cooperative learning
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Roberta Fantini. “Non uno di meno..”. introduzione al. Cooperative Learning. Baiso a.s. 2007/2008. Roberta Fantini. “Non uno di meno..”. introduzione al. Cooperative Learning. Baiso a.s. 2007/2008. In didattica. non esistono. RICETTE. Comportamentismo. 1900 -1950. Cognitivismo. - PowerPoint PPT PresentationTRANSCRIPT
Cooperative Learning
“Non uno di meno..”introduzione al
Baiso a.s. 2007/2008
Roberta Fantini
Cooperative Learning
“Non uno di meno..”introduzione al
Baiso a.s. 2007/2008
Roberta Fantini
non esistono
RICETTE
In didattica
1900 -1950
1950-1960
1970-1990
Comportamentismo
Cognitivismo
Costruttivismo
CostruttivismoAlunno è costruttore attivo di conoscenza.
Insegnante predispone situazioni di apprendimento significativo e di scoperta.
Natura relazionale della conoscenza
CostruttivismoInterazioni tra pari
Riflessione
Automonitoraggio e autocorrezione
Metacognizione
Apprendimento
Credenze e convinzione personali
1 2 Stile attributivo
3 Autoefficacia4 Motivazione
5 Autostima
6 Metacognizione7 Stile cognitivo
8 Abilità sociali
9 Stile insegnamento
Cooperative Learning
1. Che cos’è il Cooperative Learning?
2. In che cosa differisce dal lavoro di gruppo tradizionale
3. Quali sono le sue caratteristiche significative?
4. Qual è il ruolo dell’insegnante?
Che cos’è il Cooperative Learning?Un vasto movimento educativo promosso e
condotto in molti centri sparsi in varie nazioni.
I teorici del Cl:
D.W. Johnson & R.T. Johnson, Kagan, Sharan, Slavin….
Il CL è un metodo di insegnamento/apprendimento in cui la variabile significativa è la
cooperazione tra gli studenti.
Che cos’è il Cooperative Learning?
Mediazione Sociale
Mediazione Insegnante
Insegnante principale fonte della conoscenza e del sapere, stabilisce e valuta che cosa deve essere conosciuto, fissa il ritmo dell’apprendimento, suscita la motivazione,facilita e individualizza l’apprendimento.
Gli studenti si aiutano reciprocamente,sono corresponsabili del loro apprendimento, stabiliscono il ritmo del loro lavoro, si correggono e si valutano,
Che cos’è il Cooperative Learning?Interazione studente-studente:
essenziale per lo sviluppo COGNITIVO- RELAZIONALE-SOCIALE
Promuovere la FORMAZIONE GLOBALE
degli studenti.
Quali sono le caratteristiche specifiche?
1. Interdipendenza positiva2. Interazione faccia a faccia3. Insegnamento e uso di abilità sociali4.Revisione e controllo costante del lavoro .5.Valutazione individuale e di gruppo.
Interdipendenza positiva
Si stabilisce un’interdipendenza positiva tra i membri quando ognuno si preoccupa e si sente responsabile non solo del proprio lavoro, ma anche di quello di tutti gli altri.
Interdipendenza d’Obiettivo
Interdipendenza di Risorse
Interdipendenza di Valutazione
Interdipendenza di Ruoli
Interdipendenza di Identità
Consiste nello stabilire tra gli studenti dei rapporti tali per cui nessuno possa riuscire
individualmente se non con il successo dell’intero gruppo
Interazione faccia a faccia
Può essere considerato come il clima di generale incoraggiamento, di stima e
fiducia reciproca e di collaborazione che si respira dentro il gruppo.
Insegnamento e uso abilità sociali
I ragazzi hanno bisogno di sapere fin dove il loro comportamento è considerato
accettabile: necessitano quindi di norme e regole, a scuola come in ogni altro
ambiente di vita poiché l’ambiguità li fa sentire insicuri
L’azione di concordare e gestire le regole, gli incentivi e le sanzioni
diventa necessaria nel processo di coinvolgimento degli studenti
Non esiste un progressione suggerita per l’insegnamento delle abilità sociali, ma le prime problematiche sono quelle relative
alla comunicazione
Non è sufficiente la conoscenza astratta di una competenza perchè essa sia appresa.
CONOSCENZA-ESPERIENZA-RIFLESSIONE
Insegnamento e uso abilità sociali
Insegnamento e uso abilità sociali
COMUNICAZIONE ASSERTIVA
Cercare sempre il contatto visivo e l’attenzione completa dell’alunno.Parlare in modo pacato,chiaro, fermo e risoluto.Formulare in modo positivo una sola richiesta e richiedere la partecipazione dello studente: “Ogni volta che chiedi una cosa concludi con il per favore.
Siamo d’accordo?”
Utilizzare il modo indicativo: il messaggio non deve lasciare margini di contrattazione.Evitare di formulare il messaggio in modo negativo: non attiva la visualizzazione del comportamento corretto ma solamente di quello scorretto.Assicurarsi di ottenere una risposta da parte del ragazzo.Ripetere l‘invito in caso di diniego.Rinforzare sempre il comportamento corretto.
Insegnamento e uso abilità sociali
Le abilità sociali si apprendono dall’osservazione, per prove ed errori, attraverso l’esperienza, cioè in modo dinamico, circolare e in continua evoluzione .
Bisogna sempre rispettare:
la discussione, il riconoscimento
l’oggettività, la pratica,
il rinforzo tempestivo.
Insegnamento e uso abilità sociali
I quattro bisogni formativi primari dell’alunno:
il bisogno di socializzazione. il bisogno di personalizzazione. il bisogno di relazioni simmetriche. il bisogno di relazioni
complementari.
ICF
Revisione
Un qualche tipo di conclusione nella quale gli studenti riportino quello che hanno imparato; l’insegnante, che ha ascoltato e osservato con molta attenzione, chiarisce qualche imprecisione e aiuta i gruppi a sviluppare le loro strategie per la comparazione e l’esercizio dei ruoli.
Qual è il ruolo dell’insegnante?
• Definire gli obiettivi cognitivi e sociali• Formare i gruppi• Assegnare i ruoli• Organizzare gli spazi• Predisporre i materiali• Osservare e valutare• Procedere alla revisione
Non vi è una regola per la determinazione dell’ampiezza dei gruppi. Bisognerà però tener in considerazione che:
1. Il gruppo dovrà essere tanto più piccolo nella misura in cui gli studenti non possiedono buone qualità comunicative.
2. L’aumento dell’ampiezza del gruppo fa crescere le risorse disponibili ma non incrementa in modo proporzionale il risultato.
3. maggiori sono le dimensioni dei gruppi e maggiori sono anche le capacità, le conoscenza, le abilità e i punti di vista disponibili.
4. Minore è il tempo disponibile e più piccoli dovrebbe essere il gruppo.
5. Più il gruppo è piccolo e più è difficile che gli studenti si “imboschino”.
6. Con l’aumento delle dimensioni del gruppo diminuisce l’interazione diretta e l’affiatamento.
Formare i gruppi
Che cosa deve saper fare un insegnante per condurre un gruppo? Quali sono le sue responsabilità? Come si formano i gruppi? Da quanti membri devono
essere composti?
Eterogenei: gruppi formati da membri con una diversità di risorse
Piccoli: facilita l’interazione, l’assunzione di responsabilità, la collaborazione, la soluzione di problemi.
Assegna i ruoliRUOLI DI COMPITO
Ruolo COMPORTAMENTO RESPONSABILITÀ
Chiarificatore Chiarisce i concetti “tu vuoi dire che…”Pone domande ai compagni “È chiaro quello che ha detto Giorgio?”
Responsabile della corretta comprensione degli argomenti trattati da parte di tutti. Responsabile della discussione mirata alle idee e non alle persone.
Sintetizzatore Annota le idee rilevanti per il lavoro di gruppo:“ Dalla nostra discussione è emerso….”.Sintetizza su un foglio più idee in un’unica affermazione.
Responsabile della produttività del gruppo. Responsabile della valorizzazione delle idee (cerca di sintetizzare le idee in affermazioni condivise da tutti)
Verbalizzatore Ricorda il lavoro delle sedute precedenti. Scrive nel diario di gruppo quello che viene condiviso.Custodisce le idee del gruppo e le decisioni comuni prese.
Responsabile della memoria del gruppo.Responsabile della verbalizzazione delle idee e delle decisioni condivise.
Ruoli di CompitoRUOLI DI COMPITO
Ruolo COMPORTAMENTO RESPONSABILITÀ
Relatore Concorda con i compagni la presentazione del lavoro fatto
Espone il lavoro di gruppo alla classe.
Portavoce responsabile del gruppo.Responsabile del far comprendere agli altri quanto svolto dal gruppo.
Esploratore Ricerca di informazioni utili al lavoro di gruppo.
Responsabile della correttezza delle informazioni trovate.
Intervistatore Pone domande alle persone utili al lavoro di gruppo.
Responsabile della corretta delle risposte annotate.
Disegnatore Disegna ciò che può essere utile al lavoro di gruppo.
Responsabile del prodotto disegnato.
Lettore Legge gli approfondimenti utili al lavoro di gruppo.
Responsabile della correttezza delle informazioni trovate.
Da“ La didattica inclusiva” S.A. Andrich, L. Miato, 2003 Erickson
RUOLI DI MANTENIMENTO
RUOLO COMPORTAMENTO RESPONSABILITÀ
Moderatore Dà la parola a chi la chiede.Toglie la parola a chi non rispetta le regole o
si comporta in modo scorretto
Responsabile di garantire il diritto di parola a tutti
Incoraggiatore/facilitatore
Incoraggia i compagni a manifestare il loro pensiero. Ringrazia i compagni dei contributi e li invita a continuare.
Chiede aiuto all’insegnante quando il gruppo non riesce a superare da solo un ostacolo. Incoraggia il gruppo nei momenti difficili
Responsabile dell’incoraggiamento dei compagni
Controllore del tempo
Invita i compagni al rispetto dei tempi assegnati. Avverte i compagni quando il tempo sta per scadere. Annota se i tempi sono stati rispettati e motivi dell’eventuale non rispetto.
Responsabile del rispetto dei tempi assegnati.
Ruoli di Mantenimento
RUOLI DI MANTENIMENTO
RUOLO COMPORTAMENTO RESPONSABILITÀ
Controllore del volume di
voce
Invita i compagni a controllare il volume della propria voce. Avverte i compagni quando
il volume è sopra la soglia concordata. Annota in una tabella quante volte viene
sorpassato il valore soglia concordato
Responsabile del rispetto del
parlare a bassa voce
Controllore della pertinenza degli interventi
Invita i compagni a parlare sui contenuti oggetto del lavoro di gruppo. Avverte i
compagni quando gli interventi non sono conguenti. Annota in una tavella gli
interventi pertinenti e quelli non pertinenti
Responsabile del rispetto della
pertinenza degli interventi.
Responsabile dei materiali
Distribuisce, raccoglie e custodisce i materiali Responsabile dei materiali del
gruppo.
Da“ La didattica inclusiva” S.A. Andrich, L. Miato, 2003 Erickson
Assegna i ruoli
Ogni studente ha il set completo di materiali.Ogni gruppo ha una sola copia dei materiali.Parte del materiale a ogni studente e parte al
gruppo nel suo insieme.Si distribuiscono informazioni e/o materiali diversi
a ogni studente..si strutturano materiali così da creare una
competizione tra gruppi e poter confrontare illivello di competenza raggiunto da ciascuno.
Predispone i materiali
Organizza gli spazi
Cooperative learningCOOPERATIVE LEARNING GRUPPI TRADIZIONALI O SPONTANEI DI
APPRENDIMENTO
Alto livello di interdipendenza positiva Nessuna attenzione particolare o basso livello di interdipendenza
Leadership condivisa Unico Leader scelto e formale
Tutti sono responsabili di tutti Ognuno è responsabile solo di sé stesso
Si enfatizzano il compito e la qualità dei rapporti. I membri del gruppo si aiutano e si incoraggiano
a vicenda
Si enfatizzano il compito e i risultati
Le competenze sociali sono direttamente insegnate
Le competenze sociali sono supposte o ignorate
L’insegnante osserva e interviene L’insegnante si disinteressa o interviene nel funzionamento del gruppo solo quando si
verificano comportamenti negativi
I gruppi controllano la loro interazione ed efficacia mentre lavorano
I gruppi non si controllano nella loro interazione mentre lavorano
Valutazione individualizzata e di gruppo con riferimento al gruppo
Poca attenzione alla valutazione di gruppo e/o individuale e senza un riconoscimento per un
miglioramento di gruppo
Cooperative Learning
“Non uno di meno..”introduzione al
Baiso a.s. 2007/2008
Roberta Fantini
“menu’ della giornata..”RUOLO DELL’INSEGNANTE:Insegnamento diretto delle competenze socialiMonitoring & Processing
1.
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE:Learning TogetherStudent Team LearningGroup InvestigationStructural Approach
2.
Cooperative Learning
1. Che cos’è il Cooperative Learning?
2. In che cosa differisce dal lavoro di gruppo tradizionale
3. Quali sono le sue caratteristiche significative?
4. Qual è il ruolo dell’insegnante?
Quali le caratteristiche specifiche?
ApprendimentoCooperativo
Revisione e valutazione autentica
Interdipendenza positiva
Interazione faccia a faccia
Responsabilità individuale
Insegnamento diretto
abilità sociali
1.1. FORMARE I GRUPPIFORMARE I GRUPPI
2.2. INSEGNARE LE COMPETENZE SOCIALIINSEGNARE LE COMPETENZE SOCIALI
3.3. OSSERVARE E VALUTAREOSSERVARE E VALUTARE
4.4. PROCEDERE ALLA REVISIONEPROCEDERE ALLA REVISIONE
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
Suscitare la motivazione Descrivere in modo OGGETTIVO, SPECIFICO e OSSERVABILE i comportamenti che esprimono la competenza Descrivere gli aspetti verbali e non verbali della competenza
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
Usare il modellamento, il role playing o simulazione di ruolo.Presentare situazioni problema che richiedono l’uso e l’applicazione della competenza.Fornire un feedback.Operare una revisione metacognitiva rinforzando i comportamenti desiderati e ignorando/correggendo quelli inopportuni.
Generalizzare gli apprendimenti.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
Strutturazione di una carta T
INCORAGGIARE
CIO’ CHE VEDO CIO’ CHE SENTO
Movimento della testa che esprime assenso
“Ti sei espresso bene!”
Espressione del volto che dimostra meraviglia
“Continua così”
Pacca sulla spalla Sai che io non sono capace di fare quello che hai fatto tu
Ok! Con le dita Ottimo lavoro
… ….
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
Strutturazione di una carta T
INCORAGGIARE
CIO’ CHE VEDO CIO’ CHE SENTO
Movimento della testa che esprime assenso
“Ti sei espresso bene!”
Espressione del volto che dimostra meraviglia
“Continua così”
Pacca sulla spalla Sai che io non sono capace di fare quello che hai fatto tu
Ok! Con le dita Ottimo lavoro
… ….
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
Strutturazione di una carta T
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
I comportamenti elencati devono essere espressi SPECIFICO, OGGETTIVO e OSSERVABILE,
cioè non facciano riferimento a stati d’animo o pensieri personali.
Strutturazione di una carta T
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE INSEGNAMENTO DELLE COMPETENZE SOCIALISOCIALI
Abilità da apprendere
Cosa vedo? Cosa sento?
OSSERVAZIONE
Strutturata
Tecnica diOsservazione
Competenze socialida osservare
Scheda: mira a rilevare soggetti e comportamenti
bene definiti
Non Strutturata
Libera: mira a rilevare elementi più
significativi di un gruppo.
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
OSSERVAZIONE
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
CHE COSA OSSERVARE?1. Punti di partenza.2. Punti di arrivo.3. Processi educativi e didattici attivati.4. Difficoltà incontrate.5. Interventi compensativi attuati.6. Disponibilità ad apprendere.7. Maturazione del senso di sé.
REGOLE PER OSSERVAREREGOLARITA’DOCUMENTAZIONECONCRETEZZA
SCHEDA STRUTTURATAClasse _______________ Gruppo ________________________Data ___________ Lezione di ___________________________
Competenze sociali Barbara Laura Omar Stefania Federico
Incoraggiare xx x - xxxx x
Ascoltare x x - xx xxx
Riassumere x x xxxxx x -
Aiutare gli altri xxx x - xxx xxxxxx
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
OSSERVAZIONE
Attenzione all’ascolto
Ciò che vedo Ciò che sentoContatto con gli occhi
Postura Non interrompe
Interviene Riassume Pone domande
Barbara
Laura
Omar
Stefania
Federico
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
OSSERVAZIONE
SCHEDA SEMI-STRUTTURATAClasse _______________ Gruppo ________________________Data ___________ Lezione di ___________________________
Competenze Sociali Commenti
Gruppo:
Barbara
Laura
Omar
Stefania
Federico
Gruppo:
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
OSSERVAZIONE
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
OSSERVAZIONE
Circostante di osservazione ____________________Luogo di osservazione _________________________Modalità di attuazione dell’attività _______________Durata ______________________________________Materiali usati ________________________________Composizione del gruppo _______________________Criteri di costruzione del gruppo _________________
oraSoggetti osservati
Attività specifiche osservate
Descrizione
GIORNALE DI BORDO
Processing: RevisioneRUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
2 modalità:
a)Utilizzando i dati dell’osservatoreb) Discussione collettiva
Obiettivi: Migliorare il lavoro dei membri del gruppoRinforzare l’impegno
Quanto e’ stato difficile lavorare nel gruppo?Hai capito esattamente quello che doveva fare il gruppo?Che abilità pensi fossero importanti per poter affrontare un buon lavoro ?Quanti studenti hanno ascoltato le idee gli uni degli altri?Chi ha parlato più di tutti nel tuo gruppo oggi?Cosa hai apprezzato di più nel lavoro di gruppo?Quali difficoltà hai incontrato? Come sono stati svolti i ruoli assegnati?
Processing: Riflessione
RUOLO DELL’INSEGNANTE:1.
Favorire la riflessione individualesul lavoro di gruppo
SCHEDA RIASSUNTIVA PER UNA PIANIFICAZIONE DI UNA LEZIONE DI COOPERATIVE LEARNING
PREDISPOSIZIONE DELLA LEZIONE
1. Decisione e declinazione degli obiettivi cognitivi ed educativi (di cooperazione) che si vogliono raggiungere
2. Struttura di apprendimento prevista (declinazione di modi e tempi)3. Decisione sulla grandezza dei gruppi4. Assegnazione degli studenti e dei ruoli ai gruppi5. Organizzazione dello spazio della classe6. Preparazione del materiale (materiali, supporti tecnici etc….)7. Declinazione delle competenze sociali attese(con la strutturazione di una Carta T)
INTRODUZIONE
1. Introduzione al compito (motivazione)2. Struttura di interdipendenza positiva (quale? per materiali, obiettivi..)3. Criteri di successo (cosa deve saper fare il gruppo)4. Comportamenti che ci si aspetta
OSSERVAZIONE E REVISIONE
1. Osservazione dell’insegnante (come?)2. Assistenza da parte dell’insegnante (quando, quale, etc..)3. Valutazione dell’apprendimento (come?)4. Riflessione e revisione (tempi e modi)
Le domande fondamentali per scegliere la tecnica piùappropriata:1. Che tipo di sviluppo cognitivo intendo
promuovere?2. Che tipo di sviluppo sociale intendo promuovere?3. In che momento della lezione è più opportuno
inserire il lavoro di gruppo?4. Che prerequisiti devono possedere gli alunni per
raggiungere gli obiettivi fissati?
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Tutti gli studiosi sono d’accordo nel sostenere che gli studenti:
1. Devono sviluppare la motivazione ed essere forniti dell’opportunità di aiutarsi reciprocamente
2. Devono sviluppare la convinzione e la sensazione che sono loro i responsabili del gruppo.
3. Devono acquisire le competenze sociali necessarie per un lavoro cooperativo efficace
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Esistono differenti approcci almetodo e in particolare si distinguono:
• Lo Structural Approach, Kagan (1992,1994);
• Il Learning Together, Johnson.(1975,1984);
• Lo Student Team Learning, Slavin (1978, 1986);
• Il Group Investigation ,Y. Sharan e S. Sharan (1976, 1994);
• La Complex Instruction, E. Cohen (1986, 1994).
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Ci sono strutture funzionali a diversi obiettivi:
alla costruzione del gruppo alla costruzione della classe
alla comunicazione all’apprendimento
alla riflessione
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Comunicazione
GETTONI
PASSAPORTO della PARAFRASI
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Creazione del clima di classe
INTERVISTA A TRE PASSI
CACCIA AL TESORO UMANA
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Riflessione
THINK-PAIR-SQUARE
THINK-PAIR-SHARE
Gli studenti lavorano in piccoli gruppi (per risolvere un problema, completare un esperimento, completare una mappa o una tabella…) Gli studenti ruotano tra i gruppi.Uno studente sta a “casa” e spiega ai visitatori il lavoro. I visitatori fanno domande e prendono appunti, danno anche un feed-back positivo specifico sul lavoro del gruppo e ringraziano.Ciascuno torna la suo gruppo di partenza.
Structural Approach, Kagan (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Apprendimento
UNO A CASA E TRE IN VIAGGIO
È necessario strutturare l’attività in modo che i membri del gruppo percepiscano che sono legati insieme per il successo o per il fallimento del
compito
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Esempi di attività brevi a coppie Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Si chiede a coppie di studenti di scrivere ciò che vogliono sapere su di un argomento specifico in preparazione di una lezione successiva. L’insegnante poi esporrò tutti i quesiti con le parole degli studenti, in modo che le possano riconoscere nel corso della lezione. In questo modo si rafforza il legame tra le domande poste dagli studenti e l’argomento in questione.
PRIMA
Esempi di attività brevi a coppie Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
L’insegnante parla una decina di minuti e gli studenti devono prendere appunti. All’interruzione gli studenti a coppie condividono i loro appunti e ciascuno prende spunto dall’altro per migliorare i propri.
DURANTE
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Gli studenti a coppie preparano una serie di domande sull’argomento oggetto di verifica. Scrivono anche le risposte e la pagina in cui si trova l’informazione richiesta. Le coppie si scambiano le domande e provano a rispondere ai questionari preparati dai compagni. L’insegnante può scegliere, tra le varie domande proposte, quelle da utilizzare per il testo.
DOPO
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
Obiettivo didattico: produzione di idee nell’ambito di un testo narrativoNumero di allievi per gruppo: 4Attività in sintesi:•confronto in gruppo di ipotesi di contestualizzazione•elaborazione individuale di un testo narrativo•revisione a coppie dei testi elaboratiRuoli: verbalizzatore, a turno
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
Individualmente:•costruire la storia. •riempire i fumetti con i dialoghi immaginati.
In che tipo di ambiente sociale si svolge la storia del fumetto?Quanti anni hanno secondo voi i personaggi della storia?
Learning Together, Johnson (1992,1994);
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
CL per la GENERAZIONE DI IDEE
A coppie: all’interno di ogni coppia un allievo leggerà la storia che ha scritto e l’altro ne controllerà la coerenza; poi viceversa. Alla fine firmerete. Ora la firma di ognuno di voi vorrà dire: “Ho completato i fumetti delle vignette ho letto i fumetti completati dal mio compagno; il mio compagno ha revisionato la mia storia e io ho revisionato la sua”.
Student Team Learning, Slavin
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Ogni componente del gruppo è esperto di una parte del lavoro di cui solo lui nel gruppo possiede i materiali. Nella classe però vi saranno altri esperti che come lui possederanno gli stessi materiali.
JIGSAW
Student Team Learning, Slavin
DALLA TEORIA ALL’APPLICAZIONE
2.
Enfasi sull’interdipendenza di ricompensa e di celebrazione. Le
ricompense sono qualche premio/riconoscimento pubblico o
facilitazione nella scuola.
JIGSAW
RomanticismoRomanticismo
GRUPPI CASA
RomanticismoRomanticismo
GRUPPI ESPERTI
RomanticismoRomanticismo
RomanticismoRomanticismo
GRUPPI CASA
Inglese/Francese
ESEMPI DI UDA IN CL
Obiettivi cognitivo/disciplinari: acquisire le prime strutture grammaticali, comunicative e lessicali
Obiettivi formativo/sociali: parlare a bassa voce, rispettare tempi e consegne, esprimere le proprie opinioni e confrontarsi sulle possibili risposte, rispettare l’altro e ascoltare le sue opinioni.
Inglese/Francese
ESEMPI DI UDA IN CL
Structural Approach” (Kagan). Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Presentazione: fasi di lavoro e criteri di valutazione
Fase individuale: compilazione scheda
Fase di scambio: ogni studente ricerca tra i compagni (almeno 3) risposte differenti da quelle date.
Responsabilità: ogni studente pone una firma accanto alla risposta trascritta per confermarne la veridicità.
Inglese/Francese
ESEMPI DI UDA IN CL
Structural Approach” (Kagan). Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
L’insegnante fornisce alla classe le risposte esatte, si evidenziano quelle sbagliate e si esaminano gli errori.
Fase collettiva: si raccolgono alla lavagna le risposte riferendone anche l’autore
Revisione conclusiva: “Come abbiamo lavorato? “Dove avete trovato maggiori difficoltà? Perché? Come vi siete sentiti facendo questa attività?”
Inglese/FranceseESEMPI DI UDA IN CL
Structural Approach” (Kagan). Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Domande Mia risposta Del compagno
1. Rispondi:What is there on your desk?
2. Rispondi:What have you got in your
pencilcase?
3. Scrivi in lettere: 18+23=41
4. Metti in ordine:Is/your/When/Birthday?/broter’s
6. Cerchia l’estraneo:Who, What, Wind, When
7. Completa con “ci sono”:Three students in the class
Inglese/FranceseESEMPI DI UDA IN CL
Structural Approach” (Kagan). Struttura applicata: “Caccia al tesoro umano”
Osservazioni: Gestire correttamente le dinamiche I ragazzi, ricercando risposte diverse, potrebbero correggere le proprie somministrare quesiti a risposta aperta.
Cooperative Learning
“Non uno di meno..”introduzione al
Baiso a.s. 2007/2008
“menu’ della giornata..”
Valutazione1.
Pro e contro il cooperative learning2.
SCHEDA RIASSUNTIVA PER UNA PIANIFICAZIONE DI UNA LEZIONE DI COOPERATIVE LEARNING
PREDISPOSIZIONE DELLA LEZIONE
1. Decisione e declinazione degli obiettivi cognitivi ed educativi (di cooperazione) che si vogliono raggiungere
2. Struttura di apprendimento prevista (declinazione di modi e tempi)3. Decisione sulla grandezza dei gruppi4. Assegnazione degli studenti e dei ruoli ai gruppi5. Organizzazione dello spazio della classe6. Preparazione del materiale (materiali, supporti tecnici etc….)7. Declinazione delle competenze sociali attese(con la strutturazione di una Carta T)
INTRODUZIONE
1. Introduzione al compito (motivazione)2. Struttura di interdipendenza positiva (quale? per materiali, obiettivi..)3. Criteri di successo (cosa deve saper fare il gruppo)4. Comportamenti che ci si aspetta
OSSERVAZIONE E REVISIONE
1. Osservazione dell’insegnante (come?)2. Assistenza da parte dell’insegnante (quando, quale, etc..)3. Valutazione dell’apprendimento (come?)4. Riflessione e revisione (tempi e modi)
droddles..
Cooperative learning
Valutazione
&
Valutazione tradizionaleanni 60
Valutazioni singole e parziali
durante il processo di
apprendimento per promuovere il
successo dello studente.
Formativa Sommativa
Valutazione globale e finale
di un apprendimento
che ha raggiunto il suo termine.
INTERROGATIVI:
Quanto risultati insoddisfacenti possono
cambiare il modo di insegnare?
Quanto una valutazione insoddisfacente stimola
lo studente al miglioramento?
INTERROGATIVI:
Quali sono gli effetti motivazionali di una
valutazione formativa?
Dopo una sequenza di valutazioni formative, quanto è flessibile al
cambiamento il giudizio dell’insegnante?
VALUTAZIONE DELLDELL’APPRENDIMENTO
VALUTAZIONE PERPER L’APPRENDIMENTO
L’APPRENDIMENTO MIGLIORA SE:
Il feed-back è efficace1.
Lo studente è attivamente coinvolto2.
L’insegnamento tiene conto dei risultati della valutazione
3.
Si riconosce l’influenza della valutazione sulla motivazione
4.
Gli studenti sono capaci di valutare se stessi e comprendono come migliorare
5.
IL FEED-BACK È EFFICACE SE:1.
E’ focalizzato sul compito
E’ dato in modo regolare
E’ dato sul progresso realizzato piuttosto che sulla singola prestazione
Assicura gli studenti che sono nella giusta direzione
Guida alla riflessione
Induce gli studenti a correggere gli errori
LO STUDENTE È ATTIVAMENTE COINVOLTO SE
2.
l’insegnante:esplicita agli studenti in termini di obiettivi le ragioni della lezione o della attività da eseguire.aiuta gli studenti a comprendere che cosa hanno fatto bene e che cosa hanno bisogno ancora di sviluppare
mostra agli studenti come usare i criteri di valutazione per valutare il proprio apprendimento.
L’INSEGNAMENTO TIENE CONTO DEI RISULTATI DELLA VALUTAZIONE SE:
3.
Prosegue dai risultati
Focalizza i punti di criticità
Si adatta facilmente alle differenze individuali
SI RICONOSCE L’INFLUENZA DELLA VALUTAZIONE SULLA MOTIVAZIONE SE:
4.
aumenta la motivazione evidenziando il progresso e il successo più che gli errori
incoraggia la collaborazione tra gli studenti
favorisce l’autonomia dello studente fornendo possibilità di scelta
LA MOTIVAZIONE:4.
aumenta se diminuisce la paura di commettere errori.
aumenta se lo studente pensa che il successo è possibile e percepisce che l’insegnante ha grandi aspettative.
GLI STUDENTI SONO CAPACI DI VALUTARSI E COMPRENDONO COME MIGLIORARE SE:
5.
hanno la possibilità di riflettere sul proprio lavoro
possono riconoscere di avere problemi senza mettere a rischio la stima di sé
hanno tempo per risolvere i loro problemi
VALUTAZIONE AUTENTICA
FINE ANNI 80
Grant Wiggins
Si tratta di accertare non solo le conoscenze dichiarative (know what) e procedurali (know how) ma piuttosto le
conoscenze strategiche ossia le abilità di comprensione, pianificazione e organizzazione del sapere.
COMPETENZE!
DIDATTICA COSTRUTTIVISTA
• Costruzione e non riproduzione.
• Rappresentare la complessità della realtà.
• Situazioni di apprendimento basate su casi reali.
• Rappresentazioni multiple della realtà.
• Pratiche riflessive e metacognitive.
• Apprendimento collaborativo.
Stili cognitivi
Emozioni
Comunità di pratica
Metacognizione
Autostima
Tecnologie
Modelli mentali
Empowerment
PEDAGOGIA AUTENTICA
1. Costruzione della conoscenza2. Uso di una ricerca disciplinata per costruire il
significato3. Lo svolgimento di prestazioni e la realizzazione
di prodotti che hanno valore e significato oltre il successo scolastico
VALUTAZIONE AUTENTICA DI PRESTAZIONI AUTENTICHE
Una prestazione deve essere un compito sfidante e coinvolgente molto simile a un compito o un
problema che gli adulti incontrano nella vita reale.
potenziamento della motivazione intrinseca
SCOMMESSA PEDAGOGICA
La nuova scommessa pedagogica si gioca nel dare un ruolo attivo e consapevole al ragazzo anche
nella fase valutativa
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
AUTOCONSAPEVOLEZZA METACOGNITIVA
AUTOEFFICACIA APPRENDITIVA
AUTOSTIMA
STILE ATTRIBUTIVO
VALUTAZIONE DELL’INSEGNANTE
DEVE RISPONDERE AI BISOGNI DI PERSONALIZZAZIONE E DI
SOCIALIZZAZIONE DEGLI STUDENTI
VALUTAZIONE SOCIALIZZATA
VALUTAZIONE PERSONALIZZATA
VALUTAZIONE ESTERNA MISTA
VALUTAZIONE ASSERTIVA
Sottolineare la parte positiva1.
Riconoscere l’impegno2.
Evidenziare le parti carenti3.
Raggiungimento ob.sociali4.
Orientamento azione compensativa5.
VALUTAZIONE e CL
Occorre stabilire:Prove di prestazione
Criteri di valutazione
Obiettivi
Il contesto
Il Cl privilegia la valutazione individuale rispetto a quella di gruppo.
Nella filosofia del metodo il gruppo è considerato solo un mezzo o uno strumento operativo che media
l’apprendimento dei singoli.
VALUTAZIONE e CL
Progresso nelle competenze socialiMiglioramento
Motivazione
VALUTAZIONE PONDERATA
VALUTAZIONE e CL
È una caratteristiche peculiare del CL che il lavoro di gruppo si concluda sempre con una
valutazione individuale dell’apprendimento
QUESTIONARIO TESTE NUMERATE
REVISIONE COLLETTIVA
tra valutazione tradizionale Differenze
e valutazione autentica
Valutazione tradizionale
Valutazione autentica
È gestita solo dall’insegnante
È gestita anche dallo studente
I criteri di valutazione sono a discrezione
dell’insegnante
I criteri di valutazione sono pubblici
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione tradizionale
Valutazione autentica
Accerta la correttezza delle risposte
Accerta se lo studente può spiegare,applicare
e giustificare le risposte
Ha spesso fini selettiviSottolinea il
miglioramento
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione tradizionale
Valutazione autentica
Dimostra se lo studente ha appreso
ciò che è stato insegnato
È predittiva di ciò che lo studente “sa fare
con ciò che sa”
Si applica a contesti estranei alla vita reale
Si applica a situazioni simili a quelli reali
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione tradizionale
Valutazione autentica
Si svolge su compiti semplici e precisi
Si svolge su compiti complessi che
richiedono l’integrazione di
abilità e conoscenze
Domande chiuse Domande aperte
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
Valutazione tradizionale
Valutazione autentica
Informa lo studente del punteggio
conseguito
Lo studente è informato del risultato
conseguito e del miglioramento
Tratto da M.Comoglio “Insegnare e apprendere con il Portfolio”, 2003 Fabbri editore
RUBRICHE DI VALUTAZIONERUBRICHE DI VALUTAZIONE
La forma più appropriata di esprimere il passaggio dalla
valutazione “del” l’apprendimento alla valutazione “per”
l’apprendimento, è stata quella di utilizzare “rubriche” di valutazione,
Per misurare conoscenze profonde e abilità,
in un contesto autentico, occorrono strumenti altrettanto
autentici: le rubriche sono tra questi .
RUBRICHE DI VALUTAZIONERUBRICHE DI VALUTAZIONE
Ha una rappresentazione chiara del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni
Può monitorare i progressi degli allievi
Utile per personalizzare il piano di lavoro degli studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
Utilità per l’insegnante
RUBRICHE DI VALUTAZIONERUBRICHE DI VALUTAZIONE
uno o più dimensioni (o tratti):indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una prestazioneuna scala di valore;i criteri;i descrittori;gli indicatori per specificare i livelli di prestazione accompagnati da modelli o esempi per ogni livello: àncore.
Componenti di una rubric
Il solo modo con il quale possiamo giudicare propriamente dove siamo, è legato a dove vogliamo essere
(Wiggins G.).
RUBRICHE DI VALUTAZIONERUBRICHE DI VALUTAZIONE
In una buona rubric ciascun elemento importante deve essere atomico.
I ratings (misurazioni) debbono essere distinti, comprensivi e descrittivi dei comportamenti attesi.
Deve avere una valenza orientante
LivelliDimensioni
Livello 1Ottimo/distinto
Punti 3
Livello 2BuonoPunti 2
Livello 3Sufficiente
Punti 1
Livello 4Non sufficiente
Punti 0
Esposizione
L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti. Durante l'esposizione osserva i compagni e coglie le loro sollecitazioni (risponde a domande, si interrompe e ripete se vede espressioni di dubbio o prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti con chiarezza e proprietà di linguaggio, sottolinea con il tono di voce e la gestualità i passaggi più importanti.
L’alunno espone i contenuti in modo abbastanza chiaro, non sempre utilizza un linguaggio appropriato; il tono di voce è monotono e non sempre la gestualità sottolinea i passaggi più importanti
L’esposizione non è chiara e l’alunno usa un linguaggio approssimativo. Non sottolinea i passaggi più importanti con il tono di voce e con la gestualità
Conoscenza dei contenuti
L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e collegamenti con altri argomenti. Risponde con sicurezza alle domande.
L’alunno rielabora in modo personale i contenuti, fa esempi e risponde con abbastanza sicurezza alle domande.
L’alunno ripete i contenuti riportati sull’elaborato; ha delle difficoltà a rispondere alle domande.
L’alunno ripete alcuni dei contenuti riportati sul cartellone e ha spesso bisogno di guardare gli appunti. Non riesce a rispondere alle domande poste.
Organizzazione nelle modalità di presentazione
L’alunno espone i contenuti secondo una logica predefinita, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti, utilizza il cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta i propri tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti facendo raramente riferimento al cartellone per richiamare l’attenzione e presentare concetti; rispetta abbastanza i propri tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti senza fare riferimento al cartellone; non rispetta i tempi di esposizione
Creatività nell’elaborazione dei cartelloni
Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione, è originale nella sua realizzazione e c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte.
Il cartellone contiene tutte le informazioni principali, attira l’attenzione ed è originale nella sua realizzazione .
Il cartellone non contiene tutte le informazioni principali, c’è un buon equilibrio tra immagini e parti scritte non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione.
Il cartellone contiene solo alcune informazioni, c’è prevalenza di immagini o di parti scritte, non presenta soluzioni particolari nella sua realizzazione.
Presentazione di cartelloniArgomento: “ Storia dell’Agricoltura”
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’ - “Chi è come me”ObiettiviAiutare gli alunni a conoscersi meglio.Imparare ad accettare la diversità dell’altro.Favorire un clima favorevole di classe e di gruppo.
Sequenza applicativaSi consegni ad ogni alunno una scheda con alcune domande generiche.Ogni alunno compili la colonna “Io” Al termine si invitino gli alunni a girare tra i banchi, intervistando tutti i compagni, alla ricerca dell’anima gemella.Nell’altra colonna gli studenti segnino i nomi di tutti i compagni che hanno risposto in modo uguale al proprio.Si individui sulla scheda la persona che ha risposto più domande in modo simile al compilatore della scheda.
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’
- “Palle di neve”Si disponga la classe in cerchioOgni componente della classe scriva su un foglio di carta qualcosa
che riguardi se stesso.Lo accartocci e al via, tenendo gli occhi chiusi, getti la palla di carta
al centro del cerchioOgnuno ne raccolga una, la apra, legga ciò che vi è scritto e cerchi di
individuare il compagno a cui appartiene.Se lo individua individuato, spieghi da quale indizi sia a lui risalito.
Se non lo individua tutto il gruppo può intervenire comunicando chi è il compagno descritto sul foglio.
La lettura della palla successiva è svolta da chi è stato individuato.Il gioco continua finché tutti le palle di neve sono state lette.
CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’CL & EDUCAZIONE ALL’AFFETTIVITA’
- “A te darei… Da te vorrei…”-ObiettiviMigliorare il clima di classe.Rendere più significativi i rapporti interpersonali tra gli alunni.Favorire una riflessione su sé stessi.Individuare caratteristiche positive del proprio compagno.
Sequenza applicativaCi si predispone in cerchio e ogni ragazzo è invitato a comunicare oralmente con il compagno che sta alla sua destra. La comunicazione è legata a ciò che di caratteristica positiva vorrebbe in regalo dal suo compagno e quale dote gli darebbe in cambio.
Esempio : “A te darei la mia passione per la musica”. “Da te vorrei la tua pazienza”.
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNINGPRO E ……PRO E ……
Successo scolastico. Più di 500 ricerche hanno dimostrato che Il CL migliora l'apprendimento in tutte le aree disciplinari, in ogni ordine e grado di scuola e con tutte le tipologie di studenti, quelli con handicap e quelli particolarmente dotati.
Autostima. Negli studenti dei gruppi CL si registra un aumento di autostima nei confronti sia delle relazioni sociali che dell'apprendimento scolastico.
Empatia. Gli studenti dei gruppi Cl acquisiscono la capacità di capire e interpretare il ruolo degli altri, di comprendere le opinioni e i sentimenti altrui e di provare empatia .
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNINGPRO E ……PRO E ……
Abilità sociali. Il CL migliora numerosissime abilità sociali, fra cui la capacità di ascoltare, di ruotare i ruoli, di risolvere i conflitti, di assumere la leadership, di lavorare in gruppo.
Responsabilità. Il CL valorizza l' autocontrollo degli studenti e la loro capacità di assumere l'iniziativa, inducendo una maggiore responsabilità nei confronti dei propri risultati.
Più alti livelli cognitivi. Una delle vie maestre per acquisire più alti livelli cognitivi è l'interazione con punti di vista diversi dal nostro.
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNINGPRO E ……PRO E ……
Positivo orientamento dello studio. Nelle classi tradizionali gli studenti quasi sempre studiano per il voto. Nel CL quasi sempre lavorano per il gusto di lavorare con gli altri, di conquistare una meta, di essere considerati importanti per il lavoro di squadra e di classe
Conoscenza e realizzazione di sé. Gli studenti interagendo con gli altri apprendono molte cose di sé. Se hanno la tendenza a dominare gli altri, se sono timidi, maleducati, o eccessivamente servizievoli, lo scoprono soltanto quando interagiscono con gli altri e quando dagli altri ricevono il feedback. Questa conoscenza di sé porta al cambiamento, alla crescita e alla scoperta delle proprie potenzialità.
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNING …… ……E CONTROE CONTRO
Voti di gruppo. I progetti di squadra che ricevono un voto di gruppo creano risentimenti e sono ingiusti. Uno studente fa la maggior parte o tutto il lavoro, gli altri prendono il voto come lui.
Difficoltà nei confronti dell'eterogeneità. Una volta che i gruppi eterogenei sono formati il più bravo butta l'occhio al più somaro e dice, abbastanza forte, perché tutti lo sentano, "Io non voglio quell'asino nella mia squadra". Il più somaro si vendica con un " Va a ….."
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNING …… ……E CONTROE CONTRO
La competizione di squadra. Soltanto le squadre migliori ricevono riconoscimenti e premi. Alcune squadre, che per diverse volte non vincono, smettono di tentare, e salvano la faccia dicendo "Non ci interessa". Non ammetteranno mai che vorrebbero vincere ma non ci riescono .
Le classificazioni. Si organizzano dei tornei e i più bravi finiscono sempre nella tabella dei migliori e i meno bravi in quella degli scadenti. Dopo un po' di volte, quelli che non vincono perdono autostima.
Complessità delle lezioni cooperative. La progettazione di lezioni CL così complessa, richiede tanto tempo e tanta fatica .
COOPERATIVE LEARNINGCOOPERATIVE LEARNING …… ……E CONTROE CONTRO
Materiali specifici. L'apprendimento cooperativo richiede metodologie e materiali specifici.
Dipendenza. Gli studenti lavorano quasi esclusivamente in squadra, così facendo diventano dipendenti dai loro compagni di squadra e non vogliono più lavorare da soli.
Mancanza di strategie gestionali. L' insegnante non riesce a tenere la disciplina e si esaurisce nel tentativo di tenere sotto controllo l'attenzione degli studenti
Apprendimento significativo e profondo
Valutazione“per” e “di” un apprendimento
autentico
Attenzione alle differenze
individuali
Nuovo ruolo dell’insegnante
Abilità sociali collaborative
Contenuti significativi
essenziali
Senso di appartenenza
Standard più elevati di
apprendimento
Sfide delCL
Roberta FantiniBaiso – 3/12/20 – 12 – 2007