que
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isa
mui
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éria
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to p
ara
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alia
dor
com
o p
ara
o av
alia
do.
Até
ago
ra e
ste
proc
esso
não
me
tem
cus
tado
mui
to a
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s te
mpo
, m
uto
mui
to t
empo
, at
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rque
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ão t
ive
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trib
uir
nota
s
sobr
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7 -
G D
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1. C
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mel
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Con
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es n
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roca
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tilha
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expe
riênc
ias
e de
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heci
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tos.
Co
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Su
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rpes
soal
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tre
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m C
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ação
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ica
Ma
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Lu
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s
Ver
ifico
que
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lato
r e
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iado
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erag
em,
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nvol
ve-s
e o
espí
rito
crít
ico,
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nter
ajud
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há u
m m
elho
r
conh
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ento
e “
cres
cim
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” da
s pe
ssoa
s en
volv
idas
. Is
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ece
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2. P
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tem
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nci
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sim
mel
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eito
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car
conh
ecim
ento
s.
2.
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sem
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Lu
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mas
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e qu
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col
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cebe
e e
sper
o re
cebe
r se
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uito
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roca
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pel
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o m
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4.
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s pr
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: co
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e,
resp
eito
, sa
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r, p
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men
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sinc
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8.
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a s
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eria
pro
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er a
s re
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es i
nter
pess
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re a
s pe
ssoa
s;
mas
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da A
DD
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e se
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e se
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com
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e de
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tad
ora
dess
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oca
de s
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de
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mom
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e sa
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s pe
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s, d
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ient
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Lu
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da Q
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iró
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dos
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nio
pess
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ofis
sion
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eiro
por
que
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níci
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que
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que
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ias
que
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tere
m m
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impa
cto,
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ndiz
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alu
nos,
no
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gam
ento
dos
sab
eres
e f
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men
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as
que
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vam
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ese
nvol
vim
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das
sua
s co
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tênc
ias.
Hoj
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inuo
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lo,
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ar e
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ivul
gar,
prin
cipa
lmen
te ju
nto
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eu g
rupo
dis
cipl
inar
.
3.
Co
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ica
o m
od
o c
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o s
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Pro
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nriq
uece
dor
mas
nem
sem
pre
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espo
ndid
o/ac
eite
.
4.
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mo
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acio
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supe
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ão p
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ógic
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for
maç
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nic
ial,
faz-
me
ter
uma
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uito
for
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mes
mo
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visã
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con
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liaçã
o de
des
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nho
doce
nte.
Sem
pre
na p
ersp
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um
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cultu
ra d
e tr
abal
ho c
olab
orat
ivo.
No
enta
nto,
con
side
ro t
ambé
m q
ue n
ão s
e p
ode
pôr
de l
ado,
den
tro
de o
utro
s
cont
exto
s,
exis
tindo
a
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ssid
ade
de
uma
aval
iaçã
o,
trad
uzid
a nu
ma
aval
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vés
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oder
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Ma
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qu
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cup
a, t
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D?
Com
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ora
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des
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valia
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dos
rel
ator
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feito
,
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ro d
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oces
so d
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alia
ção
de d
ocen
tes
e co
mo
mem
bro
do C
onse
lho
Ped
agóg
ico,
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um
dos
qua
tro
mem
bros
que
inte
gram
a C
omis
são
de C
oord
enaç
ão d
e A
valia
ção
de D
esem
penh
o (C
CA
D).
6.
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seu
en
ten
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, co
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alia
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A r
elaç
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ator
e a
valia
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ser,
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tes
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ma
is,
cord
ial,
ma
s a
be
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um s
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deve
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ma
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de
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ercí
cio
de
pode
r.
Não
há
lu
gar
para
au
torit
aris
mo,
há
si
m
espa
ço
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o
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vim
ento
de
uma
cultu
ra c
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iva
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, co
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ectiv
o de
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segu
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pro
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l da
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ncia
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o no
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de
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ndiz
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ao
long
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vid
a.
7.
Qu
ais
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pri
ncí
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s in
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pen
sáve
is a
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laçã
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terp
esso
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Num
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nâm
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que
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nece
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nâm
ica
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ção
entr
e pa
res
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não
seja
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ipo
prof
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ianç
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ento
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(… )
A e
mpa
tia -
enc
ontr
ar f
orm
as d
e a
cria
r
(…)
A v
alor
izaç
ão d
o tr
abal
ho d
o ou
tro
(…)
A h
umild
ade
- re
conh
ecer
as
noss
as f
alha
s/di
ficul
dad
es
(…)
O tr
abal
ho e
m e
quip
a -
poss
ibili
ta a
par
tilha
e a
ent
reaj
uda
(…)
hone
stid
ade,
con
fianç
a m
útua
, re
spei
tar
limite
s
(…)
com
petê
ncia
, hu
mild
ade,
re
spei
to,
sabe
r ou
vir,
po
der
de
argu
men
taçã
o e
sinc
erid
ade.
(…)
conf
ianç
a e
de t
rans
parê
ncia
(…)
Res
peito
e v
erda
de
(…)
aute
ntic
idad
e, c
onfia
nça,
hon
estid
ade
e tr
ansp
arên
cia
(…)
rela
ção
de e
mpa
tia
SÍN
TE
SE
: O
s pr
ofes
sore
s de
finem
co
mo
prin
cípi
os
impo
rtan
tes
de
uma
rela
ção
E1
E1
E2
E2
E2
E2
E2
E2
E3
E4
E5
E6
E7
E7
Co
ntr
ibu
tos
da
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
na
Rel
ação
Inte
rpes
soal
en
tre
Rel
ato
r/A
valia
do
Mes
trad
o e
m C
iên
cias
da
Ed
uca
ção
– E
spec
ializ
ação
em
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
ue
iró
s
inte
rpes
soal
ent
re r
elat
ores
e a
valia
dos
a em
patia
, a
tran
spar
ênci
a,
a ho
nest
idad
e, o
re
spei
to p
elo
outr
o e
a di
spon
ibili
dade
, tod
os a
licer
çado
s nu
ma
conf
ianç
a m
útua
.
Con
trib
utos
da
S
uper
visã
o P
edag
ógic
a na
re
laçã
o in
terp
esso
al
entr
e R
elat
ores
e
Ava
liado
s
(…)
A s
uper
visã
o de
ve p
rom
over
o c
resc
imen
to d
e am
bas
as p
arte
s no
con
text
o d
a
aval
iaçã
o
(…)
deve
ser
fei
ta n
uma
abor
dage
m p
ositi
va,
suge
rindo
alte
rnat
ivas
par
a m
elho
rar
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omov
er o
cre
scim
ento
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Dev
eria
ser
enc
arad
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mo
club
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ref
lexã
o e
de d
ebat
e
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espa
ços
de
cres
cim
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e
de
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horia
da
s pr
átic
as
e da
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ópria
s re
laçõ
es
inte
rpes
soai
s
(…)
A
supe
rvis
ão
peda
gógi
ca
deve
aj
udar
os
pr
ofes
sore
s,
porq
ue
não
tem
só
a
inte
nção
de
aval
iar
mas
tam
bém
a d
e fo
rmar
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ajud
ar,
aval
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, da
r su
gest
ões
e po
r es
se m
otiv
o am
bas
as p
arte
s tê
m d
e se
rel
acio
nar
bem
.
(…)
há s
empr
e qu
alqu
er c
oisa
que
nos
une
e q
ue n
os v
ai f
azer
cre
scer
, en
rique
cer
(…)
a su
perv
isão
ped
agóg
ica
deve
ria p
rom
over
as
rela
ções
int
erpe
ssoa
is e
ntre
as
pess
oas
(…)
as r
elaç
ões
inte
rpes
soai
s nã
o só
pod
em s
er h
arm
onio
sas
com
o se
rem
for
tale
cida
s pe
la c
olab
oraç
ão e
aju
da m
útua
s es
tabe
leci
das.
(…)
Ach
o qu
e a
supe
rvis
ão
peda
gógi
ca,
no
sent
ido
da
mel
horia
da
s pr
átic
as
peda
gógi
cas,
se
vai f
azen
do,
na p
artil
ha e
na
real
izaç
ão d
e tr
abal
ho c
orpo
rativ
o
E1
E1
E1
E1
E2
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E3
E4
E5
E6
Co
ntr
ibu
tos
da
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
na
Rel
ação
Inte
rpes
soal
en
tre
Rel
ato
r/A
valia
do
Mes
trad
o e
m C
iên
cias
da
Ed
uca
ção
– E
spec
ializ
ação
em
Su
per
visã
o P
edag
óg
ica
Ma
ria
Lu
cin
da Q
ue
iró
s
(…)T
emos
de
ter
conf
ianç
a no
tra
balh
o un
s do
s ou
tros
e t
emos
que
acr
edita
r qu
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outr
o no
s di
z é
verd
ade
e qu
e el
e es
tá a
li pa
ra f
azer
o s
eu m
elho
r.
(…)
está
sem
pre
a co
loca
r-se
no
luga
r do
out
ro e
não
nec
essi
ta d
e um
a r
elaç
ão d
e em
patia
SÍN
TE
SE
: H
á co
ncor
dânc
ia
entr
e os
en
trev
ista
dos
quan
to
aos
bene
fício
s qu
e a
supe
rvis
ão p
edag
ógic
a tr
ás p
ara
a re
laçã
o in
terp
esso
al e
ntre
rel
ator
es e
ava
liado
s.
Con
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ram
que
est
a re
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o pr
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e o
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scim
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s os
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, qu
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ve
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lima
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s po
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as,
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a a
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r o
cres
cim
ento
pe
ssoa
l e
prof
issi
onal
.
E7
E7
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