corpo administrativo da unavida · educaÇÃo infantil: a releitura das obras de romero britto na...
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2019
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Tibério Mendonça de Lima
Cleber dos Santos Sousa
Rêgo, Maria Cacilda Marques de Souza.
Educação e prática / Maria Cacilda Marques de Souza Rêgo, Anna Mitchielle
Fernandes de Figueiredo, Danielle Patrício Brasil (Organizadores). Edições UNAVIDA
– Campina Grande: UNAVIDA, 2019.
175 p.: il
ISBN 978-85-94145-02-4
1. Educação – Práticas – Hiperatvidade – Aprendizagem – Letramento. I. Título
Feito o Depósito Legal
SUMÁRIO
CAPÍTULO I – DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO
MATERNAL...................................................................................................................... 05
CAPÍTULO II – AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE
APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR............................................................. 18
CAPÍTULO III – DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS QUADRINHOS: A
REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES
ALTERADAS DE MAITENA.......................................................................................... 36
CAPÍTULO IV – LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS
LEITURAS, NOVAS HISTÓRIAS................................................................................... 48
CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: A RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO BRITTO NA
SALA DE AULA............................................................................................................... 57
CAPÍTULO VI – AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA, HISTÓRIA
E CIÊNCIAS...................................................................................................................... 69
CAPÍTULO VII – A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA
CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM..... 99
CAPÍTULO VIII – A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL............................................................... 114
CAPÍTULO IX – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA MO
AMBIENTE ESCOLAR.................................................................................................... 134
CAPÍTULO I – DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA
PARA O DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO
MATERNAL
Dariele Gomes da Silva
Jailma Bernardino Oliveira Siqueira
Taisa Barbosa Teles Gomes
Isabelle de Araújo Pires
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DESAFIOS E POSSIBILIDADES DA PRÁTICA LÚDICA PARA O
DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR DA CRIANÇA NO MATERNAL
INTRODUÇÃO
O trabalho intitulado “Desafios e possibilidades da prática lúdica para o
desenvolvimento psicomotor da criança no maternal” tem como principal objetivo destacar a
importância das atividades lúdicas como fator de interação psicossocial e motora.
Considerando a ludicidade um assunto de grande relevância, no contexto atual, faz-se
necessário desenvolver uma pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, sendo descritiva e
explicativa, baseada em autores como Sanchez (2010), Mutschele (1998), Souza (1995), entre
outros que irão subsidiar os pressupostos teóricos para efetivação deste trabalho.
A escolha dessa temática justifica-se pela necessidade de compreender melhor o
processo educativo embasado em atividades lúdicas, bem como, analisar as novas propostas
metodológicas de ensino, visando ampliar e enriquecer a prática pedagógica e por conseguinte
o interesse e o desenvolvimento da aprendizagem de forma facilitadora e prazerosa.
Levando em consideração a criança em suas condições sociais, capacidades de
movimento, autonomia e produção cultural, pode contribuir para a compreensão da
multiplicidade cultural do universo lúdico infantil, bem como para valorização do “brincar”
no processo educativo. Partindo de referências teóricas que investigam o universo da criança e
de experiências cotidianas, é que os brinquedos e brincadeiras são aqui tratados como formas
lúdicas de brincar com o corpo a partir da relação estabelecida entre movimento corporal e
expressão vocal de pesquisa-ação.
A pesquisa bibliográfica foi o caminho utilizado para o pleno desenvolvimento desse
trabalho e consequentemente, visa compreender os paradigmas que envolvem as práticas
lúdicas na escola, mais precisamente no maternal.
Para melhor delinear esse estudo, fizemos uma abordagem organizada em três tópicos.
O primeiro traz um breve histórico sobre a origem da pré-escola, bem como os principais
fatores de interação social; O segundo faz uma reflexão da prática pedagógica no contexto
escolar, e por fim, o terceiro intitulado Atividades lúdicas no contexto escolar e sugestões de
abordagens em sala de aula, enfoca sobre os elementos conceituais de ludicidade, ressaltando
a importância do lúdico na educação infantil.
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Dessa forma, espera-se sucesso e aprimoramento da prática através desses
pressupostos teóricos, considerando o tema de fundamental importância para a aquisição do
conhecimento e posteriormente desenvolvimento da prática educativa.
DESENVOLVIMENTO
É viável considerar que o processo de aprendizagem pode ser muito significativo, se a
prática pedagógica permitir uma interatividade que condiga com os anseios dos pequeninos.
“Deve-se apresentar à criança pré-escola situações-problemas para que se vá formando
a atitude inteligente e reflexiva para que a criança vá se exercitando na indução e dedução”.
(MUTSCHELE, 1988, p.27)
Nesse contexto, para melhor compreensão do processo de ensino na educação infantil,
é necessária uma breve expansão sobre suas origens e todos os trâmites legais que a
referenciam.
Segundo Souza (1995), a pré-escola surgiu da urbana e típica sociedade industrial, não
surgiu com fins educativos, mas assistenciais e não podia ser comparada com a história da
educação infantil, pois está, e sempre esteve, presente em todos os sistemas educacionais a
partir dos gregos.
A primeira revolução industrial cometeu tantas crueldades que não poupou as
crianças, por ser a mão de obra mais barata que a dos adultos, utilizando-a maciçamente nas
fábricas, minas de carvões e tecelagem, onde os pequenos trabalhavam de 12 à 16 horas por
dia, sem condições higiênicas, com pancadarias dos feitores para não dormirem e sem se
distraírem.
No final do século XIX, no Brasil recebe-se noticia dos primeiros interesses de
assistência e atendimentos médicos aos filhos de mulheres trabalhadoras nas industrias, por
iniciativa de algumas empregadas e até pela pobreza que viviam as famílias operarias. Através
dos educadores Gabriel Prestes e Coitano de Campos1 foi organizado o primeiro jardim de
infância de São Paulo, nos moldes estritamente Freudianos entregando-o aos cuidados da
professora Rosinha Nogueira Soares2. Conforme Souza (1986), “a essa educadora se pode
sem medo de errar, atribuir o título de mãe da pré-escola” (SOUZA, 1986, p. 05)
1 Educadores e incentivadores da educação infantil no final do século XIX. 2 Professora e uma das principais colaboradoras da pré-escola no final do século XIX.
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A semente germinou em 1896, quando o prefeito Fábio Prado3 implantou em toda
cidade de São Paulo uma rede de parques infantis, localizados em bairros operários.
Posteriormente, muitos atos e leis deram origem a outros departamentos que mais tarde
fundiu-se com órgãos que supervisionaram a educação municipal.
Em todo o mundo e no Brasil em particular, ocorreu o maior desenvolvimento dos
últimos anos, que foi uma forte consciência da necessidade da pré-escola, como etapa
obrigatória no processo educacional.
Houve ainda no Brasil uma despreocupação quase que total do poder público com a
pré-escola, traduzida na oferta de vagas reduzida à escola infantil a uma função básica;
custodiar crianças durante algumas horas por dia recriando-as, alimentando-as e iniciando as
atividades diversas sem, entretanto, incentivá-los a qualquer tipo de desenvolvimento físico
ou intelectual orientado.
Paralelamente a este processo de burocratização do atendimento a criança, verifica-se
uma crise social intensa no país e uma forte organização da classe operária, a qual denunciava
entre suas dificuldades, aquelas relacionadas à educação dos filhos.
Ceresara (2002) ao analisar esta conquista de direitos, assinala o fato de que, a
educação infantil, deixa de serem vinculadas as secretarias de assistência social, sendo
reconhecida como o primeiro nível de educação básica, em vez de tratá-la com objeto de
tutela, como ocorria nas leis anteriores. No entanto, a autora descreve uma distância muito
grande entre os direitos proclamados pela nova LDB e os desdobramentos para se garantir
estes direitos.
No que diz respeito às práticas, na primeira fase da escolaridade, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) em consonância com os PCN’s
também aponta para efetivação de uma prática de leitura alicerçada no social, dessa forma:
A prática educativa deve buscar situações de aprendizagem que reproduzam
contextos cotidianos nos quais, por exemplo, escrever, contar, ler, desenhar,
procurar uma informação, etc., tenha uma função real, isto é, escrever-se
para guardar uma informação, para enviar uma mensagem [.,.] (RCNEI,
1998, apud SANCHEZ, 2010, p. 35).
3 Prefeito da cidade de São Paulo e fundador de uma rede de parques infantis no ano de 1896.
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Dessa forma, as disfunções em torno da alfabetização tiveram avanços relevantes nas
últimas décadas, contudo, os primeiros anos da atual década testemunham uma volta ao palco
dos históricos e acirrados embater sobre o qual “melhor ou mais eficaz método” para ser
usado na alfabetização das crianças, especialmente das crianças das classes menos favorecidas
da nossa sociedade.
Através desse breve histórico podemos observar e concordar que a educação infantil
obteve avanços consideráveis no que diz respeito a novas metodologias de alfabetização. As
teorias que propuseram explicar as peculiaridades do desenvolvimento e da aprendizagem,
além de apresentar as contribuições para o letramento e práticas alfabetizadoras.
Reflexões sobre o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal - desafios e
perspectivas da prática lúdica
A prática pedagógica no contexto escolar nos remete a inúmeras indagações
relacionadas ao pleno desenvolvimento da aprendizagem, haja vista que professores
enfrentam grandes desafios no cotidiano. Estamos frente a novos e contextualizados
paradigmas. É necessário ensinar de forma lúdica para que alunos, principalmente na
educação infantil sintam-se estimulados e motivados a aprender de maneira dinâmica e
prazerosa. De acordo com os PCN’s (1997):
O brincar é a coisa mais importante para as crianças, a atividade mais vital
pela qual elas aprendem a dar e receber, a compreender a natureza complexa
do ambiente, a solucionar problemas, a relacionar-se com os outros, a serem
criativos e imaginativos. (BRASIL, 2012, p.21).
Nessa perspectiva, compreendemos a importância do brincar para o desenvolvimento
da criança. É imprescindível frisar que as brincadeiras, além de seduzir o aluno no processo
de ensino e aprendizagem, permitem a socialização e consequentemente a interatividade,
ficando a critério do professor saber conduzir sua dinâmica de ensino, um dos grandes
desafios do mundo moderno.
Num mundo tão cheio de tecnologias em que se vive, o lugar da brincadeira parece ter
sido um pouco esquecida. Há muitos que temam em pensar que apenas os métodos
tradicionalistas eram mais eficazes. Enganam-se os que pensam dessa forma, pois hoje
também é possível desenvolver êxito no ensino, se este for aplicado de forma a aproximar os
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alunos dos seus anseios. A ludicidade é o caminho. Além disso, a relação professor-aluno se
torna mais marcante, capaz de envolver a todos de uma maneira harmoniosa e necessária.
O brincar é um direito assegurado pelo Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA),
sendo uma necessidade fundamental para o desenvolvimento psicomotor, afetivo e cognitivo.
Segundo Piaget (1975), o desenvolvimento moral é oportunizado através das relações sociais,
que envolvem regras, autoridade e respeito. Assim, trabalhar com atividades lúdicas na
educação infantil é de extrema importância e funciona como possibilidade da criança
experimentar o seu corpo, a linguagem e inserir-se no convívio sócio cultural. Sobre esse
aspecto, Snyders (1993), aponta que:
[...] a condição básica para que possa haver alegria na escola, que a criança
sinta alegria de ser criança e que ao mesmo tempo essa alegria seja
incessantemente requisitada cada vez que surgir um dos cem motivos que ela
tem para ficar feliz, é aí que a cultura adulta e a escola pode constituir uma
ajuda. (SNYDERS, 1993, p. 55).
Essa visão, só reforça a responsabilidade de todos os envolvidos de cuidar e buscar
subsídios que garantam o sucesso de sua prática, para que isso ocorra é, sobretudo, necessário
lançar mão de metodologias atraentes, que favoreçam a aquisição e socialização do
conhecimento.
Se reuníssemos todas as propostas de ensino que fazem parte do cotidiano escolar,
desde as mais simples as mais complicadas não seria demasiado difícil fazer uma separação
entre o método mais eficaz de se trabalhar a ludicidade na educação infantil, investindo
sempre nas brincadeiras mais comuns que podem ser obtidas como influencia para o
desenvolvimento da aprendizagem. Não é tão difícil identificar as brincadeiras, como já foi
dito, mas concebê-las de modo apropriado, embora esse tipo de metodologia tenha gerado
algumas controvérsias, comumente essas brincadeiras são vistas por alguns como faz de conta
no ensino, ou até mesmo “improvisos” para salvar as crianças das apelações diárias e outros
simplesmente ignoram tal pratica.
Dessa forma, o desafio do professor no contexto atual é desenvolver sua pratica com
êxito e favorecer um trabalho satisfatório.
Na educação observa-se uma preocupação crescente com a criatividade, almejando-se
que por meio do processo educacional, os alunos desenvolvam um potencial cognitivo para a
produção de inovações e que o professor seja um agente motivador para o desenvolvimento
da criatividade dos alunos. (DOHME, 2009, p. 52)
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Nesse sentido, definir e avaliar a criatividade é uma tarefa complexa, em que pode-se
considerar quatro categorias: a pessoa que cria (temperamento, hábitos, valores, atitudes,
emocionais, por exemplo); os processos mentais ou processo criador (motivação, percepção,
comunicação, etc); as influencias ambientais e culturais e o produto criado (invenções, teorias
e obras artísticas. (VASCONCELOS, 2001, p. 25)
Analisando a definição, observa-se que as abordagens mais recentes consideram a
presença ao componente cognitivo, procurando englobar todos os elementos envolvidos no
processo de ensino aprendizagem. Assim como ocorre na área da criatividade, a definição de
dificuldade de aprendizagem sofre influência da prática pedagógica, entretanto, é importante
ressaltar também que o ensino deve beneficiar o aluno, de forma dinâmica e socializadora.
De acordo com Le Boulch (1987):
A educação psicomotora deve ser considerada como uma educação básica
para a escola primária. Ela condiciona todas as aprendizagens pré escolares e
escolares, estas não podem ser conduzidas a bom termo se a criança não
tiver conseguido tomar consciência do seu corpo, lateralizar-se, situar-se no
espaço, dominar o tempo; se não tiver adquirido habilidade e coordenação de
seus gestos e movimentos” (p. 10).
Nesse sentido, podemos ressaltar a educação psicomotora como principal instrumento
preciso e de extrema relevância pra o processo educacional nos anos iniciais. Ela deve
constituir o privilegio desde a mais tenra infância, conduzindo com perseverança ao pleno
desenvolvimento psicomotor.
Compreende-se ainda que o objetivo central da educação pelo movimento ao
desenvolvimento psicomotor da criança, de quem depende e ao mesmo tempo a evolução de
sua personalidade é o sucesso escolar. Vale ressaltar que o desempenho do professor na área
deve favorecer tais aspectos.
Atualmente os recursos existentes a serem trabalhados com o corpo e favorecer um
ensino dentro das novas tendências educativas possibilitam uma metodologia rica em recursos
pedagógicos, bem como, elaborações de projetos que envolva a criança e faça relação entre
corpo e mente.
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Atividades lúdicas no contexto escolar e sugestões de abordagem em sala de aula
O ensino infantil é compreendido como uma das fases mais importantes no processo
ensino aprendizagem, pois é a fase de adaptação da criança na escola. Ele é dividido em
maternal, o berçário, que vai de 0 a 1 ano de idade e maternal um que vai de 2 a 3 anos.
Costuma-se falar que a base é onde a criança começa o processo de interação e de convívio
social, portanto ela começa a adaptar-se além da convivência, a se descobrir através dos
movimentos.
É muito importante ressaltar que a criança no maternal deve ser oportunizada a
trabalhar sozinha, no entanto, sem que sejam forçadas a isso, porém cabe ao professor ficar de
olho para que elas não se machucam ou põem algum material na boca, as práticas de
atividades, devem ser criativas, buscando exercitar a coordenação motora, lembrando ainda
que a repetição de atividades é muito importante nessa fase.
No maternal é importante lançar mão de atividades como túnel, que podem ser feitos
de caixas de papelão, para as crianças engatinharem por dentro, os rolos de papel higiênico ou
rolos de papel toalha podem ser reutilizados para que eles manuseiem rolando pelo chão, ou
até mesmo usar tinta de dedo e pintar com os dedinhos, outra importante proposta de
atividade é as pegadinhas no chão que é onde a criança vai andar por cima das pegadas, ou
engatinhar as pegadas dos pés e das mãozinhas no chão.
Inúmeros são os desafios que os professores enfrentam, para de fato desenvolver a
docência de forma a atender as necessidades do nosso tempo, bem como, os anseios dos
alunos.
A escola atual precisa inicialmente ser aberta para todos, através do respeito e a
valorização da diversidade metodológica, visando um ensino de qualidade, onde contempla o
aluno com atividades dinâmicas e satisfatórias. As inúmeras propostas de trabalhar com
atividades lúdicas no contexto escolar, oportunizou aos professores que até então não
conseguiam êxito na sua pratica à desenvolver metodologias mais eficazes, tornando mais
prazeroso o acesso a aprendizagem.
A prática pedagógica nunca foi tão enriquecida com propostas lúdicas como no
contexto atual, existe uma grande diversidade de recursos acessíveis que podem ser inseridos
na prática cotidiana. Haja vista, que tornou-se necessário adotar métodos atrativos de ensino
que correspondam os anseios do alunado.
Segundo Schwartz (2002), a criança é automotiva para qualquer prática,
principalmente a lúdica, sendo que tendem notar a importância de atividades lúdicas para o
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seu desenvolvimento. Dessa forma, é imprescindível a manutenção de determinadas
atividades, que se trabalhadas corretamente subsidiará condições adequadas ao
desenvolvimento físico, motor, emocional, cognitivo e social.
Podemos ainda enfatizar que o brincar se torna cada vez mais importante na
construção do conhecimento é através das brincadeiras que as crianças desenvolvem
habilidades as quais irão possibilitar uma aprendizagem sociointeracionista onde todos os
envolvidos aprendem de forma ampla e significativa.
Assim sendo, para Vygotsky (1984) ou Piaget (1975), o desenvolvimento não é linear,
mas evolutivo e, nesse trajeto, a imaginação se desenvolve. Uma vez que a criança brinca e
desenvolve a capacidade para determinado tipo de conhecimento. Como já argumentado,
torna-se ainda mais evidente a necessidade de uma prática mais envolvente e isso só é
possível através de atividades lúdicas.
Podemos enfatizar que os jogos de arremesso, de equilíbrio, de escaladas,
deslocamento de materiais pesados, lutas de força, são viáveis principalmente no ensino
maternal, uma vez que as crianças estão em fase de desenvolvimento psicomotor. Outras
atividades como jogos livres e atividades de expressão, permitem que a criança crie suas
experiências no decorrer da dinâmica, contudo, ela corre o risco de não contenta-se com o
mesmo tipo de atividade, e gerar insatisfação. Nesse sentido, cabe ao professor buscar
subsídios e está sempre atento a novos métodos de ensino.
Em especial as atividades que devem favorecer as crianças do maternal visam
estimulá-las dando significado a aprendizagem. Os motivos motivacionais conciliadas a
educação psicomotoras propõe trabalhar o corpo e seus movimentos através de dinâmicas,
jogos e brincadeiras visando sempre a adaptação da criança e seu desenvolvimento
psicomotor.
DISCUSSÕES DOS RESULTADOS
Para maior aprofundamento quanto à coleta de dados sobre a proposta do trabalho
educativo com atividades lúdicas para o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal
e sua possível operacionalização na prática, buscou-se através de uma entrevista
semiestruturada com professoras em pleno exercício físico da função, desmistificar algumas
questões relevantes sobre o assunto em estudo.
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O presente trabalho caracterizou-se, pela natureza dos dados abordados, em uma
pesquisa qualitativa de cunho bibliográfico, descritivo e explicativo, uma vez que nos
embasamos no aporte teórico que nos possibilitou reflexões pertinentes acerca do tema
estudado.
Para melhor compreender o processo de ensino no contexto atual e sua possível
operacionalização na prática, nos apropriamos de um questionário onde indagamos sobre os
principais desafios em trabalhar o lúdico, bem como o desenvolvimento psicomotor na prática
docente e a sua importância no maternal.
A professora A revelou que ao longo desses anos, baseando-se em diversas práticas na
sala de aula, que com a utilização do lúdico nas propostas pedagógicas do maternal, houve
uma melhoria muito abrangente no processo de ensino e aprendizagem e que ela se torna mais
significativa, inovadora, libertadora e incentivadora quando inserimos o lúdico nos
planejamentos.
Podemos observar nos alunos, o prazer de estar na sala de aula, a vontade de aprender,
pois sabem que cada dia vão encontrar novidades, surpresas e propostas inovadoras através do
lúdico. Observa-se a melhoria no aprendizado dos alunos, o prazer de assistir às aulas, o
desenvolvimento cognitivo.
No maternal, os alunos chegam apenas com os conhecimentos prévios obtidos no
cotidiano com a família, assim, que entram na escola vem o choque, mas logo vem a
adaptação através do mundo lúdico, carinho e empenho. É através dessa proposta que os
alunos começam a aprender de forma significativa e desenvolver a coordenação motora
necessária, sensoriais, ajudam bastante na conquista do aprendizado.
Refere ainda que o desenvolvimento psicomotor da criança no maternal baseia-se na
psicomotricidade, por meio dela que conseguimos detectar algumas dificuldades dos alunos,
trabalhar com a lateralidade, concentração, atenção, coordenação motora fina e grossa,
socialização e interação que se tornam os pontos essenciais para o aprendizado significativo
de uma criança do maternal que está iniciando agora na escola e precisa desse equilíbrio e dos
demais pontos citados acima.
Quando o desenvolvimento psicomotor da criança não é bem desenvolvido, a criança
futuramente tem problemas na escrita e na leitura, no processo de decodificar, entre outros.
Portanto o maternal é a base principal para a criança possuir um bom desempenho nas series
iniciais.
Já a professora B argumentou que um dos principais desafios é que o brincar, embora
tenha alcançado grandes avanços na sociedade ao longo do tempo, como elemento
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indispensável para o desenvolvimento global da criança, ainda pode ser mal compreendido em
seu significado e importância na educação e na aprendizagem, principalmente, por parte dos
familiares e grupos leigos.
Ela mencionou ainda que a criança aprende a respeitar regras, ampliar o
relacionamento social e respeitar a si mesmo e ao outro por meio do universo lúdico que a
criança começa a expressar-se com maior autonomia, ouvir, respeitar e discordar de opiniões,
exercendo a liderança dela e sendo liderada, compartilhando a alegria de brincar.
Também argumentou que a atividade lúdica é muito importante para o
desenvolvimento infantil, ela nos possibilita desenvolver vários aspectos no desenvolvimento
da personalidade da criança, como o físico, afetivo, social, cognitivo e criativo. Os principais
desafios são compreender, conhecer e reconhecer que cada criança possui sua subjetividade,
seu jeito único de ser e estar no mundo. É preciso considerar que as crianças são diferentes
umas das outras e que cada uma tem um tempo diferente de aprendizagem.
A professora C frisou que no contexto atual, trabalhar com atividades lúdicas,
principalmente na educação infantil, tornou-se indispensável, uma vez que o universo
extraclasse dispõe de muitos atrativos e que se a escola não disponibilizar de uma
metodologia dinâmica e funcional a aprendizagem torna-se lacunar. As crianças demonstram
maior interesse quando são motivadas por atividades socializadoras e sem dúvida, a prática
lúdica envolve a todos e torna mais prazeroso o ensino e consequentemente a aprendizagem.
Apontou que sua metodologia, através do lúdico tornou-se mais significativa e atrativa
e que através dos grandes avanços obtidos ao longo dos anos pode-se afirmar sem sombra de
dúvidas que a aprendizagem se consolida de forma satisfatória. A professora C, concorda com
a professora A quando enfatiza que a psicomotricidade no maternal é de fundamental
importância, pois ambas dizem que através do movimento, as crianças conhecem a si próprias
e tomam conhecimento do seu lugar no tempo e espaço. Porém, se essas práticas forem
utilizadas de forma errada (o que acontece frequentemente), poderão causar danos bastante
relevantes para a aprendizagem e o desenvolvimento psicomotor dos alunos.
Quando questionadas sobre as atividades trabalhadas para desenvolver a
psicomotricidade dos alunos no maternal as respostas foram semelhantes e afirmaram que
desenvolvem atividades de coordenação motora ampla (que utilizam membros inferiores,
superiores, atividades de passar a bola, expressão corporal das partes do corpo, solicitar que
os alunos rastejem de um lado pra o outro, corra atrás da bola, imite os movimentos de alguns
animais); jogos de sequência lógica de cores (separar as bolinhas por cores e tentar acertar
dentro do cesto); rodar pneu de borracha, cobrinha (os alunos precisam pular a corda que está
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em movimento no chão); correr com fitas coloridas sem as deixar tocarem no chão,
brincadeira do balão, não deixar o mesmo tocar no chão; circuitos com bambolê, bola, cones;
atividades de coordenação motora fina (aquelas que utilizamos as mãos e os dedos): amassar e
desamassar o papel; tampar e destampar, empilhar e desempilhar, bola de gude, atividades de
alinhar, cobrir, pintar.
De modo geral, as professoras entrevistadas assinalaram a importância de se trabalhar
com o lúdico, principalmente por se tratar de crianças no maternal, seus depoimentos
deixaram evidente que estão buscando subsídios metodológicos para melhorar a pratica e
estarem sempre com atrativos e propostas condizentes com a turma.
Verificam-se alguns impasses com relação ao trabalho com psicomotricidade,
entendendo que a educação psicomotora é trabalhada de forma aleatória, sem se dar conta de
sua grande importância, principalmente no maternal.
Os depoimentos das professoras associados a estudo e reflexões, nos levam a repensar
sobre a mais urgente barreira a ser enfrentada, que está nas mudanças das propostas
pedagógicas, atrelando-as aos novos paradigmas e exigências motivacionais.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O trabalho realizado é fruto de um esforço coletivo com objetivo de oferecer algumas
sugestões e reflexões em torno da abordagem em estudo, uma vez que trata-se de um tema
complexo, porém, necessário à prática pedagógica. A metodologia para abordar essa temática
articulou a análise do dito e do silenciado, a luz e um referencial teórico que nos permitiu
chegar a algumas conclusões e fazer algumas considerações sobre o referido estudo.
Reconhecemos que desenvolver na criança a psicomotricidade é desapertá-la para sua
evolução através dos movimentos e consequentemente sua interação social, utilizando assim
seu corpo como linguagem, para posteriormente serem capazes de desenvolver brilhantemente
no processo educativo.
Compreendemos a importância de oferecer sempre algo novo para os alunos, os
métodos de ensino devem envolver os alunos, levando em consideração as necessidades
individuais do aluno, percebemos alguns equívocos referentes ao que é tomado como
estratégia de ensino uma vez que os professores devem levar em conta a questão de se
trabalhar o lúdico conciliando a psicomotricidade já que se trata, sobretudo, de alunos do
maternal.
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Os relatos das professoras questionadas deixaram evidente a necessidade de se
trabalhar o lúdico e os movimentos no ensino maternal, haja vista que as crianças em sua fase
inicial, devem ser privilegiadas no que se refere a metodologias de ensino atrativas, pois a
partir daí irão se habituar a escola e ao convívio com outras crianças.
Finalmente, ultimamos através desse estudo, que o papel do professor é de extrema
importância no sentido de que mudanças significativas possam acontecer no contexto escolar,
a fim de assegurar ao aluno um desenvolvimento prazeroso e abrangente, já que o magnífico
mundo lúdico oferece meios para que o processo de aprendizagem aconteça de forma ampla e
satisfatória.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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VIGOTSKY, L. S. A formação sócia da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.
CAPÍTULO II – AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE
APRENDIZAGEM NO AMBIENTE ESCOLAR
Alana Anastácio Ferreira
Carla Taciana Leite de Sousa
Ana Karina Gonçalves dos Santos
Educação & prática | 19
AUTISMO NA EDUCAÇÃO INFANTIL: FORMAS DE APRENDIZAGEM NO
AMBIENTE ESCOLAR
INTRODUÇÃO
A Associação de Amigos do Autismo (AMA) apresenta que vários pesquisadores ao
longo do tempo conceituaram o autismo, no entanto existe consenso, desde a descrição feita
por Kanner (1943) que considera o autismo uma síndrome caracterizada por aspectos
observáveis que indicam déficits na comunicação e na interação social. Existem casos que
indicam comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse. Essas características podem
ser observadas em crianças de até 3 anos de idade, e atingem 0,6% da população mundial, e
que quatro vezes mais comuns em meninos do que em menina (AMA, 2017)
Mello (2007) define o autismo como uma síndrome caracterizada por alterações
presentes na criança desde idade muito precoce, sendo tipicamente manifestada antes dos 3
anos de idade, e que se apresenta sempre como desvios qualitativos na comunicação, na
interação social e no uso da imaginação.
As causas do autismo são desconhecidas, mas acredita-se que este relacionada com
anormalidade em alguma parte da funcionalidade do cérebro, ou então de origem genética
(AMA, 2017).
É provável que o professor perceba que a criança tem necessidades educacionais
especiais antes mesmo que os pais ou outros profissionais. Assim, deve encaminhar para
atendimentos específicos. É também comum que o professor esteja inseguro na hora de fazer
a comunicação com pais e equipe escolar. Isso se dá pelo fato de até o momento nenhum
outro profissional ou familiar tenha levantado a hipótese da criança apresentar características
autistas (BRASIL, 2003).
Desta forma o professor deve criar um espaço de inclusão para estes alunos,
principalmente porque existem leis que dão proteção a este público específico, para que elas
se sintam inseridas no processo educacional. Mas, é possível que o professor sinta
dificuldades em interagir com estas crianças para levar estes alunos a socializar-se com os
outros colegas e até mesmo se comunicar.
Estas crianças apresentam dificuldades, seja pelas limitações educacionais especiais ou
de aprendizagem, pois existem problemas relacionados às áreas de percepção, comunicação,
Educação & prática | 20
interação social e comportamental, que são características cruciais do autismo para o
desenvolvimento da aprendizagem dessas crianças peculiares (BRASIL, 2003).
As questões-problemas deste estudo se apresentam como: De qual forma as crianças
com autismo aprendem os conteúdos e conceitos apresentados na escola? A escola está
preparada para atender aos alunos com autismo? E os professores?
Este estudo se justifica pelo fato de que desde o ano de 2015 está em vigor a Lei nº
13.146/2015 (Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência), que institui que crianças
com necessidades especiais devem ingressar na escola regular, seja instituição de ensino
pública e privada. As crianças com autismo encontram-se nesse grupo, assim torna-se
importante entender como se dá o processo de ensino e aprendizagem destas crianças, para
que desenvolvam suas habilidades e conhecimentos de acordo com a série que integrem.
O objetivo deste estudo é compreender como se dá o processo de aprendizagem da
criança do autismo no ambiente escolar.
Este estudo utilizou pesquisa bibliográfica com levantamento em artigos que retratem
o tema para melhor entendimento do assunto.
METODOLOGIA
Para tal pesquisa, foram utilizadas três bases de dados; BVS Brasil, Scientific
Electronic Library Online (Scielo) e Portal da Educação. Os termos utilizados como
descritores para pesquisa foram “autismo infantil” e “educação”, publicadas entre 2010 e
2017. Na busca inicial surgiram nove artigos na BVS, sete na Scielo e treze no Portal da
Educação, totalizando 29 trabalhos.
A seleção dos textos foi realizada manualmente a partir da leitura dos resumos dos
textos previamente elencados. Foram classificados quanto ao tipo de estudo, natureza da
pesquisa, e se estavam embasados na prática educacional no ambiente institucional para
crianças com autismo. Assim, foram excluídas quatro produções escritas em língua distinta do
português e três artigos porque não se adequavam aos objetivos desta pesquisa, posto que
tratava-se de estudo com crianças com problemas neurológicos. Das vinte e duas produções
restantes, foram descartados quinze por não apresentava a prática educacional com crianças
autistas na Educação Infantil em ambiente institucional, ficando a amostra composta por sete
produções para percepção da prática educacional e pedagógica com as crianças com autismo
no ambiente escolar na Educação Infantil.
Educação & prática | 21
ESPECTRO DO AUTISMO
A AMA (2017) afirma que o espectro do autismo foi descrito pela primeira vez por
Lorna Wing em 1988, através de um “consenso em torno do entendimento de que o que
caracteriza o autismo são aspectos observáveis que indicam déficits na comunicação e na
interação social, além de comportamentos repetitivos e áreas restritas de interesse.”. Nos
casos com menor comprometimento, existe a chamada Síndrome de Asperger, sem
deficiência intelectual, porém sem atraso na linguagem, com interação social peculiar e
bizarra, e sem movimentos repetitivos tão evidentes (AMA, 2017).
A Associação Brasileira de Autismo (ABRA) apresenta o autismo é um Transtorno
Global do Desenvolvimento, ou Transtorno do Espectro Autista (TEA), que se caracteriza
como uma alteração significativa na comunicação, interação social e no comportamento da
criança. Sua causa ainda não é claramente identificada, mas há indícios de que o autismo é
mais comum em crianças do sexo masculino e independente da etnia, origem geográfica ou
situação socioeconômica (ABRA, 2011).
Orrú (2010) afirma que existem alguns destaques sobre o autismo, principalmente para
crianças com menos de 3 anos de idade. Segundo esta autora, é antes desta idade que deve ser
considerada como uma síndrome comportamental que engloba comprometimento nas áreas
consideradas como vitais, tais como comunicação verbal ou não-verbal, interpessoalidade,
ações simbólicas, comportamento geral e no distúrbio do desenvolvimento neuropsicológico.
Além do mais, o surgimento do autismo, independe das características humanas em qualquer
situação familiar ou situação econômica pelo mundo, e pode estar associado a múltiplas
etiologias, havendo, inclusive, a participação de fatores genéticos e ambientais. Ainda
segundo a autora supracitada, o autismo está associado a deficiência mental, hiperatividade,
déficits de atenção, processos convulsivos e deficiência auditiva, como as síndromes
neurológicas mais associadas ao autismo.
O diagnóstico do autismo é realizado de forma clínica, por meio de observação direta
do comportamento e de uma entrevista com os pais ou responsáveis. Os sintomas costumam
surgir antes dos 3 anos de idade, sendo possível diagnóstico por volta dos 18 meses de vida
(AMA, 2017). Vale salientar que não há marcadores biológicos e exames específicos para o
autismo, mas alguns exames podem ser necessários para investigar se há associação ou não,
como: cariótipo com pesquisa de X frágil, EEG, RNM, erros inatos do metabolismo, teste do
pezinho, sorologias para sífilis, rubéola e toxoplasmose, audiometria e testes
neuropsicológicos (AMA, 2017).
Educação & prática | 22
A American Psychiatric Association (APA, 2014) apresenta critérios para diagnósticos
do TEA, que são:
1. Déficits persistentes na comunicação social e nas interações, clinicamente
significativos manifestados por: déficits persistentes na comunicação não-verbal e
verbal utilizada para a interação social; falta de reciprocidade social; incapacidade de
desenvolver e manter relacionamentos com seus pares apropriados ao nível de
desenvolvimento.
2. Padrões restritos e repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados
por pelo menos dois dos seguintes: estereotipias ou comportamentos verbais
estereotipados ou comportamento sensorial incomum, aderência excessiva às rotinas e
padrões de comportamento ritualizados, interesses restritos.
3. Os sintomas devem estar presentes na primeira infância (mas podem não se manifestar
plenamente, até que as demandas sociais ultrapassem as capacidades limitadas).
4. Os sintomas causam limitação e prejuízo no funcionamento diário.
Estes critérios estão associados e inter-relacionados para se diagnosticar de forma
precisa os casos de autismo, em que:
[...] é indispensável à utilização de um vasto protocolo para a investigação
diagnóstica da síndrome do autismo. Esta investigação deve ser sistemática e com
critérios estabelecidos através de um trabalho em equipe multi e interdisciplinar
(ORRÚ, 2010, p. 7).
O TEA se apresenta na área da saúde dividida em graus e sua gravidade é baseada de
acordo com o Quadro 01 a seguir:
Educação & prática | 23
Quadro 01: Níveis e graus do autismo
NÌVEL DE
GRAVIDADE COMUNICAÇÂO SOCIAL
COMPORTAMENTOS
REPETITIVOS E RESTRITOS
Nível 3
“Exigindo apoio muito
substancial”
Déficits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não verbal
causam prejuízos graves de
funcionamento, limitação em iniciar
interações sociais e resposta mínima a
aberturas sociais que partem de outros.
Inflexibilidade de comportamento,
extrema dificuldade em lidar com a
mudança ou outros comportamentos
restritos/repetitivos interferem
acentuadamente no funcionamento em
todas as esferas. Grande
sofrimento/dificuldade para mudar o
foco ou as ações.
Nível 2
“Exigindo apoio
substancial”
Déficits graves nas habilidades de
comunicação social verbal e não verbal,
prejuízos sociais aparentes mesmo na
presença de apoio, limitação em dar
início a interações sociais e resposta
reduzida ou anormal a aberturas sociais
que partem dos outros.
Inflexibilidade do comportamento,
dificuldade de lidar coma mudança ou
outros comportamentos
restritos/repetitivos aparecem com
frequência suficiente para serem óbvios
ao observador casual e interferem no
funcionamento em uma variedade de
contextos. Sofrimento/dificuldade para
mudar o foco ou as ações.
Nível 1
“Exigindo apoio”
Na ausência de apoio, déficits na
comunicação social causam prejuízos
notáveis. Dificuldade para iniciar
interações sociais e exemplos claros de
respostas atípicas ou sem sucesso a
aberturas sociais dos outros. Pode
aparentar pouco interesse por interações
sociais.
Inflexibilidade de comportamento
causa interferência significativa no
funcionamento em um ou mais
contextos. Dificuldade em trocar de
atividade. Problemas para organização
e planejamento são obstáculos à
independência.
Fonte: AMA (2017)
Este quadro apresenta como é classificado o autismo e sua intensificação em cada um
dos níveis em que a criança se encontra, apontando como é o trabalho para que ocorra algum
desenvolvimento físico, psíquico e motor. Cada um destes níveis possuem um tratamento
específico, que deve ser avaliados por profissionais capacitados e mostrar qual a melhor
forma de intervenção, na parte clínica e na educacional.
Oliveira (2017) apresenta o autismo de nível 3 como mais comum, clássico, em que a
criança não demonstra interesse por nada, não fala, não participa, não tem atenção ao que se
transmite ou o que se passa ao seu redor, não percebe crianças ou adultos ao seu redor. Já os
níveis 2 e 1 se apresentam com as seguintes características: são crianças caladas, mas que
respondem a pergunta, participa do grupo, mas de certa forma percebe-se que não tem grande
interesse no que se acontece ao seu redor. Nestes últimos níveis, as crianças conseguem
participar e acompanhar aulas e os conteúdos didático-pedagógicos.
Educação & prática | 24
Como tratamento, o autismo envolve intervenções psicoeducacionais, orientação
familiar, desenvolvimento da linguagem e/ou comunicação. Porém, é recomendada a
realização de visitas de equipe multidisciplinar para avaliação, com intuito de desenvolver um
programa de intervenção orientado para satisfazer as necessidades que cada um dos casos de
crianças autistas (AMA, 2017). Dentre estes profissionais existem: psiquiatras, psicólogos,
fonoaudiólogos, terapeutas ocupacionais, fisioterapeutas e educadores físicos (AMA, 2017).
Como forma de tratamento específico, com métodos bem elaborados, existem o
Treatment and Education of Autistic and Related Communication Handcapped Children
(TEACCH), Picture Exchange Communication System (PECS), Applied Behavior Analysis
(ABA) e Medicações. Estes podem ser observados no Quadro 2 a seguir:
Quadro 02: Tipos de tratamentos para o autismo
METODO DESCRIÇÃO
TEACCH
É um programa estruturado que combina diferentes materiais visuais para organizar o
ambiente físico através de rotinas e sistemas de trabalho, de forma a tornar o ambiente
mais compreensível, esse método visa à independência e o aprendizado.
PECS
É um método de comunicação alternativa através de troca de figuras, é uma
ferramenta valiosa tanto na vida das pessoas com autismo que não desenvolvem a
linguagem falada quanto na vida daquelas que apresentam dificuldades ou limitações
na fala.
ABA
Analise comportamental aplicada que se embasa na aplicação dos princípios
fundamentais da teoria do aprendizado baseado no condicionamento operante e
reforçadores para incrementar comportamentos socialmente significativos, reduzir
comportamentos indesejáveis e desenvolver habilidades. Há várias técnicas e
estratégias de ensino e tratamento comportamentais associados a análise do
comportamento aplicada que tem se mostrado útil no contexto da intervenção
incluindo (a) tentativas discretas, (b) análise de tarefas, (d) ensino incidental, (e)
análise funcional.
MEDICAMENTOS
O uso medicamento deve ser prescrito pelo médico, e é indicado quando existe
alguma morbidade neurológica e/ou psiquiátrica e quando os sintomas interferem no
cotidiano. Mas vale ressaltar que até o momento não existe uma medicação específica
para o tratamento de autismo. É importante o médico informar sobre o que se espera
da medicação, qual o prazo esperado para que se perceba os efeitos, bem como os
possíveis efeitos colaterais.
Fonte: AMA (2017).
A intervenção junto à criança com autismo é realizada logo que diagnosticado é
realizado, acompanhado por profissionais qualificados, em que a família deve fazer parte de
todo o processo.
Educação & prática | 25
O AUTISMO NO AMBIENTE ESCOLAR
O autismo infantil é considerado um fator crucial para o desenvolvimento do aluno no
período escolar. Para Sanini e Bosa (2015) é na etapa da Educação Infantil que apresenta um
grande desafio para o professor que tem alunos autistas, pois nesse período geralmente a
família recebe o diagnóstico de autismo, e com isso, o educador que está a frente da turma
deve ser o primeiro a lidar com o impacto da experiência que esta á por vir.
O currículo pré-escolar envolve várias áreas do desenvolvimento infantil, como,
motora, cognitiva, linguística, socialização, adaptativa e autocuidados. A escola
deve adaptar seu currículo e seu ambiente físico às necessidades de todos os alunos,
propondo-se a realizar uma mudança de paradigma dentro do próprio contexto
educacional. Neste contexto, a relação professor-aluno com TEA deve trazer
benefícios tanto para o aluno quanto para o seu grupo com base em suportes que
facilite a todos obter sucesso no processo educacional (FAVORETTO e
LAMÔNICA, 2014, p. 104).
A Educação Infantil representa um período em que a criança inicia sua inserção social,
inserido em um grupo com outros indivíduos de mesma idade, estando longe da família por
algumas horas diárias. Dessa maneira, existe a possibilidade de lidar com novas experiências
no ambiente escolar, seja de alegrias em novas situações e conhecimento ou de aflição por
estar em um espaço totalmente novo e longe da família.
Esta etapa da educação básica é composta pelo o período da creche e a pré-escola, que
são ofertados em espaços institucionais não domésticos que constituem estabelecimentos
educacionais, que podem ser composto na sociedade como um setor público ou privado, que
adotam como alunos as crianças de 0 a 5 anos no período diurno ou vespertino, em jornada
integral ou parcial, regulados e supervisionados por órgãos competentes do sistema de ensino
e submetidos a controle social, devendo oferecer o ensino de qualidade para todos os seus
usuários (BRASIL, 2010).
Por fazer parte da educação básica, o acesso a Educação Infantil é um direito
constitucional, pois no art. 205 da Constituição Federal do Brasil (BRASIL, 1988) apresenta
que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
(BRASIL, 1988)
Educação & prática | 26
Ainda, A Lei nº 12.796 de 2013 faz mudanças no capítulo V da Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB, 1996), dando maior ênfase a Educação Especial, instituindo no art.
58 que:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de
educação escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para
educandos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades ou superdotação (BRASIL, 2013).
Também, os sistemas de ensino brasileiro devem assegurar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação um
acesso de qualidade, fazendo com que o aluno permaneça na escola, desenvolva
cognitivamente e social, com acesso a uma educação que oferte o que consta nos incisos de I
a V do art. 59 da LDB, que são:
I - currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para
atender às suas necessidades;
II - terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido
para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e
aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III - professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados
para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV - educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em
sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de
inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins,
bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística,
intelectual ou psicomotora;
V - acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares
disponíveis para o respectivo nível do ensino regular (BRASIL, 1996).
Diante destas políticas públicas, Favoretto e Lamônica (2014) evidenciam que as
pessoas que possuem alguma deficiência ou necessidade educacional especial tem seus
direitos garantidos na Constituição Federal e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, que defendem o direito da educação para todos, propondo que o ensino seja
baseado nos princípios da igualdade e da qualidade, para se ter melhores condições de acesso
e de permanência no ambiente escolar. Desta maneira, a educação deve ser oferecida
preferencialmente na rede regular de ensino, para todos os alunos, através de um currículo
adequado, métodos e técnicas específicas, além de recursos educativos e tecnológicos
inovadoras para atender as necessidades destas crianças em particular.
Educação & prática | 27
Os profissionais da educação precisam estar cientes de que as crianças que tem o
autismo são indivíduos que tem suas peculiaridades do modo de agir no mundo, o que leva
educadores a criar e desenvolver a sua prática com base nas singularidades com crianças com
TEA, respeitando e compreendendo a particularidade que cada uma apresenta (SANINI e
BOSA, 2015).
Ao que corrobora Oliveira (2017):
É necessário lançar olhares para as crianças com autismo na educação infantil,
compreendendo, respeitando e possibilitando que elas sejam autônomas, pois
reagem de modos diferentes. Falta-lhes a discriminação emocional, a empatia com o
outro e a manifestação do desejo ou falta de interesse por algo durante seu processo
de desenvolvimento (OLIVEIRA, 2017, p. 789).
Desta forma, Bialer (2015) afirma que a inserção de crianças autistas em classes
regulares traz, todavia, desafios particulares para todos os envolvidos na educação, pois
existem diversas impossibilidade de controlar o próprio corpo e outras atitudes que essas
crianças apresentam diante dos colegas e de si mesmo na sala de aula, pois existem
comportamentos que se manifestam de forma inadequada, além de agitação incessante em
determinados casos.
É de extrema relevância que o professor seja sempre capacitado a atender as
demandas de seus alunos no que tange aos processos de aprendizagem, uma vez que
é o responsável pela transmissão de conhecimentos acadêmicos, acompanhamento
infantil e integração de seus alunos, fazendo com que o ambiente de sala de aula seja
prazeroso para o desenvolvimento de aprendizagens acadêmicas e sociais
(FAVORETTO e LAMÔNICA, 2014, p. 104).
Diante do exposto, é essencial que o professor crie um ambiente acolhedor,
principalmente para os alunos que apresentam autismo, para que todos se sintam inseridos no
contexto educacional.
Seguindo estes pensamentos, Bastos e Kupfer (2010) asseguram que as crianças, sem
distinção, têm o direito de serem inseridas no sistema de ensino regular, mas, de diversas
formas, os educadores terá na sala de aula alunos imunes ao estabelecimento do laço social,
que não tem condições de aprendizagem igual aos demais alunos, não entrando em regime das
relações e trocas sociais, resultantes de fatores patológicos específicos, como é o autismo
infantil.
Nessa premissa, cada um dos autistas apresenta comportamento distinto um dos
outros, de modo que “muitos autistas podem trazer algo novo para o ambiente escolar,
Educação & prática | 28
contribuindo assim para a tarefa educativa da escola e para o crescimento pessoal e escolar de
todos os alunos” (BIALER, 2015, p. 486). Assim a inclusão destes alunos pode contribuir
diretamente para a aprendizagem de todos, pois leva ao ambiente escolar o saber, a inovação,
o respeito, alterando de imediato a estruturação da prática educacional adotada por
determinados professores, que esteja voltado para alunos com necessidades educacionais
especializados.
Camargo e Bosa (2012) afirmam que no momento que as crianças são incluídas no
ambiente escolar, existe a oportunidade do convívio com outras crianças da mesma faixa
etária e ainda o estímulo de capacidades interativas e o desenvolvimento da competência
social, fornecendo modelos de interação e evitando o isolamento contínuo que muitos sofrem
no ambiente familiar e social. A partir desta afirmação, a inclusão escolar de crianças com
autismo surge como uma alternativa para que elas possam ter contatos sociais, de modo a
favorecer não apenas seu desenvolvimento, mas o daquelas crianças que se apresentam como
diferentes, por ser ou estarem em condições de atendimentos educacionais específicos.
Mas, essa aceitação do aluno por parte do professor não é uma tarefa fácil e imediata,
pois este acontecimento depende de vários fatores, como: a formação inicial e continuada do
professor, as políticas de inclusão que são adotadas na escola, a concepção da deficiência e de
autismo que possui, e o tipo de relação que se propõe a estabelecer com o aluno. Assim, a
metodologia adotada pelo educador está relacionada a um trabalho de possibilidades para
fazer a diferença no trabalho do professor junto a aluno com autismo (SANINI e BOSA,
2015).
Para as crianças psicóticas, ir à escola pode significar a volta à circulação social e
também a retomada de seu desenvolvimento intelectual. Mais que um exercício de
cidadania, ir à escola tem valor terapêutico: a escola pode contribuir para a retomada
ou para a reorganização da estruturação perdida para a criança (BASTOS e
KUPFER, 2010, p. 117).
Da mesma maneira que são incluídos os alunos, também devem ser inclusos os
professores, pois a capacitação de todos deve ser uma ação importante para lidar com as
crianças que apresentam comportamentos atípicos por causa do autismo infantil,
principalmente aquelas que estão no período da Educação Infantil, período importante para o
desenvolvimento da criança.
Com isso, “o trabalho de inclusão escolar não pode ser realizado sem a inclusão dos
professores, já que eles são uma das ferramentas mais importantes na sustentação desse lugar
Educação & prática | 29
social que se pretende oferecer à criança psicótica: o lugar de aluno” (BASTOS e KUPFER,
2010, p. 119).
No entanto, o trabalho com o autismo infantil não envolve apenas relação entre o
aluno e aprendizagem de modo peculiar, mas acompanha um trabalho com significativa
relação entre a criança autista e outras crianças, entre o professor e a criança, e em casos mais
específicos entre a criança e a família (NASCIMENTO, SILVA e DAZZANI, 2015). Estes
momentos visam à interação máxima do aluno no ambiente escolar e nas atividades realizadas
em sala de aula pelo professor vigente, para dar maior significado e inserir os alunos autistas
no meio social e educacional.
Fernandes (2004) apud Bagarollo, Ribeiro e Panhoca (2013) afirma que os
procedimentos educacionais e terapêuticos que os alunos autistas passam na educação básica,
principalmente no tocante a Educação Infantil, tem a finalidade de promoção do
desenvolvimento do aspecto social e por essa razão deve envolver duplas ou pequenos grupos,
na qual a atividade lúdica se mostra como um ampliador e diversificador do desenvolvimento
da comunicação da criança no período escolar.
Este modo de brincar está relacionado à segurança da criança sobre si e diante do
colega, sua curiosidade e desejo de exploração, e também da iniciativa para participação em
conjunto de todos os alunos, em forma grupal ou individualmente (FALKENBACH, DIESEL
e OLIVEIRA, 2010). Da mesma forma, o brincar está relacionado a forma de pensar e
imaginar da criança, pois a sua trajetória é composta por atividades de jogo e de exercícios, e
a presença da criança nestes momentos transcendem em componentes simbólicos
(VYGOTSKY, 2000).
Assim, a utilização de jogos pelos professores, voltados para as crianças ditas normais
e as crianças com autismo, é uma ação decisiva para contribuição do desenvolvimento e
ampliação dos conhecimentos e desenvolvimentos de habilidades nos alunos autistas que
estão matriculados e frequentando nas aulas regulares da Educação Infantil, seja em escola
pública ou privada.
PRÁTICAS EDUCACIONAIS COM CRIANÇAS AUTISTAS
Nesta parte apresenta-se os resultados da referida pesquisa, mostrando as práticas
educacionais que os sete artigos mostraram sobre intervenção em crianças autistas. Estes estão
presentes no Quadro 03 a seguir.
Educação & prática | 30
Quadro 03: Práticas educacionais com os autistas
Autor(es) Bases de
Dados Local da Pesquisa Descrição
Nascimento,
Silva e
Dazzani,
(2015)
BVS
Acompanhamento terapêutico
escolar (ATE) de uma criança
autista, dos seis aos nove anos
de uma escola privada da
cidade de Salvador – BA
Foi observado que a criança autista deveria
ser inserida no meio social e ter contato
direto com as pessoas, e que as frases que
ele falava deveria ser visto como uma
mensagem de demonstração de interação
de comunicação. Como prática
educacional, no banheiro, brincavam com
o espelho: a acompanhante perguntava
para ele quem estava aparecendo ali.
Inicialmente, ele respondia “é o menino”,
até que passou a falar “é Tiago” e a
demonstrar satisfação com essa brincadeira
e com o seu reflexo. Na sala, na biblioteca,
no parque e em outros espaços, a
acompanhante brincava de pegar nas partes
do corpo e do rosto, e faziam caretas.
Tiago ficava confuso com o que era do
outro e o que era dele, e aos poucos foram
elaborando conjuntamente a diferenciação
dos corpos, dos rostos e das sensações.
Tiago passou a reconhecer e brincar com o
“soltar pum”; começou a mostrar quando
se machucava, falando: “machucou meu
joelho”, “meu braço”
Orrú (2010) BVS
Pesquisa em uma escola do
interior do estado de São
Paulo, no período de 2000 a
2006, com dez alunos com
autismo e cinco professoras
que foram capacitadas para
trabalharem sua prática
pedagógica tendo a
abordagem histórico-cultural
de Vigotsky como referencial
teórico
Na oportunidade, a autora concluiu que é
pela linguagem que o aluno autista tem
maior enfoque no processo de
aprendizagem, que através de um
processos e transformação do campo de
atenção, aprendem e diferenciam os
objetos existentes, assim como a
construção de ferramentais internas para
integrar as informações. Ainda, a
intervenção destes alunos deve ser a partir
da abordagem histórico-cultural e a
constituição do sujeito não é determinada
somente por fatores biológicos, e portanto,
o aluno com autismo é um sujeito que se
constrói nas relações sociais, culturais e
históricos, por meio de mediações de outro
sujeito. Com isso, a linguagem exerce
papel e função importante neste tipo de
abordagem impostas pela referida autora.
Educação & prática | 31
Costa e
Souza
(2015)
BVS
Pesquisa com três crianças do
sexo masculino,
diagnosticadas com autismo,
em que cada um dos
participantes passou por dois
procedimentos de tratamento:
treino de Discriminação
Simples-Condicional (DSC) e
Discriminação Condicional
(DC).
O treino DSC consistiu na redução gradual
de tentativas por bloco (Fase 1 - seis
blocos de três tentativas, Fase 2 - nove
blocos de duas tentativas e Fase 3 - até sua
randomização total). O treino DC foi
idêntico à Fase 3 de DSC, porém com
outros estímulos. O treino DC se mostrou
mais eficiente para o estabelecimento da
linguagem receptiva, mas o treino DSC foi
mais efetivo para a manutenção do
repertório.
Favoretto e
Lamônica
(2014)
SciELO
Pesquisa com cinco escolas de
ensino infantil da rede pública
municipal da cidade de Bauru
e com 38 professores que
responderam um questionário
sobre a sua prática diante de
alunos com autismo.
Foi determinado que 81,58% dos
entrevistados afirmaram que deve haver
uma modificação de estratégias de ensino
utilizadas comumente nas aulas e que
75,32% afirmaram que modificam as
estratégias utilizadas nas aulas.
Camargo e
Bosa (2012)
Portal da
Educação
Realizado com dois
participantes: uma criança
com autismo e uma criança
com desenvolvimento típico
no período pré-escolar,
comparando o
desenvolvimento de ambas no
ambiente escolar, comparando
o perfil de competência social
das duas. Utilizou-se como
instrumento a Escala Q-sort
de competência social,
Foi obtido como resultado que o perfil das
duas crianças variou pouco entre os dois
contextos, pois a criança com autismo
demonstrou maior frequência de
comportamentos de cooperação e asserção
social e menor frequência de agressão e
desorganização do ambiente no ambiente
escolar (pátio).
Educação & prática | 32
Falkenbach,
Diesel e
Oliveira
(2010)
Portal da
Educação
A intervenção escolar por
meio de uma interação do
aluno autista com os colegas
pode ser dificultosa. A
pesquisa foi realizada sobre o
brincar de uma criança autista
em aulas de psicomotricidade
realizadas no Complexo
Esportivo da Univates,
localizado na cidade de
Lajeado - RS.
Na oportunidade foi observado pelos
autores que a relação do menino autista
com seus colegas não era muito amigável,
pois ele não costumava brincar com eles,
procurando com frequência a interação
com o professor para brincar, desejando
apenas a companhia dele na maior parte da
sessão realizada para a referida pesquisa.
Assim, o contato com outros colegas
sempre era incentivado pelo professor,
através de atividade com interação
corporal com outros colegas por meio da
brincadeira do tapete, em que as crianças
ficavam em pé nele e os pesquisadores
começavam a puxar eles, afastando o aluno
autista do professor e aproximando dos
colegas de sala. Brincar em companhia dos
colegas do grupo foi significativo para o
menino, pois lhe possibilitou estar mais
presente na relação com os colegas, mais
ainda em uma atividade satisfatória,
elemento que o ajuda a entender a
importância da relação com os pares.
Nunes e
Araújo
(2014)
Portal da
Educação
Um levantamento sobre a
aplicação dos fundamentos da
Intervenção Precoce na
Infância (IPI), com um
destaque na prática
interventiva destinada a
educandos com autismo.
A literatura sugere que as práticas
interventivas para populações com autismo
são mais efetivas se forem de caráter
intensivo (entre 25-40 horas semanais) e
implementadas em situações naturais
durante o período da primeira infância.
Nesse contexto, a creche mostra-se um
local adequado para o desenvolvimento de
programas de intervenção precoce, pois
além de acomodar crianças na mais tenra
idade, oferta atendimento intensivo com
período de duração de 4 - 7 horas diárias.
Conforme discutido anteriormente,
mudanças políticas e educacionais
expressivas são, no entanto, demandadas
para que essa prática se concretize na
Educação Infantil brasileira.
Santos e Santos (2012) afirmam que existe uma necessidade de pensar sobre a
escolarização de crianças com autismo de nossas instituições escolares, dando maior enfoque
nos atores sociais que permitem entender a natureza e a qualidade da intervenção sobre as
representações sociais do autismo, que são os professores que estão regentes em turmas da
Educação Infantil.
De acordo com Cancino (2013) apud Oliveira (2017), o professor deve trabalhar com
crianças autistas na Educação Infantil a partir de algumas premissas e situações, que são:
Educação & prática | 33
Solicitar às famílias um relatório dos interesses de seus filhos apontando coisas que causam
desagrado a eles; recomenda utilizar materiais que despertem sua atenção; trabalhar por
períodos curtos em atividades de complexidade crescente; falar pouco, somente as palavras
mais importantes; utilizar gestos simples e imagens reafirmando o que é falado permitindo
uma melhor compreensão; organizar rotinas; estimular a participação em tarefas da casa;
sempre dialogar olhando para a criança em sua altura; respeitar os momentos que ela precisa
ficar sozinha; conhecer suas capacidades para utilizá-las como entrada para as atividades de
ensino; evitar excesso de barulho até mesmo nas falas; sempre perguntar como foi o seu dia
ou suas atividades.
Nessas perspectivas é evidente que existem diversas práticas educacionais voltadas
para a criança com autismo, principalmente no tocante as características peculiares que cada
um apresenta e o modo de interação entre o professor e o aluno, visando o desenvolvimento
cognitivo e social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
As crianças com autismo apresentam formas próprias e peculiares de aprendizagem,
principalmente no momento em que estão no ambiente escolar, pois, pelas necessidades
educacionais especiais, e dependendo do grau do autismo, precisam que o professor crie
situações próprias, inovadoras e atrativas, para desenvolver diversas habilidades nessas
crianças, que devem ser inseridas no ambiente escolar a partir de diferentes políticas públicas
criadas em prol da socialização e desenvolvimento cognitivo destes alunos especiais.
Assim, foram apresentadas as características de crianças com autismo no ambiente
escolar, e principalmente algumas práticas educacionais voltadas para o desenvolvimento do
aluno, principalmente na questão da socialização com os colegas de classes e com o professor
vigente em sala de aula. Cada forma de intervir nestes alunos foi importante para que
possamos conhecer formas progressivas de lidar com estes alunos que estão cada vez mais
presentes em nossas escolas, e devemos nos adequar a cada síndrome de cada um dos alunos.
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CAPÍTULO III – DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS
QUADRINHOS: A REPRESENTAÇÃO DA IMAGEM DA MULHER
MODERNA EM MULHERES ALTERADAS DE MAITENA
Ana Carolina Souza da Silva Aragão
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 37
DISCURSO, HISTÓRIA E CULTURA NOS QUADRINHOS: A REPRESENTAÇÃO
DA IMAGEM DA MULHER MODERNA EM MULHERES ALTERADAS, DE
MAITENA
INTRODUÇÃO
Literatura é, antes de tudo, o espelho e o sussurro da alma humana, das suas
convivências sociais e práticas culturais. Ela eterniza, seja em palavra, voz ou imagem, o
consciente e o inconsciente nosso e alheio, os discursos, o interstício, o dito, o não-dito e o
entre lugar. É nesse sentido que iremos trabalhar com a literatura dos quadrinhos, enquanto
essa inventiva que arranca o indizível da complexidade humana e de suas relações, como o
lugar do encontro e das perdas, da construção de sentidos permitidos pela simbologia, como
um caso particular de (inter) relação e representação humana, de acontecimentos e atualização
dos discursos. Abordar a temática da mulher moderna a partir de sua divulgação pelos
quadrinhos precisa considerar aspectos importantes do processo de discursivização - a
natureza linguística das relações, que inclui o processo histórico e cultural de sua construção e
seu estabelecimento (Foucault, 2000 e Lyotard, 2002) como também a natureza imagética dos
meios de comunicação do século 21.
Neste artigo, revisitamos a conjectura teórica que envolve a representação da “mulher
moderna” – conceito-atitude - para pensar suas formações discursivas, possibilidades e
realizações no espaço das histórias em quadrinhos Mulheres Alteradas, volume 01, de
Maitena Burundarena. Perscrutando suas narrativas gráficas sob o signo do histórico e
culturalmente construído que reveste os discursos sobre a mulher moderna (re) inventada e
apresentada, tentaremos não somente compreender a fluidez humana como também levantar
espelhos para que vejamos nossa própria face representada. A principal proposta desse artigo
é, então, visibilizar, refletir e apresentar a formação histórica e cultural da imagem da mulher
moderna e sua consequente subversão discursiva observando como a autora desarticula esse
conceito ao mesmo tempo em que lança uma nova discursividade sobre este ser através da
narrativa quadrinística. Nesse caso, ressaltamos que temos por consequência analisar como
um espaço considerado como “literatura de entretenimento” com “linguagem superficial”
esconde o que a maioria das análises e pesquisas acadêmicas dessas narrativas deixam passar:
as mascaradas ideológicas em seus discursos e seus efeitos de sentido na construção de um
arquétipo cultural tão fortalecido pelas mídias impressas - a imagem de mulher moderna
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 38
Outrossim, será imprescindível apresentar, através de uma abordagem comparativa das
narrativas da obra Mulheres Alterada, volume 01, esses dois sujeitos femininos (a antiga e a
nova imagem feminina na contemporaneidade) tomando o devido cuidado de entender a
literatura de quadrinhos como representação e, portanto, como arranhão no muro do real, visto
que qualquer tentativa de objetividade na linguagem e, em especial a literária, é tida como
naive:
O que recentes teorias da enunciação sugerem é que, mesmo que falemos,
por assim dizer, “em nosso próprio nome”, de nós mesmos e a partir de
nossa própria experiência, entretanto quem fala e o sujeito de que é falado
nunca são idênticos, nunca estão exatamente no mesmo lugar (HALL, 2006,
p.392)
A partir destas considerações iniciais e com a intenção de contextualizar o período em
que a obra está circunscrita visto que todo discurso está relacionado de forma intrínseca às
suas condições de produção, discorreremos sobre a pós-modernidade, momento singular para
as questões que atendem aos estudos de identidade e de subjetivação e, em sequência, sobre as
noções de história, cultura e discurso, conceitos fundamentais para o entendimento da
formação de sentidos nas práticas de linguagem.
A IMAGEM DA MULHER NA PÓS- MODERNIDADE: ASPECTOS DISCURSIVOS
E CULTURAIS
Quando a pós- modernidade se firma no cenário mundial ocorre a quebra de velhos
estigmas e um deles diz respeito à noção de sujeito unificado e fixo. Além da derrocada dessa
concepção, outra ideia adjunta toma espaço para novas discussões no âmbito dos estudos
culturais: a identidade do sujeito, em especial, o moderno. Em relação a esse sujeito, Hall
(2006, p.9-10) estabelece dúvidas sobre a existência de fato do seu caráter universal que o
Iluminismo4 pregoava e acrescenta ainda que o sujeito pós-moderno apresenta múltiplas e
inacabadas identidades que interagem com os sistemas culturais com os quais tem contato.
Diante desse conceito de novas identidades e de sujeito fragmentado, a inexistência de
uma concepção única sobre o indivíduo provoca profundas transformações nos estudos sobre
os grupos sociais e culturais visto que o indivíduo é encarado como sujeito em constante
4 Hall apresenta esse sujeito como pessoa unificada, estável, centrada e fixa. O sujeito ainda detinha a
razão e nascia com uma identidade pré-fixada e imutável.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 39
busca por si, e por algo que o defina, o estabeleça, por um sentimento de pertencimento. A
identidade torna-se um problema ainda mais importante em um contexto onde as identidades
não se referem apenas a grupos fechados ou apenas a identidades étnicas, raciais. É quando
ganham também características da individualidade e carregam consigo o sentimento de (não)
pertencimento àqueles grupos; a partir de então, os estudos sociais, históricos e/ou culturais
também precisa ser revistos e atualizados.
A História, dentro desse contesto, passa a ser reformulada e entende que as atividades
dos homens comuns precisam ser estudados a partir da perspectiva de que tudo é uma
construção e, portanto, sujeito a variações do tempo e espaço. Surge então a história nova que
se incumbe de analisar e apreender o que há de mais significativo nas narrativas dos homens
comuns e é com esse intuito que abordamos as histórias em quadrinhos de Maitena, por
acreditar que essa literatura retrata justamente aquilo que é descartado das “grandes histórias”,
como afirma: Le Goff: “Os modernos meios de comunicação – a mídia, como se diz -, rádio
ou televisão, até mesmo as histórias em quadrinhos, parecem abrir-se melhor a essa história
nova do que a imprensa de grande tiragem.” (s/d, p.16)
Quando propomos observar as formas de representação feminina em Mulheres
Alteradas, de Maitena, é justamente para entender como a produção dessa verdade sobre a
mulher moderna enquanto sujeito que acumula papéis sociais (mãe, dona de casa, esposa,
trabalhadora, estudante, pesquisadora, etc.) e que é representada normalmente como uma
mulher livre de conflitos existenciais, é desconstruída e subvertida em um novo fazer
discursivo sobre o ser mulher, uma concepção liquefeita e múltipla percebida nas mais
variadas situações cotidianas da mulher comum. Nas Mulheres Alteradas, de Maitena, esse
mito sobre a mulher moderna é desconstruído pelas imagens, pela palavra, pela voz feminina
que é angustiada pelas mesmas questões seculares concomitantemente com a construção de
um novo perfil, um novo comportamento. A respeito do comportamento, seguimos a ideia de
Geertz em A interpretação das culturas (1978), quando acreditamos que esse elemento é
simbólico e, portanto, tenha que ser interpretado como um traço culturalmente definido. Para
tanto, adotaremos o seu conceito de cultura:
O conceito de cultura que eu defendo é essencialmente semiótico.
Acreditando, como Max Weber, que o homem é um animal amarrado às
teias de significado que ele mesmo teceu, assumo a cultura como sendo estas
ideias e sua análise, portanto, não como uma ciência experimental em busca
de lei, mas como uma ciência interpretativa, à busca de significado. (1978,
p.15)
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 40
A cultura, por esse entendimento, teria duas formas: o comportamento que é ação
simbólica e seu sentido que é coletivo. Assim o sistema cultural seria repleto de signos
interpretáveis que devem ser descritos enquanto contexto o qual o ser humano está inserido.
Ora, sendo evidente a representação das práticas culturais e discursivas no universo
dos quadrinhos por ser este um forte meio revelador e propagador de imagens e discursos, de
um saber com raiz ideológica (CIRNE, 2000), essa narrativa desempenha papel fundamental
na formação discursiva e na constituição da identidade, já que é também através dela – dos
seus símbolos e mitos - que se dá as trocas interculturais, o frequente confronto com o outro e,
assim, são as múltiplas ressignificações com o diferente que tornam a identidade do sujeito
perceptível.
Esta dificuldade em perceber símbolos e mitos de nossa própria cultura é sinalizada
por Campbell (1990) quando afirma que não conseguimos identificar aquilo que está
arraigado na nossa cultura como símbolo simplesmente porque estes constituem uma refração
da realidade. Assim, só a partir do contato com o diferente, com o que é estranho é que
notamos as particularidades simbólicas daquela cultura.
Essa perspectiva de representação na linguagem quadrinística das práticas e
identidades sociais e de revelação de discursos e ideologias pode modificar a concepção de
que a cultura de massa se limita tão somente ao entretenimento e às preocupações
pedagógicas, informativas. As histórias em quadrinhos de Maitena suprem tanto a necessidade
de ficção, conduzindo a fantasia através da criatividade, ao mesmo tempo em que torna
acessível à realidade possibilitando uma experiência humana de caráter formativo.
Antes de apresentar a definição de discurso com a qual iremos trabalhar, é preciso
esclarecer o que se compreende de enunciado. Sobre este, Foucault (2007) afirma que está
diretamente relacionado às suas condições de produção que consequentemente envolvem seus
sujeitos, seus lugares sociais e as formações discursivas que norteiam tanto o seu surgimento
quanto os seus sentidos. A partir dessa percepção de enunciado, o teórico apresenta sua
definição de discurso:
Chamaremos de discurso um conjunto de enunciados, na medida em que se
apoiem na mesma formação; ele não forma uma unidade retórica ou formal
identicamente repetível e cujo aparecimento e utilização poderíamos
assimilar (e explicar, se for o caso) na história; é constituído de um número
limitado de enunciados para os quais podemos definir um conjunto de
condições de existência. O discurso, assim entendido, não é uma forma ideal
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 41
e intemporal que teria, além do mais, uma história; o problema não consiste
em saber como e por que ele pode emergir e tomar corpo, num determinado
ponto do tempo; é de parte a parte, histórico – fragmento de história; unidade
e descontinuidade na própria história, que coloca o problema de seus
próprios limites, de seus cortes, de suas transformações, dos modos
específicos de sua temporalidade, e não de seu surgimento abrupto em meio
às cumplicidades do tempo. (p.132)
Como parte da história e participando das mais diversas esferas da vida, o discurso
dialoga com outros, reitera, acrescenta, discorda, polemiza, acrescenta ao já-dito5,
respondendo às necessidades determinadas pelas relações humanas e recebendo atualizações e
interferências do contexto. Não há, dessa forma, discurso que se caracterize como neutro,
inocente ou imparcial, já que ao produzi-lo o sujeito o faz de um dado lugar social, através de
uma orientação cultural veiculando valores, crenças e perspectivas que traduzem e são
traduzidas pelos lugares sociais que ocupa. Essa noção discurso reitera a afirmação de que o
ato discursivo não é ingênuo, nem idêntico a todos os povos e todas as épocas. Conhecer o
sujeito que profere o discurso, como, onde e quando não é uma informação externa mas
inerente ao discurso representado na arte visual que nos propomos a estudar.
Logo, essa corrente teórica que analisa o discurso sob essa perspectiva histórico-
cultural da produção propõe um novo olhar para as relações entre sujeito, história e linguagem
com especial atenção às práticas discursivas uma vez que disseminadas na e pela sociedade,
nas mais diversas esferas culturais “moldam nossas maneiras de constituir o mundo, de
compreendê-lo e de falar sobre ele”. (VEIGA-NETO, 2007, p. 93).
O DISCURSO FEMININO EMMULHERES ALTERADAS: MODERNIDADE,
SUBJETIVAÇÃO E CULTURA
Em Mulheres Alteradas, Maitena procura representar, normalmente num único
quadro, assim como em uma vinheta, situações cotidianas comuns ao universo feminino: o
estético, o profissional, o pessoal, o amor, o divórcio, a solidão, a educação dos filhos, a
preocupação com o envelhecimento, enfim, os problemas e contextos da modernidade que
comumente afligem as mulheres ocidentais.
5 É o que Maingueneau denomina de memória discursiva, relacionar um discurso segundo a um discurso
primeiro, alterando seu contexto de produção e, consequentemente, os sentidos.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 42
O público- alvo dessas tiras constitui-se de mulheres que estão entre a adolescência e a
terceira idade, justamente por serem elas representadas mais diretamente nas tiras, mas os
homens também se tornam leitores de suas histórias por identificarem as mulheres de sua
convivência nas personagens das narrativas gráficas.
Segundo Paschoarelli
O aspecto gráfico dos desenhos é disforme, foge aos padrões de beleza,
traduzindo o feio, o exótico, desviando-se das normas-padrão, como para
representar uma realidade mais palpável e próxima dos problemas e da
aparência verdadeira das mulheres. (2008, p.13)
Passemos a observação das tiras para análise discursiva de sua imagem e escrita:
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 43
A particularidade do comportamento dos gêneros através das representações
marcadamente femininas em contraponto às imagens masculinas é assunto frequente em suas
tiras. A tentativa de constituir-se enquanto sujeito é escondida e desvelada por metáforas,
símbolos, metonímias que se misturam e se completam em escrita, imagem, som. Por ser a
linguagem de seus quadrinhos carregada de significados que dependem de resgate de
elementos da semiosfera6 cultural, da memória coletiva e de fatos que remetem à época de
produção - tudo isso camuflado numa linguagem plurissignificativa e artística - é fácil, então,
entender porque sua lógica interna conduz a uma seleção inata de seus leitores. Nem todos
tem acesso à informação, aos signos culturais dispostos no sistema (semiosfera) necessários
para construir sentidos e leituras.
Nessas vinhetas é perceptível um discurso “exageradamente” feminista, defensivo que
aponta para essa necessidade que a mulher teve após o movimento feminista de marcar bem
sua identidade, seus traços, seu comportamento e, principalmente, o seu lugar social. O título
“Os homens são cavalheiros ou as mulheres são inválidas? – um exercício do feminismo
selvagem para rebeldes sem causa- “revela primeiro essa relação de alteridade onde homens e
mulheres são colocados em lugares diferenciados”. O uso da conjunção alternativa “ou”
possui nesse título além da alternância que lhe é própria, a exclusão. Uma ou outra
possibilidade será aceita, há apenas uma verdade. Sobre as verdades constituintes, Foucault
(2009) diz que:
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua política geral de verdade: isto
é, os tipos de discurso que aceita e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e instâncias que permitem distinguir entre sentenças verdadeiras
e falsas, os meios pelos quais cada um deles é sancionado; as técnicas e
procedimentos valorizados na aquisição da verdade; o status daqueles que
estão encarregados de dizer o que conta como verdadeiro. (p.12)
Desse modo, quando pensamos no papel da mulher e a identidade feminina
entendemos que se constituiriam verdades que a sociedade fez acreditar e ser aceitas através
das mais diversas manifestações da linguagem. A partir daí as imagens revelam o homem
6Lótman (1996) afirma ainda que a partir do surgimento da informação no outro, o sistema (cultural,
lingüístico, etc.) reorganiza sua estrutura traduzindo naqueles signos existentes e que estão à sua disposição, aquilo que recebeu. Logo, esse sistema transmuta-se e acrescenta a si uma nova experiência, resultado do contato de suas vivências com as informações novas recebidas. Esse autor denomina esse processo de tradução e acrescenta ainda a ideia de que essas novas configurações são absorvidas na memória do sistema e ficam à disposição para serem acessadas a qualquer momento.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 44
representado sempre com sinais gráficos que apontam surpresa, constrangimento pela resposta
inesperada; enquanto a mulher recebe expressões que indicam ora seriedade ora um tom
irônico que é reforçado pelas suas falas.
As situações descritas (abrir a porta do carro, acender um cigarro, puxar uma cadeira
para o outro sentar-se) se encaixam todas naquilo que já denominamos de história nova, ou
seja, é o cotidiano de muitas mulheres, é uma narrativa em que facilmente haverá
identificação por parte do leitor por ser natural e comum de ser vivenciado. Apesar da
simplicidade dos gestos e do comportamento descrito, podemos interpretá-los do ponto de
vista cultural e entender que esses padrões representados apontam para as marcas que o
movimento feminista deixou no imaginário coletivo das mulheres do Ocidente.
Culturalmente, a mulher do século XXI é cobrada a tomar determinadas atitudes em que a
intervenção ou a ajuda do outro, especialmente se esse outro for homem, deve ser rejeitada.
Além disso, cabe à mulher dita “moderna”, fruto da pós-modernidade fluida, incerta, líquida,
um comportamento mais ativo que indique ela é uma mulher com “atitude”. A mulher
moderna não somente o acúmulo de papéis é algo que é cobrado como também atitudes que a
valorizem enquanto sujeito. Por ter sido durante tanto tempo silenciada e representada pela
voz do outro, para a mulher moderna há uma necessidade de se estabelecer um discurso
próprio, um comportamento condizente com sua situação feminina.
Sinais de gentileza foram compreendidos pelas mulheres ali representadas como
situações em que o homem a subestimava. A superinterpretação dos atos mostradas em
enunciados, tais como: “O que foi? A maçaneta não funciona?” “Vai pra que andar?”
(Homem) e “É da sua conta?” (Mulher) que levam ao humor e, consequentemente, ao riso
representam essa cobrança iminente da sociedade por mulheres cada vez mais cheias de
“atitude”. O discurso revelado nesse momento é carregado de um feminismo que inverte os
papéis sociais que durante muito tempo foram responsáveis pela representação da mulher e do
homem na sociedade ocidental.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Em Mulheres Alteradas essa luta por um lugar social que alicerça a constituição de um
ser mulher é indicado tanto nos entraves da interação verbal das personagens como também
nos jogos do dito e do não-dito, do discurso materializado na linguagem icônica, dos índices e
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 45
signos visuais, que se repetem criando estereótipos discursivos. Suas críticas políticas, sociais
e existenciais diluídas nas narrativas alcançam o que Canclini (2000) denomina de luta
metafórica:
Quando não conseguimos mudar o governante, nós o satirizamos (...). Ante
a impossibilidade de construir uma ordem diferente, erigimos nos mitos, na
literatura e nas histórias em quadrinhos desafios mascarados. A luta entre
classes ou entre etnias é, na maior parte dos dias, uma luta metafórica. Às
vezes, a partir das metáforas, irrompem lenta ou inesperadamente práticas
transformadoras inéditas (2000, p. 349).
Esse discurso, carregado de subjetividades em Mulheres Alteradas alcança uma via de
mão dupla no que concerne ao visual: permite a contemplação do que é externado,
representado enquanto verdade como também o efeito visionário de Maitena.
Desse modo, o papel da mulher e a identidade feminina constituiriam verdades que a
sociedade faria acreditar e serem aceitas através das mais diversas manifestações da
linguagem. E ainda sobre o discurso, em especial, sobre o seu poder na produção dos saberes
e sua importância na formação humana e social, Foucault afirma:
O que faz com que o poder se mantenha e que seja aceito
é simplesmente que ele não pesa só como a força que diz não, mas que de
fato ele permeia, produz coisas, induz ao prazer, forma saber, produz
discurso. (ibidem, p.8)
As personagens femininas dessa obra merecem atenção especial, porque é por meio
delas, das situações cotidianas, da narrativa do comum que se constituem discursos diferentes
sobre o ser mulher e é através delas que as múltiplas representações femininas são sugeridas.
É se utilizando de enunciados e de alguns elementos gráficos – quando da escolha da palavra,
do traço, da imagem - que Maitena (re)vela discursos sobre as representações femininas
construindo suas críticas, pensamentos e percepções sobre a realidade além de (re)produzir
símbolos culturais os mais diversos. Por fim, é por meio dessas narrativas que as mulheres
podem ver e viver suas imagens como também sua aceitação ou recusa, subversão ou
submissão e, ainda, a (não) entender o jogo de verdades ora velado ora exposto na linguagem
quadrinística.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 46
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CAPÍTULO IV – LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS
LEITURAS, NOVAS HISTÓRIAS
Patrícia Marques Hóstio Monteiro
Elisângela Araújo Silva
Educação & prática | 49
LITERATURA INFANTIL E SALA DE AULA: OUTRAS LEITURAS, NOVAS
HISTÓRIAS
INTRODUÇÃO
O processo de formação de um leitor não se dá de um momento para outro, na
verdade, são etapas que se sucedem. Mas, na infância essa formação deve ser estimulada em
sala de aula, uma vez que nem sempre essa prática é vivenciada no âmbito familiar,
evidentemente, existem inúmeros condicionantes que interferem no processo e acabam
limitando o acesso à leitura. Em razão dessas e de outras questões que intervêm na formação
leitora, a abordagem do texto literário infantil deve promover prazer, discussão, descobertas e
despertar no educando o gosto pela leitura literária.
Assim, objetivamos discutir não apenas a importância da leitura literária do texto infantil no
Ensino Fundamental I, essencialmente nos 4º e 5º anos, quando a criança estará se preparando
para passar para a próxima etapa da sua formação, mas também refletirmos sobre a
metodologia para a abordagem do texto infantil em sala de aula, enquanto processo de
formação do leitor. Isso porque o processo perpassa também pelo trabalho do educador, sua
prática e metodologia. Além da análise crítica, ainda nos cabe, no presente trabalho,
apresentar uma proposta de abordagem do texto O bisavô e a dentadura de Sylvia Orthof,
enquanto sugestão metodológica, uma vez que entendemos que a criatividade necessária ao
cotidiano de um professor precede a busca por diferentes fontes de inspiração.
METODOLOGIA
Trata-se de pesquisa bibliográfica de natureza qualitativa no momento em que nos
embasaremos teoricamente nas contribuições de estudos sobre o texto literário infantil e sua
abordagem em sala de aula, no tocante à prática metodológica. Em um segundo momento do
presente trabalho, trazemos uma proposta de leitura, que traz reflexões em torno de
procedimentos metodológicos adequados para trabalhar com um conto de Sylvia Orthof
através de uma inserção que contemplará a leitura integral do texto em sala de aula e as
demais etapas, dentre as quais, uma produção escrita.
Educação & prática | 50
Tomamos como referência o conceito de sequência didática o qual designa o conjunto
de atividades organizadas e sistematizadas no trato com o gênero textual oral ou escrito a ser
trabalhado no âmbito escolar. (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). E, em se
tratando de estudo do texto literário, recorremos a Cosson (2006) que aborda o estudo do
texto literário a partir de dois modelos de sequência: a básica e a expandida. Sendo assim,
utilizamos o modelo da sequência básica pautado nas etapas de motivação, introdução, leitura
e interpretação do texto literário.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Compreendendo que nem toda criança tem acesso à experiência de leitura literária em
seu espaço familiar, observamos que ao espaço escolar cabe a responsabilidade de inserção
dos alunos nesse universo literário. Sendo assim, o papel do professor é ponto chave para a
formação de leitores. Partimos do princípio de que não há como o aluno se tornar um leitor de
literatura se o professor não se dispuser a apreciar esse gênero, uma vez que, no ambiente de
sala de aula, o professor é o responsável pela apresentação do texto literário, propiciando a
seus alunos a descoberta e encantamento do/pelo mundo fantástico. Também é atribuída ao
professor a tarefa de buscar o aprimoramento das habilidades de leitura, e o texto literário se
apresenta como um excelente motivador para tal atividade.
Para se trabalhar com a leitura de textos literários, então, é preciso que
compreendamos que a qualidade da mediação é indispensável, o professor mediador precisa,
no mínimo, ter o hábito e o prazer de ler. Ressaltamos aqui que a leitura de textos literários é
uma atividade significativa na formação do cidadão. Segundo COELHO (2000, p.16), essa
prática contribui para a constituição do sujeito reflexivo, estimulando o exercício da mente; a
percepção do real em suas múltiplas significações; a consciência do eu em relação ao outro; a
leitura do mundo em seus vários níveis [...], o que nos faz refletir a respeito do que apresentar
à turma.
A leitura em sala não deve ser uma escolha casual do texto, por parte do professor,
cabendo ao educador esse olhar atento sobre a turma e o texto. Conforme propõe Cosson
(2006, p. 32-35), a escolha do texto a ser abordado em sala de aula é uma iniciativa do
docente:” [...] O professor é o intermediário entre o livro e o aluno, seu leitor final (...) é seu
papel partir daquilo que o aluno já conhece para aquilo que ele desconhece, a fim de
proporcionar o crescimento do leitor por meio da ampliação de seus horizontes de leitura”. A
Educação & prática | 51
citação de Cosson destaca uma atribuição que deve ser do professor, que de fato atua como
educador: realizar em primeira instância, uma sondagem do seu público alvo, fazer um
levantamento de que texto trabalhar, bem como efetivar a leitura, para, então, planejar a aula
de leitura, tendo em mente que um dos pontos de partida seja fazer com que o momento de
leitura nem pareça aula, e sim diversão. Dessa forma, fica evidente a necessidade de uma
prática docente que tenha como rotina atividades prazerosas, mas que também conduzam o
aluno leitor a pensar sobre o mundo que o cerca a partir do texto lido, tornando mais amplo
seu horizonte de leitura, apoiado em um professor educador que compreende que a leitura
pode transformar.
O professor, então, tem um importante papel na relação entre o texto literário e o
leitor, pois, além de poder sugerir e até escolher o texto a ser lido, ainda pode assumir o papel
de mediador da leitura e provocar, aflorar o gosto pela leitura literária. Na condição de leitor e
mediador, o professor também pode ser “[...] um leitor voraz e apaixonado, totalmente
convencido de que ler é um valor e de que há um sem-número de obras memoráveis que
valem a pena serem lidas.” (CECCANTINI, 2009, p. 215), influenciando seus alunos a sê-lo
do mesmo modo.
A condição do professor como mediador no processo de leitura, principalmente no
Ensino Fundamental, merece uma atenção especial por ser o momento do encantamento, da
conquista do leitor a partir da recepção da obra literária. Oliveira (2004, p. 354- 355) afirma
que
[...] será na escola que a criança terá um encontro mais íntimo e cotidiano com o
livro. Acreditamos que sempre os primeiros encontros com o novo, é um caminho
colorido, divertido, curioso, entretanto dependendo de quem medeia tal encontro,
essa experiência poderá ser frustrante. (...) O educador para formar o leitor deve
estar munido de estratégias que possam ser tão poderosas e atrativas quanto as que
oferecem a televisão, o videogame, os jogos eletrônicos. Para encontrar as
estratégias este profissional precisa gostar de ler.
O envolvimento, então, da criança com a leitura se dará em princípio pela metodologia
praticada pelo docente, haja vista que ela determinará o ritmo e a extensão do envolvimento
com as atividades propostas, promovendo a efetivação da função da literatura: o prazer de ler
e a reflexão acerca do mundo do qual faz parte.
A leitura do texto literário precisa ser concebida por professor e aluno como um
convite a uma experiência de aprendizado, mas, sobretudo, de encantamento, uma construção
de um sujeito leitor livre, responsável e crítico, conforme discorre Rouxel (2013, p.20):
Educação & prática | 52
“Trata-se de, ao mesmo tempo, partir da recepção do aluno, de convidá-lo à aventura
interpretativa com seus riscos, reforçando suas competências pela aquisição de saberes e de
técnicas”.
O incentivo à leitura é um trabalho de base na educação, mas a progressão da leitura
compete a todos os educadores e o Ensino Fundamental II deverá expandir a formação leitora
no intuito de dar continuidade ao trabalho que é feito no Fundamental I. Entendemos que um
bom começo é a abordagem de obras que tratem do leitor e com o leitor, que falem do que lhe
é comum, da sua cultura. Conforme Colomer (2007, p. 27):
[...] o texto literário ostenta a capacidade de reconfigurar a atividade humana e
oferece instrumentos para compreendê-la, posto que, ao verbalizá-la, cria um espaço
específico no qual se constroem e negociam os valores e o sistema estético de uma
cultura.
Colomer (2007) reforça que ao entrar em contato e vivenciar momentos de leitura, na
qual se possa ouvir, ler e expor seus pontos de vista, o leitor tem a oportunidade de reforçar e
também ressignificar os valores culturais, atingindo o objetivo da própria literatura, ao passo
que busca formar um indivíduo responsável, crítico e atuante.
A abordagem da obra infantil na sala de aula não tem de ter o caráter pedagogizante
em que a intenção visa meramente o uso do texto como pretexto para ensinamentos de normas
ou regras sociais, eliminando ou reduzindo o espaço estético, conforme observamos nas
palavras de Souza (2010, p. 18), que, ao se opor a essa prática, diz que
Ao contrário, implica que toda e qualquer narrativa que apresente alta densidade
estética traz aprendizagens, seja no campo da ética, da afetividade ou do
conhecimento. Aprendizagens que a criança carregará para o resto da vida,
amalgamadas em sua personalidade, mesmo que já adulta não recorde nem mesmo
uma linha desta ou daquela história. Essa é a natureza pedagógica que a literatura
traz em si.
Para que a condição da leitura literária inicie um processo de transformação em que
novos leitores sejam formados, em que os leitores iniciantes não desistam de tal condição, e
ainda sejam direcionados para a etapa de leitura experiente e prazerosa, há muito a ser feito.
Podemos apontar a mudança de postura da escola, do educador e do educando diante da
importância da leitura para a formação do indivíduo. Evidentemente, muitas questões, como
investimentos, a exemplo de formação e salário do professor, dependem da vontade política.
Educação & prática | 53
Conforme discute Chiappini, (2005, p. 168) as questões pedagógicas ou metodológicas devem
ser discutidas com a amplitude que merecem, que para a autora implica discutir sob o ponto
de vista político e “é nesse nível que tudo se torna mais difícil e nebuloso, porque é
justamente aí que as implicações políticas se disfarçam na aparente neutralidade dos métodos
e das técnicas”.
Contudo, a questão acaba se resumindo às ações que podem ser desenvolvidas na
educação escolar, dentro da sala de aula, através da iniciativa do professor, como se a missão
fosse nominal e intransferível a ele. Mesmo passando por inúmeras limitações em relação à
sua condição de trabalho, o professor acaba enfrentando o desafio, visto que, formar leitores,
numa primeira estância, melhora a condição do aluno, mas também, a do professor por todas
as premissas que envolvem o processo de leitura a exemplo da seleção vocabular, capacidade
imaginativa, habilidade na prática de leitura, ampliação do repertório de leitura, dentre outras
capacidades valorativas para a formação do educando.
Mediante a importante discussão em torno de novas práticas que ou sugestões que
possam contribuir para a formação do aluno leitor, indicamos uma sequência a partir do texto
O bisavô e a dentadura (2001), de Sylvia Orthof:
Eu ouvi esta história de uma amiga, que disse que isso aconteceu, de verdade, em
Montes Claros, Minas Gerais. Para contar a história, é preciso imaginar uma velha
fazenda antiga. Dentro da fazenda, uma vetusta (socorro, que palavrão!) mesa
colonial, muito comprida, de jacarandá, naturalmente. Em volta da mesa, uma
família mineira. Por cima da mesa, tudo que mineiro tem direito para um bom
almoço: tutu, carne de porco, lingüiça, feijão-tropeiro, torresminho, couve cortada
bem fina... e eu nem posso descrever mais, porque já estou com excesso de peso, só
de pensar: hum, que delícia!
A família era enorme e comia reunida, em volta da toalha bordada: pai, mãe, avó,
avô, filhos, netos, sobrinhos, afilhados, a comadre que ficou viúva, a solteirona que
era irmã da avó da Mariquinha... e o bisavô Arquimedes. O bisavô Arquimedes
usava dentadura. Naturalmente, cada integrante tinha à sua frente o seu saboroso
prato de tutu, couve, torresmo, feijão-tropeiro, carninha de porco, lingüiça, etc. e tal.
E todos mastigavam e repetiam porque a fartura, ali, em Montes Claros, naquele
tempo, era um espanto, de tanta! E cada um, evidentemente, tinha o seu copo. Pois
os copos e o bisavô Arquimedes, diariamente, sofriam a seguinte brincadeira: —
Toninho, ocê vai beber desse copo aí, na sua frente? Olha que o bisavô deixou a
dentadura dele de molho, bem no seu copo, Toninho, na noite passada! — Num foi
no meu, não: foi no copo da Maroca! O bisavô deixou a dentadura dentro do copo da
Maroquinha! — Ó gente, num brinca assim que eu fico cum nojo, uai! O velho
bisavô Arquimedes ouvia, sorria, mostrando a dentadura. Quando chegava o doce de
leite, o queijinho, a goiabada e uma tal de sobremesa que tem o nome de "mineiro-
de-botas", que tem queijo derretido, banana, canela, cravo, sei lá mais que
gostosuras, o pessoal comia, comia. E depois de comer tanto doce, a sede vinha
forte, e a chateação começava, ou recomeçava, ou não terminava: ___Tia Santinha,
não beba do copo da dentadura do bisavô, cuidado! Tenho certeza de que a
Educação & prática | 54
dentadura ficou no seu copo, de molho, a noite inteira! O bisavô ouvia e ia
mastigando, o olhinho malicioso, nem te ligo para a brincadeira, comendo a
goiabadinha, o "mineiro-de-botas", o doce de leite, o queijinho... e mexendo a
dentadura pra lá e pra cá, pois a gengiva era velha a dentadura já estava sem apoio.
Mas o bisavô tinha senso de humor... e falava pouco. O pessoal cochichava que ele
era mais surdo do que uma porta. Bestagem, porque se existe coisa que não é surda,
é porta: mesmo fechada, deixa passar cada coisa... Um dia, de repente, o bisavô
apareceu sem a dentadura. E como todos perguntaram para ele o que tinha havido, o
velho Arquimedes sorriu, um sorriso banguela, dizendo:
Ocês tavam perturbando demais, todos com nojo dela, resolvi não usar, uai! Aí, a
família ficou sem jeito, jurando que não iria falar mais da dentadura, que tudo fora
brincadeira, que todos adoravam o velho Arquimedes, que ele desculpasse. — Tá
desculpado, num tem importância. Eu já tava me aborrecendo com a história, mas
tão desculpados. Mas até que tô achando bom ficar banguela: vou comer tutu e
sopa... e doce de leite mole, ora! A família insistiu, pediu perdão, mas o bisavô
botou fim à conversa, dizendo: — Ocês num insistam. Resolvi e tá resolvido. O dia
que eu deixar de resolver, boto a dentadura outra vez!
E passaram-se vários dias. Ninguém mais fazia a brincadeira do copo. De vez em
quando, o bisavô lembrava: — Tô sentindo falta... — Da dentadura, bisavô? —
Não, da traquinagem de ocês... ninguém tá com nojo de beber água do copo, né?
— Ora, o senhor não deve levar a mal, foi molecagem, a gente não faz mais, pode
usar a dentadura, bisavô. Um dia, de repente, o bisavô voltou a usar a dentadura.
Todos na mesa se cutucaram e começaram a rir, muito disfarçado, quando bebiam
água, pensando... sem dizer, pois haviam prometido. Depois da sobremesa, boca
pedindo água depois de tanto doce caseiro, o velho Arquimedes disse: — Ocês tão
bebendo tanta água, sem nojo... — Bisavô, era brincadeira! — Eu também fiz uma
brincadeira: durante todo esse tempo que fiquei banguela, minha dentadura ficou de
molho, dentro do filtro.
Compreendemos a leitura como um processo em que a valorização do texto literário
infantil se apresenta como um pressuposto. A leitura em sala de aula deverá ser abordada a
partir de práticas que associem a leitura a momentos de prazer, descontração e aprendizado.
Assim, apresentamos uma sequência básica, pautada na concepção de Cosson (2006), uma
proposta de abordagem do texto O bisavô e a dentadura, de Sylvia Orthof. Desse modo, o
educador deve iniciar a abordagem apresentando à turma imagens de diversas famílias com a
presença de avós. Em seguida, os componentes dessas imagens devem ser identificados pelos
alunos e o educador deve enfatizar a figura do idoso, citando alguns dos seus direitos.
A etapa seguinte será a leitura oral do texto com pausas para comentar sobre os
objetos descritos na narrativa, bem como usos e costumes das famílias representadas no texto
em estudo. Outro momento do texto de Orthof que possibilita muita interação e desencadeia a
identificação com a narrativa, enquanto vivência, é a cultura alimentar tão bem representada,
no conto em questão, e que pode desenvolver muitas aproximações entre o texto e o leitor,
Educação & prática | 55
principalmente se o educador instigar comparações entre o cardápio da região mineira como
bem propõe o texto de Orthof e o que seria utilizado se o conto descrevesse a região nordeste.
Após a motivação, introdução e a leitura, o professor irá propor um momento de
depoimentos sobre a importância dos avós, sendo ele o primeiro a relatar memórias com os
avós, etapa que aproxima ainda mais a ficção à realidade Por último, será proposta a
confecção de uma carta em homenagem aos avós, atividade que também deverá ser executada
pelo professor, inclusive lida para sala como forma de aproximar texto e leitor, educando e
educador.
Desse modo, a presente sequência poderá ser aplicada não só na data comemorativa ao
dia dos avós, mas também em outros momentos do ano letivo. Enquanto proposta, essa
sequência poderá ser ampliada, adaptada ou reinventada, respeitando a preceito de que a
leitura do texto literário infantil pressupõe vivências em que o aluno possa ler brincar e se
reinventar a partir dela.
CONCLUSÕES
Portanto, o presente artigo discutiu a importância da leitura, com ênfase na leitura do
texto literário infantil como possibilidade de estimulo para a formação de leitores. Abordamos
também a relevância da metodologia aplicada em sala de aula e como essa interfere nesse
processo de formação de leitores.
Apresentamos, então, uma sugestão de abordagem para o texto O Bisavô e a
dentadura de Sylvia Orthof, que, a partir de uma sequência básica, respeitando o modelo de
Cosson (2006), irá refletir e produzir resultados em que o texto sairá da indiferença para a
vivência.
Sendo assim, o limite entre a ineficácia e as novas experiências com leitura e produção
escrita se atrelam à metodologia do professor. Tal fato implica dizer que o movimento de
apropriação do texto literário, enquanto propagador de experiências de leitura, estará à
disposição do educador, cabendo a ele a decisão de mudança de realidades ou repetição das
velhas práticas, que já provaram não terem muito efeito na sociedade em que vivemos.
Educação & prática | 56
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CAPÍTULO V – A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL: A RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO
BRITTO NA SALA DE AULA
Luana Santos da Silva
Maria Eduarda Barbosa de Souza
Ana Carolina Souza da Silva Aragão
Educação & prática | 58
A IMPORTÂNCIA DO TRABALHO COM ARTES NA EDUCAÇÃO INFANTIL: A
RELEITURA DAS OBRAS DE ROMERO BRITTO NA SALA DE AULA
INTRODUÇÃO
O Ensino da Arte na Educação Infantil ainda tem sido praticado com base na pintura,
dança ou trabalho pouco significativo da música em sala de aula. Isso porque o educador
normalmente tem desenvolvido o trabalho dessa disciplina de forma superficial e sem
objetivos de caráter pedagógico.
Como se sabe a Arte faz parte de nossas vidas. Historicamente: pinturas rupestres
feitas a milhares de anos pelos nossos ancestrais, isso mostra que ela nos acompanha desde
cedo. Com intuito de ressaltar a importância desta disciplina que e tão pouco citada e quando
é trabalhada muitas vezes é ministrada de maneira incorreta, com isso, elaboramos essa
pesquisa pensando em: como sensibilizar os alunos da Educação Infantil para educação
visando a diversidade cultural e assim desenvolver competências e habilidades através das
obras de Romero Britto? Acredita-se que usando as obras do pintor pode-se desenvolver
algumas habilidades nas crianças, principalmente envolvendo a coordenação motora e o
raciocínio lógico, além de identificação das cores e formas geométricas.
Desse modo, esse artigo discorre através da realização do projeto intitulado “a
importância do trabalho com artes na educação infantil” por meio do método hipotético
dedutivo com caráter qualitativo por prismas teóricos que levaram a reflexões sobre a
construção do conhecimento de Arte na turma do Pré II na Escola Municipal Maria Amália
Barbosa Veiga, localizada na cidade de Casinhas-PE, com a finalidade de compreender quais
as competências e habilidades que podem ser desenvolvidas através de um trabalho de
conhecimento e releitura das obras de Romero Britto na Educação Infantil.
Baseando-se nas obras deste autor pode-se trabalhar com uma diversidade de
conteúdo, tais como as cores, coordenação motora, as formas geométricas e ainda o raciocínio
logico. Partindo das obras de Romero Britto será possível falar a respeito do autor e de suas
obras, apresentando também a importância que a arte tem sobre a história e a compreensão
dos alunos em relação a releitura de obras de arte de diversas maneiras, assim sensibilizando o
alunado a desenvolver competências e habilidades na educação infantil.
Educação & prática | 59
METODOLOGIA
Este trabalho possui caráter qualitativo, pois dedica-se a estudar comportamentos,
noções e valores intrínsecos à formação educacional humana, por prismas teóricos que levam
a reflexões sobre a construção do conhecimento. Além disso, optou-se pelo método
hipotético-dedutivo, visto que a partir de uma inquietação que norteou todo o processo de
pesquisa e sua escrita, estabeleceu-se hipóteses de como o trabalho deveria ser desenvolvido.
Foi trabalhado por etapas:
Primeira etapa; observação e sondagem do conhecimento prévio dos alunos
sobre Arte fazendo-se um diagnóstico da sala;
Segunda etapa; foi exposta fotografias de algumas obras do autor que
chamassem mais a atenção dos alunos;
Terceira etapa; Execução do quebra cabeça, identificação das cores presentes
nas imagens e as figuras geométricas;
Quarta etapa; Avaliação referente as atividades propostas por parte das
pesquisadoras.
Para alicerçar todo o processo de escrita, realizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfica,
consultando os autores Monteiro, Rosa, Scaléa, Baroukh entre outros autores que tratam
respetivamente de tais assuntos.
Pode-se dizer que essa pesquisa contribui para compreender melhor o tema abordado
assim como o crescimento pessoal e profissional, na área pedagógica, de forma efetiva com
ações pedagógicas que tem por finalidade a transformação de uma realidade educacional.
REFERENCIAL TEÓRICO
A Importância da Formação Artística na Escola
Importante ressaltar que a Arte faz parte de nossas vidas. Historicamente: pinturas
rupestres feitas a milhares de anos pelos nossos ancestrais estas que nos acompanham até nos
nossos primeiros anos de vida, a partir do momento em que pegamos o lápis e começamos a
riscar as paredes de casa ou quando brincando na areia e tentamos fazer desenhos que nos
lembram alguma coisa. A Arte estar presente nos desenhos das crianças em busca de escrever
o que quer, e pode ser levado como uma forma de entretenimento, escrita e leitura.
Educação & prática | 60
Assim, pode-se compreender o desenho com uma primeira manifestação do
pensamento, uma tentativa de externá-lo, de forma visual. Através do ato de
desenhar se e capaz de expressar, de maneira ágil e totalmente particular,
ideias com as mais diversas finalidades, seja uma simples inquietação ou um
projeto, ou mesmo uma explicação que não cabe no âmbito da linguagem
verbal. (MONTEIRO, 2014, p.48)
Monteiro diz que o desenho é uma maneira de manifestação daquilo que se pensa, e ser
transformado para algo visual, e que através do desenho expressamos algo que queremos
transmitir verbalmente mais muitas vezes não conseguimos.
A releitura de obras de artes na Educação Infantil é geralmente pouco trabalhada e,
quando desenvolvida na maioria das vezes é ministrada de forma incorreta ou insuficiente.
Alguns professores não levam com seriedade o Ensino de Arte e a sensibilização para com a
arte, acreditam que são apenas entretenimento infantil, sendo que o ensino desta disciplina
possui estreitas relações com a percepção do mundo e do conhecimento.
As artes é uma forma de expressão para vida social e cultural humana e colabora como
expressão de crianças que são tímidas ou sente dificuldades de se posicionar ou interagir com
outras crianças e os adultos. Contudo quando essas mesmas crianças pegam o lápis e o papel
se libertam expressando aquilo que sentem ou percebem, assim, as artes também somente são
forma de expressão, como também pode ser usada como terapia e libertação, como uma forma
de compreender como a criança entende o mundo e o representa.
Lembrando que existem inúmeros artistas que despertam na criança a curiosidade,
elegeu-se nessa pesquisa Romero Britto, com suas pinturas coloridas e cores marcantes,
despertando a atenção. Com o uso de suas obras podemos criar atividades lúdicas
interessantes, além de usá-las para identificação das formas geométricas e do reconhecimento
das cores como pinturas, modelos de criação de desenho, coordenação motora, melhor
desenvolvimento do raciocínio logico.
Uma obra de arte deve ser entendida como forma pela qual o artista percebe
o mundo, reflete sua realidade, sua cultura e sua época, dentre outros
aspectos. Esse conjunto de conhecimento deve ser o ponto de partida para
que a leitura da obra componha a prática pedagógica, que inclui a
experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele
na obra de arte. Trabalhar com as artes visuais sob uma perspectiva histórica
e critica, reafirma a discursão sobre essa área como processo intelectual e
sensível que permite um olhar sobre a realidade humano- social, e as
possibilidades de transformação dessa realidade. (PARANÁ,2008 apud
MONTEIRO, 2018, p.72)
Educação & prática | 61
O autor relata que é através das Artes Visuais que o criador da obra reflete sua
realidade, sua percepção do mundo, de outros aspectos, ou seja, a artes não significa apenas o
uso da caneta e do papel para desenhar vai além disso, inúmeras vezes e uma forma de
libertação. Por isso ao perceber o quanto a arte é importante na vida do ser humano como já
relatamos nesta pesquisa. O autor também relata que muitas vezes o artista acaba construindo
um trabalho artístico visando um estilo de uma época marcado por algum acontecimento na
vida do artista.
Procurar ser o mais preciso mediante um efeito “imitativo“ que se apoia na
memorização da causa vista em seu essencial: uma silhueta, o galope de um
animal, e conservada e transmitida como tal sob forma de “modelo”
sacralizado. (RUDEL,1980 p. 10 apud Monteiro 2018, p. 13)
Partindo desse pressuposto, compreende-se o quão a arte é tão importante para o
desenvolvimento logico, pois, é através do que a criança lembra ou que cria sua escultura, ou
seja, sua pintura, transferindo aquilo que viu ou aprendeu.
(...) Inter relacionar o fazer artístico, a leitura de imagem e a história da arte,
concebe a arte como uma Forma de conhecimento e procura evidenciar os
conteúdos específicos da arte-educação. Nesta metodologia a imagem e
imprescindível em sala de aula para se poder, como enfatiza Ana Mae
Barbosa, consultora do projeto arte na escola, ensinar artes através da arte,
imagem através de imagem. (PILLAR 1992, p.1-2 apud Monteiro 2018, p.
58)
Segundo essa teoria, fazer a leitura de imagem também e uma forma de adquirir
conhecimento, e é tarefa do professor buscar uma metodologia envolvendo o fazer artístico
com grande história também sobre determinado autor ou obra de arte.
A releitura da obra de arte e entendida por muitos como cópia elaborada
pelos alunos com base na imagem que lhes e oferecida. Se realizada dentro
desse modelo, pouco ou nada acrescenta ao conhecimento da construção da
imagem produzida pelo artista. (BUORO 2002, P.22)
A releitura de obra de arte não é só mera reprodução mais sim um estudo da obra que
foi produzida, construído pelo leitor ou observador, ou seja, o estudo elaborado pelo
observador ou leitor da obra, visando o porquê de tal obra, o que ela quer transmitir isso
aumenta mais a capacidade de percepção, lembrando que o que a obra transmite para um
observador pode transmitir outra coisa para outro observador. O mesmo acontece quando uma
Educação & prática | 62
criança faz um desenho mesmo sem uma coordenação motora muito boa e mostra para as
outras crianças, ela sabe o que desenhou mais as outras iram entender de outra forma e é
capaz até de todas entenderem de uma forma diferente.
A arte também pode transmitir não só nos adultos mais também nas crianças um certo
sentimento que pode ser entendido como uma lembrança por exemplo se o desenho for uma
casa a casa desenhada quando e vista por outra criança e entendida ou lembrada como a casa
da avó que a muito tempo não a visita. A arte forma mentes pensantes também melhora a
percepção visual, e notável o quanto as crianças gostam de artes pois a percepção visual delas
é muito aguçada, as cores as formas dos desenhos e Esculturas chamam muito a atenção dos
mesmos assim não e tão difícil chamar a atenção das crianças quanto ao ensino da artes.
A arte está presente também, no ambiente o tempo todo no espaço onde as crianças
habitam. Lembrando que o ambiente e fundamental quanto ao ensino de artes, pois é através
dele que as crianças podem fazer suas experimentações quanto a criação de suas próprias
obras por exemplo um espaço cheio de tintas de diversas cores com papeis de várias formas e
tamanhos, nesse espaço há grande colaboração quanto a estimulação das crianças para a
construção de uma obra de arte.
Sobre o Autor
Nascido em Recife, capital de Pernambuco no dia 06 de outubro de 1963, Romero
Britto é um pintor muito famoso e artista plástico brasileiro, possui um estilo alegre e
colorido, suas obras chamaram atenção do público e atraíram grandes artistas. A história de
Romero Britto com arte começa em seus 8 anos de idade, quando ele usava sucatas, papelões,
jornais como também a grafitar para fazer suas criatividades, o que foi de grande influência
para seu trabalho.
Romero era uma criança pobre, sua família ajudava no desenvolvimento do seu talento
dando-lhe livros de arte para ele estudar, o pintor costumava se sentar e copiar dias após dias.
Seus pais Rosemiro Britto e Loudes Britto sempre acreditavam na capacidade do filho,
acompanhando cada passo do mesmo, pois tinha o desejo de ser pintor, onde desde pequeno
despertou o amor pela arte. Especialmente a visual, como diz:
O artista e um criador de linguagem que busca compreender também os
modos de produção, de linguagem de outros artistas, dialogando com eles.
Entender esse diálogo plástico e participar do mundo da criação, e
aprofundar-se nos conteúdos da literatura visual. (BAURO, 2002, p.54).
Educação & prática | 63
Aos 18 anos, se profissionalizou e passou a desenvolver sua arte diferenciada, Romero
Britto faz suas obras baseando-se em cores vivas e alegres. Com isso, a felicidade transborda
e o pintor expressa a sensação do momento.
Em 1988, o artista ingressou direito na Universidade Católica de Pernambuco, mas logo
após trancou a faculdade e mudou-se para os estados unidos, onde conseguiu se tornar o
fenômeno que e atualmente. O Pernambucano tem Pablo Picasso como uma fonte de
expiração e admirava as obras do pintor como um grande mestre. Suas pinturas estão
presentes em importantes aeroportos do mundo e 2012 Romero Britto foi homenageado na
escola de samba carioca renascer no desfile do carnaval. A escola foi abordada a sua história e
o colorido das suas obras, hoje o pintor vive em Miami, cidade em que possui grande
identificação, e casado e tem um filho, e sempre convidado aos eventos para expor seu
trabalho. Sobre a condução da leitura da obra visual temos que:
É importante lembrar também, que embora permita uma infinidade de
leituras, e ela que, em uma última instancia, dirige essa leitura. Na
experiência da fruição estética, e necessário deixar a obra ser, presença
única, realidade sensível carregada de significado espiritualmente e de valor
artístico. (MARTINS 1998, p.75,76).
Tendo sempre seus fãs admiradores de todas as classes, não pode ser diferente com a
família real inglesa que são exemplos de pessoas que amam as obras de Romero, fazendo
coleções de suas artes.
O artista ficou conhecido por apresentar uma arte pop, e considerado um dos pintores
mais prestigiados pelas celebridades, tornando-se o pintor brasileiro mais bem-sucedido fora
do Brasil. Segundo o próprio Britto: “Uma obra de arte que usa como suporte e embalagem de
um produto tem enorme poder de alcance. Quero que minha arte seja democrática “.
O pintor diz que a arte verdadeira e aquela que deve ser usada a todas como um produto
que tem um grande acesso com as pessoas. Sendo assim, e obrigação da escola enquanto
instituição de formação crítica, designar durante o desenvolvimento do aluno o trabalho com
inúmeras obras do artista.
RESULTADOS E DISCUSSÕES
Esse trabalho resultou de uma experiência do estágio supervisionado que ocorreu em
Casinhas, em Pernambuco, na Escola Municipal Maria Amália Barbosa Veiga. Essa escola
atende crianças do maternal até o Ensino Fundamental.
Educação & prática | 64
O espaço da escola é bem organizado, os enfeites e cartazes ali presentes tem a função
de orientar as crianças também. Ficamos em uma sala do Pré II, quando a quantidade de
alunos na sala é de 14. Porém só estavam presentes na sala no primeiro dia de observação 11
alunos, a sala em si é bem organizada, tinha livros murais, contendo conteúdos de acordo com
a sala. As crianças eram todas tranquilas e a professora presente tinha um ar de total
conhecimento e confiança na sala, no momento em que chegamos vimos que os alunos
estavam prontos para fazer a acolhida no pátio.
Na intervenção, trouxemos conteúdos falando sobre o nosso tema, falando sobre o que é
arte e qual a importância da arte na nossa vida. Essa conversa inicial sobre a arte foi
fundamental pois como dizem os autores Rosa e Scaléa (2006 p. 14):
O termo arte também designa o conjunto de obras artísticas de um país, de
um povo ou de uma época. Portanto, no museu de arte, encontramos o
conjunto das obras de um período ou espaço, resultantes da capacidade que o
ser humano tem de criar, interagir e expressar o mundo transformando-o em
linguagens significativas.
Ou seja, a arte é essencial em nossa vida pois e através dela que podemos nos expressar
de uma maneira um pouco mais significativa além de entender que a arte tem uma
importância histórica como por exemplo de um povo, época ou país como foi citado pelo
autor.
Em seguida, mostramos alguns quadros de Romero Britto e fizemos bastante perguntas
em relação ao ensino de artes como o que eles entendem de arte, o que é artes como eles
trabalham artes na sala junto com a professora. Essa contextualização foi importante, pois
segundo Rosa e Scaléa (2006 p. 16):
Nota-se, portanto que o espaço expositivo pode se tornar, e deveria sempre
ser, um espaço para a reflexão crítica para os expositores e de reciclagem
para os expectadores. A arte existe porque faz parte do ser humano e o seu
apreciar proporciona prazer, envolvimento e aprendizado, tanto em pequenos
espaços como em galerias de arte e até jardins de esculturas.
Em seguida, falamos sobre o pintor Romero Britto quem ele era e o que fazia e de onde
ele era, as crianças ficaram muito curiosas principalmente no momento em que mostramos
algumas pinturas do autor as cores dos quadros e os desenhos chamaram muito a atenção
delas, então continuamos a fazer perguntas como o que eles estavam vendo o que cada quadro
Educação & prática | 65
os lembrava e qual a pintura que chamou mais a atenção. Conhecer sobre a obra e o autor é,
segundo Monteiro (2014 p.90):
A leitura de uma obra de arte vem seguida da contextualização, o fazer e a
criação. Desta forma, é estabelecida uma diferenciação entre os termos
leitura e releitura na prática de sala de aula: leitura é considerada uma
atividade de reflexão teórica sobre as imagens, enquanto a releitura remete
às ações práticas de interpretação e reconstrução de uma obra.
No terceiro dia de pesquisa relatamos mais uma vez o que falamos na última aula
reforçando aquilo que já tínhamos falado na aula anterior, deixamos as crianças a vontade
para fazer perguntas a respeito do tema abordado porem nenhuma criança se manifestou, e
assim aplicamos as atividades. As crianças teriam que identificar as cores presentes no quadro
do autor, a maioria das crianças acertaram. Essa atividade com cores, permitiu o que o autor
chame a atenção das crianças que segundo o autor Baroukh (2012 p.18):
Ao favorecer o desenvolvimento da sensibilidade e da percepção estéticas, o
ensino da arte na Educação Infantil proporciona as crianças que leiam e
interpretem do seu jeito o mundo que as rodeia e, assim, se transformem e o
transformem.
Foto 01: Momento de exposição oral da história de Romero Britto.
Fonte: Nize/ Eduarda
Nesse momento as crianças observavam atentamente as imagens e ouviam com atenção
a história de Romero Britto.
Educação & prática | 66
Em seguida, fizemos um quebra-cabeças quando as crianças teriam que remontar
usando também uma das obras de Romero Britto, pedimos para as crianças retirarem as
formas geométricas pedidas que também tinha no quadro do pintor e a última atividade foi a
que envolvia a coordenação motora onde as crianças tinham de colar papel crepom no
desenho em branco preenchendo os espaços com diferentes cores. Deixamos o espaço bem
aconchegante em todos os momentos e nas aulas deixando expostos as pinturas de Romero
Britto os materiais que iríamos usar, chamamos as crianças para sentar no chão e assim elas se
sentiram bem à vontade em nenhum momento houve intimidação.
Foto 02: Atividade com as pinturas de Romero Britto.
Fonte: Nize/ Luana.
Essa atividade reflete o que o autor Baroukh 2012 p.61:
Usando diversidade de materiais, permitimos que a criança use o seu corpo
de várias maneiras. E fundamental que as propostas e ações sejam
preparadas com carinho. A experiência estética de um almoço bem servido e
diferente de comer na panela. As nuances são determinantes: temos a
possibilidade de usar matérias e situações simples ao nosso alcance, como
desenhar na terra, mas é fundamental ter atenção aos detalhes desde a
preparação da ação.
O que foi observado durante a aula foi o interesse e a curiosidade de todas as crianças
em todos os momentos não houve negação nas atividades foi como se elas não se sentiram
Educação & prática | 67
intimidadas e as crianças obtiveram compreensão sobre a releitura de obras de artes além de
reconhecer as obras de Romero Britto, Por fim, essa intervenção reflete o que o autor Baroukh
(2012, p.149):
É importante olhar para a arte como área de conhecimento, porque ela tem
conteúdos específicos que precisam ser investigados, pesquisados. É muito mais do
que uma caixinha de lápis de cor e pontinhos de tinta. Você pode fazer arte com as
cadeiras da escola, na terra de um terreiro. Muitas coisas que não são propriamente
materiais, mas os materiais também são importantes.
É importante ter a visão de que arte está presente em todos os lugares, no próprio
ambiente e que e através dela que se tem uma linguagem visual. Muitas vezes uma obra de
arte possui múltiplos significados e sensibiliza de diferentes formas. Assim, a arte é uma
maneira de manifestação que as crianças uma maneira correta.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A importância do trabalho com Arte na Educação Infantil foi percebida o quanto ela é
importante na vida das crianças, e que é através dela que desenvolvemos habilidades e
competências que são fundamentais e significativas, ao contrário do que se ouve falar que a
Artes é apenas um método para passar o tempo das crianças.
É possível trabalhar a artes de uma maneira clara, usando uma boa estratégia podemos
trabalhar sim de forma lúdica e interessante. Na primeira etapa com a observação o que os
alunos sabiam sobre artes o que eles achavam sobre ela e assim foi feito um diagnóstico da
sala.
Na segunda etapa, mostramos algumas obras do autor que chamou a atenção de todos os
alunos os mesmos ficaram muito empolgados e a maioria sempre falava alguma coisa como,
por exemplo, as cores presentes no quadro e o que eles viam. Na terceira etapa passamos para
a parte mais prática onde os alunos tinham que realizar as atividades propostas e na quarta e
última etapa.
É importante levar em consideração sempre uma boa estratégia, pois tudo depende de
como você faz e quer transmitir. Em um breve diagnóstico foi perceptível que os alunos
aprenderam, diante a empolgação ao participar deles, como se estivéssemos abrindo as portas
para novas descobertas, observamos também uma certa carência da disciplina em si, mas a
partir das práticas que foram feitas e elaboradas ao longo do tempo que estávamos lá, no final
das observações vimos claramente que os objetivos foram claramente alcançados, pois em
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todos os momentos os alunos prestaram atenção, tiraram dúvidas, souberam expor o que viam
e entenderam.
Os resultados obtidos foram satisfatórios pois atenderam os objetivos traçados que eram
de sensibilizar os alunos visando a diversidade cultural nas obras de Romero Britto
desenvolvendo assim competências e habilidades na educação infantil. Assim, enquanto
equipe aplicamos o projeto em função de que os alunos fizessem novas descoberta nas artes, e
os resultados foram animadores, descobrimos que também podemos Britto desenvolvendo
assim competências e habilidades na educação infantil trabalhar outras habilidades com os
alunos. Podemos dizer que essa pesquisa nos ajudou a ter um melhor visão e compreensão
sobre o tema e assim contribuindo para o nosso crescimento pessoal e profissional, na área
pedagógica.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BAROUKH, J. A. Interações: onde está a arte na infância?. Ed.Edgard Blucher LTD, São
Paulo, 2012.
BAURO,A. B. olhos que pintam. São Paulo: Ed. Cortez, 2002
MONTEIRO, M.G. Desenho e Releitura: uma proposta para o ensino de artes visuais. Porto
Alegre, 2014.
MARTINS, M.C.F.D.;GISA, P.; M. TEREZINHA, T. G. Didatica do ensino de arte: a língua
do mundo : poetizar fruir e conhecer arte. São Paulo: FTD, 1998.
ROSA ,N.S.S;SCÁLEA, N.S. Arte e Educação para Professores: teorias e práticas na
visitação escolar. Ed. Pinakotheke. Rio de janeiro, 2006.
CAPÍTULO VI – AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA,
HISTÓRIA E CIÊNCIAS
Adriana de Oliveira Chagas
Heraldo Ataíde Peeira
Maria Jussilânia Araújo Dantas
Isabelle de Araújo Pires
Educação & prática | 70
AULA DE CAMPO: PARA ALÉM DA GEOGRAFIA, HISTÓRIA E CIÊNCIAS
INTRODUÇÃO
O processo de ensino-aprendizagem é complexo e requer o envolvimento de
professores e alunos, sendo necessário um trabalho colaborativo. Este processo ocorre de
forma gradativa dentro e fora da sala de aula.
No que diz respeito especificamente ao nosso objeto de pesquisa, podemos inferir a
partir de leituras teóricas e de conversas informais com alguns docentes, que determinadas
escolas apresentam dificuldades em relação à realização de aulas de campo, o que pode gerar
desmotivação e falta de interesse por parte dos alunos.
Neste sentido, o professor enquanto mediador é um importante agente facilitador e
incentivador da aula de campo, principalmente se ele a conceber enquanto estratégia
metodológica que auxilia e contribui para o processo de ensino-aprendizagem.
Assim, ratificamos a importância desta pesquisa para compor bibliografia específica
acerca da aula de campo no Curso de Pedagogia, além de promover novas discussões
envolvendo esta temática, trazendo à tona as orientações dos documentos oficiais e dos
estudiosos que abordam questões relacionadas ao objeto de estudo.
Diante das dificuldades de acepção e caracterização da aula de campo na Educação
Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I), elencamos dois questionamentos: (I) De
que maneira a aula de campo é concebida por professores da Educação Básica (Educação
Infantil e do Ensino Fundamental I)? (II) De que modo a aula de campo pode ser utilizada
como estratégia metodológica?
Para tanto, nos pautamos em três hipóteses que orientam esta pesquisa e que serão
confirmadas ou refutadas após as análises dos dados.
A primeira, afirma que a aula de campo pode ser utilizada como estratégia
metodológica; a segunda confirma que os professores concebem a aula de campo como um
passeio escolar e, por fim, hipoteticamente, não há um planejamento específico para a
realização de aulas de campo.
Para responder aos questionamentos e confirmar ou refutar as hipóteses, elencamos os
objetivos desta pesquisa, que nos orientaram durante a investigação da aula de campo
Educação & prática | 71
enquanto estratégia metodológica que contribui para o processo de ensino-aprendizagem dos
alunos. O objetivo geral busca investigar a aula de campo como uma estratégia metodológica
que contribui para o processo de ensino-aprendizagem dos alunos envolvidos.
Quanto aos objetivos específicos, elencamos três, a saber: (I) Perceber as concepções
de professores da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I) a respeito da
aula de campo; (II) Elaborar um plano de ação que possa, através do uso da aula de campo,
contribuir com o processo de ensino-aprendizagem dos alunos; (III) Analisar os dados obtidos
através de debates, rodas de conversas e avaliações orais com os alunos e, roteiros de
observação das aulas de campo, questinários estruturados e relatos escritos pelos professores.
Iniciamos os nossos estudos sobre aula de campo, procurando compreender a origem
do termo, e as mudanças ocorridas no seu uso em sala de aula, a saber: estudo do meio, aula
passeio ou excursão. Considerando esta problemática, alguns teóricos propõem discussões
relevantes, como Harlen (1989 in Viveiro; Diniz, 2009), que aborda a “classificação” ou a
utilização de sinônimos para a expressão atividade de campo7. Para o autor, deve haver bom
senso para não englobar várias expressões como sendo sinônimas.
Assim, compreendemos que à medida que nos apropriamos adequadamente de um
termo ou conceito, devemos considerar a sua origem e as suas implicações. Neste sentido, faz-
se necessário conhecermos o modo como a aula de campo ou atividade de campo é concebida
nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), além de analisarmos se esta concepção é
aceita e defendida por estudiosos desta temática.
Sob esta perspectiva, os PCNs apresentam a excursão ou estudo do meio como uma
modalidade do procedimento de busca de informações em fontes variadas. Nos PCNs, o
estudo do meio é utilizado como sinônimo para atividade de campo o que, na visão de Harlen,
não pode ocorrer. Para defender esta ideia, o autor, baseado em Libâneo (1991), caracteriza o
estudo do meio como um componente do processo de ensino.
Para Harlen (1989), a atividade de campo é mais específica e envolve determinados
procedimentos, ou seja, envolve deslocamento de um espaço para outro. Carbonell (2000)
afirma que são necessários espaços físicos, simbólicos, mentais e afetivos diversificados e
estimulantes para que a aula de campo seja realizada. Fernandes (2007) define atividade de
7 Neste trabalho, utilizamos a expressão atividade de campo como sinônimo para aula de campo.
Educação & prática | 72
campo como aquela que desloca os alunos para um ambiente externo aos espaços de estudos
contidos na escola. Percebemos que há uma concordância entre os autores citados.
Por outro lado, Nidelcoff (1979) acredita que o Meio é toda aquela realidade física,
biológica, humana que as rodeia à qual se ligam de uma maneira direta através da experiência
e com a qual estão em intercâmbio permanente.
Nesse sentido, compreendemos que a aula de campo como estratégia metodológica de
ensino é relevante para professores e alunos da Educação Básica (Educação Infantil e Ensino
Fundamental I), ao considerarmos especificamente esta pesquisa.
A nossa pesquisa está inserida no tipo participante e pesquisa-ação. O primeiro diz
respeito a participar de uma situação concreta, contemplando aspectos de determinada
realidade, no que se refere à envoltura individual e coletiva de seus participantes. O segundo
tipo refere-se ao envolvimento do pesquisador e da ação de todos os envolvidos no intuito de
solucionar um dado problema de ordem coletiva.
A metodologia se dará a partir de um estudo qualitativo que possibilitará compreender
o comportamento de determinado grupo-alvo sobre o objeto de estudo. Com relação aos
aspectos exploratórios, estes consistirão na realização de um estudo para familiarização dos
pesquisadores com o objeto investigado. Após a familiarização dos pesquisadores com o
objeto pesquisado, a próxima etapa será a descritiva, na qual serão realizadas as análises e
interpretações dos dados.
A pesquisa será realizada em duas escolas: uma escola da rede privada e em uma
escola da rede pública. Como colaboradores serão levados em consideração os professores
que atuam em uma turma da Educação Infantil (Infantil III), professoras do 1º e 4º Anos do
Ensino Fundamental, bem como os alunos das respectivas turmas.
Os procedimentos para geração de dados serão: Observação de aulas, aplicação de
questionários e relatos das professoras e alunos envolvidos. Quanto às técnicas e instrumentos
para geração de dados utilizaremos: Roteiro de observação e questionário estruturado.
Buscamos esclarecer a partir desta pesquisa, a aula de campo enquanto estratégia
metodológica que facilita o processo de ensino e aprendizagem dos alunos, além de
oportunizar uma vivência significativa a partir de experiências práticas.
Educação & prática | 73
DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento da pesquisa foi delineado em quatro tópicos: Aula de campo no
processo histórico; A dinâmica do termo aula de campo e sua compreensão; Aula de campo -
prática limitada? O papel do professor no desenvolvimento do currículo escolar e a
realização da aula de campo.
No tópico 2.1 será apresentada a aula de campo no processo histórico. Neste sentido,
descreveremos a importância das tendências e correntes pedagógicas, a fim de compreender
os conceitos e as práticas de aula de campo na história da educação, contemplados a partir das
ideias de Freinet (1976), que criou o conceito de aula-passeio, cujo objetivo era realizar
atividades fora da sala de aula para explorar a curiosidade natural do aluno, acreditando que o
conhecimento poderia ser construído de diferentes formas.
Posteriormente a nomenclatura foi mudando e com o movimento conhecido como
Escola Nova ou Escola Ativa, as práticas pedagógicas foram renovadas com o intuito de fazer
com que o aluno participasse ativamente do processo ensino e aprendizagem.
No tópico 2.2 discutiremos a dinâmica do termo aula de campo e sua compreensão,
assim, partimos da etimologia da palavra perpassando a sua modificação ao longo dos anos.
No tópico 2.3 enfatizamos a aula de campo como uma estratégia metodológica, que
permite articular as teorias e práticas utilizadas na construção de uma aprendizagem
significativa e na compreensão de conteúdos e conceitos complexos que necessitam de aulas
de campo, vivenciando situações cotidianas nos mais diversos componentes curriculares.
No tópico 2.4 abordaremos o papel do professor no desenvolvimento do currículo
escolar e na realização da aula de campo, pois é indiscutível a importância do professor no
currículo escolar e na sua implementação, uma vez que a interpretação do professor implica
numa série de tomadas de decisões, que irão tornar a aula de campo uma estratégia
metodológica de ensino em qualquer área do conhecimento.
Aula de Campo no processo histórico
Para Santos (2011), compreender as tendências pedagógicas é necessário, já que elas
norteiam o trabalho do educador auxiliando na busca de resposta para as questões: O que
ensinar? Para quem? Como? Para quê? Por quê? No presente trabalho, além dos
Educação & prática | 74
questionamentos apontados por Santos, também incluímos a importância de estudar as
correntes pedagógicas de modo abreviado para buscarmos localizar, mesmo que de forma
indireta, o conceito e as práticas de Aula de campo na história da Educação.
A compreensão da Aula de Campo como estratégia de ensino, atualmente, parece fazer
mais sentido, contudo, nem sempre foi assim, pois ainda existem alguns profissionais da
educação que não conseguem compreender a prática dessa metodologia de ensino, que visa
ampliar a capacidade dos alunos de assimilarem e acomodarem conceitos estáticos dos livros
didáticos.
Conforme Espinoza (2010, p. 41),
Para que seja possível construir o conhecimento é preciso oferecer situações
em que possam se posicionar de maneira intelectualmente ativa, situações
em que possam refletir, fazer novas descobertas, formular perguntas,
discordar, elaborar possíveis respostas, etc.
Na citação de Ana Espinosa (op. cit.), percebemos que ela fala de aulas em que os
alunos são ativos no processo de aprendizagem, contudo, ela também pondera que são
necessárias ações pedagógicas por parte dos professores, no sentido de garantir um processo
de descobertas dos alunos através de questionamentos, troca de ideias com os colegas e com o
professor.
Em seus estudos, Célestin Freinet vai dando indícios dos motivos pelos quais as
crianças não se interessavam pelos conteúdos ministrados em sala de aula. Ele começou a
compreender que era necessário criar estratégias que as motivassem. Observando as crianças
na hora do recreio, percebeu, durante algumas atividades, que elas eram capazes de aprender
novas regras de jogos e brincadeiras e, ao mesmo tempo, explicar para os colegas, ou seja,
havia um processo de aprendizagem quando as crianças estavam envolvidas com as
brincadeiras na hora do recreio.
Partindo dessa ideia, Freinet (1976) criou o conceito de aula-passeio, pois
compreendeu que as crianças se envolviam muito mais com os conteúdos que as interessavam
nas aulas ao ar livre. Nesse sentido, ele acreditava que o conhecimento poderia ser construído
de diferentes formas, além da ‘aula convencional’, conforme suas palavras:
Temos que alargar o horizonte da escola; temos que integrar o seu processo
no processo da natureza e da vida social, se quisermos equilibrar a educação
e dar-lhe o máximo de eficácia que a justifique. (FREINET, 1976, p. 209).
Educação & prática | 75
O termo Aula Passeio, por sua vez, foi adquirindo novas nomenclaturas, a exemplo de
Aula das Descobertas, mas os seus objetivos eram realizar atividades fora da sala de aula para
explorar a curiosidade natural do aluno. Os PCNs para o Ensino Fundamental (BRASIL,
1997, p. 26) faz menção às Aulas das Descobertas, salientando “a importância da relação
entre a escola e o ambiente em que está inserida” (IDEM, 1997, p.26).
Podemos compreender essa dinâmica, ou essas mudanças da nomenclatura da aula de
campo, quando acompanhamos a história das transformações ocorridas nas abordagens
pedagógicas durante a história da Pedagogia.
Um exemplo de transformação na abordagem pedagógica foi um movimento de
educadores e pesquisadores na área da educação, tanto nos Estados Unidos quanto na Europa
no final do século XIX, objetivando fazer oposição ao modelo tradicional de educação vigente
naquela época, em que os professores eram detentores do conhecimento.
Nesse sentido, a nova ordem proposta era buscar compreender as necessidades da
infância que questionava como as crianças poderiam passar de meros receptores de
informação, ou seja, passivos aos conhecimentos trazidos pelos professores, a atores
participativos e ativos na relação de aprender. Esse movimento ficou conhecido como
Pedagogia Renovada, termo cunhado por Luckesi (1994) e que inclui várias correntes que, de
uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da pedagogia não-diretiva, representada
principalmente pelo psicólogo Carl Rogers e pelo movimento chamado Escola Nova ou
Escola Ativa.
Durante esse período muitos pesquisadores em educação se destacaram, tais como:
John Dewey, Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Anísio Teixeira, entre outros. As
ciências estavam muito presentes em todos os campos do conhecimento. Neste sentido, a
Biologia e a Psicologia eram dois campos muito promissores na busca por explicar alguns
problemas da educação, o que inclui as dificuldades de ensino e aprendizagem.
Dessa forma, a Escola Nova tinha o intuito de renovar as práticas pedagógicas, sendo
o pedagogo Célestin Freinet o primeiro defensor dessa proposta de ensino. Por outro lado,
Jean Piaget optou por chamar Escola Ativa por compreender que a criança precisava
participar ativamente na relação de ensino-aprendizagem.
No PCN introdutório, encontramos uma clara descrição da concepção renovada,
conforme explicitada a seguir:
Educação & prática | 76
A ‘pedagogia renovada’ é uma concepção que inclui várias correntes que, de
uma forma ou de outra, estão ligadas ao movimento da Escola Nova ou
Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um
mesmo princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo
e social. O centro da atividade escolar não é o professor nem os conteúdos
disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e curioso. O mais importante
não é o ensino, mas o processo de aprendizagem. Em oposição à Escola
Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por
descoberta e estabelece que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos
alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela experiência, pelo
que descobrem por si mesmos (BRASIL, 1997, p.30).
Além dos aspectos apontados pelo PCN em relação à Pedagogia Renovada, buscamos
analisar se houve, em outros momentos da história da Pedagogia, algum indício de uma
metodologia voltada para a aula de campo.
Assim sendo, durante nosso levantamento bibliográfico buscamos analisar se em
algum outro momento da história da Pedagogia houve alguma menção à aula de campo.
Verificamos que nos anos 70 a Pedagogia se identificou com uma tendência relacionada ao
surgimento da tecnologia, assim, a educação se voltou para o saber fazer, ou fazer as coisas
controladas e objetivas. Nesta época, especificamente nos anos 70,
Proliferou o que se chamou de ‘tecnicismo educacional’, inspirado nas
teorias behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino,
que definiu uma prática pedagógica altamente controlada e dirigida pelo
professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional
rígida e passível de ser totalmente programada em detalhes (BRASIL, 1997,
p.30).
A partir da compreensão entre essas duas Tendências - Pedagogia Renovada e o
Tecnicismo Educacional - sentimos a necessidade de aprofundar a compreensão das
tendências pedagógicas e, ao mesmo tempo, assimilar como elas estão interligadas com as
condições socioeconômicas e políticas do Brasil e do mundo, bem como afetam diretamente
as práticas pedagógicas.
Nesse sentido, analisar as tendências pedagógicas tornou-se essencial para
compreendermos o surgimento da aula de campo, sua definição e como algumas tendências
pedagógicas interferiram de forma positiva ou negativa no processo de definição,
compreensão e aplicação da aula de campo como processo didático.
Dessa forma, abrangemos a importância de deixar claro como se estruturou as
tendências pedagógicas no universo da educação e entendemos que elas se dividem em duas:
Liberais e Progressistas. A princípio, esses dois termos pareciam somente uma forma de
Educação & prática | 77
facilitar a compreensão da história das ações de sala de aula, porém a pesquisa teórica aponta
que existe uma intertextualidade que nos fez repensar e aprofundar o termo, no sentido de
compreender a ideologia que existia no cerne das questões das práticas pedagógicas.
Os autores que defendiam e ainda defendem a Pedagogia Liberal acreditam que a
escola tem a função de instruir os indivíduos para desempenhar papéis sociais, baseadas nas
aptidões individuais. Nessa perspectiva, Libâneo (1982) ressalta que:
A pedagogia liberal sustenta a ideia de que a escola tem por função preparar
os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com as
aptidões individuais. Para isso, os indivíduos precisam aprender a adaptar-se
aos valores e às normas vigentes na sociedade de classes, através do
desenvolvimento da cultura individual. A ênfase no aspecto cultural esconde
a realidade das diferenças de classes, pois, embora difunda a ideia de
igualdade de oportunidades, não leva em conta a desigualdade de condições.
Historicamente, a educação liberal iniciou-se com a pedagogia tradicional e,
por razões de recomposição da hegemonia da burguesia, evoluiu para a
pedagogia renovada (também denominada escola nova ou ativa), o que não
significou a substituição de uma pela outra, pois ambas conviveram e
convivem na prática escolar. (LIBÂNEO, 1982, p.02).
Conforme Libâneo (op. cit.), os alunos devem adaptar-se aos valores e normas da
sociedade de classes. Compreendemos, ao estudar esse modelo, que poucos alunos, ou quase
nada, compreendem o seu papel social, a sua função e seus potenciais, porque os textos, as
atividades e a didática aplicada em sala de aula pelos professores não consideram as
necessidades de cada aluno, tão pouco suas realidades.
Algumas escolas não levam em consideração as desigualdades entre escolas de pobres
e ricos, ou seja, a existência de classes sociais. Sendo assim, buscar compreender uma aula de
campo dentro dessa tendência pedagógica é quase impossível, pois os conteúdos são cerrados
para análises e vivências, sendo essas duas características próprias da aula de campo.
Nessa mesma direção de analisar a história da pedagogia e suas ações, sentimos a
necessidade de aprofundar um pouco mais o estudo da Tendência Liberal para não termos
dúvidas a respeito da origem da aula de campo.
Para tanto, analisando a colocação de Libâneo (1982) e fazendo uma leitura ampliada
do assunto, podemos considerar que todas as crianças, segundo essa tendência, terão acesso
aos mesmos conteúdos e as mesmas possibilidades de ascensão profissional, no entanto, o
termo liberal não é sinônimo de liberdade ou democracia, ele não tem o sentido de
Educação & prática | 78
“avançado”, “democrático”, “aberto”, como costuma ser usado no senso comum. Sobre isso,
Libâneo (1982) descreve que:
A doutrina liberal apareceu como justificativa do sistema capitalista que, ao
defender a predominância da liberdade e dos interesses individuais na
sociedade, estabeleceu uma forma de organização social baseada na
propriedade privada dos meios de produção, também denominada sociedade
de classes. A pedagogia liberal, portanto, é uma manifestação própria desse
tipo de sociedade. (LIBÂNEO, 1982, p.02).
Historicamente, percebemos que a Tendência Pedagógica Liberal não é estática, ela
sofreu e ainda sofre alterações na sua estrutura, que está subdividida em: Tradicional,
Renovada progressivista, Renovada não-diretiva e Tecnicista. Cada uma com características
próprias que as definem e parecem apontar para um modelo que se aproxima do nosso objeto
de estudo - a aula de campo. Contudo, devido a sua estrutura, não é possível a aplicação de
uma didática voltada para um aluno mais crítico e ativo nesse processo de ensino e
aprendizagem.
Por outro lado, nas tendências progressistas Libertadora, Libertária e Crítica-social
percebemos que as metodologias convergem para uma aprendizagem grupal, cujos sujeitos
expressam suas opiniões, constroem seus conhecimentos através da participação ativa, onde
confrontam os conteúdos pré-estabelecidos dos livros didáticos com as vivencias do dia a dia.
Entendemos também que, a relação entre professor e aluno nessas tendências, acontecem de
igual para igual, de forma horizontal. Partindo das premissas, podemos considerar que a aula
de campo surgiu como uma estratégia metodológica de ensino como assinaladas pelos
teóricos Freinet, Paulo Freire, Demerval Saviani.
Não é nosso objetivo nesse capítulo delinearmos discussões acerca das características
de cada uma das correntes pedagógicas citadas acima, no entanto, no sentido de esclarecer
possíveis aspectos que aproximam e/ou afastam do objeto de estudo em questão, informações
sobre elas foram colocadas em nota de rodapé para a apreciação do leitor mais curioso.
Todavia, para apresentar com mais clareza o que estamos tratando, isto é, para fins
didáticos, decidimos expor um organograma e uma exposição conceitual representativa das
correntes pedagógicas8, apenas em nota de rodapé, como dito, pois entendemos ser relevante
8 A Tendência Tradicional tem como objetivo a transmissão dos padrões, normas e modelos dominantes. Os
conteúdos escolares são separados da realidade social e da capacidade cognitiva dos alunos, sendo impostos
como verdade absoluta em que apenas o professora tem razão. Sua metodologia é baseada na memorização, o
que contribui para uma aprendizagem mecânica, passiva e repetitiva. A Renovada: a educação escolar assume o
Educação & prática | 79
trazer para a pesquisa esse conhecimento que, de certa forma, aprofunda a informação
servindo de base para o que iremos discutir de modo detido mais à frente, mas não
necessariamente no corpo do texto, já que não nos interessa controverter tais tendências, mas
apontá-las como ponto de debate para aprofundar as discussões acerca do nosso objeto de
estudo.
propósito de levar o aluno a aprender e construir conhecimento, considerando as fases do seu desenvolvimento.
Os conteúdos escolares passam a adequar-se aos interesses, ritmos e fases de raciocínio do aluno. Sua proposta
metodológica tem como característica os experimentos e as pesquisas. O professora deixa de ser um mero
expositor e assume o papel de elaborar situações desafiadoras da aprendizagem. A aprendizagem é construída
através de planejamentos e testes. O professora passa a respeitar e a atender as necessidades individuais dos
alunos. A Renovada não-diretiva: há uma maior preocupação com o desenvolvimento da personalidade do aluno,
com o autoconhecimento e com a realização pessoal. Os conteúdos escolares passam a ter significação pessoal,
indo ao encontro dos interesses e motivação do aluno. São incluídas atividades de sensibilidade, expressão e
comunicação interpessoal, acentuando-se a importância dos trabalhos em grupos. Aprender torna-se um ato
interno e intransferível. A relação professora-aluno passa a ser marcada pela afetividade. A Tecnicista: enfatiza a
profissionalização e modela o indivíduo para integrá-lo ao modelo social vigente, tecnicista. Os conteúdos que
ganham destaque são os objetivos e neutros. O professora administra os procedimentos didáticos, enquanto o
aluno recebe as informações. O educador tem uma relação profissional e interpessoal com o aluno. Já as
tendências pedagógicas progressistas analisam de forma critica as realidades sociais, cuja educação possibilita a
compreensão da realidade histórico-social, explicando o papel do sujeito como um ser que constrói sua realidade.
Ela assume um caráter pedagógico e político ao mesmo tempo. É dividida em três tendências: Libertadora: o
papel da educação é conscientizar para transformar a realidade e os conteúdos são extraídos da pratica social e
cotidiana dos alunos. Os conteúdos pré-selecionados são vistos como uma invasão cultural. A metodologia é
caracterizada pela problematizarão da experiência social em grupos de discussão. A relação do professora com o
aluno é tida como horizontal em que ambos passam a fazer parte do ato de educar; Libertaria: a escola propicia
práticas democráticas, pois acredita que a consciência política resulta em conquistas sócias. Os conteúdos dão
ênfase nas lutas sociais, cuja metodologia é está relacionada com a vivência grupal. O professora torna-se um
orientador do grupo sem impor suas ideias e convicções; Crítico-social dos conteúdos: a escola tem a tarefa de
garantir a apropriação crítica do conhecimento cientifico e universal, tornando-se uma arma de luta importante.
A classe trabalhadora deve apropriar-se do saber. Adota o método dialético, esse que é visto como o responsável
pelo confronto entre as experiências pessoais e o conteúdo transmitido na escola. O educando participa com suas
experiências e o professora com sua visão da realidade.
Educação & prática | 80
Figura 01 - Representação Didática das Correntes Pedagógicas9
A dinâmica do termo Aula de Campo e sua compreensão.
Partindo da necessidade de compreender o termo Aula de Campo, pesquisamos a
etimologia da palavra, ou seja, de onde surgiu e como evoluiu ao longo dos anos. Assim, no
sentido etimológico, o termo campo pode ter vários significados, mas o mais conhecido, que
faz parte do inconsciente coletivo, é de que campo é um terreno extenso e plano; com poucas
árvores; campina.
No entanto, podemos também dizer que campo, numa linguagem figurada é assunto
que se quer desenvolver. Compreendendo essa sucinta exposição, podemos dizer que o termo
adjetivado como Aula de Campo, pode compreender uma aula em que determinado assunto
vai ser desenvolvido numa prática, numa vivência fora da sala de aula.
9 Figura criada pelo grupo da presente pesquisa, a partir do texto Tendências Pedagógica na Prática Escolar, de
José Carlos Libâneo.
Educação & prática | 81
Na literatura, Viveiro (2009) fala em diferentes terminologias para “classificar” as
atividades de campo. Harlen (1989), por exemplo, ao tratar do ensino e aprendizagem de
Ciências, discute sobre como a utilização de diferentes recursos pode estimular a participação
dos alunos nos conteúdos trabalhados e, em consequência, melhorar o aproveitamento
mencionando as excursões como de grande utilidade para complementar alguns assuntos já
discutidos ou incentivar estudos.
Assim como ocorre nos PCNs (apud VIVEIRO, 2009) não raro nos deparamos com a
expressão “estudo do meio” usada como sinônimo de excursão, atividade de campo, visita,
etc. Entretanto, é importante ressaltar que, mais que uma estratégia didática, o estudo do meio
caracteriza-se como componente do processo de ensino, não se restringindo a visitas ou
excursões, como apregoa Libâneo (apud VIVEIRO, 2009).
A todos os procedimentos que possibilitam o tratamento, a discussão e a
compreensão de problemas concretos do cotidiano do aluno [...] Dentro
dessa perspectiva, sendo possível, deve ser vivamente enriquecido com
visitas a locais determinados.
Como aponta Libâneo (1991), os professores que compreendem a importância da Aula
de Campo como estratégia metodológica de ensino na Educação Infantil e Ensino
Fundamental, principalmente, por se tratar das séries iniciais, deve levar em consideração nos
seus planejamentos, aspectos concretos da vida diária de seus alunos, possibilitando viver
situações práticas que possam enriquecer o conhecimento, a ser explorado dentro dos
conteúdos ministrados em sala de aula.
Viveiro e Silva Diniz (2009), afirmam que as atividades de campo constituem
importantes estratégias para o ensino de Ciências, uma vez que permitem explorar uma
grande diversidade de conteúdo, motivam os estudantes, possibilitam o contato direto com o
ambiente e a melhor compreensão dos fenômenos.
Compreendemos, assim, que o objeto de estudo dos referidos autores é voltado para o
componente curricular de Ciências, mas acreditamos que a Aula de Campo deve ser planejada
de forma interdisciplinar para além do ensino de Ciências, História e Geografia tornando as
estratégias mais frequentes e melhor utilizadas na prática escolar.
Concordamos com Sanmartí e Bueno (apud Viveiro e Silva Diniz, 2009, p. 01) quando
afirmam que:
Educação & prática | 82
A diversificação de atividades e de recursos didáticos contribui para motivar
os estudantes, possibilitando atender a distintas necessidades e interesses dos
alunos. A motivação é fundamental para que o estudante tenha uma
aprendizagem significativa e, além disso, não há um único caminho que
conduza com segurança à aprendizagem, pois são inúmeras as variáveis que
se interpõem nesse processo. Assim, um pluralismo em nível de estratégias
pode garantir maiores oportunidades para a construção do conhecimento,
além de fornecer subsídios para que mais alunos encontrem as atividades que
melhor os ajudem a compreender o tema estudado.
Assim, os autores certificam que o uso da Aula de Campo no processo de ensino e
aprendizagem nas escolas amplia a prática de ensino, demonstrando a necessidade da
diversificação, tanto das atividades quanto dos recursos didáticos, de forma a contribuir para
que os alunos não sejam “enclausurados” numa sala de aula, como sujeitos passivos e meros
receptores de conteúdos.
Acreditamos que as Aulas de Campo têm ajudado a consolidar a teoria apresentada em
sala de aula, pois se constituem em um método que pode dar significativas contribuições aos
professores das diversas áreas do conhecimento.
Aula de Campo - prática limitada?
Temos visto que a Aula de Campo é uma estratégia metodológica que propicia o
professor ampliar os conhecimentos planejados sobre determinado assunto, desta forma,
podemos concebê-la como uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. No trabalho
realizado com as Aulas de Campo, o professor assume o papel de mediador do conhecimento
no qual o aluno está inserido - o pátio da escola, parques, bairros, museus, ruas, dentre outros.
Figura 02 – Representação Gráfica da limitação da Aula de Campo10
10 Representação Didática da relação entre a Aula de Campo e os dois outros elementos envolvidos no processo
ensino-aprendizagem (Planejamento e socialização dos conteúdos).
Educação & prática | 83
A figura 02 representa as etapas que envolvem a aula de campo, tais como o
planejamento que devidamente organizado contribui para novas perspectivas sobre a realidade
e sobre os seres que dela fazem parte; a execução (aula de campo), ação transformadora e de
uma intervenção crítica sobre real; a socialização, mostrada na figura 02, que proporciona
uma cidadania ativa, atenta e participativa.
Na perspectiva que estamos discutindo, a Aula de Campo permite que sejam
articuladas as teorias e as práticas no sentido de construir uma aprendizagem e compreender
conteúdos e conceitos complexos às temáticas trabalhadas, os quais não poderiam ser
identificados ou compreendidos apenas com leituras.
Ela se faz estratégia pedagógica, em que todas as emoções e sensações surgidas
durante a aula, em um ambiente natural, podem auxiliar na aprendizagem dos conteúdos, isto
é, interpretar o mundo, expressar emoção, trabalhar cooperativamente, perceber o outro,
exercer a cidadania, sensibilizar-se com a vida e com a natureza são alguns dos propósitos da
aula de campo, o que tem como principal objetivo, levar o aluno a maior possibilidade de
conhecimento através da vivência.
É relevante expor como as aulas de campo são apontadas pelo Ministério da
Educação e Cultura em seus Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs. Nesse documento,
a metodologia é esboçada como de grande relevância nos processos de ensino e
aprendizagem:
A relevância da aula de campo para o processo de ensino-aprendizagem de
Geografia, por exemplo, está expressa nos PCNs nos seguintes termos:
‘saídas com os alunos em excursões ou passeios didáticos são fundamentais
para ensiná-los a observar a paisagem’. (BRASIL, 1998a, p. 34).
Neste trabalho, consideramos os Parâmetros Curriculares Nacionais no que diz
respeito à relevância da metodologia da aula de campo para o processo de ensino e
aprendizagem, contudo, ampliamos a discussão para além do componente curricular
Geografia, visto que pode ser adotada para qualquer outro componente curricular.
O Manual de Orientação do Professora – PCN introdutório, volume 1, marca que as
aulas de campo são consideradas formas de estudo muito mais cativantes e prazerosas no
processo de aprendizagem, como se observa no texto a seguir, o qual sugere aos professores
permitir:
Educação & prática | 84
[…] que a escola crie oportunidades para que os alunos construam
conhecimentos em sala de aula, como também leve os estudantes para fora
dela, tendo em vista que grande parte da compreensão da Geografia passa
pelo olhar, uma vez que a observação facilita as explicações sem
necessidade de longos discursos. (BRASIL, 1998a, p. 34).
Como aponta o PCN acima, entendemos a importância da aula de campo para o
processo de ensino e aprendizagem, tanto para os alunos da educação infantil, como de ensino
fundamental (e demais níveis), não somente para o componente curricular de geografia, mas
para os demais componentes. Ressaltamos a importante presença do aluno em outros
ambientes significativos para ele, que desperte a curiosidade, revele aspectos históricos,
geográficos e culturais.
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica o MEC descreve
que:
Viver situações práticas a partir das quais seja possível perceber que não há
uma única visão de mundo, portanto, um fenômeno, um problema,
experiência podem ser descritos e analisados segundo diferentes perspectivas
e correntes de pensamento, que variam no tempo, no espaço, na
intencionalidade. (BRASIL, 2013, p. 33).
Diante da citação acima, observamos que a aula de campo possibilita vivenciar
situações do cotidiano nos mais diversos componentes curriculares oferecidos pela escola e ao
mesmo tempo reforça a necessidade do professor ter um olhar flexível, para que possa
acompanhar as diferentes correntes de pensamentos que variam com o tempo, a exemplo do
ponto de vista dos alunos em salas de aulas tão heterogêneas.
Nessa mesma direção, Corrêa (2018), acrescenta que:
Nessa linha de raciocínio, as atividades de campo têm ajudado a concretizar
a teoria apresentada em sala de aula, pois se constituem em um método que
pode dar significativas contribuições aos professores das diversas áreas do
conhecimento e ensinar aos alunos a leitura e compreensão do espaço [...]
bem como dos elementos que nele estão inseridos. (CORRÊA, 2018. p. 01).
Percebemos que há divergências entre os documentos abordados - Parâmetros
Curriculares Nacionais, Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica, o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil e a Base Nacional Comum Curricular em
relação à definição do conceito e da prática da aula de campo.
Educação & prática | 85
Também, alguns autores citados neste trabalho concordam que a aula de campo é um
procedimento metodológico, uma estratégia de ensino, mas não chegam ao consenso do termo
aula de campo. Nas concepções acerca da aula de campo tanto encontramos divergências nos
documentos oficiais, como ausências. Os PCN apresentam-na como “excursão”, “atividade de
campo”, “visita”; os DCN e o RCNEI apresentam como “aula passeio”. Em relação à BNCC,
observamos que não há nenhuma menção em relação à aula de campo, uma ausência que não
poderia ter ocorrido em virtude da importância da mesma nos dias atuais.
Antunes (2002), Marafon (2010) e Corrêa (2018) concordam que para uma aula de
campo transcorrer bem e se desenvolver com sucesso, principalmente no processo de ensino-
aprendizagem, é de fundamental importância que o professor elabore um bom planejamento,
visto que entendemos diante do que foi exposto, que a Aula de Campo é uma estratégia
metodológica de ensino que desenvolve o conhecimento, as competências e as habilidades dos
alunos de modo dinâmico e funcional, para que futuramente atuem como indivíduos e como
cidadãos.
O Papel do Professor no Desenvolvimento do Currículo Escolar e a Realização da Aula
de Campo.
Se partirmos, a princípio, da etimologia, encontramos em Goodson (1995) que o termo
currículo vem da palavra latina Scurrere, que se refere a curso ou pista de corrida. O autor
nos mostra que ao associar currículo à pista de corrida, ficamos limitados a uma determinada
trajetória, mas o poder de definição da realidade é posto nas mãos daqueles que definem o
curso de maneira correta e coerente, no caso o professor.
Segundo Porfírio (1998, p. 32-33), o currículo deve ser concebido como o “conjunto
de experiências de aprendizagem basicamente organizadas pelo professor e que refletem sua
intervenção no que constitui o currículo e as atividades que os alunos desenvolvem”.
Entretanto, o papel do professor não deve ficar resumido apenas a seguir um currículo
burocrático, tornando-se um aplicador eficiente de manuais didáticos.
É indiscutível a importância da participação do professor no Currículo Escolar bem
como na implementação do mesmo. Ele deverá ser decisório e gestor do currículo, na medida
em que tem de decidir e agir perante diferentes situações, utilizando o seu conhecimento
profissional para lidar com situações concretas.
Educação & prática | 86
Dessa forma, o professor é um indivíduo único e cada um interpreta o currículo de
forma diferente, devido às suas características pessoais, suas vivências e experiências, a
concepção que tem de educação e a forma como coloca em prática, podendo, assim, criar
situações de aprendizagem distintas.
A interpretação do professor implica numa série de tomadas de decisões que visam
geri-lo e a gestão curricular pode ser estruturada em várias dimensões como analisar e refletir
sobre os conteúdos a lecionar e como lecionar; decidir metodologias; caracterizar as ações a
serem tomadas em sala de aula; avaliar não apenas os resultados, mas, também, o
desenvolvimento.
Do mesmo modo, na realização da aula, o professor deverá ter em conta os objetivos
do currículo, a realidade dos alunos e as condições físicas da sala de aula, pois destes fatores
dependerá o tipo de ensino que será proposto e consequentemente a atividade que o professor
e o aluno terão no decorrer da aula.
No currículo deve ser contemplada a oportunidade do aluno adquirir conhecimentos
em ambientes que não sejam apenas a sala de aula, mas compreendam outros espaços, quer na
escola, museus, na praça do bairro, em bibliotecas, sítios arqueológicos, entre outros
ambientes, que possa realizar uma aula de campo como instrumento metodológico no espaço
visitado. Ao professor, cabe ser o mediador deste processo com um planejamento flexível e
bem sistematizado.
Sendo assim, exercendo a função de “[...] mediadores entre os alunos e os
conhecimentos científicos, os docentes fazem adaptações na organização e na estrutura dos
conhecimentos e até mesmo nos conteúdos de ensino” (THERRIEN; MAMEDE; LOIOLA,
2004, p.45). Igualmente, devemos considerar o professor como um arquiteto e não um
operário do currículo, integrando-o a uma valorização intelectual e política de seu trabalho,
cabe a ele, profissional da educação, transformar realidades que dificultam o processo de
ensino e aprendizagem.
Por conseguinte, se faz necessário elencar a realização de aulas de campo como fator
em potencial da unidade escolar, na construção do seu próprio currículo. Outro ponto
importante, é que este instrumento metodológico, mesmo não sendo uma prática pedagógica
nova no universo educacional brasileiro, contribui significativamente no desenvolvimento
profissional dos docentes.
Educação & prática | 87
Muitos são os estudos referentes à importância da aula de campo para a construção do
conhecimento e o desenvolvimento do raciocínio lógico dos educandos. Para tanto, Carbonell
(2002), destaca que os espaços fora de sala de aula despertam a mente e a capacidade de
aprender, pois se caracterizam como espaços estimulantes que, bem aproveitados, se
classificam como um relevante cenário para a aprendizagem.
De fato, concordamos com o autor, pois o conhecimento pode ser adquirido fora das
“quatro paredes da sala de aula”, em ambientes que despertem nos alunos a curiosidade, mas é
importante destacar que a aula de campo, por ser um método, não deve ser utilizada sem a
fundamentação prévia, tendo em vista que sua função principal é a materialização da teoria.
Portanto, a aula de campo como prática de ensino em qualquer área de conhecimento é
fundamental, independente de qual etapa o aluno esteja, pois proporciona ao alunado uma
visão diferente de mundo, contribuindo para formação de uma geração crítica e ciente de seu
papel na sociedade em que vive.
ANÁLISES E DISCUSSÕES DOS RESULTADOS
A metodologia foi realizada a partir de um estudo qualitativo que possibilitou
compreender o comportamento de determinado grupo-alvo sobre o objeto de estudo. Com
relação aos aspectos exploratórios, estes consistiram na realização de um estudo para
familiarização dos pesquisadores com o objeto investigado. Após a familiarização dos
pesquisadores com o objeto pesquisado, a próxima etapa foi descritiva, na qual foram
realizadas as análises e interpretações dos dados.
A pesquisa foi realizada em duas escolas: uma escola da rede privada e em uma escola
da rede pública. Como colaboradores foram levados em consideração as professoras que
atuam em uma turma da Educação Infantil (Infantil III), professoras do 1º e 4º Anos do
Ensino Fundamental, bem como os alunos das respectivas turmas.
Análises e discussões dos resultados dos questionários
Os procedimentos usados para geração de dados foram: observações da atuação das
professoras, aplicação de questionários estruturados e análises dos relatos das Aulas de Campo
pelas professoras envolvidas. Seguem algumas análises pertinentes ao nosso objeto de estudo.
Educação & prática | 88
O gênero dos professores pesquisados - 100% dos professores que responderam o
questionário e fizeram o relatório são do gênero feminino; Em relação à rede e etapas de
ensino das professoras pesquisadas, 25% atuam na escola pública, enquanto 75% estão na
rede privada; Tempo de atuação nos níveis de ensino, 25% das professoras pesquisados atua
na educação infantil e 75% atuando no ensino fundamental.
Quanto ao tempo em que as professoras lecionam na mesma instituição há variações
entre 5 e 29 anos. Em relação ao tempo de profissão exercido pelas professoras, variam de 14
a 29 anos de experiência em suas salas de aulas. Analisando as escritas dos questionários das
professoras pesquisadas e, de modo a preservar a identidade dos mesmos, vamos considerá-
los como (P1, P2, P3 e P4).
No que diz respeito à compreensão de aula de campo, na sua prática pedagógica,
percebemos as seguintes respostas apresentadas nos questionários:
Professora 1: É oportunizar aos alunos a possibilidade de descobrir novos
ambientes fora da sala de aula; Professora 2: A aula de campo é uma
extensão daquilo que a criança estudou em sala de aula na teoria. Na aula
de campo esse aluno tem a oportunidade de viver na prática o que antes foi
vivenciado em sala de aula; Professora 3: É um recurso que pode ser
utilizado por todos os professores, para auxiliar no processo de ensino;
Professora 4: Um importante recurso para tornar a aprendizagem
prazerosa.
Para a professora 1, não fica clara a compreensão de que Aula de Campo é uma
estratégia metodológica de ensino, assim como ela, muitas outras professoras não percebem a
diferença entre aula de campo e estudo do meio, como foi amplamente discutido no nosso
aporte teórico.
No caso da professora 2, a aula de campo é uma extensão daquilo que a criança
estudou em sala de aula na teoria. Na aula de campo esse aluno tem a oportunidade de viver
na prática o que antes foi vivenciado em sala de aula, ao responder a mesma questão 1, não
conseguimos detectar a compreensão de que aula de campo, além de ser uma estratégia
metodológica de ensino possibilita a interdisciplinaridade de outros componentes curriculares.
Tanto para a professora 3 quanto para a professora 4, percebemos que há uma
convergência no que diz respeito à aula de campo como um recurso, mas na utilização desses
recursos, a professora 3 entende que auxilia no processo de ensino para todas as professoras,
enquanto a professora 4 compreende que a aula de campo torna a aprendizagem prazerosa.
Educação & prática | 89
Ao serem questionadas sobre ter conhecimento de alguma teoria sobre aula de campo
as professoras 1 e 3 afirmaram que não conheciam, apenas as professoras 2 e 4 afirmaram
que sim. A professora 2 citou Libâneo e a professora 4 Passini (2007). Ao serem
questionadas se costumam realizar aulas de campo, as professoras 2,3 e 4 disseram que sim,
mas a professora 1 respondeu que não realiza.
Na sequência das questões, indagamos se elas costumam preparar um planejamento
para a realização da aula de campo. Apenas a professora 1 não realiza a aula de campo e por
isso não respondeu a questão 4, as demais confirmaram realizar o planejamento. Supomos que
existe uma dificuldade para a professora 1 em sair de sua zona de conforto.
Na questão 5, quando indagadas se a aula de campo contribui para o processo de
ensino e aprendizagem, todas responderam afirmativamente e justificaram:
Professora 1 - a aula de campo permite aos alunos a compreensão e reflexão
de vários conceitos, relacionando a teoria com a prática cotidiana, em um
ambiente fora da sala de aula, entretanto favorável a aprendizagem;
Professora 2 - como já lembrei anteriormente, na aula de campo é
vivenciado aquilo que foi estudado em sala. Desse modo dando mais
significado ao seu aprendizado (aprendizado do aluno); Professora 3 - a
criança aprende de forma prazerosa; Professora 4 - na aula de campo o
aluno vai vivenciar na prática suas experiências dos temas abordados em
sala de aula, tornando sua aprendizagem significativa (respostas à questão 5
do questionário)
Diante das respostas dadas pelas professoras, compreendemos que as professoras 1, 2
e 4 seguem a mesma linha de pensamento e vão de encontro ao conceito de Aula de Campo; a
professora 3, por sua vez, considera Aula de Campo ainda se aproximando à aula-passeio.
Na questão 6, referente à aula de campo como estratégia metodológica, as professoras
1 e 3 classificaram como ótima, no entanto as professoras 2 e 4 consideram a aula de campo
excelente, conforme justificativa de cada uma elencada abaixo.
Professora 1: A aula de campo é uma ferramenta de essencial relevância. É
a oportunidade do professor demonstrar na prática a teoria apresentada em
sala de aula. Professora 2: Quando o aluno vivencia aquilo está estudando,
traz o que antes estava nas páginas de um livro ou imagens de internet para
perto de si. Desse modo sem dúvida a aprendizagem se torna significativa.
Apesar da professora 3 ter considerado a aula de campo como sendo uma
ótima estratégia metodológica, não justificou a sua consideração. Para a
professora 4: Um excelente método para unificar a teoria da prática.
Analisando as escritas das professoras pesquisadas percebemos que a
professora 1 mesmo não realizando aula de campo, compreende a relevância
Educação & prática | 90
da mesma como prática metodológica. A professora 2, ao escrever em
relação aos conteúdos estudados em sala de aula e a vivência dos alunos
numa aula, considera Aula de Campo como relevante para tornar a
aprendizagem significativa. A professora 4 considera a aula de campo como
um método capaz de unir teoria e prática (respostas à questão 6 do
questionário).
Na questão 7, ao serem indagadas se realizam aula de campo e como costumam avaliar
a sua aula, responderam da seguinte forma: A professora 1 não realiza aula de campo, por
esse motivo não respondeu a questão. As professoras 2, 3 e 4 avaliam a Aula de Campo
através da socialização, da interação e participação dos alunos. Diante dos resultados,
consideramos que as professoras 2, 3 e 4 estão de acordo com o que é proposto na figura 02.
Na questão 8, as professoras foram categóricas em afirmar que a Aula de Campo pode
ser utilizada como estratégia metodológica em todos os componentes curriculares da
Educação Básica (Educação Infantil e Ensino Fundamental I), ou seja, Linguagens,
Matemática, Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
No tocante à compreensão das professoras quanto à interdisciplinaridade, questão 9,
observamos as seguintes respostas:
Professora 1: É relacionar os conteúdos de diferentes disciplinas; Professora
2: É o processo de ligação entre duas ou mais disciplinas, tornando assim
tal processo mais dinâmico e significativo; Professora 3: É a ligação de
vários componentes curriculares; Professora 4: É quando duas ou mais
disciplinas relacionam seu conteúdo para aprofundar o conhecimento e
levar dinâmica ao ensino.
De acordo com as repostas das professoras percebemos que há uma convergência em
relação ao conceito de interdisciplinaridade. Na última questão, procuramos analisar se as
professoras conseguem perceber a Aula de Campo e a interdisciplinaridade. Analisando as
respostas, encontramos algumas divergências relacionadas a esses dois conceitos.
Professora 1: Sim. Contextualizando um tema e um objetivo comum entre
diversas disciplinas, preservando os objetivos específicos de cada uma;
Professora 2: Sim. A ligação de várias disciplinas, torna o processo de
aprendizagem mais profundo, isto é, abre um leque de possibilidades;
Professora 3: Sim, durante a própria aula podem ser abordados conteúdos
de componentes diferentes; Professora 4: Sim. A relação entre os conteúdos
interdisciplinares é a base para o ensino mais interessante, onde uma
matéria auxilia a outra (respostas à questão 10 do questionário).
Educação & prática | 91
Desse modo, abrangemos que as professoras não responderam de acordo com o que
foi perguntado na questão 10. Ao analisarmos, percebemos uma dificuldade por parte das
mesmas em estabelecer relações práticas entre aula de campo e interdisciplinaridade.
Diante das três hipóteses que orientam esta pesquisa: A aula de campo pode ser
utilizada como estratégia metodológica; os professores concebem a aula de campo como um
passeio escolar e, por fim, hipoteticamente, não há um planejamento específico para a
realização de aulas de campo. A pesquisa busca esclarecer o conceito da Aula de Campo, suas
características e desconstrói alguns paradigmas em torno da compreensão pela maioria dos
professores.
Análises e discussões dos resultados dos relatos das professoras sobre uma aula de
campo.
Após a familiarização dos pesquisadores com o objeto pesquisado e com os dados
coletados seguem os resultados e as análises e interpretações dos dados.
Professora 1 - No dia 26 de novembro de 2018 a turma do 1° Ano de uma
Escola Pública participou de uma aula de campo (grifo nosso) em uma
faculdade particular da cidade (Foto A) com o tema “Alimentação
Saudável”. [...] A participação e engajamento da turma afirmam a
importância desse tipo de aula para assimilação do conteúdo além de
constituir o aluno como protagonista da promoção do conhecimento;
Professora 2 - [...] vivenciamos no período do 2º bimestre uma aula de
campo (grifo nosso) na capital de nosso estado, João Pessoa (Foto B). [...]
Desde a saída de nossa escola, que é o ponto inicial de nossa aula de
campo, e durante toda a viagem pelo BR 230, antes mesmo de chegar a
nosso ponto principal - a grande João Pessoa, os alunos vivenciaram
momentos de muitas descobertas. Detalhes antes não observados como
características da paisagem, pontos de referências durante o percurso,
placas e sinalizações na estrada são levantadas e discutidas. [...] Durante
todo o momento os alunos fizeram relação entre o que estavam vivenciando,
e o que foi estudado em sala de aula, trazendo sempre questionamentos, ou
mesmo fatos importantes sobre a história, características e significado de
cada lugar visitado. Confirmado assim a importância desse contato direto
com o objeto de estudo fora de sala de aula, para a materialização da
teoria; Professora 3 - No dia 09 de novembro, realizamos com as turmas do
1° Ano uma aula de campo do PROJETO EDUCAÇÃO FINANCEIRA (Foto
C). Essa aula foi realizada no supermercado Ideal. [...] Para finalizar essa
aula socializamos com os alunos a respeito da experiência vivenciada na
aula de campo (grifo nosso) [...] Considero que esse recurso metodológico
contribui para o processo de ensino e aprendizagem, além de proporcionar a
vivência concreta do que estudamos em sala; Professora 4 - No mês de
novembro de 2018 realizei uma aula de campo com a turma do Infantil III
Educação & prática | 92
de uma escola privada para crianças conhecerem os principais museus da
cidade de Campina Grande (Foto D).. [...] anterior a realização da visita,
foi trabalhando em sala de aula a temática do funcionamento dos museus,
tendo como base o livro de literatura infantil “Gilda vai ao museu” de
Flávia Azevedo. [...] Assim, as aulas de campo devem ser inseridas de forma
mais efetiva na prática educativa, tendo em vista os sucessos do alcance dos
objetivos pretendido na possibilidade de uma vivência lúdica do teórico
(respostas dos relatos das professoras).
Foto A: Aula de campo no laboratório de nutrição da UNIFACISA. Tema da aula: alimentação
saudável
Componentes Curriculares: Ciências
Interdisciplinaridade: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.
Educação & prática | 93
Foto B: Aula de campo na cidade de João Pessoa. Tema da aula: história da capital do estado da
paraíba
Componentes Curriculares: História e Geografia
Interdisciplinaridade: Língua Portuguesa, Matemática e Ciências.
Educação & prática | 94
Foto C: Aula de campo em um supermercado de Campina Grande. Tema da aula: aprendendo a
poupar
Componentes Curriculares: Matemática
Interdisciplinaridade: Ciências, História, Geografia e Língua Portuguesa
Educação & prática | 95
Foto D: Conhecendo os museus de Campina Grande
Área do Conhecimento: Ciências Humanas
Interdisciplinaridade: Artes e Língua Portuguesa
Ao analisarmos os relatos das professoras envolvidas na pesquisa, percebemos que
todas citam o termo Aula de Campo. Para professora 1, a aula de campo tem a função de
promover uma melhor assimilação dos conteúdos, além de constituir um aluno protagonista
do seu próprio conhecimento.
Educação & prática | 96
A professora 2 deixa claro que a aula de campo acontece desde a saída dos alunos da
sala de aula até o local a ser estudado, demostrando que é necessário um planejamento prévio
para realização. No relato da professora em questão, também ficou claro que as crianças
socializam os conteúdos aprendidos na Aula de Campo.
Já a professora 3, no seu relato, parece concordar com as ideias que os pesquisadores
fazem em relação à Aula de Campo, pois ela planejou, executou e socializou os conteúdos
aprendidos durante a Aula de Campo.
Analisando o relato da professora 4 percebemos que houve um planejamento prévio
para realização da Aula de Campo, bem como um deslocamento para conhecer os museus. No
seu relato, não conseguimos detectar se houve uma socialização dos conteúdos após a Aula de
Campo.
Por fim, observamos em nossas análises que os professores pesquisados são do gênero
feminino, a maioria leciona na rede privada de ensino e no Ensino Fundamental I, com tempo
de trabalho na educação variando entre 5 a 29 anos nas mesmas instituições, apesar de terem
de 14 a 29 anos de experiências. Em relação a aula de campo, todas as professoras afirmaram
sua importância como estratégia metodológica de ensino, confirmando as hipóteses
anteriormente levantadas nesta pesquisa.
CONCLUSÃO
Com base neste artigo, pode-se afirmar que há uma busca constante das profissionais
envolvidas, nessa pesquisa, por alternativas capazes de contornar as dificuldades enfrentadas
por elas na construção do conhecimento, uma vez que o educador necessita adotar estratégias
que facilitem e identifiquem a aprendizagem dos alunos, sendo a Aula de Campo uma
estratégia metodológica.
O estudo desenvolvido buscou pesquisar se os professores pesquisados utilizavam a
Aula de Campo como estratégia metodológica na sua prática de ensino. Na pesquisa,
observamos que os professores conheciam a Aula de Campo, mas não a entendiam como uma
estratégia metodológica11, pois não havia planejamentos específicos para a aula. Eles a
11 Ver figura 2.
Educação & prática | 97
consideravam apenas como um recurso didático. Compreendemos que recurso didático,
entretanto, são os materiais físicos utilizados para a realização de uma aula.
A partir das nossas experiências com essa pesquisa, podemos afirmar que com o
modelo de Aula de Campo proposto nesse trabalho, os alunos conseguiram aprender na
prática, os conteúdos ensinados fora dos livros didáticos. Puderam observar, experimentar e,
consequentemente, compreender a relação teoria e prática na vivência da experiência didática.
As contribuições foram importantes não apenas para as professoras, pois puderam
perceber que a Aula de Campo é uma estratégia metodológica que dá significados à
aprendizagem e contribui com novas perspectivas sobre a realidade dos alunos.
Logo, pode-se afirmar que a Aula de Campo é importante para o processo de ensino e
aprendizagem dos componentes curriculares que compõem a Educação Básica (Educação
Infantil e Fundamental I), ajudando a transformá-la, tornando-a ativa, participativa, atenta,
onde os alunos possam se tornar cidadãos críticos e atuantes, conscientes do seu papel na
sociedade.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Brasília: MEC/SEF, 1997. p.26-30.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: terceiro
e quarto ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais /
Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília: MEC/SEF, 1998. p.34.
______. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:
introdução aos parâmetros curriculares nacionais. 3. Ed. - Brasília: MEC/SEF, 2001.
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(Coleção Inovação Pedagógica).
CORRÊA, J. J. F. Aula de campo: como planejar, conduzir e avaliar? Petrópolis, RJ:
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Educação & prática | 98
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GOODSON, Ivor. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Vozes,1995.
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LIBÂNEO J. C. In. Viveiro, A. A.; Diniz. R. E. da Silva. Atividades de campo no ensino
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LIBÂNEO, José Carlos. Tendências pedagógicas na prática escolar. Democratização da
Escola Pública – a pedagogia crítico-social dos conteúdos. São Paulo: Loyola, 1982. p.02.
NIDELCOFF, Maria Tereza. A escola e a compreensão da realidade: ensaio sobre a
metodologia das ciências sociais. São Paulo: Brasiliense S. A. 1ª ed. 1979.
THERRIEN, J.; MAMEDE, M. A.; LOIOLA, F.A. Gestão moral da matéria e autonomia no
trabalho docente. In: ROMANOWSKI, J.P.; MARTINS, conhecimento universal: a aula e
os campos do conhecimento. Curitiba: Champagnat, 2004, v. 3, p. 43-56.
CAPÍTULO VII – A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS
PARA CRIANÇAS DE 6 A 8 ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E
APRENDIZAGEM
Erica Vanesca Rodrigues
Janaína Eufrazio de Melo
Joselany Gomes de Souza
Ana Carolina Souza da Silva Aragão
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 100
A IMPORTÂNCIA DA CONTAÇÃO DE HISTÓRIAS PARA CRIANÇAS DE 6 A 8
ANOS NO PROCESSO DE ENSINO E APRENDIZAGEM
INTRODUÇÃO
A mídia e as novas tecnologias estão cada vez mais acessíveis às crianças, e as
informações chegam de forma mais rápida e interessante, fazendo com que os livros sejam
rotineiramente deixados de lado, tornando um desafio a mais para os educadores, de resgatar,
nos alunos, o gosto pela leitura, especialmente a literária.
As interações promovidas pelo suporte tecnológico com muitas informações visuais e
auditivas atraem mais facilmente o público infantil. Assim, ao se deparar com essa realidade,
viu-se a necessidade de se trabalhar com contação de histórias, e para isso, elaborou-se um
projeto que buscou desenvolver momentos de leitura, interação e socialização entre as
crianças.
Como educadoras, e diante do desafio de resgatar o gosto pela leitura, quando o acesso
às mídias e às novas tecnologias estão, a cada dia, diminuindo o interesse das crianças em
manter o contato com os livros, buscou-se apresentar formas diferenciadas de trabalhar a
contação de histórias. E, mediante a essa perspectiva, surgiram algumas questões: Como
desenvolver estratégias de contação de histórias para estimular o gosto pela leitura, no Ensino
Fundamental I?
Acredita-se, então, que através da contação de histórias, é possível fazer o aluno viajar
no mundo da imaginação. Sabe-se, ainda, o quão difícil é, para o professor de Educação
Básica, dispor de práticas que sejam compatíveis com a faixa etária do aluno, para utilizar em
suas aulas e conseguir alcançar os objetivos almejados.
Assim, é de suma importância entender como se elabora um projeto para que não
venha a acontecer confusões ou comparações com plano de aula ou de curso, que
diferentemente de projeto, eles não partem de uma problemática a ser resolvida, mas de
objetivos a serem alcançados, por isso, ao se trabalhar com projeto, faz-se necessário o plano
de aula, pois o mesmo envolve as múltiplas relações interdisciplinares possíveis para suas
realizações e consecução dos objetivos.
Dessa maneira, este artigo tem como objetivo maior, trabalhar histórias infantis da
autora Ruth Rocha, para despertar e incentivar o gosto pela leitura, contribuindo para um
aprendizado significativo e ampliando o mundo da imaginação de crianças de 6 a 8 anos, pois
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 101
é nessa fase que a contação de histórias é primordial para seu desenvolvimento, além de ser
um ato de carinho, por parte do adulto, e também uma forma de a criança aprender através de
histórias, interligando, assim, o lúdico e o mundo imaginário.
Logo, o presente projeto realizou-se com a turma de Ensino Fundamental I, com faixa
etária de 6 a 8 anos, da Escola Municipal Dr. Moacir Breno Souto Maior, localizada no
distrito de Umari, em Bom Jardim, a 102 km da capital pernambucana, com o objetivo de
estimular a leitura e a oralidade, promovendo momentos de interação e socialização, através
da ludicidade.
METODOLOGIA
Este estudo estabeleceu-se pelo uso da metodologia qualitativa, já que se buscou
investigar comportamentos humanos e valores aplicados às questões da aprendizagem. Soma-
se ao método empregado, a pesquisa-ação, já que as pesquisadoras utilizaram a intervenção
pedagógica, por meio de um projeto aplicado em sala de aula, com o objetivo de transformar a
realidade de leitura em algo prazeroso e lúdico. Além disso, para subsidiar a prática
pedagógica, realizou-se uma pesquisa bibliográfica, consultando Fanny Abramovich (2006),
quem constrói sua teoria a partir do princípio de que a contação de histórias é o ponto de
partida para inúmeras outras atividades de interação e de aprendizagem para uma criança12.
Outra importante contribuição teórica, essencial para a construção desta escrita, foi o estudo
de Antunes (2001), o qual relata que é na infância que se transformam as atitudes.
Logo, partindo desses pressupostos, foi possível estabelecer conexões de que ao ouvir
histórias, as crianças se identificam, fazem comparações com situações vistas ou vividas e
isso pode ajudá-las a resolver problemas em sua vida, em momentos de que precisam fazer
escolhas.13
Quanto a importância do livro infantil, estudou-se Coelho (2000), quem estabelece que
a primeira função do livro infantil é a estético-formativa, a educação da sensibilidade, pois
reúne a beleza, e é desse modo que a literatura pode intervir no processo ensino
12 Disponível em https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-
de-historias/58790) dia 05/06/2018
13 Disponível em https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-
de-historias/58790) dia 05/06/2018
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 102
aprendizagem, já que lendo e ouvindo histórias o sujeito desenvolve sua sensibilidade, seu
gosto artístico, como também amplia sua maneira de ver e entender o mundo.14
REFERENCIAL TEÓRICO
LITERATURA INFANTIL: SUA IMPORTÂNCIA E UM BREVE HISTÓRICO
A literatura infantil teve início na Europa, no século XVIII, quando a criança
começou a ser vista como tal, deixando para trás a ideia de ser uma miniatura de adulto. A
partir de então, ganhou um espaço literário só para crianças, já que antes, elas só tinham
acesso a obras literárias exclusivas para adultos; no Brasil, foi só no final do século XIX
que os livros dedicados às crianças começaram a circular.
Atualmente, a literatura para crianças vem ganhando, cada vez mais, destaque e
aumentado a demanda das editoras. Tal fato tem refletido essa mudança e trazendo novas
opções que atendam às expectativas desse público leitor.
Sabe-se, ainda, que o hábito de leitura, na infância, é primordial na formação do
indivíduo, pois auxilia e desperta, na criança, sua aprendizagem, imaginação, assim
também como o senso crítico, o que corrobora com o pensamento de Rivas (2013, apud
Côrtes, 2013), a criança adquire mais facilmente o conhecimento, além de se comunicar
melhor, pois “A leitura em geral faz o indivíduo crescer, experimentar mundos novos,
sensações, sentimentos”15. Ainda, “A leitura de textos de literatura infantil, mesmo para
crianças não alfabetizadas, é um caminho que leva a criança a desenvolver a imaginação,
emoções e sentimentos de forma prazerosa e significativa”, explica Cupertino (2013).16
Dessa forma, o professor e a família têm papel crucial para estimular e desenvolver o
gosto pela leitura e precisam também ter acesso aos livros, bem como o contato com os
mesmos, seja em casa, na escola, em bibliotecas ou livrarias. Para Côrtes (2013), deve fazer
do momento da narração de histórias, um momento de prazer, inclusive nas escolas, e não
apenas como avaliação do aluno, o que é complementado por Rivas (2013, apud Duarte,
14 Disponível em https://www.portaleducacao.com.br/conteudo/artigos/educacao/literatura-infantil-a-contacao-
de-historias/58790) dia 05/06/2018
15 Disponível em: envolverde.cartacapital.com.br/ acesso em 03/05/2018
16 Disponível em: envolverde.cartacapital.com.br/ acesso em 03/05/2018
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 103
(s/d), ao dizer que “Estimular o hábito de leitura da literatura dos filhos será muito mais
fácil se os próprios pais gostarem de ler e fazerem isso com frequência.”, afinal, incentivar
o gosto pela literatura não é apenas papel da escola, mas também da família, e a escola deve
apenas aperfeiçoar esse ato.
Como visto, o incentivo à leitura deve começar desde cedo e os pais podem contar
histórias para seus filhos, ainda bebês, pois nunca é tarde nem tão pouco cedo para
incentivar e aguçar o imaginário da criança. Além disso, a leitura proporciona outros
benefícios, como aprimorar o vocabulário, desenvolver a criticidade, trabalhar as emoções e
ajudar a desenvolver suas habilidades cognitivas e comunicativas.
Porém, é preciso saber como promover a leitura, já que para as crianças menores, ela
deve ser curta e aprimorada paulatinamente, para que elas vão se apropriando do ato de ler,
espontaneamente, o que, em um determinado tempo, se tornará algo prazeroso, autônomo e
rotineiro.
Para Andrade e Girotto, (2016) apud Mello, 2011, p.47 ):
A criança ao conhecer um objeto, que pode ser um livro de literatura, atribui um
sentido e significado do objeto. O sentido atribuído ao livro depende das
experiências vividas e proporciona uma atitude com o objeto. A atitude depende de
como a criança representa o livro, como o livro a afeta e de quanto afeta.
Em outras palavras, muitas vezes, a literatura é apresentada para a criança de uma
forma monótona e cansativa, o que leva a achar que o livro é desmotivador, recusando-se,
de imediato, a lê-lo. Por outro lado, há crianças que sentem prazer em ler, que se deleitam
ao ouvir e lerem histórias, e isso vai depender muito do espaço em que a criança convive,
com as obras que fazem parte de seu meio social, de quanto ela foi motivada, exposta ao
mundo da leitura, e sua própria forma de observar o mundo, porque o hábito de leitura
depende também da experiência de vida de cada um.
É válido destacar, ainda, a importância do ambiente escolar nesse processo de adesão e
apreciação da leitura, pois o ambiente em sala de aula e as estratégias do professor podem
auxiliar na promoção de atividades prazerosas que envolvam a leitura, desenvolvendo e/ou
fortificando, ainda mais, esse hábito, de forma significativa. Assim, ANDRADE e
GIROTTO, (2016) apud Bakhtin, 2006, p. 52), vem confirmar o pensamento, ao mencionar
que:
A criação de um ambiente planejado para a leitura com diferentes livros para a
criança escolher, torna o entorno da sala de aula apto para o surgimento da
necessidade da criança. A leitura de livros de literatura proporcionará um contato
direto com uma variedade de gêneros textuais e enunciados. Dessa forma, a criança
utilizará este aprendizado em convívio com a sociedade durante a comunicação oral
e verbal.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 104
Destarte, não há dúvidas sobre a importância da leitura de literaturas, desde cedo, pois
essa prática, quando desenvolvida na infância, torna-se um ato prazeroso cujo indivíduo
levará pelo resto da sua vida.
O ESPAÇO DA LITERATURA NA SALA DE AULA
A arte de contar histórias é uma das atividades mais antigas que se tem notícia,
acredita-se que existiu muito antes da escrita. Dessa forma, é evidente que tal se perpetua até
hoje, pelo fato de a contação de histórias ser um momento mágico, que leva o aluno ao mundo
da fantasia. E é com essa perspectiva que o professor consegue estabelecer uma aproximação
e um interesse de interagir e se sentir dentro da história.
Para isso, inúmeras são as possibilidades propiciadas pelo uso da contação de
histórias, em sala de aula. Dentre tantos objetivos, podemos destacar o de educar, instruir,
socializar, desenvolver a inteligência, a sensibilidade e a humanização do homem, pois ela é
um recurso de formação do leitor. (PENNAC, 1993).
Logo, a necessidade de exprimir o sentido da vida, é que levou o ser humano a buscar
as explicações para suas inquietações, além de transmitir valores que passam de avós para
netos, através das histórias contadas, ouvidas e recontadas, e, sendo a escola um lugar de
construção e reconstrução de conhecimentos, o caminho que devemos nos apropriar para
chegar às crianças, é a contação de histórias pelo fato de contribuir com a aprendizagem
escolar nos aspectos cognitivo, físico, psicológico, moral ou social, fazendo com que o aluno
desenvolva melhor sua percepção.
Segundo Fanny Abramovich, (1989 apud Santos, 2014, p. 16):
Ah, como é importante para a formação de qualquer criança ouvir muitas, muitas
histórias... Escutá-las é o início da aprendizagem para ser um leitor, e ser leitor é ter um
caminho absolutamente infinito de descoberta e de compreensão do mundo. 17
Desse modo, um dos aspectos ressaltados é a compreensão de mundo, ou seja, a
expansão da capacidade de interagir, socializar. E para que possamos atingir o objetivo de
conquistar e fazer com que o aluno se interesse pela leitura, além do repasse, é necessário
pensar sobre o ambiente em que será realizada a contação, pois para as RCNEI, BRASIL,
1998, p. 156:
17 Disponível em: http//www.webartigos.com/artigos/a-contação-de-histórias-na-educação-
infantil/126627/publicado em 05/11/2014 por Claudinéia Roque Maciel Santos
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 105
A organização do espaço físico deve ser aconchegante, com almofadas, iluminação
adequada, livros, revistas, entre outros artefatos, organizados de modo a garantir o livre
acesso às crianças. 18
Portanto, percebe-se a importância da organização do ambiente para a contação, para
que proporcione uma interação eficaz entre as crianças e o espaço. Além do ambiente,
também é primordial a postura do contador e a utilização de recursos materiais que consigam
prender a atenção e instigar a curiosidade dos mesmos.
Assim, essa prática dos novos contadores de histórias aponta para um movimento de
resistência à padronização da linguagem e ao silenciamento das pessoas, imposto pelos meios
de comunicação de massa, à medida que busca recuperar o saber popular, para isso, acresce a
esse fato a legitimação da autoria do discurso do ouvinte, já que a oralidade implica na
proximidade e exige um ambiente convival que mescla o tecnológico com o artesanal,
segundo Patrini (2005, p. 31).
É perceptível enfatizar que a presença e a resistência de recursos midiáticos na vida
das crianças têm se tornado cada vez maior, e o mundo do imaginário, o prazer pela escuta de
histórias orais e até a leitura foram ficando de lado. Dessa forma, é preciso estar sempre
inovando e introduzindo a arte de contar histórias para as crianças.
SOBRE A AUTORA
Ramos (2015), diz que Ruth Rocha nasceu no dia 02 de março de 1931, em São Paulo.
Filha do doutor Álvaro e da dona Esther, ouvia da mãe as primeiras histórias, em geral
anedotas de família. Depois foi a vez do seu avô Ioiô, que lhe contava histórias oralmente e
adaptada, escritas pelos irmãos Grimm e Charles Perrault, e outros escritores. Mas foi a leitura
de Monteiro Lobato, que abriu as portas para a visão literária da autora. Seus autores
preferidos eram Fernando Pessoa, Manoel Bandeira, Machado de Assis e Guimarães Rosa.
Aos 13 anos, escreveu um trabalho sobre “A cidade e as serras”, de Eça de Queirós, que
ajudou a acentuar, e muito, sua paixão pelo universo ficcional.
Formada em Ciências Políticas e Sociais pela escola de Sociologia e Política de São
Paulo, foi aluna do autor de Raízes do Brasil, o historiador Sérgio Buarque de Holanda. Na
faculdade, conheceu Eduardo Rocha, com quem aderiu o sobrenome ao casar-se. Tiveram
18 Disponível em: http//www.webartigos.com/artigos/a-contação-de-histórias-na-educação-infantil/126627/publicado em 05/11/2014 por Claudinéia Roque Maciel Santos.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 106
uma filha, lhe deram o nome de Mariana, que foi a grande inspiração para as primeiras obras
da escritora.
Ainda conforme Ramos (2015), entre 1957 e 1972, foi orientadora educacional do
Colégio Rio Branco. Nessa época, começou a escrever sobre assuntos educacionais para a
Revista Cláudia.
Com sua visão moderna sobre o tema, chamaram a atenção de sua amiga Sônia
Robato, que dirigia a revista Recreio, voltada para o público infantil. Sônia desafiou Ruth a
escrever uma história infantil, e sua inspiração foram as inquietações de sua filha. Sônia a
publicou na revista, anos depois, a história foi publicada em livros. A autora, que não se sente
bem em escrever para adultos, começou a trabalhar como editora no ano de 1973 e,
posteriormente, como coordenadora de publicações infanto-juvenis da Editora Abril. Em
1976, publicou seu primeiro livro, “Palavras, muitas palavras”, com imagens de Raul
Fernandes, com a finalidade de mostrar para as crianças que aprender a ler pode ser
extremamente divertido. Agora, os pequenos leitores eram tratados com respeito, sem lições
de moral nem chatices de qualquer espécie, numa relação de igual para igual, além disso, em
plena Ditadura Militar, a obra de Ruth ousava respirar liberdade e encorajava o leitor a
enxergar a realidade, sem abrir mão da fantasia.
Seu segundo livro foi “Marcelo, Marmelo, Martelo”, seu best-seller e um dos maiores
sucessos editoriais do país com mais de setenta edições e vinte milhões de exemplos
vendidos. Em 1988 escreveu em parceria com Otávio Roth a “Declaração Universal dos
Direitos Humanos”, teve lançamento na sede da organização das Nações Unidas, em Nova
York.
Ruth Rocha tem mais de 50 anos de envolvimento literário, e publicou mais de
duzentos títulos, suas obras já foram traduzidas para vinte e cinco idiomas. Além de suas
atividades como escritora, dedica-se também a tradução de diversos livros infanto-juvenis e
auxilia na elaboração de livros didáticos. Diversas bibliotecas adotam o seu nome,
homenageando a autora no Rio de Janeiro, São Paulo e Brasília.
Apostando todas as fichas na irreverência, na independência, na poesia e no bom
humor, seus textos fazem com que as crianças questionem o mundo e a si mesmas e ensinam
os adultos a ouvirem o que elas dizem ou estão tentando dizer. No fundo, o que seus livros
revelam é o profundo respeito e o infinito amor de Ruth Rocha pela infância, isto é, pela vida
em seu estado mais latente. Pois, como a própria autora menciona em um dos títulos de seu
livro (2014): “toda criança do mundo mora no meu coração.”
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 107
ANÁLISE DE DADOS
Este artigo resultou de uma experiência pedagógica do estágio supervisionado,
ocorrido na escola Dr. Moacir Breno Souto Maior, localizada no distrito de Umari, em Bom
Jardim, a 102 km da capital pernambucana.
A escola encontra-se em reforma e abrange o Ensino Fundamental I e II e EJA,
funcionando nos turnos matutino, vespertino e noturno, totalizando 39 turmas. Possui 11 salas
de aulas funcionando, 01 sala de professores/coordenação, 06 banheiros, 03 anexos de salas
de aula, 01 anexo para biblioteca e secretaria, 01 pátio, 01 cantina, contando com 91
funcionários, no total.
A sala de aula escolhida foi do 1º ano do Ensino Fundamental, cuja professora é
formada em Pedagogia pela UPE-Campus Mata Norte e cursando Especialização em
Psicopedagogia, no 5º módulo. A sala é composta de 21 alunos, entretanto no dia do estágio,
estavam presentes apenas 19 crianças, sendo 7 meninas e 12 meninos com faixa etária de 6 a
8 anos.
No primeiro dia de nossas atividades, foi feita uma breve explanação oral sobre a autora
Ruth Rocha, mostrando a sua foto, apresentando sua biografia. Essa prática é relevante porque
a linguagem oral é de fundamental importância para que a criança possa expressar seu
conhecimento e ampliar sua participação nas diversas esferas sociais, e ainda, é necessário
fazer as devidas apresentações, buscando o conhecimento prévio dos alunos e aprimorando-o
acerca da autora, pois só se gosta daquilo que e conhece.
Segundo o Referencial Curricular Nacional Para a Educação Infantil (RCNEI -
BRASIL, 1998, p.119):
Em algumas práticas, se considera o aprendizado da linguagem oral, como um processo
natural, que ocorre em função da maturação biológica prescinde-se nesse caso de ações
educativas planejadas com a intenção de favorecer essa aprendizagem.”
As crianças prestaram bastante atenção na explanação e responderam, em
conformidade, a todas as perguntas que foram feitas sobre a vida e algumas obras da autora
Ruth Rocha, ficando claro que elas já tinham o conhecimento prévio acerca da autora e da
obra, o que facilitou a nossa didatização.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 108
Foto 01: Exposição da biografia da autora.
Fonte: Arquivo pessoal.
Foi explorada a capa e a contracapa do livro: “Bom dia, todas as cores!” e enfatizou-
se o animal que havia na frente (camaleão).
Foto 02: Capa do Livro de Ruth Rocha
Essa exploração foi pertinente, porque o estudo dos elementos visuais de uma obra,
incluindo a capa e contracapa, são essenciais para despertar a atenção da criança, conforme
nos diz Barbosa, (2008, p.81):
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 109
Deste modo, é necessário começar a educar o olhar da criança desde a educação infantil,
possibilitando atividades de leitura para que além do fascínio das cores, das formas, dos
ritmos, ela possa compreender o modo como a gramática visual se estrutura e pensar
criticamente sobre as imagens.
As crianças foram bastante receptivas e interagiram dizendo algumas características do
camaleão, como a textura de sua pele, seu tamanho, seu habitat e porque ele mudava de cor
dependendo do ambiente.
Logo após esses momentos, houve a contação, usando um avental e à medida que a
história ia sendo contada, colavam-se os personagens no avental.
Foto 03: Contação da história.
Fonte: Arquivo pessoal
Depois da contação, houve uma roda de conversa com auxílio de uma pescaria com
pirulitos, e quando os alunos iam puxando o pirulito da caixa, respondiam às perguntas
referentes à história.
Foto 04: Pescaria com pirulitos.
Fonte: Arquivo pessoal.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 110
Para Grazioli e Coenga (2014, p. 191), esse momento de partilha e de retorno ao texto,
para interpretação, é fundamental para a criança, já que:
Partilhar é o termo ideal, porque antes de tudo, leitura é uma experiência que
envolve a troca, o diálogo e a interação. Muito se ouve falar que os alunos não leem.
Há uma questão, no entanto, que deve anteceder a essa: como o professor enfrenta o
desafio da leitura? Nesse sentido, o professor que deseja formar leitores e promover
em sala de aula precisa se perguntar antes: Como me tornei leitor? Como descobri o
interesse pela leitura? Qual a experiência de leitura que eu tenho que partilhar com
os outros?
Depois disso, foi feita uma atividade de pintura e enfeite do desenho do camaleão e,
em seguida, a exposição das artes.
Fica evidente, mediante essas experiências, que atividades de caráter mais lúdico e que
trabalham a coordenação motora devem ser inseridas no contexto da contação de histórias,
porque segundo Rodrigues, (2005, p.4):
A contação de histórias é atividade própria de incentivo à imaginação e o trânsito
entre o fictício e o real. Ao preparar uma história para ser contada, tomamos a
experiência do narrador e de cada personagem como nossa e ampliamos nossa
experiência vivencial por meio da narrativa do autor. Os fatos, as cenas e os
contextos são do plano do imaginário, mas os sentimentos e as emoções
transcendem a ficção e se materializam na vida real.
No segundo dia, houve uma revisão da história trabalhada e foram entregues aventais
nas cores que apareciam na história. Em seguida, foi realizado o reconto da história, onde
alguns alunos participaram como personagens. Depois, os alunos foram separados por cores,
cantaram e dançaram a música Arco-íris, da Xuxa:
Vou pintar um arco-íris de energia/ Pra deixar o mundo cheio de alegria/ Se tá feio
ou dividido/Vai ficar tão colorido/ O que vale nessa vida é ser feliz/ Com o azul eu
vou sentir tranquilidade/ O laranja tem sabor de amizade/ Com o verde eu tenho a
esperança/ Que existe em qualquer criança/ E enfeitar o céu nas cores do amor/ No
amarelo um sorriso/ Pra iluminar feito o sol tem o seu lugar/ Brilha dentro da gente/
Violeta mais uma cor que já vai chegar/ O vermelho pra completar meu arco-íris no
ar/ Toda cor têm em si/ Uma luz uma certa magia/ Toda cor têm em si/ Emoções em
forma de poesia/ Toda cor têm em si/ Uma luz uma certa magia/ Toda cor têm em si/
Emoções em forma de poesia/ No amarelo um sorriso/ Pra iluminar feito o sol tem o
seu lugar/ Brilha dentro da gente/ Violeta mais uma cor que já vai chegar/ O
vermelho pra completar meu arco-íris no ar/ Toda cor têm em si/Uma luz uma certa
magia. (Disponível no site:www.letras.com.br)
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 111
Tendo como objetivo um momento de alegria, de descontração e sendo uma forma de
relembrar algumas cores que apareciam na história, bem como uma forma de trabalhar com a
atenção, pois cada aluno, na hora da música, ao ouvir sua respectiva cor, levantava-se e
pulava, indicando, com muita alegria, a cor que estava representando. Foi um momento de
muita diversão do qual os alunos gostaram bastante. Por fim, foram entregues pirulitos
coloridos e livrinhos com histórias infantis, enfatizando a importância de ler e de contar
histórias.
Esse estágio foi de suma importância para nossa formação, pois tivemos a
oportunidade de observar e trabalhar com a contação de história, de forma lúdica e prazerosa,
e os alunos participaram ativamente das atividades desenvolvidas, contribuindo de forma
positiva para nossa formação acadêmica.
De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Pedagogia, (MEC,
2006, p.15), o estágio em prática de ensino tem por objetivo:
[...] proporcionar ao estagiário, uma reflexão contextualizada, conferindo-lhe
condições para que se forme como autor de sua prática, por meio da vivência
institucional sistemática, intencional. [...] Durante o estágio, o licenciado deverá
proceder ao estudo e interpretação da realidade educacional do seu campo de
estágio, desenvolver atividades relativas à docência e a gestão educacional, em
espaços escolares e não-escolares, produzindo uma avaliação desta experiência e sua
auto avaliação.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante de algumas dificuldades enfrentadas pelos educadores, em resgatar o gosto pela
leitura e de ouvir histórias por causa do uso das novas tecnologias, escolheu-se este trabalho
para mostrar algumas maneiras lúdicas e prazerosas de se trabalhar com histórias infantis.
Houve, como suporte, o livro Bom dia, todas as cores!, da autora Ruth Rocha, e fica evidente
que a forma como a história é contada desperta ou não o interesse da criança, o que entra em
conformidade com o pensamento de Cunha, (2010), p. 131 apud Almeida, 2006, p. 149) ao
dizer que:
A leitura terá de se tornar algo que possibilite a criação ou a (re) criação de
novas janelas por parte do leitor, janelas que darão rumo ao mundo que ele
deseja descortinar à sua frente. A leitura deverá ser parte do processo de
libertação e de identificação do homem. Qualquer homem deverá saber que
com a leitura o seu universo pode sofrer transformações incomensuráveis,
sejam elas físicas e/ou psíquicas. É possível descortinar um mundo oculto
pelo ato de ler, e isso é imprescindível que todos saibam.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 112
Por essa razão, é que devemos instigar o alunado a sentir prazer pela leitura, desde
pequenos, dessa forma, ele não se sentirá obrigado a ler, e sim, fará a leitura de forma
espontânea. E, com efeito, sentirá prazer ao ler.
Nosso objetivo foi promover momentos de interação, socialização e ludicidade,
estimulando o gosto pela leitura e despertando a criança para o aprendizado e imaginação, o
que foi alcançado com êxito no decorrer das atividades realizadas. Nelas, podemos perceber o
quão importante é, para a criança, a forma de contar e não apenas de ler a história.
Este projeto foi de suma importância para nossa formação, pois como futuras
pedagogas enfrentaremos diversos desafios, os quais teremos que conseguir diferentes
estratégias para superá-los e poder oportunizar aos nossos discentes momentos prazerosos de
aprendizado e conhecimento. Sendo assim, iniciamos com a contação de histórias, algo que
parece simples, mas que precisa ser inovado diariamente, pois caso contrário, a criança tende
a perder o interesse, atrapalhando seu desenvolvimento no processo de ensino aprendizagem.
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literária para a formação de crianças produtoras de textos. Disponível em:
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RODRIGUES, Edvânia Braz Teixeira. Cultura, arte e contação de histórias. Goiânia, 2005.
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Publicado em 05/11/2014.Disponível em: http//www.webartigos.com/artigos/a-contação-de-
histórias-na-educação-infantil/126627/ Acesso em 10/05/2018.
CAPÍTULO VIII – A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL
Danyelle Gazylle Mendes Rodrigues
Maria Nazaré de Almeida Campos
Isabelle de Araújo Pires
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A CONTRIBUIÇÃO DOS CONTOS NAS PRÁTICAS PEDAGÓGICAS DA
EDUCAÇÃO INFANTIL
INTRODUÇÃO
A Literatura Infantil é de grande importância, pois a mesma contribui de forma
significativa na formação da criança. Desse modo, essa pesquisa se faz importante para
disseminar a leitura dos contos nas séries iniciais da Educação Infantil, sendo este instrumento
essencial para a construção do ser crítico e reflexivo. Ademais, proporciona o
desenvolvimento da imaginação, da autonomia e influencia na prática contínua desse hábito.
Nesse sentido, partimos do seguinte questionamento: Como as lacunas metodológicas
de professores da Educação Infantil nas práticas de leitura de contos em sala de aula podem
estimular ou retrair o gosto pela leitura dos educandos?
Acreditamos que a inserção da leitura de contos de forma dinâmica estimula a
imaginação da criança, as emoções, os sentimentos e a busca de resoluções para seus
problemas diários, medos, aflições e constrangimentos, além de que, há de se considerar que é
uma ferramenta importante para despertar o hábito de ler desde a infância. Por essa razão, ao
aplicar essa leitura o professor deve ser criativo e pedagógico, levando à criança a inserir-se
nesse universo literário, livre para expor sua capacidade criadora e seus pensamentos.
Pensando nisso, o objetivo dessa pesquisa visa reconhecer a importância da leitura de
contos para o desenvolvimento social infantil, analisando a prática docente ao aplicar a leitura
dos contos em sala de aula, compreendendo a importância do professor como mediador no
estímulo a leitura literária e aplicação da leitura de contos com dinamicidade e significância, a
fim de desenvolver nos alunos a curiosidade de conhecer novos textos literários.
Para a realização dessa pesquisa realizamos estudos com base teórica a partir dos
estudos de autores como Koch e Elias (2009), que considera, a leitura como uma atividade
interativa altamente completa de produção de sentidos. Também, Pinheiro (2002), que versa
ser preciso seduzir o aluno desde cedo para a riqueza interior que a leitura pode proporcionar.
Ainda, Zilberman (2009), que apregoa que a leitura não deve ser concebida como um
resultado satisfatório do processo de letramento e decodificação de matéria escrita, mas como
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atividade proporcionadora de experiência única com o texto literário, entre outros teóricos.
Este trabalho considerará ainda os pressupostos elencados nos documentos oficiais, como a
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI) e o Banco Nacional Comum
Curricular (BNCC).
Portanto, essa pesquisa será bibliográfica, pois buscará obter dados que responderá aos
problemas e soluções estabelecidas no tema-problema deste trabalho. Considerando-se
também uma pesquisa de caráter qualitativo, pois analisará o comportamento de determinado
grupo alvo; exploratória, porque proporcionará maiores informações sobre o tema citado;
ainda, descritiva e explicativa, pois observará, classificará, interpretará e registrará os dados e
procurará identificar razões, fatores determinantes e causas, assim promovendo mais uma
fonte de pesquisa e estratégias para que colegas, professores e pedagogos possam
proporcionar aos alunos momentos prazerosos no ato de ler.
DESENVOLVIMENTO
A história da literatura infantil começa a ter esboço no início do século XVII com
Fenélon19, como um instrumento capaz de demarcar claramente o bem a ser aprendido e o mal
a ser desprezado. A partir desse momento, a criança passou a ser considerada diferente de um
adulto e ser reconhecida, portanto, com gostos e preferências de características próprias.
Os contos, por sua vez, segundo Coelho (2003), são de origem celta e inicialmente
apareceram como poemas. A primeira coletânea de contos infantis foi publicada no século
XVII, na França, sem muita preocupação com a linguagem para entreter a criança.
19François Fénelon, pseudônimo de François de Salignac de La Mothe-Fénelon (6 de agosto de 1651 - 7 de
janeiro de 1715), também conhecido como ''o Cisne de Cambrai'', foi
um teólogo católico, poeta e escritor francês, cujas ideias liberais sobre política e educação, esbarravam contra o
status quo da Igreja e do Estado dessa época. Pertenceu à Academia Francesa de Letras e acreditava que a
Literatura Infantil era a base para educar moralmente as crianças, já que havia alta emergência de uma nova
noção de família, centrada não mais em amplas relações de parentesco, mas num núcleo unicelular, preocupado
em manter sua privacidade (impedindo a intervenção dos parentes em seus negócios internos) e estimular o afeto
entre seus membros.
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O olhar para inserção mais marcante da criança no mundo literário dos contos se deu
ao final do século XVII, com Perrault20, que editou as narrativas folclóricas contadas pelos
adultos de um modo a serem entendidas pelo público infantil.
Com várias transformações advindas no século XVIII, surgiram múltiplos artistas,
pintores e escritores, houve uma reorganização escolar, que consequentemente essa,
possibilitou a progressão da literatura infantil.
Segundo Cunha (1987, p.20), “no Brasil, como não poderia deixar de ser, a literatura
infantil tem início com obras pedagógicas e, sobretudo, adaptadas de produções portuguesas,
demonstrando a dependência típica das colônias”. Destaca-se nesse período inicial, Monteiro
Lobato, que adaptou a literatura infantil de fato para crianças, resgatando o universo lúdico,
aguçando a imaginação e a fantasia, a partir das obras contextualizadas e bastante criativas.
Nesse sentido, no presente momento, reconhece-se a significância da literatura infantil,
como os contos, por exemplo, e investigam-se os avanços em relação aos fins educativos que
essa pode oferecer atrelada a leitura prazerosa, a leitura literária e a apreciação da arte pela
arte.
Para corroborar com esse assunto, o decorrer deste desenvolvimento apresentará as
perspectivas da leitura literária sob a ótica dos documentos oficiais, as diferenças entre os
contos clássicos e contemporâneos e, diante disso, como as práticas metodológicas dos
docentes podem estimular ou retrair o gosto pela leitura de conto nos educandos.
Histórico dos Contos
Os contos surgiram desde os primórdios, pessoas mais velhas contavam histórias as
pessoas mais novas com o intuito de alertar e informar a eles sobre os perigos que rondam o
mundo.
Inicialmente, os contos, tidos como tradicionais, eram apenas relatos de situações
simples do passado, que demonstravam lições de moral, formação de pensamento ou até
20Charles Perrault (Paris, 12 de janeiro de 1628 – Paris, 16 de maio de 1703) foi
um escritor e poeta francês do século XVII, que estabeleceu as bases para um novo gênero literário, o conto de
fadas, além de ter sido o primeiro a dar acabamento literário a esse tipo de literatura, o que lhe conferiu o título
de Pai da Literatura Infantil.
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mesmo ilusões e sonhos inalcançáveis. Logo em seguida, surgiram os contos de fadas,
histórias essas também difundidas desde a antiguidade.
Segundo Alves (2012), no começo, os contos de fadas existiam apenas oralmente para
adultos e não para crianças. De acordo com Priscila Melo21, Charles Perrault foi o primeiro a
adaptar os contos e torná-los “infantis”. Ele reescreveu oito histórias que hoje são muito
conhecidas, são elas: A Bela Adormecida, Chapeuzinho Vermelho, O Barba Azul, O Gato de
Botas, As Fadas, Cinderela ou A Gata Borralheira, Henrique do Topete e O Pequeno
Polegar. Segundo Priscila:
Os contos de fadas estão presentes no imaginário popular há séculos,
difundidos por inúmeros povos e gerações. Atualmente são considerados
literatura infantil e, dessa forma, acabam sendo considerados meras histórias
para crianças. Porém, em suas origens, eram contados por e para adultos,
principalmente nas classes sociais mais baixas. (MELIN, 2011, p. 2).
Após Perrault, os Irmãos Grimm também começaram a reescrever os contos, de um
modo diferente e mais adaptados, já que eles tinham uma visão mais voltada para a fé cristã e
os valores morais.
Em seguida, dando continuidade ao trabalho com os contos, surgiu o dinamarquês
Hans Christian Andersen, este adotou o mesmo estilo dos Irmãos Grimm, mas com histórias
um pouco diferentes das anteriores. Ele gostava de mostrar às crianças que para alcançar os
objetivos, era preciso passar por provações, por caminhos difíceis para então poder chegar ao
céu. Seus contos muitas vezes tinham não finais felizes.
Aqui no Brasil, um escritor de destaque foi Monteiro Lobato, que iniciou sua carreira
na literatura infanto-juvenil com o livro “A Menina do Narizinho Arrebitado”, publicado por
sua própria editora, a Monteiro Lobato & Cia, e com o sucesso desta obra, logo surgiram
outros títulos, que combinavam o real e o maravilhoso, como os personagens do famoso e
lendário “Sítio do Pica-Pau Amarelo”, onde personagens reais (Narizinho, Pedrinho, Dona
Benta, Tia Nastácia, etc.) interagem com personagens irreais (Emília, Visconde, Rabicó, Saci,
etc.) e ambos existindo na mesma verdade, dentro do universo do faz-de-conta lobatiano,
perdurando durante o tempo e fazendo que várias gerações morem no Sítio. Essas obras fazem
muito sucesso e até os dias de hoje servem de base para o início literário das crianças.
21Responsável pelo blog: ESTUDOKIDS. Matéria sobre:" A origem dos contos de fadas". Disponível em:
https://www.estudokids.com.br/a-origem-dos-contos-de-fadas/. Acesso em: 16 de janeiro de 2019.
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Após Monteiro Lobato, a literatura infantil foi contemplada no Brasil com a
contribuição de novos autores, multiplicando-se, assim, seus valores pedagógicos, com
interesse no desenvolvimento intelectual e na diversão infantil. Algumas obras lançadas nas
décadas de 80 e 90 ainda são muito apreciadas pelas crianças, são elas: O Menino
Maluquinho, de Ziraldo; Marcelo Marmelo Martelo, de Ruth Rocha; Chapeuzinho Amarelo,
de Chico Buarque; A Bolsa Amarela, de Lígia Bojunga Nunes; A Arca de Noé, de Vinícius de
Moraes; E, também, obras contemporâneas conterrâneas como: O menino que roubava
gaiolas, de Jairo Cézar; O gato xadrez, de Mabel Amorim; O rato que roeu o rei, de André
Ricardo Aguiar, entre outros.
Perspectivas da leitura literária sob a ótica dos Documentos Oficiais
A literatura é de suprema relevância para o ensino de língua portuguesa. É comum
ouvir que quanto mais o aluno ler bons livros, mas ele aprende sobre as estruturas de
funcionamento da língua, tanto escrita quanto falada. Por isso, a literatura e a gramática
devem andar juntas para que a aprendizagem aconteça de fato. Por meio das leituras dos
livros clássicos universais, assim como literaturas contemporâneas, que marcam o contexto
atual, o leitor atende suas necessidades, sendo-lhe permitido tomar uma atitude crítica em
relação ao mundo que o cerca, advinda das diferentes mensagens e indagações que a literatura
oferece.
A Lei n.º 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) (1996, p.
4), apresentando os propósitos da educação, descreve em seu título II – Dos Princípios e Fins
da Educação Nacional que: “A educação, é dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para a cidadania e sua qualificação para o
trabalho”.
Conforme citado no Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (RCNEI,
v.3, 1998), realizar práticas de leitura para crianças traz consigo um grande valor, pois a
criança que ainda não sabe ler tradicionalmente pode fazê-la através da escuta da leitura do
professor, por mais que não decifre todas e cada uma das palavras.
Sendo assim ao ouvir um texto é possível considerar essa ação como uma forma de
leitura.
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Nesse sentido, voltando-se para um processo educacional que vise o preparo para a
cidadania, enunciado pela LDB, não se pode ignorar a questão da leitura, mas, deve-se
compreende-la como um instrumento capaz de contribuir para a formação do futuro
cidadão/leitor qualificado e consciente de seu papel na sociedade.
O tema leitura tem sido vastamente debatido nos meios acadêmicos, uma vez que,
antecede a aprendizagem da escrita no processo de alfabetização. É o que elucida os
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN 2001, p. 53), pois consta no tópico Prática de
leitura no documento que o instrumento norteador de apoio às práticas pedagógicas é:
Um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de construção do
significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu conhecimento sobre
o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a língua: características do
gênero, do portador, do sistema de escrita, etc.
Diante desses expostos, vemos que a leitura é um processo que nasce com o sujeito
como uma necessidade de comunicação, mas que deve ser um trabalho ativo, cujo leitor
constrói, desse modo, os significados dos quais toma conhecimento pelo processo de leitura,
que deve ser natural, considerando os objetivos de cada texto, seus contextos de produção, a
situação de comunicação, as características de cada gênero e suas funções comunicativas.
Assim, ressalta-se a importância da literatura dentro da Educação Infantil, onde se apresenta
como um instrumento que garante os direitos de aprendizagem e desenvolvimento, assim
como diz a Base Nacional Curricular Comum22:
Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos e grandes grupos,
utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro,
o respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas; Brincar de
diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com diferentes parceiros
(crianças e adultos), de forma a ampliar e diversificar suas possibilidades de
acesso a produções culturais. A participação e as transformações
introduzidas pelas crianças nas brincadeiras devem ser valorizadas, tendo em
vista o estímulo ao desenvolvimento de seus conhecimentos, sua
imaginação, criatividade, experiências emocionais, corporais, sensoriais,
expressivas, cognitivas, sociais e relacionais; Participar ativamente, com
adultos e outras crianças, tanto do planejamento da gestão da escola e das
atividades propostas pelo educador quanto da realização das atividades da
vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos
ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando
conhecimentos, decidindo e se posicionando; Explorar movimentos, gestos,
sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções, transformações,
relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola e fora
dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades:
22Retirado da 3ª versão BNCC, 2017, p. 34.
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as artes, a escrita, a ciência e a tecnologia; Expressar, como sujeito
dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos,
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens; Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social
e cultural, constituindo uma imagem positiva de si e de seus grupos de
pertencimento, nas diversas experiências de cuidados, interações,
brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em seu
contexto familiar e comunitário.
A esse respeito, vale destacar que Zilberman (2009), muito antes da criação do BNCC,
já apregoava que a leitura não deveria ser concebida somente como um resultado satisfatório
do processo de letramento e decodificação de matéria escrita, mas como atividade
proporcionadora de experiência única com o texto literário. Assim como Koch e Elias (2009),
que enfatizam a leitura como uma atividade interativa, altamente completa de produção de
sentidos.
Práticas pedagógicas para a leitura de contos
A relação da criança com a leitura, habitualmente, se inicia em casa com pais leitores
que são exemplos aos seus filhos. Porém, quando essa prática não se inicia no meio familiar, é
na escola que essa relação com os livros acontecerá. Para Magnani (2001), para aprender a ler
e a escrever é preciso antes de tudo ser alfabetizado, processo este, que cabe diretamente a
escola.
A escola tem a responsabilidade de incentivar, motivando o hábito de leitura e
mostrando que o ato de ler é algo interessante. Segundo o Parâmetro Curricular Nacional
(PCN) (1997, p.43) “[...] Uma prática de leitura que não desperte e cultive o desejo de ler não
é uma prática pedagógica eficiente”.
Nesse contexto, ressaltam-se as palavras de Silva (2014, p. 83), que afirma que:
“Quando entra na escola, o educando aprende a ler e ao professor fica a incumbência de
apresentá-lo à leitura e ao gosto de ler”. Por isso, o exemplo do professor é importante na
educação infantil como estímulo ao ato de ler e para que a criança leve o hábito de leitura até
sua fase adulta.
Segundo Soler (2003), não se pode mais imaginar que uma pessoa que passa pela escola
saia sem entrar em contato com valores humanos essenciais. Para ele, a escola deve ensinar a
Matemática, Língua Portuguesa e Educação física, mas, também deve enfatizar que o aluno
deve ser feliz e fazer as outras pessoas felizes.
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A esse respeito, Friedmann (2003) expõe que no processo da educação, o papel do
educador é primordial, pois é ele quem cria espaços, oferece os materiais e participa das
brincadeiras, ou seja, media a construção do conhecimento. Pensando nessas propostas de
motivação e divertimento, busca-se frequentemente inserir o lúdico nas atividades infantis.
Pinheiro (2007) também relata que "se cuidássemos mais, em nossas aulas, deste lado
indagador, se transformássemos nossas aulas em momentos de apreciação e discussão dos
textos, talvez tivéssemos leitores mais efetivos do texto literário, alunos mais independentes, e
a leitura literária seria um momento significativo de percepção da Literatura como
simbolização da cultura."
Sendo assim, a presença dos contos na escola possui uma importância muito grande na
formação da criança como ser social e como leitor. Segundo PROPP (1984), os contos
apresentam estruturas idênticas, opostas e complementares, correspondem a formas simples e
fechadas com uma organização estável e recorrente. Dentro de uma trama fixa que vai do
desequilíbrio ao equilíbrio final.
A maior parte do público infantil apresenta muita afinidade com esse tipo de texto
literário. Por meio dos seus personagens e enredos, a criança atribui, muitas vezes, o
significado da história com a sua própria vida. Todo sentimento presente nos contos favorece
à criança um envolvimento cada vez maior com o texto: as angústias, os medos, conflitos
sociais e existenciais, o bem e o mal, ganhar e perder, a morte, enfim, o conto faz com que a
fantasia se torne verdade no mundo imaginário infantil.
Para Bettelheim (1980), é característica dos contos a presença de um dilema
existencial de forma sucinta e categórica. Cashdan (2000) afirma que o conto de fadas tem
cinco etapas: a travessia, a viagem ao mundo mágico; o encontro com o personagem do mal
ou o obstáculo a ser vencido; a dificuldade a ser superada; a conquista (destruição do mal); e a
celebração da recompensa.
Hillesheim (2006) aponta que os contos desenham configurações de infância,
preceituando falas, nas quais, culpa, irracionalidade e inocência, operam sobre a disciplina e o
controle dos corpos infantis. Paralelamente a isso, por operarem como um dispositivo
artístico, permitem ruptura, transgressão e resistência, instaurando um estranhamento.
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Trazendo esses pensamentos para a leitura de contos, Rodari23, valorizando a fantasia, a
imaginação e o modo como funciona o pensamento infantil percebeu, a partir das 31 funções
apresentadas por Propp24 (1984), que a estrutura dos contos se repete na experiência infantil,
em uma sequência de duelos, provas e desilusões. A partir daí, propôs uma série infinita de
jogos e possibilidades com os contos de fadas visando o autoconhecimento por parte das
crianças.
Considerando o contato prévio das crianças com os contos, Rodari (1982, p.35-40)
sugeriu algumas atividades que consideramos significativas25:
Errando as histórias: considerando que as crianças são muito
conservadoras com as histórias, Rodari jogava elementos novos nas
histórias tradicionais para provocar nelas inquietações. Ele acredita
que, trazendo esses elementos para contos tradicionais, quebraria
algumas fixações e produziria algum efeito terapêutico. Por exemplo,
sugere o exercício de introduzir um helicóptero amarelo no conto de
Chapeuzinho Vermelho. Acredita que, com esse novo elemento,
poderá medir a capacidade das crianças de reagir a um desequilíbrio;
Os contos ao contrário: o que aconteceria se Chapeuzinho Vermelho
fosse má e o lobo bonzinho? Essa situação proposta inicialmente por
Rodari já atingiu algumas adaptações de contos de fadas, inclusive em
versões para o teatro; E depois? Com essa pergunta, Rodari cria
situações criativas com a continuação de histórias. A introdução desse
novo elemento movimenta o mecanismo da história, criando uma
nova, com muitas possibilidades. Joga com a estrutura do conto,
desorganizado e busca uma nova organização; Salada de contos:
neste binômio lançado por Rodari, criam-se possibilidades infinitas.
Branca de Neve encontra Pinóquio, que se casa com Cinderela, etc. A
ideia da salada de contos é muito utilizada em jogos na
psicopedagogia; Contos copiados: a partir de um conto velho, pode-
se criar um novo. Utilizando-se da fórmula de uma história clássica,
criam-se novas cópias da primeira, mas com variações. Isso é possível
pela estrutura formal dos contos e pela repetição de determinados
elementos;
As cartas de Propp: Rodari reduziu essas funções a vinte, criando um
jogo de cartas. As crianças produzem histórias seguindo o caminho
das cartas (através das funções). A partir desse jogo, as crianças
23Gianni Rodari nasceu em Omegna (Piemonte-Verbano), em 23 de outubro, de 1920 e faleceu em
Roma, em14 de abril, de1980. Destacou-se com insucesso no mundo musical, porém, obteve êxito nas
áreas da literatura infantil e juvenil. Foi político, jornalista, pedagogo e escritor, logrou com esta
última o Prémio Andersen em 1970. 24Vladimir Propp nasceu em 29 de abril, de 1985, em São Petesburgo e morreu em 22 de setembro, de 1970 no
mesmo local. Foi um acadêmico estruturalista russo, responsável por analisar os componentes básicos do enredo
dos contos populares russos visando identificar os seus elementos narrativos mais simples e indivisíveis. Além
disso, foi um dos expoentes da narratologia.
25A citação está com algumas adaptações que julgamos necessárias.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 124
divertem-se ao misturar as cartas ao acaso e inventar histórias
variadas. Cada função pode ser muito rica para o repertório pessoal
das crianças. Esse jogo também é muito utilizado na psicopedagogia;
Invenção e ilustração de histórias coletivas: jogo criado em que as
crianças são, ao mesmo tempo, autores, atores e espectadores das
histórias.
Diante desse jogos, e de acordo com a explanação de Bettelheim (1980, p.13), que
afirma que para que uma história realmente prenda a atenção da criança, o professor deve
entretê-la e despertar sua curiosidade, acreditamos que resgatar a ludicidade dentro de um
processo educativo é ir em busca da construção de bases para, através de práticas e vivências,
possibilitar que a criança modifique seu foco de atenção e consiga enxergar além da realidade
das sombras, como afirmava Platão, e possa vislumbrar a possibilidade de desenvolver
plenamente suas potencialidades.
Além dessas alternativas propostas por Rodari, os professores também podem utilizar
medidas, implementadas há anos pelo senso comum, que apesar da deficiência científica
comprovando os benefícios se mostram eficientes para entreter as crianças, como por
exemplo, explana Patrícia Marinho26:
Ouso de brinquedos: podem ser usados pelos pais e professores para
deslumbrar e dar mais vida às histórias contadas às crianças, e, também,
estimular para que participem daquela leitura, daquele momento de criação;
Uma história maluca: essa brincadeira consiste, primeiramente, na escolha
de múltiplas palavras que, posteriormente, serão apresentadas aos alunos e
eles deverão formar sentenças com a mesma. Ao final, devem-se juntar essas
sentenças, visando dar coerência a essa história; Oficina de fantoches: o uso
de fantoches, ou mesmo os deboches, podem ser associados à leitura
criativa, onde o indivíduo ao contar a história, a representa com tais
personagens, ou, o mesmo pode ser o contador da história; Cenário
construído: na sala de aula, o cenário pode ser construído por todos e um
grupo de alunos pode representar os personagens, revezando estes a cada
história contada; Cantar músicas: muitos textos, como poemas, contos e
fábulas têm músicas consagradas, como por exemplo, a dos Três
Porquinhos, a da Branca de Neve e a da Cigarra e a Formiga. Usá-la são
contar uma história ajuda a envolver a criança, tornando o momento algo
prazeroso e divertido; Uso da Lanterna: contar uma história em um local
escuro, utilizando a lanterna deixa um ar de suspense e envolve a criança,
além de enaltecer os personagens; Entonação de voz e Interpretação: se
colocar como ouvinte e deixar que a criança conte a história, é significativo
para elas, portanto, sentar-se onde eles se colocam para ouvir as histórias e
deixá-lo no lugar onde o contador costuma ficar, são estratégias para
26Responsável pelo blog: TEMPOJUNTO. Matéria sobre: A arte de aproveitar cada minuto com seus filhos.
Disponível em: https://www.tempojunto.com/2015/04/15/dicas-para-transformar-a-leitura-em-uma-brincadeira-
fabulosa/. Acesso em: 20 de janeiro de 2019.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 125
estabelecer a confiança. Ressalta-se a importância de livros apenas com
imagens nessa situação, fazendo-se estimular a imaginação; Tecnologia: de
Vilã à Aliada: diferente do que se pensava e pensa, os computadores,
celulares e outros aparelhos digitais não devem serem vistos como
substituidores dos livros, papeis, lápis, cores, brincadeiras e professores, mas
sim, aparelhos os quais vieram somar no aprendizado das crianças,
contribuindo para um novo conhecimento, como menciona o Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil(RCNEI, v. 1 e 2, 1998).
Em se tratando do uso da tecnologia, podemos, através dela, apresentar aos alunos um
livro digital, por exemplo, jogos educativos e conteúdos dados em sala de aula, em forma de
vídeo, slides, figuras e outros, que serão dispositivos simples e eficazes.
Na Internet, são inúmeras as páginas sobre literatura infantil disponíveis27, existem
desde websites construídos pelos pais das crianças e até pelas próprias crianças. Nelas podem-
se encontrar pequenas listas das obras, dos autores e dos heróis preferidos, com desenhos
feitos pelos próprios.
Há também páginas de educadores, onde pode-se encontrar reflexões sobre literatura
infantil e links para outras páginas da mesma área28. Existem também páginas pessoais de
autores e ilustradores. Estas são bastante aproveitadas pelas crianças, pois são
disponibilizadas histórias interativas, com desenhos, música e voz. Além disso, há as páginas
de divulgação que procuram informar acerca dos eventos relacionados com a literatura
infantil.
São através dessas ferramentas tecnológicas e do acesso e utilização delas pelas
crianças, que ocorre o desenvolvimento do raciocínio lógico, estimulação da memória, além
de promover o desenvolvimento cognitivo.
Critérios de escolhas da obra literária – todo livro para criança é uma boa literatura?
As primitivas experiências das crianças, ou seja, a conexão que elas criam com seus
pais e seus primeiros aprendizados comprometem significativamente seu posterior
desenvolvimento físico, cognitivo, emocional e social. O programa Nações Unidas para o
27Sugere-se: Site de Dicas, disponível em: https://www.sitededicas.com.br/. A página apresenta dicas para pais e
educadores, como fábulas e contos ilustrados e contados por crianças.
28Sugere-se: Núcleo de Literatura Infantil- USP, disponível em: http://www.nucleodeliteraturainfantil.com.br/,
que tem por finalidade subsidiar o professor na pesquisa de livros da literatura para Educação Infantil.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 126
Desenvolvimento29 define o desenvolvimento como um processo de ampliação de escolhas
das pessoas para que elas tenham capacidades e oportunidades para ser aquilo que desejam
ser. Além disso, destaca-se o uso da palavra relacionada ao enriquecimento, crescimento,
progresso, avanço.
Assim, a otimização dos primeiros anos da vida das crianças é o melhor investimento
que pode se fazer como educador para se assegurar a formação de sujeitos, cujo futuro,
correlacionado ao desenvolvimento, seja um sucesso.
Pensando nisso, temos que a diversidade de livros infantis existentes com diversas
valências visuais e sonoras e, em geral, a escassa significância oferecida pela parte narrativa,
são temas tratados por Mara Ferreira Jardim (2001) em seu artigo Critérios para análise de
textos de literatura infantil30. Perante isso, a autora contesta quais obras devemos
recomendar para que a criança dê importância para a história e procure modernas leituras e
como identificar livros verdadeiramente expressivos. A partir das inquisições vai-se
sugerindo soluções para a superação do problema em classificar e escolher um relevante
livro infantil.
O ponto de partida inicial relaciona-se ao conhecimento do educador. Este deve
reconhecer a importância e a função da literatura infantil, bem como objetivos presentes do
trabalho a ser realizado. Com essa certeza é presumível lidar com à análise das obras que
anseia selecionar.
A autora assinala como ponto inicial os aspectos materiais, já que o primitivo contato
da criança com o livro acontece por meio das admirações visuais e táteis e o leitor infantil
aprecia bem mais que os adultos a aparência exterior. São advertidas também elementos sobre
as diferenças nas escolhas, levando-se em consideração a idade. É de saber popular que
quanto menores as crianças, mais se requer ilustrações, texto curto e vocabulário simples.
É importante salientar uma abordagem dada à ilustração pela autora - a de que os
desenhos necessitam dizer mais do que já está expresso no enunciado verbal, impedindo
somente a exposição gráfica do texto. Esta é uma advertência importante, na medida que, na
maior parte das vezes, pondera-se quantidade e tamanho de desenhos, prejudicando a 29O Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) é o órgão da Organização das Nações
Unidas (ONU) que tem por mandato promover o desenvolvimento e erradicar a pobreza no mundo.
30Disponível em: https://diariandopedagogicamente.wordpress.com/2013/04/18/criterios-para-analise-e-selecao-
de-textos-de-literatura-infantil/ Acesso em: 17 de janeiro de 2019.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 127
qualidade, deixando-se de excitar raciocínio e capacidade criadora do leitor, ou ainda, de
constituir uma proteção contra materiais visuais clichês, por exemplo.
De alguma maneira, deve-se destacar que as ilustrações servem para fortalecer
estereótipos e preconceitos ao transformar personagens do tipo: os maus são sempre feios, a
avó uma velhinha de cabelos brancos e coque, tricotando em uma cadeira de balanço, a mãe –
mesmo em livros atuais – com avental e espanador na mão e assim por diante. De acordo com
as informações do texto, estes livros precisam ser recusados ou o docente tem que se
organizar para a discussão destas imagens.
É significativo enfatizar que é necessário ficar precavido a esses estereótipos que
reduzem o olhar das pessoas e de sua forma de agir e ser, especialmente, auxiliar a criança a
identificar que nem sempre é assim na realidade, o aspecto visual pode ser bonito, mas
carecemos ter cuidados com os preconceitos. Afinal, como nos diz Abramovich (1993, p. 174)
“preconceitos não se passam apenas através de palavras, mas também através de imagens”.
O segundo ponto a ser observado nos livros diz respeito ao texto. Jardim (2001) chama
a atenção para a quantidade de vezes que encontramos edições mal revisadas, cheias de erros.
Em qualquer idade esse cuidado é necessário, mas, sobretudo, na alfabetização, onde se está
vivenciando a aquisição do código escrito.
Outro ponto relevante a ser observado é a inserção dos textos instrucionais. Uma vez
que esse gênero assume-se como uma verdade a ser seguida, não abrindo espaço à outra
possibilidade de construção do discurso por parte do interlocutor, percebe-se que essa
temática não se enquadra na literatura, já que, de acordo com Koch e Elias (2009), a leitura é
um ato social entre dois sujeitos, leitor e autor, que interagem entre si, obedecendo aos
objetivos e as necessidades socialmente determinados, além de ser uma atividade na qual se
leva em conta os conhecimentos do leitor, exigindo mais que o conhecimento do código
linguístico, sendo o texto não apenas um produto de codificação e o leitor não somente um
leitor passivo ou exclusivamente aquele que decodifica os signos.
A narrativa para crianças, além de ter características peculiares como a dramatização e
a movimentação, deve levar em conta a adequação da obra a idade da criança como bem
coloca Cunha (1990). São apontadas ainda características dos livros infantis, alertando sobre
algumas delas, como as de caráter pedagógico que devem ser usadas quando a proposta não
for levar a criança à verdadeira literatura. Aponta, ainda, que, em uma boa seleção de livros
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 128
não podem faltar os contos de fadas tradicionais e os contemporâneos, também
criteriosamente analisados.
De uma maneira geral, Mara Jardim (2001) orienta, alerta e sugere, sempre atribuindo
como função mais importante do livro infantil, despertar o interesse e o imaginário da criança,
encantando leitores de todas as idades, quer com poemas, quer com narrativas.
Cristiane Mandanêlo, em seu livro: Livros e infância31, faz as seguintes
recomendações de acordo com a faixa etária:
Primeira fase (1 a 2 anos): A criança nessa fase possui reconhecimento
através do tato, atribui vida aos objetos, conquista a linguagem e forma
frases completas. Diante disso, as histórias infantis podem ser contadas por
adultos, observando-se que, esses pequenos leitores pendem-se ao
movimento, ao tom da voz, e não ao conteúdo do que é contado. Nesse
contexto, pode-se utilizar fantoches e objetos para conversação e gravuras
simples e atrativas, que possibilitem uma história curta e rápida. Segunda
fase (2 a 3 anos) dos 2 aos 3 anos, a criança acredita que tudo ao seu redor
tem vida e vivência e além disso, o interesse é voltado para bichos,
brinquedos e seres da natureza, sendo assim, o adulto deverá utilizar
histórias de pouco texto, rápidas e cheias de gravuras. Terceira fase (3 a 6
anos): É a fase do pensamento mágico, onde a criança realiza muitas
perguntas e enriquece seu vocabulário, onde também começa seu interesse
por ler e escrever, e a sua atenção se volta para o significado das coisas. Os
livros adequados a essa fase devem propor vivências do seu cotidiano, com
textos pequenos e grandes gravuras atraentes. Deve-se despertar a graça e o
mistério nessa fase.
Diante desses expostos, é necessário que dentro do ambiente escolar, o professor crie
situações para que o aluno seja capaz de realizar sua própria leitura de acordo com sua fase de
desenvolvimento e reconhecer que ele tem a oportunidade de estimular o gosto pela leitura se
conseguir promover, efetivamente, de maneira lúdica, o encontro da criança com a obra
literária.
RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para viabilizar os objetivos desse trabalho, realizou-se inicialmente uma pesquisa
bibliográfica, para obter dados que respondessem aos problemas e soluções estabelecidas no
tema-problema desta pesquisa. Considerou-se também o caráter qualitativo, pois analisou o
comportamento de determinado grupo alvo; exploratória, porque proporcionou maiores
31Cristiane Mandanêlo de Oliveira. Livros e Infância [online]. Disponível na internet via:
http:/www.graudez.com.br/litinf/livros.htm. Acesso em: 18 de janeiro de 2019.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 129
informações sobre o tema citado; ainda, descritiva e explicativa, pois observou, classificou,
interpretou e registrou os dados e procurou identificar razões, fatores determinantes e causas
envolvendo essa temática.
Após percorrer toda a trajetória dessa primeira etapa, realizou-se uma entrevista,
isoladamente, com duas professoras da Educação Infantil. Uma da rede pública de ensino, que
nesta pesquisa será chamada de X e uma da rede particular, que será designada como Y.
No primeiro momento, buscou-se conhecer as professoras. Ambas informaram
estarem felizes com sua escolha acerca da área infantil, apesar das dificuldades, que, muitas
vezes, as desmotivam e ao serem questionadas sobre o tempo de serviço, a professora X
mencionou ter 38 anos de trabalho com os alunos dessa faixa etária e a professora Y disse ter
5 anos de experiência na Educação Infantil.
Após uma breve conversa com as docentes, indagou-se a primeira pergunta: Qual a
sua concepção acerca da leitura literária? A professora X informou que a leitura literária nas
séries iniciais é de fundamental importância para que o aluno obtenha um bom desempenho
nas séries seguintes e que, portanto, é desejável que o professor seja dinâmico e acolhedor,
além disso, a escola deve disponibilizar uma biblioteca para esses momentos. A professora Y
respondeu que a leitura literária “abre portas da imaginação” (expressão cunhada pela
professora na primeira questão), do saber e do conhecimento acerca dos mais diversos
assuntos, trazendo experiências únicas e divertidas aos seus leitores.
Observando-se ambas as respostas, identifica-se a generalização exposta pelas duas
professoras. Nota-se que informam os benefícios a qual a leitura pode contribuir, ainda, as
formas que a leitura pode ser apresentada, porém, não há como demonstrar através dessas
respostas o que as professores entendem por leitura literária em termos de concepção, como,
por exemplo, menção aos gêneros trabalhados nesse viés, as características para enquadrá-los
como leitura literária, apesar de atrelarem essa temática a aspectos como transmissão de
conhecimento, ampliação do vocabulário, desenvolvimento de habilidades, diversão e etc.
O segundo questionamento referiu-se às contribuições que elas, como professoras
mediadoras, observam em relação à leitura de contos para a formação do aluno, desde as
séries iniciais da Educação Infantil. A professora X disse que vê a leitura do conto como uma
ferramenta indispensável para a vida da criança, dentro e fora da escola, pois a mesma
proporciona para a criança em formação o autoconhecimento sobre si e sobre seu papel na
sociedade. A professora Y informou que o conto traz em si aspectos que despertam a
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 130
curiosidade, atrelado ao divertimento e ao aprendizado, permitindo ao aluno despertar uma
visão crítica, reflexiva e ao mesmo tempo, imaginativa.
Analisando essas respostas, observa-se, mesmo que superficialmente, o conhecimento
acerca da contribuição dos contos para a formação do aluno. Sentimos falta da explanação em
relação à interferência que eles causam no gosto pela leitura, de como esses contos são vistos
pelos alunos, da sua colaboração na escrita e na vivência em sociedade, já que, nenhuma das
professoras, mencionou o fato desse gênero contribuir para a resolução de questões sociais,
emocionais.
Ao serem interrogadas sobre qual tipo de conto é trabalhado, a professora X expressou
que os contos mais lidos são Chapeuzinho Vermelho, a Bela Adormecida e Branca de Neve.
Já a professora Y indicou que busca, principalmente, contos que reflitam a realidade vivida
por cada criança e que ao mesmo tempo despertem nelas o prazer de ler.
Examinando-se essas duas explanações, nota-se que a professora da rede pública
aplica, principalmente, contos tradicionais, que, muitas vezes, podem não despertar o gosto
pela leitura, já que, em grande parte dos casos, a criança conhece esses contos em casa com os
pais. A professora de rede particular, por sua vez, busca através do conto, averiguar os
conflitos vividos pela criança, mas, esquece de referir como tenta solucionar esses problemas,
se é através de um novo conto, roda de conversa ou acompanhamento individual. Além disso,
questionamos o fato de ambas as professoras não aludirem à participação da classe na escolha
da obra literária.
O quarto questionamento foi: Na escolha do gênero conto, quais referências são mais
utilizadas em sala de aula? A professora X respondeu que dá ênfase a autores como Monteiro
Lobato e Ana Maria Machado e a professora Y informou que procura realçar aqueles que
incentivam a autonomia, inclusão e igualdade.
Nesse quesito, nota-se a falta de diversidade apresentada pelas professoras. Sentimos
falta da referência conterrânea, a qual pode ser trabalhada e explorada pelos alunos, já que,
trata-se do ambiente o qual a comunidade escolar vive. Também cabe comentar que a
professora X, da rede pública, afirmou trabalhar mais com os contos clássicos da literatura,
mas apontou como autores trabalhados como referenciais, dois autores, sendo um clássico e
outra contemporânea, mesmo sem tê-los citado anteriormente.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 131
Ao serem indagadas sobre o gênero literário que elas, como professoras das séries
iniciais infantis, indicam ser mais viável para a formação da criança e incentivar o gosto pela
leitura, A professora X ressaltou que o conto é um dos gêneros literários mais importantes nas
séries iniciais da Educação Infantil, pois ele trabalha o imaginário da criança e a professora Y
informou que a literatura infantil em si já desperta o interesse do aluno pela leitura. Além
disso, ressaltou que é sabido que, até mesmo em séries posteriores, quando incentivada, a
leitura desperta fascínio e admiração nas crianças. Nas séries iniciais, segundo ela, o que mais
chama a atenção nos alunos são textos curtos, bastante ilustrados e que contenham senso de
justiça ou recompensa ao longo da história.
Diante dessas respostas, identificamos a carência na resposta da professora X acerca
da justificativa do trabalho com o conto na sala de aula de Educação Infantil e como ela o
apresenta aos seus alunos. Em relação à professora Y, sentimos falta da menção do gênero
sugerido por ela.
Por último, ao serem questionadas acerca dos critérios que o professor deve considerar
na escolha da obra literária, a professora X contou que deve se dar preferência por obras
literárias curtas, “visível aos olhos das crianças” (expressão usada pela professora X na última
questão), com figuras grandes e coloridas, com paisagens, rios, entre outros, que chamem a
atenção da criança. A professora Y, por sua vez, relatou que se deve observar a faixa etária
em que a criança se encontra, sua realidade social e econômica, seu contexto histórico e
cultural, a linguagem dessa obra e o tipo de mensagem que a história problematiza.
Averiguando essa resposta, vemos que a professora de rede particular, professora Y,
busca adequar as histórias à realidade dos alunos, observando e colocando em prática o que
autores, como Mara Jardim, já mencionada neste trabalho, define. Já a professora da rede
pública, professora X, não observa as indicações feitas de acordo com a idade do aluno e
parece pender para a compreensão que para a Educação Infantil, importa mais que se tenham
nas obras ilustrações que distraiam os alunos e não à significância da história, os aspectos
estéticos e ideológicos e a literalidade.
CONCLUSÃO
A investigação dessa pesquisa teve a finalidade de contribuir sobre a importância da
leitura literária, e em especial do gênero conto, para o desenvolvimento social infantil,
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 132
analisando a prática de professores da Educação Infantil ao aplicá-la em sala de aula,
compreendendo a importância dos mesmos no estimulo e no habito de ler desde a infância.
Sendo assim, ao aplicar essa leitura, o professor deve em primeiro lugar conhecer o
perfil dos seus alunos e o meio em que vivem, e a partir desse ponto fazer a escolha da obra
literária referenciando sempre com seu cotidiano a fim de desenvolver nos alunos a
curiosidade e o desejo de conhecer novos textos literários.
Desta forma devemos fortalecer o trabalho com a leitura desde a educação Infantil,
buscando trazê-la sempre para o universo lúdico, onde a criança irá se encontrar e se
desenvolver melhor socialmente, cognitivamente e afetivamente, compreendendo o mundo e
ampliando seus conhecimentos, só assim estaremos contribuindo para a construção de uma
sociedade verdadeiramente letrada e crítica.
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CAPÍTULO IX – TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E
HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA MO
AMBIENTE ESCOLAR
Mayara Lucelya Mendes Soares
Vanessa Duarte de Araújo
Isabelle Pires de Araújo
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 135
TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO E HIPERATIVIDADE: INTERAÇÃO E
ADAPTAÇÃO DA CRIANÇA NO AMBIENTE ESCOLAR
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa aborda o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade: Interação e
Adaptação da Criança no Ambiente Escolar, e busca apresentar suas características, assim
como encontrar meios de lidar com crianças que possuem este transtorno durante sua
aprendizagem.
Para se compreender tal situação no ambiente escolar, é necessário entender como
identificar a existência do Déficit na criança, seja pela observação de seu comportamento
distinto em relação a outras crianças de sua mesma faixa etária, seu Déficit de atenção e
hiperatividade, e dificuldade de absorção. Além disso, é preciso conhecer quais tipos de
abordagens podem ser traçadas para uma melhor interação e adaptação da criança com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade nas séries iniciais.
É visto que há ausência da participação efetiva do Estado em encontrar subsídios para
a inclusão da criança com o TDAH, mesmo após a Promulgação da Constituição, da qual cita
a Educação como uma das prioridades do Congresso Nacional, causando um conjunto de
fatores que descaracterizam o conceito de “educação para todos”.
Além do mais, sabe-se que as diferenças estão presentes em todas as salas de aula e
um dos maiores desafios para o professor é saber lidar com os diferentes ritmos e nível de
aprendizagem que variam de aluno para aluno. O atendimento educacional nas escolas ou
serviços especializados é importante, principalmente em função das condições específicas dos
alunos, pois se não for possível à integração deste nas classes comuns de ensino regular,
haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado.
Outro fato, é que a ausência das Políticas Públicas, que estabelecem critérios de
adaptação com objetivo de atingir um nível mínimo de igualdade para toda a população, fez
com que instituições privadas se especializassem no atendimento à Educação Especial. Dentre
estas, destaca-se o Instituto Pestalozzi, que foi criado no ano de 1926, no Rio Grande do Sul,
instituição conceituada de origem “privada”, mas que mantinha convênio com instituições
públicas.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 136
Como o objetivo geral desta pesquisa se trata de problematizar a interação e adaptação
da criança com TDAH no ambiente escolar, o mesmo possui pontos específicos que serão
tratados ao longo do artigo como: Identificar as metas para a Educação Inclusiva; observar os
aspectos da capacitação de profissionais da Educação e; analisar o contexto de
desenvolvimento da criança com TDAH no ambiente escolar.
Alguns autores, observando as necessidades de um atendimento Especializado nas
escolas, adentraram um campo pouco analisado, e até então desconhecido, que no devido
momento provocou discussões bastante diversas que perduram até os dias atuais. Dessa
forma, observamos a necessidade de contribuir com mais discussões e problematizar o cenário
da educação para atendimento especializado para crianças com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade – TDAH.
Para nosso trabalho iremos utilizar como fonte de pesquisa autores específicos que
abordam o objeto de estudo. Dentre eles, Mattos (2003), que versa sobre os sintomas do
Transtorno de Déficit de atenção e Hiperatividade e fornece orientações para quem tem ou
lida com este transtorno, em Crianças, Adolescentes e Adultos. Também, Paul (2007) sugere
ferramentas de avaliação que podem ser reproduzidas e materiais que podem ser trabalhados
junto às crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH.
Assim como Barkley (2008), ressalta nas entrelinhas, a necessidade de promover um
ensino com igualdade de condições, independente das particularidades de cada criança.
Ainda, SILVA (2009) trazendo advertências sobre tal transtorno, e possíveis soluções de
como lidar no dia a dia. Por fim, Muszkat (2012), que visa permitir a interface entre os vários
domínios, do diagnóstico até a intervenção no Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH, entre outros.
Destacaremos alguns conceitos que podem definir melhor os métodos utilizados nesta
pesquisa. De acordo com Gil (2010) para dar subsídio à pesquisa, a medida que conceitua o
método como um caminho a se chegar a determinados fins, o qual é resultado de um
determinado tipo de objeto a ser explorado, e com possíveis proposições a se descobrir. Dessa
forma, utilizamos alguns passos que foram percorridos para alcançar as metas propostas para
esse estudo de caso.
No decorrer do desenvolvimento da pesquisa foram utilizados métodos científicos, que
expressam dados qualitativos, descritivos, explicativos, fundamentada em referencial
bibliográfico e a aplicação de uma abordagem direta a um grupo de pessoas entrevistadas
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 137
através de levantamento de dados, acerca do questionamento que se deseja obter respostas,
para perceber, a partir de análise qualitativa, as possíveis conclusões correspondentes aos
dados coletados, sobre tal aspecto, observamos Gil (2008) ao qual, compreende que o
levantamento de dados é o questionamento direto das pessoas cujo comportamento se deseja
conhecer.
Dessa forma, foram realizadas observações, diálogos e entrevistas com professores, de
modo que podem enriquecer nosso estudo de caso, afirmando e pondo em discussão teorias
estudadas, afim de, contribuir para melhoria da interação e adaptação da criança com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no ambiente escolar.
DESENVOLVIMENTO
O interesse no tema deu-se por ter em vista as dificuldades que pais e professores têm
de identificar filhos e alunos com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade –
TDAH. Dessa forma, escolhemos essa temática, pois é necessário realizar intervenções para
que a criança com esse transtorno consiga se adaptar no ambiente escolar e, assim, atingir
uma melhoria em sua vida estudantil, no seu desenvolvimento pessoal, social e intelectual.
A escolha do tema perpassou pelas experiências docentes em sala de aula, em que
almejamos ajudá-los a vencer as barreiras e conseguir alcançar o ensino aprendizagem de
forma gratificante e justa.
Desse modo, foi observado que tipos de abordagens são traçadas para uma melhor
interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade no
ambiente escolar. Ao qual, sabemos que no cenário escolar, a criança deve ser inserida de
forma a sentir-se envolvida em todas as atividades dispostas pela instituição, de forma
integral, para uma melhor construção do ensino-aprendizagem.
Segundo o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei: 8069/90), toda criança possui o
direito à educação. Dessa forma, faz-se necessário o uso adequado de políticas públicas
funcionais para uma melhor interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade no âmbito escolar.
A ausência de participação efetiva do Estado, em incluir a criança com Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH, mesmo após Promulgação da Constituição, em
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 138
que cita a Educação como uma das prioridades do Congresso Nacional, abre um leque de
complicações que foram pensados e implantados por alguns estados, que descaracterizaram a
“educação para todos”, e passaram a minimizar a educação aos que se adequavam as
propostas referidas por estes.
Histórico, conceitos, possíveis causas e características do Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade – TDAH
Segundo Barkley (2008), o atual termo utilizado para denominar o Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH são referentes a problemas apresentados por
crianças quanto à atenção, a impulsividade e a hiperatividade. Dessa forma, para que o termo
atual chegasse a essa visão, houve um longo percurso histórico e diversas nomenclaturas
foram dadas a essas crianças.
Ainda segundo Barkley (2008), fortes indícios apontam que suas características
começaram a ter atenção devido a um surto de encefalite ocorrido na América do Norte, onde
as crianças que superaram este problema seguiram suas vidas apresentando os sintomas do
TDAH.
Os primeiros estudos sobre esse transtorno surgiram no século XIX, nessa época o
TDAH era conhecido como lesão cerebral mínima; porém, estudos apontaram que não se
tratava de uma lesão, e assim foi classificada como disfunção cerebral mínima.
Posteriormente, sua nomenclatura foi redefinida para Síndrome de Déficit de Atenção, pela
Associação Psiquiátrica Americana na década de 80. Assim, em 1987 ela foi nomeada pela
organização do DMS-IV para Distúrbio de Hiperatividade com Déficit de Atenção,
reforçando sua característica de hiperatividade, abrindo espaço para que em 1994 seja
novamente alterada para Distúrbio de Déficit de Atenção e Hiperatividade. Por fim, a
terminologia mais recente é o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Nos dias atuais, o TDAH é definido como um transtorno neurobiológico que acontece
em crianças, adolescentes e adultos, independente de nacionalidade, nível socioeconômico,
religião ou etnia. Sendo reconhecido pela Organização Mundial de Saúde e registrado
oficialmente pela Associação Americana de Psiquiatria no manual chamado de Diagnostic
and Statistic Manual (DSM), que está na sua quarta edição. Dessa forma, Barkley (2008, p.
48) define o TDAH como sendo:
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 139
[...] um transtorno mental válido, encontrado universalmente em vários
países e que pode ser diferenciado, em seus principais sintomas, da ausência
de deficiência e de outros transtornos psiquiátricos.
Desse modo, o psiquiatra Ênio Roberto de Andrade (2000, p. 30) diz que: “A
hiperatividade só fica mais evidente no período escolar, quando é necessário aumentar o nível
de concentração para aprender”. De forma geral, é no ambiente escolar onde dar-se as
primeiras queixas, visto que a criança com TDAH possui um comportamento distinto das
demais crianças.
Segundo Estrela (2017), no gênero masculino, esse Déficit possui manifestações de
forma mais aguçada, deixando-o bastante inquieto, já no gênero feminino nota-se distração,
tornando-as quietas e tímidas. Mas, no aprendizado escolar as peculiaridades são as mesmas.
Pinheiro (2010) diz que é importante evidenciar, que o TDAH não afeta partes do
cérebro responsáveis pela inteligência. Sendo assim, crianças com esse transtorno são tão
inteligentes quanto qualquer outra criança, porém existem peculiaridades desse transtorno que
podem acarretar problemas na aprendizagem. Dessa forma, Brown (2007) comenta:
A síndrome do TDAH é complicada. Inclui dificuldades crônicas nas
múltiplas funções cognitivas. Além disso, aqueles com essa síndrome têm,
muitas vezes, dificuldades com outros aspectos do seu aprendizado,
regulação emocional, funcionamento social ou comportamento. [...] O
TDAH tem taxas extraordinariamente altas de co-morbidades (sic) dentro de
virtualmente todos os transtornos psiquiátricos listados no DSM-IV.
Assim sendo, o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade, quando é
diagnosticado constantemente estar ligado à existência do mesmo transtorno ou, pelo menos,
alguns dos sintomas dele, ou na mãe ou no pai.
Ainda de acordo Pinheiro (2010), mesmo o TDAH sendo de origem genética não
existe um único gene que defina o transtorno, pois o mesmo é chamado de poligênico já que
são inúmeros genes que em conjunto dão origem ao transtorno.
Barkley (2008) ressalta que: “as novas pesquisas sobre hereditariedade e genética
mostram uma forte base hereditária para o TDAH (p.36)” Dessa forma pode-se afirmar que o
ambiente familiar não é um fator determinante para o aparecimento desse transtorno, porém,
em sua grande maioria existe uma participação genética em torno de 90%, o que, segundo
Mattos (2007), torna essa porcentagem muito.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 140
Contudo, a interação com o ambiente também pode influenciar os sintomas. De acordo
Pinheiro (2010), no período da gestação, alguns fatores não genéticos podem estar presentes
no surgimento do transtorno, ao qual podemos destacar: Complicações durante o parto, o
tabagismo, o consumo de bebidas alcoólicas, o uso de entorpecentes e a desnutrição. De
acordo com o manual DSM – IV, para que uma criança possa ser diagnosticada com o
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade é necessário que estejam presentes no
mínimo seis de uma lista de nove sintomas de desatenção e/ou, no mínimo, seis de uma lista
de nove sintomas de hiperatividade.
Segundo PINHEIRO (2010, p. 32), “A variedade de genes que caracterizam o
transtorno, são destacadas duas substâncias que possuem grande influência no comportamento
das pessoas diagnosticadas com TDAH e estão relacionados à produção de dopamina e
noradrenalina, que são substâncias existentes no sistema nervoso e que permitem a
comunicação entre as células nervosas”.
Seguindo o pensamento da autora, o processo de diagnóstico do TDAH é clínico, no
entanto, não existe até o presente momento nenhum exame específico ou teste que identifique
sozinho o transtorno. O que é realizado são vários testes com abordagem multidisciplinar.
Dessa forma, o médico vai coletar informações na observação da criança durante a
consulta, realiza entrevistas com pais e/ou responsáveis, obtém informações da escola
frequentada, além de realizar avaliações da presença e gravidade desses sintomas descritos no
Manual Diagnóstico e também pela consulta ao Código Internacional de Doenças, da
Organização Mundial de Saúde, que está na sua décima versão (CID-10).
Algumas características são específicas desse Déficit. O manual DSM-IV (Diagnostic
and Statistical Manual, 4ª edição) caracteriza por uma combinação de dois grupos de
sintomas, sendo eles, a desatenção a hiperatividade/impulsividade. Esses sintomas são listados
no DSM-IV de forma que possa favorecer um diagnóstico mais padronizado e se caracteriza
da seguinte forma:
A) Sintomas da desatenção (devem ocorrer frequentemente):
1. Prestar pouca atenção a detalhes e comete erros por falta de atenção;
2. Dificuldade de se concentrar tanto nas tarefas escolares quanto em jogos e
brincadeiras;
3. Numa conversa, parece prestar atenção em outras coisas e não escutar quando
lhe dirigem a palavra;
4. Dificuldade em seguir instruções até o fim ou deixar tarefas e deveres sem
terminar;
5. Dificuldade de se organizar para fazer algo ou planejar com antecedência;
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 141
6. Evita, antipatiza ou reluta a envolver-se em tarefas que exijam esforço mental
constante (como tarefas escolares ou deveres de casa);
7. Perda de objetos necessários para a realização de tarefas ou atividades do dia a
dia;
8. Distrai-se com muita facilidade com coisas à sua volta ou mesmo com os
próprios pensamentos. Daí que surgem as expressões que muitos pais e
professores usam quando percebem sua distração: “Parecem que vivem no
mundo da lua” ou que “sonham acordados”;
9. Esquecem coisas que deveriam fazem no dia a dia.
B) Sintoma de hiperatividade e impulsividade (devem ocorrer frequentemente):
1. Ficar mexendo as mãos e pés quando sentados ou se mexer muito na cadeira;
2. Dificuldade de permanecer sentado em situações em que isso é esperado (sala
de aula, mesa de jantar, etc.);
3. Correr ou escalar coisas, em situações nas quais isto é inapropriado (em
adolescente e adultos pode se restringir a um sentir-se inquieto por dentro);
4. Dificuldades para se manter em atividades de lazer (jogos e brincadeiras) em
silêncio;
5. Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”;
6. Falar demais;
7. Responder a perguntas antes de elas serem concluídas. É comum responder à
pergunta sem ler até o final;
8. Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos, na sala de aula, em filas, etc.);
9. Interromper os outros ou se meter nas conversas alheias.
Sendo assim, os sintomas do TDAH podem ser evidenciados em grau discrepante com
o nível de desenvolvimento, muitas vezes, a expressividade dos sintomas apresentados vão
causar problemas, fazendo com que sejam distintos da maioria, devido apresentar problemas
significativos das habilidades sociais, acadêmicas ou ocupacionais. Assim, Barkley (2008,
p.210) cita Pelham e Bender (1982) tendo uma estimativa que “mais de 50% das crianças
com TDAH possuem problemas significativos nos relacionamentos sociais com outras
crianças”.
Documentos Oficiais
A educação inclusiva deve fazer parte da rotina do educando e do educador, pois o que
antes era uma possibilidade, tornou-se um direito de todo cidadão. Nesse tópico, fizemos um
levantamento de dados a respeito dos documentos oficiais que asseguram crianças com algum
tipo de deficiência em sua vida estudantil, em prol de ter uma educação igualitária para todos.
A constituição Federal, título VIII, da ordem social (1988), tem como prioridades o
trabalho, o objetivo do bem-estar e as justiças sociais. O documento é subdividido em normas
sobre a saúde, previdência e assistência social. É financiado pela sociedade direta e
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 142
indiretamente. Nesse documento, a educação especial é descrita em alguns artigos aos quais
iremos citar dois deles:
Artigo 208:
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência,
preferencialmente na rede regular de ensino;
IV - § 1º - O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e
subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um;
Artigo 227:
II - § 1º - Criação de programas de prevenção e atendimento especializado
para os portadores de deficiência física, sensorial ou mental, bem como de
integração social do adolescente portador de deficiência, mediante o
treinamento para o trabalho e a convivência, e a facilitação do acesso aos
bens e serviços coletivos, com a eliminação de preconceitos e obstáculos
arquitetônicos.
Conforme a Declaração Mundial de Educação para Todos e Declaração de Salamanca,
o Brasil fez opção pela construção de um sistema educacional inclusivo ao concordar com a
Declaração Mundial de Educação para Todos, firmada em Jomtien, na Tailândia, em 1990, e
ao mostrar consonância com os postulados produzidos em Salamanca (Espanha, 1994) na
Conferência Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade. Desse
documento, ressaltamos alguns trechos que abordam essa temática:
Cada criança tem características, interesses, capacidades e necessidades de
aprendizagem que lhe são próprios;
Os sistemas educativos devem ser projetados e os programas aplicados de
modo que tenham em vista toda gama dessas diferentes características e
necessidades;
As pessoas com necessidades educacionais especiais devem ter acesso às
escolas comuns que deverão integrá-las numa pedagogia centralizada na
criança, capaz de atender a essas necessidades;
As políticas educacionais deverão levar em conta as diferenças individuais e
as diversas situações;
Que todas as crianças, sempre que possível, possam aprender juntas,
independentemente de suas dificuldades e diferenças;
As crianças com necessidades educacionais especiais devem receber todo
apoio adicional necessário para garantir uma educação eficaz;
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 143
Deverá ser dispensado apoio contínuo, desde a ajuda mínima nas classes
comuns até a aplicação de programas suplementares de apoio pedagógico na
escola, ampliando-os, quando necessário, para receber a ajuda de professores
especializados e de pessoal de apoio externo;
Os programas de formação inicial deverão incutir em todos os professores da
educação básica uma orientação positiva sobre a deficiência que permita
entender o que se pode conseguir nas escolas com serviços locais de apoio;
Atenção especial deverá ser dispensada à preparação de todos os professores
para que exerçam sua autonomia e apliquem suas competências na adaptação
dos programas de estudos e da pedagogia, a fim de atender às necessidades
dos alunos e para que colaborem com os especialistas e com os pais; •
Os programas de estudos devem ser adaptados às necessidades das crianças e
não o contrário, sendo que as que apresentarem necessidades educativas
especiais devem receber apoio adicional no programa regular de estudos, ao
invés de seguir um programa de estudos diferente;
Os administradores locais e os diretores de estabelecimentos escolares
devem ser convidados a criar procedimentos mais flexíveis de gestão, a
remanejar os recursos pedagógicos, diversificar as opções educativas,
estabelecer relações com pais e a comunidade;
O corpo docente, e não cada professor, deverá partilhar a responsabilidade
do ensino ministrado a crianças com necessidades especiais.
O Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei: 8069/90), entre outras determinações,
estabelece, no § 1º do Artigo 2º: “A criança e o adolescente portadores de deficiências
receberão atendimento especializado.”
De acordo as Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB (Lei nº 9.394/96), é
pertinente saber o que este documento afirma em relação a educação especial:
Art. 4º, III – atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a
modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular
de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§ 1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola
regular, para atender às peculiaridades da clientela de educação especial.
§ 2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular.
§ 3º A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado, tem
início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 144
Art. 60. Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios
de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de
apoio técnico e financeiro pelo Poder Público.
O Plano Nacional de Educação (2010), estabelece vinte e sete objetivos e metas para a
educação das pessoas com necessidades educacionais especiais. Sinteticamente, essas metas
tratam:
Do desenvolvimento de programas educacionais em todos os municípios -
inclusive em parceria com as áreas de saúde e assistência social - visando à
ampliação da oferta de atendimento desde a educação infantil até a
qualificação profissional dos alunos;
Das ações preventivas nas áreas visual e auditiva até a generalização do
atendimento aos alunos na educação infantil e no ensino fundamental;
Do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais ao atendimento
preferencial na rede regular de ensino; e
Da educação continuada dos professores que estão em exercício à formação
em instituições de ensino superior.
Um documento mais recente é a Base Nacional Comum Curricular – BNCC, (2017).
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal como a define o
1º do Artigo da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB, Lei nº 9.394/1996)1 ,
e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos que visam à formação humana
integral e à construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva, como fundamentado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica (DCN).
Assim, para além da garantia de acesso e permanência na escola, é necessário que
sistemas, redes e escolas garantam um patamar comum de aprendizagens a todos os
estudantes, tarefa para a qual a BNCC é instrumento fundamental.
Portanto, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais, em classes
comuns, solicita que a escola regular se organize de forma que disponibilize possibilidades de
aprendizagem, a todos os alunos de forma igualitária.
Esses dispositivos legais e político-filosóficos possibilitam estabelecer o horizonte das
políticas públicas funcionais, de forma que seja assegurado a igualdade de oportunidades e a
valorização de cada indivíduo no processo educativo. Nesse sentido, tais dispositivos devem
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 145
assegurar um compromisso ético-político de todos, independentemente das esferas políticas,
firmando responsabilidades bem definidas na realidade educacional.
Inclusão de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH no
ambiente escolar e fatores importantes na relação professor X aluno.
A visão de que crianças com deficiência só precisavam de médicos e não de
escolarização teve uma grande mudança com a Declaração Universal dos Direitos Humanos
(1948), quando é garantido o acesso de todas as pessoas à educação, através do artigo XXVI,
que regulamenta: “Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo menos
nos graus elementares e fundamentais”.
Com o passar do tempo, a antiga ideia de integração foi moldada e passou a garantir o
processo de inclusão e o acesso de todas as crianças à educação, independente das suas
especificidades. Para isso, foram criados documentos como: A Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990), o Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA (1990), que
afirma aos pais ou responsáveis a obrigação de matricular os filhos em escolas regulares, a
Declaração de Salamanca (1994), que define as políticas, princípios e práticas da Educação
Especial e atua nas políticas públicas da Educação.
Assim, a inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais teve início por
lei em 2008 pela Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva. Essa lei rege a inclusão de todos os alunos com necessidades educacionais especiais
com matrícula em escolas regulares de ensino, deixando evidente também os padrões de
ensino e como deve ser oferecida a educação para todos os portadores de deficiência.
Falar a respeito da educação inclusiva de alunos em escolas regulares implica em
preparar o professor para adversidades que possam vir a encontrar, havendo uma grande
necessidade de reformulação das escolas em prol de uma melhor apropriação para lidar com
as especificidades que cada aluno possui, a fim, de melhorar não apenas a estrutura, mas
também a reestrutura pedagógica, de maneira que possa rever os ritmos de conteúdos,
especificidades, aprendizagens e reconhecer as necessidades escolares de forma que
providencie a qualidade educacional. Qualidade esta, que deve partir desde o diretor da escola
até os funcionários que cuidam da limpeza, pois todo o corpo docente irá lidar com as
crianças que possuem suas especificidades educacionais.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 146
Diante o conhecimento dessa diversidade a Secretaria de Educação e a Secretaria de
Educação Especial solidificaram a criação de um material didático-pedagógico, tendo como
título “Adaptações Curriculares”, que faz parte do conjunto dos Parâmetros Curriculares
Nacionais – PCN (1998), tendo como intenção propor subsídios aos professores na fase de
adaptações e integração dessas crianças na escola regular de ensino e que propõe:
A adequação curricular ora proposta procura subsidiar a prática docente
propondo alterações a serem desencadeadas na definição dos objetivos, no
tratamento e desenvolvimento dos conteúdos, no transcorrer de todo
processo avaliativo, na temporalidade e na organização do trabalho didático
pedagógico no intuito de favorecer a aprendizagem do aluno. (p. 13).
Essas adaptações são baseadas na existência da diversidade, na necessidade de
respeitar e de amparar as especificidades de cada indivíduo, de forma, que o currículo seja
uma ferramenta básica da escolarização tornando-se necessário a flexibilidade curricular
como estratégia e também critérios da atuação pedagógica, de modo que todos os alunos
tornem-se propícios a aprender, levando em consideração o processo de ensino-aprendizagem
e a diversidade de necessidades das próprias crianças.
Dessa forma, Santos (2002, p. 37), em seu artigo afirma: “a Educação Inclusiva se
contrapõe à homogeneização padronizada de alunos, conforme critérios que não respeitam a
diversidade humana”. De acordo a Revista Nova Escola, em uma de suas edições especiais
sobre inclusão, em 2008 as escolas regulares passaram a atender as crianças com necessidades
educacionais especiais, possuindo uma visão ainda um pouco limitada em relação ao que quer
dizer o processo de inclusão. Para as doutorandas DueK e Naujorks (2007, p.54) a educação
inclusiva é:
A inclusão, enquanto princípio educacional, volta-se para a construção de
um projeto de ensino-aprendizagem norteado pelo respeito e a valorização
das diferenças, visando oferecer a todos os alunos, não obstante suas
peculiaridades, a oportunidade de construir o conhecimento no cerne da
escola comum.
Em anos atrás, as escolas aceitavam realizar matriculas para crianças que necessitavam
de uma educação especial tendo uma visão integracionista, ou seja, a criança que possuísse
alguma deficiência só poderia permanecer na escola regular se conseguisse acompanhar o
desenvolvimento da turma, então, o professor que muitas vezes não se sentia preparado para
lidar com essa situação, poderia argumentar que tal criança não aprendia igual às demais e,
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 147
com isso, seria propício retirá-la da classe regular de ensino, e assim, voltar às escolas
especializadas.
Desse modo, a educação inclusiva, sob a forma da legislação que rege sobre a
Educação Especial, pouco é comentado sobre esses casos ou ainda não abrange de forma clara
as crianças que possuem dificuldades de aprendizagem ainda desconhecidas ou sobre as quais
pouco é debatido, como é o caso do TDAH, ao qual existem necessidades de que essas
crianças devam ser cuidadas de modo especial, possuindo uma educação particularizada, de
forma que o ensino-aprendizagem seja alcançado.
Contudo, para que isso aconteça, além de o professor se especializar, há a necessidade
de destruir barreiras no sentido de abrir novos horizontes no que diz respeito à forma que a
educação é vista, afirmando que o processo de inclusão é bem mais que receber ou interagir o
outro em escolas regulares. É importante lembrar que esse processo não diz respeito apenas à
integração da criança com necessidades educacionais especiais em escolas regulares, mas
trata-se principalmente das adaptações que devem ser realizadas para que o ensino-
aprendizagem seja adequado a ela e que a interação e a aprendizagem sejam condições
principais para que esse processo ocorra.
O processo de inclusão deve ser considerado como uma nova maneira de pensar e
encarar a função que a educação possui, tendo como prioridade as relações igualitárias,
comprometida com a cidadania e com a formação de cidadãos não excludente que promova o
convívio harmonioso com a diversidade.
Dentre os assuntos mais discutidos na Educação, podemos destacar a diferença de
comportamento da criança no ambiente escolar, assim como suas dificuldades de
aprendizagem. Muitas vezes, os educadores deparam-se com crianças que possuem
hiperatividade e não sabem lidar com eles em sala de aula, fazendo um julgamento incoerente
e confundindo seu déficit com mau comportamento, o que acaba prejudicando, de forma
significativa, o processo de ensino aprendizagem dos alunos. Dessa forma, Machado e César
(2007, p.6) comenta:
O tratamento de crianças com TDAH supõe intervenção psicológica,
pedagógica e médica, sendo esta a questão central para o psicopedagogo,
além de técnicas de mudança de comportamentos. Uma abordagem que
envolva todas as áreas inclui: treinamento dos pais em controle do
comportamento; um programa pedagógico adequado; aconselhamento
individual e para a família (quando necessário) e medicamento (quando
necessário).
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 148
Essas características devem ser levadas em consideração a criança, pois os sintomas
são flexíveis e o professor deve ter estratégias para trabalhar com o aluno de forma eficaz. É
cada vez mais comum encontrar no ambiente escolar crianças com TDAH, que são rotuladas
por ter um mal comportamento, que são inflexíveis às orientações do professor, que ficam
agitadas, inquietas e ansiosas diante determinadas situações. É preciso ter uma compreensão
do mesmo, para conviver com as diversidades e dificuldades que são encontradas no ambiente
escolar. Sendo assim, é importante que o educador encontre meios, para adaptar e interagir a
criança, com isso, assim faz-se necessário o uso das políticas públicas. Rodrigues (2014, p.14)
afirma que:
No dia a dia de uma sala de aula há diferentes formas de atendimento ao
aluno, cada professor tem sua conduta e metodologias nas quais,
fundamenta-se, para desenvolver as atividades pedagógicas. Muitos
professores planejam suas aulas, têm um roteiro a seguir e o professor que
tem em sua sala de aula um aluno com TDAH tem que buscar estratégias
pedagógicas que atendam às necessidades desse aluno e aplique-as em sua
prática pedagógica.
Com um número crescente de crianças com TDAH no ambiente escolar,
percebeu-se a dificuldade que vários docentes vivenciam em ajustar-se às regras
existentes, estimular as atividades e incluí-los neste espaço. Com isso,
acreditamos que para ter um melhor resultado para estas crianças, é preciso que
o docente tenha formação para saber lidar e adaptar a criança com TDAH no
espaço escolar, para que, neste caso haja de fato a inclusão social.
Atualmente, podemos destacar que tem tido um acréscimo significante o número de
crianças diagnosticadas com TDAH, existem algumas dificuldades entre o professor e os
alunos, com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH, e se o professor não
buscar conhecimentos para transpassar essas dificuldades, a inclusão destes alunos pode-se
tornar cada vez mais difícil.
É fundamental que a família e a escola trabalhem em parceria, para obter um melhor
desenvolvimento em qualquer criança, sobretudo para as que possuem TDAH. Pois sabemos
que não havendo esta parceria, dificulta em muitos fatores para um bom desenvolvimento da
criança, como a falta de interação e adaptação no ambiente escolar, e quando há um trabalho
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 149
efetivo entre família e escola, a probabilidade de a criança ser bem sucedida em sua vida
escolar aumenta. Assim, Pereira (2015, p.13) diz que:
[...] A presença e a participação da família na escola são sempre importantes
para todos os alunos, independentemente de ter ou não alguma dificuldade de
aprendizagem. No caso dos alunos que apresentam os sintomas do TDAH, é
essencial para o bom desenvolvimento da criança que escola e família
estabeleçam um trabalho baseado na cooperação e no diálogo. Familiares e
professores devem trabalhar juntos, colaborando um com o outro em prol do
pleno aprendizado do aluno.
Laplanche; Pontalis (2001), diz que em um primeiro contato com o professor a criança
tende a vê-lo como um substituto de figuras parentais por meio do conceito de transferência.
Porém, com o passar do tempo, a criança tende a desfazer esse pensamento devido o professor
não se comportar como uma mãe ou um pai, e torna a perceber que o professor busca meios
para que ele encontre novas satisfações, como a oportunidade de aprender, criar e fazer novas
descobertas. Desse modo, o professor precisa adquirir um papel de facilitador e de promotor
dessas mudanças. Assim, o mesmo possibilita os aspectos cruciais para a aprendizagem do
aluno em sua vida estudantil, do mesmo modo como a mãe propicia e estimula o filho para a
aprendizagem da vida.
Deve-se considerar o olhar atencioso que faz necessário ao docente, que é
imprescindível para dar subsídios aos seus educandos em suas diversidades e, para tanto, é
necessário compreender também o contexto de vida da criança. Para Winnicott (1985, p.221)
A professora assume o papel de uma amiga calorosa e simpática, que será
não só o principal esteio da vida da criança fora de casa, mas também uma
pessoa resoluta e coerente em seu comportamento para com ela, discernindo
suas alegrias e mágoas pessoais, tolerante com suas incoerências e apta a
ajudá-la no momento de necessidades especiais. Suas oportunidades situam-
se em suas relações pessoais com a criança, com a mãe e com todas as
crianças como um grupo. Em contraste com a mãe, a professora possui
conhecimentos técnicos resultantes de seu treino e de uma atitude de
objetividade em relação às crianças sob seus cuidados.
É importante, que o docente torne a incentivar o seu aluno a acreditar em seu
potencial, de modo que o mesmo se sinta encorajado para superar suas dificuldades e anseios,
criando e formulado objetivos para sua vida. Assim, é imprescindível o olhar atento e afetivo
aos discentes, pois, é através do comportamento, que as crianças tendem a buscar um apoio
para que os escutem e que estejam disponíveis a diálogos.
Quando a criança recebe um apoio, ela consegue desenvolver suas atividades, mesmo
tendo suas limitações, por isso, é importante existir uma comunicação dos pais com a
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 150
coordenação da escola para entender como a instituição lida com alunos com TDAH, e se os
professores contam com orientações específicas para auxiliar o processo de aprendizagem de
crianças que são portadoras desse transtorno. Segundo Pinheiro (2010, p.31)
[...] As crianças com TDAH são inteligentes, porém tem dificuldades em
focalizar a atenção, ouvir e lembrar-se das coisas, algumas ainda podem ser
distraídas, impulsivas, agitadas, ter dificuldades para aprender, organizar-se,
terminar as tarefas e até para fazer amizades, portanto a parceria com a escola
na ajuda para identificar o transtorno precocemente é fundamental para uma
vida mais saudável para a criança.
Sendo assim, se faz necessário que o professor conheça seus alunos para poder
planejar o que fazer durante o período escolar. Todas as estratégias propostas valem a pena
serem experimentadas. Sendo necessário utilizar técnicas, como os jogos de exercícios
sensórios-motores, ou de combinações intelectuais, como damas, xadrez, carta, memória,
quebra-cabeça, entre outros. Machado e César (2007, p.14), relata que:
[...] Os jogos com regras permitem à criança, além do desenvolvimento social
quanto à limites, à participação, o saber ganhar, perder, o desenvolvimento
cognitivo, e possibilita a oportunidade para a criança detectar onde está, o
porquê e o tipo de erro que cometeu, tendo a chance de refazer, agora, de
maneira correta.
Através da afetividade, da presença do lúdico e de jogos educativos, a criança com
TDAH desenvolve habilidades no processo de ensino e aprendizagem, ajudando no
desenvolvimento físico e psicológico, além de proporcionar motivação para o aluno. Assim,
uma criança quando está brincando, desenvolve o intelecto, o equilíbrio emocional, a
criatividade, a comunicação e a coordenação motora.
Sendo de suma importância que a criança diagnosticada com Transtorno de Déficit de
Atenção e Hiperatividade, deva manter o acompanhamento por profissionais competentes que
estejam sempre solícitos a tirarem as dúvidas dos pais, responsáveis e professores, seja em
relação aos efeitos colaterais da medicação ou mesmo como auxiliar a criança em sua vida
diária, ou no ambiente escolar.
TÓPICOS ESPECÍFICOS DO ESTUDO DE CASO
Nossa pesquisa optou pelo estudo de Caso. Nesse sentido, podemos dizer que o estudo
de caso é um método qualitativo que se apoia em uma forma de aprofundar uma unidade de
forma individual. No entanto, é de grande utilidade para responder questionamentos que o
pesquisador possui pouco conhecimento a respeito do fenômeno estudado.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 151
Conforme Yin (2001), o estudo de caso corrobora para entendermos melhor os
fenômenos individuais, os processos organizacionais e políticos da sociedade. É utilizado para
compreendermos a forma e os motivos que levaram a determinada decisão. Assim, torna-se
uma estratégia de pesquisa que compreende um método que abrange tudo em abordagens
específicas de coletas e análise de dados.
Este método é adequado quando o fenômeno a ser estudado é amplo e complexo e não
pode ser estudado fora do contexto onde ocorre naturalmente.
Ele é um estudo empírico que procura obter, definir ou testar uma teoria, e tem as
entrevistas como fontes de informações mais importantes. Através delas, o entrevistado expõe
sua opinião sobre determinado assunto, utilizando sua própria criticidade. O intuito principal
do Estudo de Caso é tornar decisões a serem tomadas mais claras.
Contexto da Pesquisa
Para obtenção de resultados foi realizada uma pesquisa de campo com o propósito de
dignificar o trabalho através do aprimoramento das informações obtidas. Tendo em vista a
coleta de informações através da observação dos fenômenos, pretendeu-se compreender as
engrenagens que envolvem as dificuldades enfrentadas no ambiente escolar com crianças
diagnosticadas TDAH. De acordo essa perspectiva, Severino (2009, p.123), fala que:
Na pesquisa de campo, o objeto/fonte é abordado em seu meio ambiente
próprio. A coleta dos dados é feita nas condições naturais em que os
fenômenos ocorrem, sendo assim diretamente observados, sem intervenção e
manuseio por parte do pesquisador. Abrange desde os levantamentos
(surveys), que são mais descritivos, até estudos mais analíticos.
A pesquisa descritiva possui o objetivo de narrar os fatos ou fenômenos da sociedade.
(SEVERINO, 2009). Nesse caso, o presente trabalho refere-se a uma pesquisa descritiva que
apresenta como a escola deve contribuir para que a criança diagnosticada com Transtorno de
Déficit de Atenção e Hiperatividade consiga se adaptar e interagir nesse ambiente. Descreve-
se, ainda, o comportamento dessas crianças no ambiente escolar, suas percepções e a forma
como são trabalhadas.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 152
Para a coleta de dados, foi utilizada a técnica de entrevista não-diretiva, possibilitando a
espontaneidade do entrevistado, uma vez que os entrevistados ficaram mais à vontade diante dos
nossos objetivos. Em se tratando das entrevistas, Severino (2009, p. 125) destaca que:
Por meio delas, colhem-se informações dos sujeitos a partir do seu discurso
livre. O entrevistador mantém-se em escuta atenta, registrando todas as
informações e só intervinda discretamente para, eventualmente, estimular o
depoente. De preferência, deve praticar um diálogo descontraído, deixando o
informante a vontade para expressar sem constrangimento suas
representações.
Dessa forma, nas sessões posteriores, é possível apreciar o compilado de observações
de acordo com as classificações destacadas no referencial teórico, bem como respostas e
discussões às questões da entrevista.
Características da Instituição
Para a realização dessa pesquisa, abordou-se meios para uma melhor interação e
adaptação de crianças com Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade em uma
instituição de ensino privado na cidade de Arara-PB, situada à 155 km da capital, João
Pessoa. O campo de análise restringiu-se à série do 4° ano do Ensino Fundamental.
A escola funciona no turno da tarde (13h00min às 17h00min), atendendo as crianças e
pré-adolescentes da zona urbana.
A escola dispõe de uma boa estrutura física bastante conservada e arejada. Constituída
de 26 pavimentos, sendo dez salas de aula, uma secretaria, uma biblioteca, oito banheiros, um
refeitório, um pátio, uma sala de jogos, um auditório, uma sala de vídeo e uma área de lazer
com piscina.
A quantidade de filtros é suficiente para a demanda de alunos. As salas são
organizadas de acordo a necessidade que os professores têm, com mesas próprias para as
crianças de acordo sua faixa etária, sendo também bem conservadas.
Quanto aos recursos audiovisuais, a escola dispõe de televisão, DVD, computador,
aparelho de som e data show, todos em excelente estado de conservação e utilizados de
acordo com a necessidade das aulas de cada professor e quando há festividade.
A escola não disponibiliza de um ambiente para atendimento especializado, deixando
a desejar em alguns quesitos de acessibilidade.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 153
A instituição apresenta um quadro de dezesseis funcionários, que ajudam na
administração e construção da mesma, dentre eles temos: a diretora, uma supervisora, uma
secretária, duas auxiliares de serviços gerais, uma auxiliar de sala, e dez professores.
Sujeito da Pesquisa
A criança observada é do sexo masculino, possui nove anos de idade e estuda na
mesma instituição desde os três anos. O mesmo é filho de um casal separado e convive
diariamente com a mãe, tendo vínculo com o pai apenas em visitas pré-estabelecidas.
A princípio, a escola tinha um laudo relatando que o mesmo possuía hiperatividade.
Com o passar dos anos foi constatado que ele possuía Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH.
É necessário afirmar que essa criança sempre teve acompanhamento com especialistas
como Psicólogos, Psicopedagogas, entre outros. Tendo visitas semanais, quinzenais ou
mensais de acordo as necessidades tidas pela família e especialistas.
O aluno teve uma trajetória de altos de baixos em sua vida estudantil. Na fase da
educação infantil a criança mostrava não ter interesse pela escola e tinha características bem
peculiares, como, correr contra a parede, se jogar no chão, não querer realizar as atividades
escritas, não sentar para lanchar, correr pelos corredores da escola, entre outras.
À medida que os anos foram passando, as responsabilidades e cobranças eram maiores
de acordo a série em que o aluno estava. Dessa forma o seu nível de aprendizagem foi tendo
uma regressão, pelo fato de que a série em que ele se encontrava cobrava mais de sua leitura,
caligrafia, comportamento, entre outros. E, devido as suas especificidades ele não conseguia
acompanhar o desenvolvimento da turma.
É importante deixar claro que a sua aprendizagem oral não era afetada, apenas a
escrita e leitura. Com isso, no ano em que começou a cursar o 1º ano, (Séries iniciais do
ensino fundamental) se afastou da escola, depois do primeiro semestre e voltou a estudar
apenas no ano seguinte, quando já tinha mudado de professora, pois ele relatava que não
gostava da professora e descrevia também outros motivos.
Quando voltou a frequentar a escola, no 2º ano, (Séries iniciais do ensino
fundamental), tinha um comportamento mais agitado que nos anos iniciais de sua
escolarização. Tendo características de não ficar na sala de aula, permanecendo no pátio o
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 154
tempo todo, era agressivo, não escrevia, não lia, não lanchava, não bebia se quer água, ou
seja, não interagia com ninguém de modo geral. Nesse período, ele também relatava que não
gostava da professora e também comentava os motivos.
No ano seguinte, quando já estava no 3º ano, (Séries iniciais do ensino fundamental)
houve uma grande mudança na vida estudantil dessa criança. Ele se identificou bastante com a
professora da turma. Ela realizou com ele um trabalho minucioso, começou a saber de suas
características, conversou com a família, realizou trabalhos de intervenções e foi conquistando
sua confiança na base “da troca”. Ela sedia algo que ele queria e ele fazia algo que ela
quisesse. Como por exemplo, ela pedia para que ele copiasse até a questão três e ela o ajudava
a terminar. Ele bebia água e ela o deixava ficar um tempinho a mais no pátio na hora do
intervalo.
Assim, ele foi evoluindo de forma significante. Começou a ler e escrever, já bebia
água, começou a lanchar na sala e depois quis ir lanchar com todos na cantina, ficava na sala
durante as aulas. Era perceptível a todos que faziam parte daquela instituição o tamanho da
afetividade que a professora e o aluno tinham um pelo outro.
É importante considerar que suas características do TDAH estavam presentes, porém
em um grau menor. Ainda tinha dias que ele resistia um pouco em fazer suas atividades, que
se estressava rapidamente, que falava verdades e magoava os colegas. Porém, isso era
trabalhado a todo momento.
Desse modo, no ano seguinte quando ele já estava no 4º ano (Séries iniciais do ensino
fundamental), se tornou mais “fácil” saber lidar com ele, devido ele já ter uma maturidade
maior, uma concentração melhor e já conseguir ler e escrever. A professora do 4º ano também
se informou com a professora anterior sobre aquela criança e presenciou também sua
trajetória durante os anos anteriores. Com isso, ela deu continuidade com esse trabalho.
No ano que se inicia ele irá para o 5º ano (Séries iniciais do ensino fundamental), será
seu último ano nessa escola onde ele estuda desde os três anos de idade. Nos anos futuros,
várias barreiras ainda irão surgir em seu processo de escolarização, dessa forma, é importante
que essa criança tenha em seu convívio profissionais preparados para ajudá-lo, juntamente
com a parceria da família.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 155
DISCUSSÕES E RESULTADOS
A pesquisa foi desenvolvida com base no trabalho docente e na análise de narrativas
de um pequeno grupo de professores, supervisores e psicopedagogos, alguns trabalham e/ou
trabalharam com crianças diagnosticadas com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade – TDAH. É necessário destacar que o trabalho com pesquisa é de grande
valia, uma vez que assegura respostas para problemas a serem investigados.
Gil (1996, p. 19) relata que “Na realidade, a pesquisa desenvolve-se ao longo de um
processo que envolve inúmeras fases, desde a adequada formulação do problema, até a
satisfatória apresentação dos resultados”, ou seja, a pesquisa é desenvolvida a partir do
vínculo entre os conhecimentos disponíveis e o uso adequado de métodos, técnicas e outros
procedimentos científicos.
Cervo e Bervian (1996, p. 44) também descreve esse vínculo de elementos em uma
análise e acrescentam que “A pesquisa é voltada para a solução de problemas, através do
emprego de processos científicos”.
Optamos por realizar uma entrevista semiestruturada, que foi fundamentada pela
concepção de Cervo e Bervian (1996) na qual descrevem sobre essa técnica como uma
maneira de possibilitar ao entrevistado discursar sobre suas experiências a partir do foco
principal da pesquisa, permitindo que o mesmo tenha respostas espontâneas.
Os autores ainda relatam que a entrevista é utilizada por um grande grupo de
pesquisadores em ciências sociais e psicológicas, com a tentativa de obter dados que não são
encontrados em registros e fontes documentais, mas que podem ser fornecidos por
determinadas pessoas. Para garantir bons resultados na entrevista, os autores sugerem a
adoção de alguns critérios:
1) O entrevistador deve planejar a entrevista, delineando cuidadosamente o
objetivo a ser alcançado; 2) Obter, sempre que possível, algum
conhecimento prévio acerca do entrevistado; 3) Marcar com antecedência o
local e o horário para entrevista. Qualquer transtorno poderá comprometer os
resultados da pesquisa; 4) Fazer uma lista de questões, destacando as mais
importantes; 5) Assegurar um número suficiente de entrevistados, o que
dependerá da viabilidade da informação a ser obtida. CERVO E BERVIAN
(1996, p.126 - 127)
A pesquisa contou com a participação de três professoras, uma psicopedagoga e uma
supervisora que atuam na escola pesquisada. As mesmas serão tratadas no decorrer do
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 156
trabalho como Entrevistadas A, B, C, D e E, respectivamente, para garantir o anonimato das
mesmas. Todas as entrevistadas possuem curso superior, sendo que três delas, também têm
curso de Especialização e uma delas tem curso de Mestrado.
A idade das entrevistadas é de 27 a 35 anos. Dessas professoras, a que apresenta
menos experiência docente, já acumula oito anos, enquanto a mais experiente já soma dezoito
anos de atuação no sistema de educação. Para realização da pesquisa foi utilizado um
questionário com perguntas objetivas e subjetivas. Nesse sentido, os dados foram coletados e,
assim, foi realizada uma análise dos mesmos nessa pesquisa.
É importante evidenciar que as entrevistadas A, B e D responderam o questionamento
com base na criança tida como fonte de pesquisa no referido trabalho, sendo em etapas
diferentes de sua vida estudantil. A entrevistada C, nunca trabalhou com crianças
diagnosticadas com TDAH, porém faz parte do corpo docente da escola tida como fonte de
pesquisa. Por fim, a entrevistada E, trabalhou com crianças com características do TDAH,
mas as mesmas não tinham laudo médico.
Com antecedência, solicitamos a participação das entrevistadas explicando a
finalidade da entrevista. Logo após, entregamos o questionário para que respondessem em
casa, e em consonância com elas, marcamos o dia para o recolhimento do mesmo.
Os sujeitos da pesquisa participaram da entrevista, cujo modelo encontra-se anexo ao
trabalho. A entrevista semiestruturada apresenta dez perguntas inerentes à temática, as quais
foram explicitadas oralmente e suas respectivas respostas foram manuscritas pelos mesmos.
Desse modo, seguem as perguntas e as respostas, para melhor compreensão da
apresentação dos resultados.
Pré-Requisito:
Qual a sua formação e tempo de atuação docente?
O requisito anterior possui o intuito de conhecermos o perfil das entrevistadas, a fim
de relacioná-las com as respostas descritas pelas mesmas no decorrer da pesquisa. Nesse
sentido, torna-se viável estabelecer uma relação entre as respostas e o tempo de serviço das
ENTREVISTADAS
FORMAÇÃO
TEMPO DE ATUAÇÃO
Entrevistada A Pedagogia 10 anos
Entrevistada B Pedagogia 9 anos
Entrevistada C Pedagogia 18 anos
Entrevistada D Supervisora 8 anos
Entrevistada E Mestre 12 anos
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 157
entrevistadas. Assim, podemos relacionar a experiência que apresenta para atuar com crianças
diagnosticadas com TDAH e determinar a prática docente adotada.
Os dados mostram que a média de tempo de atuação docente e conhecimentos com
essa temática demonstra que as entrevistadas apresentam experiência significativa,
considerando o tempo de atuação de cada uma. A partir deste ponto da entrevista, as
perguntas passaram a contemplar aspectos específicos do trabalho com alunos com
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade – TDAH. Para tornar mais fácil e propício
a análise dos dados, as perguntas serão apresentadas seguidas de tabulação dos resultados.
Questão 132: Você já trabalhou com alunos com diagnóstico de TDAH anteriormente? Se sim, como
foi essa experiência?
Entrevistada A Sim Foi uma experiência muito enriquecedora, obtive
uma grande aprendizagem, principalmente
porque aprendi que, muitas vezes, é pela
afetividade que conseguimos chegar até nosso
aluno, ganhar sua confiança e desenvolver seu
potencial.
Entrevistada B Sim De início foi um pouco difícil, pois o aluno
apresentava um comportamento inadequado,
como: Agia de forma agressiva verbalmente com
os colegas, se estressava facilmente e tinha o
habito de sair da sala.
Entrevistada C Não ------------------------------
Entrevistada D Sim Uma experiência desafiadora que nos motiva a
estar buscando novos conhecimentos.
Entrevistada E Parcialmente Ao lecionar em sala de aula já trabalhei com
crianças que apresentavam as características,
porém não tinham diagnósticos de um
profissional.
Diante das respostas das entrevistadas, foi constatado que três delas já trabalharam com
crianças diagnosticadas com TDAH, uma delas nunca trabalhou e uma das entrevistadas trabalhou de
forma parcial, pois a criança que essa entrevistada trabalhou possuía as características do Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade, mas não obtinha laudo médico. As entrevistadas que já
32 As falas das entrevistadas foram transcritas sem realizarmos correções ortográficas. Portanto foi
mantido a originalidade.
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trabalharam com essas crianças relataram que a princípio foi difícil devido ao comportamento
impulsivo que os alunos tinham durante as aulas, porém, em as que já haviam trabalhado, relatavam
que a experiência era enriquecedora e que estimulava as mesmas a buscarem novos conhecimentos a
respeito dessa temática.
Ao analisar as respostas descritas pelas entrevistadas, foi possível perceber que as educadoras
que já haviam trabalhado com crianças com TDAH possuíam uma fala com mais propriedade e
descreviam essa experiência mostrando os altos e baixos desse percurso.
Ao longo dessa pesquisa foi perceptível compreender esses relatos, devido estas docentes
estarem lidando de forma direta ou indireta com crianças que possuem características peculiares desse
transtorno as quais foram citadas no decorrer das respostas. Nesse sentido, com base nas informações
pesquisadas, percebeu-se que as entrevistadas têm um conhecimento relevante sobre o assunto, o que
segundo Benczik (2000, p. 81) “É útil que professores tenham pelo menos uma noção básica sobre o
TDAH, sobre a manifestação dos sintomas, e as consequências em sala de aula. Saber diferenciar
incapacidade de desobediência é fundamental”.
Questão 2: Como é organizada a interação da turma? Existe uma organização diferenciada para
trabalhar com o aluno TDAH?
Entrevistada A
Vejo a interação da turma de forma bastante positiva, pois, por
estudarem juntos desde pequeninos, há uma cumplicidade e uma
reciprocidade evidente. Porém, devido o espaço da sala de aula
não comportar as carteiras de forma diferente são todas
enfileiradas e o aluno com TDAH é posicionado na 1ª fila; e por
serem unidas as carteiras, incentivo o companheirismo e
colaboração entre os alunos, especialmente com o aluno com
TDAH.
Entrevistada B
A turma era organizada de forma adequada à atividade proposta,
mas o aluno com TDAH interagia melhor com alguns colegas
específicos, isso para as atividades em grupos, esses em que ele
apresentava mais afinidade e um carinho especial.
Entrevistada C
É organizada de forma dinâmica e flexível, onde as necessidades
específicas dos alunos com TDAH sejam supridas. Quanto a
organização diferenciada, acredito que deve haver, tendo em
vista que essas crianças apresentam inquietude e pouca atenção.
Entrevistada D A interação acontece de forma democrática, onde todos podem
participar dando seu ponto de vista e se faz necessário interagir
também com o aluno TDAH.
Entrevistada E A interação sempre foi harmoniosa e de companheirismo. Existia
um direcionamento diferenciado no momento das atividades
(escritas).
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 159
Ao questionar como era realizada a interação da turma, as entrevistadas responderam
de forma positiva, afirmando que o intercâmbio era harmonioso e adequado, pois os alunos
tinham um vínculo desde as séries iniciais. É importante citar, que o companheirismo tido por
toda a sala com essa criança era de suma importância, tendo em vista que suas especificidades
devam ser supridas de forma democrática.
No que tange à organização da sala de aula, as educadoras descreveram que o aluno
com TDAH é posicionado sempre de forma que a professora possa ajudá-lo na realização de
suas atividades, sendo incentivado o trabalho em equipe com crianças em que ele desperta
maior afetividade.
Nesse sentido, é importante afirmar que a interação da turma é realizada de forma
comum às demais turmas que não possuem crianças com esse déficit, pois a inocência de
criança faz com que todos sejam vistos igualmente, e tratados de forma harmoniosa sem
distinção.
Quanto ao espaço físico, as educadoras relatam que é importante uma aproximação
maior com esse aluno, visto que suas necessidades requerem essa ajuda extra, tornando de
grande valia ouvir o que essa criança tem a dizer, mostrando que é igual aos demais alunos.
Sobre isso, Benczik (2003), afirma que a metodologia que será aplicada pela professora, tem
origem a partir das informações que ela tem do aluno, por isso que a interação professor-aluno
é muito relevante.
Questão 3: Em qual disciplina curricular o TDAH é mais evidenciado?
Entrevistada A
Em linguagem (Língua Portuguesa), pois apresenta falha na
produção escrita, tanto no seu aspecto gráfico, quanto no
ortográfico; dificuldade para interpretar texto.
Entrevistada B Na disciplina de Português, mais na parte da escrita.
Entrevistada C Acredito que seja em disciplinas como história, geografia e as
demais, que exijam leitura, atenção e concentração.
Entrevistada D Língua Portuguesa
Entrevistada E Observava que era a matemática por ter muitas atividades
práticas (jogos) em equipes.
As entrevistadas A, B, C e D, relataram que as disciplinas curriculares em que o
TDAH é mais evidenciado são disciplinas que necessitam de uma atenção maior, e exigem
leitura, escrita e concentração dos mesmos, citando entre elas: Língua portuguesa, História e
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 160
Geografia. A entrevistada E, relata que a disciplina em que esse déficit é mais evidenciado é a
disciplina de Matemática, tendo em vista que esses alunos possuem dificuldades com jogos
em equipes.
Desse modo, as educadoras A, B, C e D, são coerentes em afirmar que as disciplinas
curriculares em que a dificuldade é mais evidenciada são justamente aquelas que requerem
uma atenção e concentração maior, uma vez que essas crianças possuem certa resistência em
ter um momento para uma leitura e escrita mais extensa.
Em contrapartida, a educadora E, descreve que a disciplina curricular em o com
TDAH é mais evidenciado é Matemática e sua justificativa não se torna pertinente. Assim,
Smole, Diniz e Milani (2007, p.70) falam que:
Os jogos auxiliam o desenvolvimento de habilidades em crianças com
TDAH, como observação, análise, levantamento de hipóteses, busca de
suposições, reflexão, tomada de decisão, argumentação e organização. Estas
habilidades desenvolvem-se porque ao jogar os alunos tem a oportunidade
de resolver problemas, investigar e descobrir a melhor jogada; refletir e
analisar as regras; estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os
conceitos matemáticos. Enfim, o jogo possibilita uma situação de prazer e
aprendizagem significativa nas aulas de matemática.
Desse modo, a criança com TDAH tem satisfação em realizar jogos matemáticos que
chamem a sua atenção. Porém, é importante que não seja despertado na mesma um intuito de
competição, o que faz na maioria das vezes, a criança ter um comportamento agitado e de
insatisfação, caso perca.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 161
Questão 4: O nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde ao nível do ano (série)?
Justifique.
Entrevistada A
Sim. O funcionamento intelectual de uma criança com TDAH
não difere das outras, apenas há um déficit de desempenho
(abaixo do esperado), devido à desatenção.
Entrevistada B
Em algumas disciplinas sim, nas quais necessite de menos
concentração e que leve o aluno com TDAH concluir em menos
tempo. Nas demais, pelo fato da dificuldade de concentrar-se o
seu desenvolvimento torna-se menor, porém não significa que
ele não saiba conteúdos e sim que por essa dificuldade o mesmo
não alcance o resultado desejado.
Entrevistada C Não. Porque ele precisa de um tempo extra para processar
informações, ou seja, o processo de aprendizagem é mais lento.
Entrevistada D Parcialmente. O aluno é muito inteligente e se dá bem nas
disciplinas, precisando melhorar apenas na escrita.
Entrevistada E São crianças super inteligentes, precisam ser exploradas naquilo
que eles mais se identificam.
Ao serem questionadas se o nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde
ao nível da série, as entrevistadas A, B, D e E, descrevem que a criança com esse transtorno
possui a mesma inteligência dos demais alunos, tendo apenas um déficit de desempenho que é
abaixo do esperado, devido a sua desatenção, entretanto não o difere das demais crianças em
sua inteligência. Deixando evidente também, que essa criança possa ter um baixo rendimento
em algumas disciplinas que requerem mais atenção e algumas que necessitam mais da escrita.
A entrevistada C, discorda que o nível de aprendizagem do aluno com TDAH corresponde ao
nível da série, afirmando que o aluno com esse déficit possui um processo de aprendizagem
mais lento.
Desse modo, as entrevistadas A, B, D e E compactuam do pensamento que a
inteligência da criança com TDAH não é afetada em seu desenvolvimento. Contudo, existem
algumas especificidades que interferem em seu desenvolvimento, por terem dificuldade de
concentração, o que pode gerar um desempenho abaixo do esperado. Por outro pensamento, a
entrevistada C, tem um posicionamento impróprio, relatando que a criança com TDAH tem
um desenvolvimento abaixo das demais crianças, o que não é correto afirmar. Nesse sentido,
Silva (2010, p.09) afirma que:
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 162
Sabe-se que as crianças com TDAH são capazes de aprender, mas têm
dificuldades de concentração na escola devido ao impacto que os sintomas
têm sobre um bom desempenho nas atividades.
Questão 5: Existem estratégias diferenciadas para trabalhar os aspectos comportamentais e
aprendizado desse aluno? Quais?
Entrevistada A
As estratégias aplicadas em sala de aula correspondem e
abrangem todos os alunos, porém o planejamento é feito de
forma que compreenda um ensino ativo no processo de
aprendizagem diante o estilo do aluno com TDAH, tendo em
vista que este aluno deve ser tratado de maneira igual (embora a
atenção seja ampliada).
Entrevistada B
Sim. Fazê-lo ter confiança no que faz, motivá-lo
constantemente, mostrando sempre que ele é capaz. Tratar o
aluno com TDAH igual aos demais, porém compreendê-lo
dentro das suas mudanças de humor.
Entrevistada C
Sim. Utilizar-se de estímulos audiovisuais ou sensoriais, as
quais têm grande poder de memorização, ser mais emocional na
transmissão da aula, evitar atividades com muita escrita.
Entrevistada D Sim. Atividades extras e diferenciadas, como também, sempre
que possível o lúdico para despertar o interesse do aluno.
Entrevistada E
Sim. Primeiro, respeitar o tempo de cada aluno, levar para sala
de aula atividades práticas, poucas cópias (escritas) e evitar
atividades cansativas/repetitivas.
Quando questionamos se existem estratégias diferenciadas aos aspectos
comportamentais e de aprendizado desse aluno, foi possível notar que as entrevistadas A e B,
compartilham da mesma ideia, mostram que as atividades sugeridas são direcionadas a todos
de forma igualitária, porém há a necessidade de ampliar o que é passado para os demais
alunos de maneira mais clara, sucinta e abrangente para a criança que possui TDAH.
De acordo com MATTOS (2011), o docente deve buscar diferentes metodologias de
ensino e adequá-las as especificidades do aluno. Partindo para as entrevistadas C, D e E,
declaram que os métodos lúdicos e diferenciados são solucionadores no que se refere ao
comportamento e de aprendizado. Nesse sentido, Piaget (1998, p.47) assevera: “O lúdico atua
nas atividades indispensáveis para a prática de um contexto educativo”.
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Diante disto, torna-se evidente que as entrevistadas A e B, apresentam não somente o
que lhe é atrativo, interessante e lúdico como peça-chave desse desenvolvimento, no qual
compete os aspectos comportamentais e de aprendizado, mas demostram que a compreensão,
atenção, cuidado e afetividade pertencem a um desenvolvimento significativo dentro do
aspecto trabalhado, diferente do que aponta as demais entrevistadas.
Questão 6: O aluno com TDAH tem uma disciplina que apresenta um desenvolvimento diferenciado?
Qual (ais)?
Entrevistada A
Sim, Pois o a aluno com TDAH apresenta falta de atenção, isso
afeta o rendimento escolar; o cognitivo, pode acarretar um baixo
rendimento pedagógico devido a desatenção e a falta de
autocontrole. A dificuldade em expressar-se, porque a fala não
consegue acompanhar a velocidade da mente.
Entrevistada B Português, pela dificuldade de concentração e ocupação, a
escrita torna-se algo desagradável.
Entrevistada C A disciplina de Educação Física, por se tratar de uma disciplina
que envolve movimento, cm poucos movimentos repetitivos.
Entrevistada D Sim. Língua Portuguesa.
Entrevistada E Sim. Artes, educação física, matemática. Disciplinas que
envolviam os alunos.
Sendo assim, as entrevistadas concordam que existem dificuldades apresentadas com
mais visibilidade em algumas disciplinas, pela circunstância que a criança com TDAH
apresenta suas peculiaridades dentro de algumas atividades que exijam maior concentração,
equilíbrio e atenção.
No que diz respeito às disciplinas em que a criança com TDAH apresenta dificuldade,
todas as educadoras implicam uma ideia significativa e real diante de tudo que foi trabalhado
e estudado nesta pesquisa, pois as mesmas apresentaram respostas coerentes quando mostram
os pontos relevantes que interferem no aprendizado dessa criança. Segundo Pereira (2015,
p.8):
[...] A educação sempre foi e será um desafio, pois cada ser é único e carrega
consigo suas particularidades. Dentro de uma sala de aula temos reunidos
uma diversidade de alunos, cada um com seu jeito próprio de ser e de
aprender, cabendo ao professor a tarefa de buscar metodologias que atendam
a todos, sem distinção.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 164
À vista disso, a educação de modo geral é um grande desafio, devido estarmos lidando
com uma grande diversidade de seres, seres estes inacabados e propícios a mudanças.
Questão 7: Na sua opinião, quais mudanças influenciam no comportamento e aprendizado desse
aluno?
Entrevistada A
Quando a rotina já estabelecida é alterada, pois o aluno com
TDAH consegue manter o controle emocional em situações
previsíveis e quando isso não acontece seu comportamento é
afetado e consequentemente, seu aprendizado.
Entrevistada B
Primeiramente o aluno precisa adquirir confiança e satisfação
com a escola, o professor e os colegas. Em seguida, precisa
entender o porquê de estar inserido em um ambiente escolar,
necessita compreender como funciona a rotina de uma sala de
aula. Todos esses aspectos são peças chave para o seu
comportamento e aprendizagem.
Entrevistada C A afetividade, além de estratégia que interesse, ou melhor, que
desperte o interesse do aluno com TDAH.
Entrevistada D Acredito que seja tudo o que sai de sua rotina.
Entrevistada E
Mostrar para os alunos sua capacidade, diariamente dar um
feedback (motivar) desenvolvendo na criança uma percepção do
seu próprio desempenho e assim, possa avançar em busca de sua
própria superação.
As mudanças que influenciam no comportamento e aprendizado desse aluno foram
apontadas em duas situações, nas quais as professoras citam pontos positivos e negativos.
As entrevistadas B, C e E mostraram estratégias para a melhoria comportamental e de
aprendizado desse aluno com TDAH, em que apontam a motivação, satisfação, segurança e
afetividade, pontos primordiais para melhoria de comportamento e aprendizagem. Sendo
assim, as educadoras A e D mostraram em destaque, a mudança de rotina como ponto de
desestrutura para a construção comportamental e de aprendizado.
Por tanto, ambas entrevistadas apresentaram ideias satisfatórias diante de todas as
teorias vistas e defendidas neste trabalho, quando relatam que a mudança de rotina é um ponto
negativo para a criança com TDAH, pois gera um desequilíbrio em adaptar-se ao que é novo,
inicialmente. Quando defendem a motivação, satisfação, segurança e afetividade, as demais
entrevistadas estão em acordo com o que é de fato indispensável para o melhor
desenvolvimento desse aluno com TDAH. Para isso, Coelho (2006 p. 21) destaca que:
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 165
Para que a criança se desenvolva bem ela precisa de um ambiente
afetivamente equilibrado, onde ela receba amor autêntico e onde lhe
permitam satisfazer as necessidades próprias do seu estado infantil. Quando
isso não acontece, inicia-se uma luta entre o ambiente em que a criança vive
e as exigências que ela apresenta, o que fatalmente levará a uma situação de
desequilíbrio, possível geradora de comportamentos problemáticos ou até
patológicos.
Tornando assim a afetividade, a motivação, a segurança, o amor autêntico, entre outros
bons sentimentos, aspectos essenciais para um melhor desenvolvimento das crianças com
TDAH.
Questão 8: Quais as maiores dificuldades que o docente enfrenta para trabalhar com uma criança
diagnosticada com TDAH?
Entrevistada A
A criança com TDAH apresenta um ritmo diferente das outras,
o processo ortográfico pobre, a desatenção e o comportamento
impulsivo o que exige muita paciência e compreensão por parte
do professor.
Entrevistada B
Compreender suas limitações mesmo quando tudo parecer
simples, aceitar suas mudanças de humor repentinas, ser um
motivador constante, até mesmo quando o aluno se diz incapaz
de realizar o que lhe foi proposto, o diálogo nesses é a melhor
solução.
Entrevistada C
As salas de aulas superlotadas, a falta de conhecimento, como
também a falta de apoio por parte da escola e familiares da
criança.
Entrevistada D
Vejo como uma dificuldade ter a atenção do aluno com TDAH
no momento de explanação oral, momento esse tão importante
no cotidiano escolar.
Entrevistada E
O professor precisa ter uma boa comunicação com o aluno,
passar confiança, ter um vínculo emocional, afetivo para sentir-
se seguro para ajudar o aluno.
Foi possível notar que, a maioria das entrevistadas corrobora do mesmo raciocínio
quando deixam evidente a importância de compreender como um todo, o aluno com TDAH -
suas limitações, mudanças comportamentais, entre outros aspectos anteriormente citados. Elas
relatam também a importância da parceria entre professor, família e escola, tendo em vista
como base indispensável de apoio para essa criança, assim como atesta Ribeiro (2008, p. 41)
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 166
“O convívio familiar e o tipo de relações sociais que aí se estabelece são muito importantes na
construção da identidade. A criança vai estruturar seu mundo a partir dos diálogos
estabelecidos na família, na escola e na comunidade”.
É interessante ressaltar que a entrevistada C, diz que as salas de aula superlotadas e o
baixo conhecimento sobre a temática, como também a falta de apoio por parte da escola e
familiares da criança são dificuldades que o docente vem a enfrentar. Assim como a
entrevistada D, relatando que existe uma grande dificuldade nos momentos de explanação
oral para essa criança, declarando que a aula é importante para o cotidiano escolar.
É importante destacar que as educadoras A, B, e E partilham opiniões de grande valia
para amenizar as dificuldades encontradas no decorrer do trabalho realizado com a criança
com TDAH, quando demostram entender em que aspectos requerem mais cuidados e atenção.
Partindo para a análise da resposta apontada pela entrevistada D, a mesma apresenta
uma situação errônea, quando diz que a maior dificuldade é ter a atenção da criança com
TDAH nos momentos de explanação oral. Portanto, Mattos (2007, p. 75) diz que:
O sistema educacional tradicionalista penaliza quem tem TDAH, pois exige
que os alunos permaneçam quietos (em geral, sentados em carteiras
desconfortáveis), que sempre sigam todas as regras, que mantenham a
atenção por horas seguidas e que sejam avaliados por provas monótonas e
sem permissão para interrupções.
É importante destacar que o aluno com TDAH precisa se sentir atraído pelo que lhe é
proposto, para isso o educador deve apresentar subsídios e materiais que despertem a atenção
e o prazer desse aluno.
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Questão 9: Você acredita que a participação da família ajuda no desenvolvimento comportamental e
aprendizado de uma criança com TDAH?
Entrevistada A
Sim. Os pais têm um peso considerável na vida dos filhos.
Sendo assim, é preciso ter paciência e estimular o raciocínio;
acompanhar diariamente para desenvolver as habilidades de
leitura, escrita e etc.
Entrevistada B
Sim. O aluno com TDAH precisa acreditar em si mesmo, e essa
motivação tende a vir por parte da comunidade escolar e
familiar.
Entrevistada C
Sem dúvidas a participação da família é essencial, e a parceria
entre escola e a família, contribui muito para o desenvolvimento
comportamental e aprendizagem.
Entrevistada D Sim. A participação da família é de suma importância no
desenvolvimento de toda criança.
Entrevistada E Sim, a família desempenha um importante papel no
comportamento e aprendizado desse aluno.
No que diz respeito à participação da família como auxílio no desenvolvimento
comportamental e aprendizado da criança com TDAH, todas as entrevistadas compartilham
da mesma resposta, relatam que a participação de forma direta da família é essencial, as
mesmas mostram fatores de extrema importância para o desenvolvimento comportamental e
aprendizado da criança com TDAH. Goldstein (2003, p. 111) diz que:
Os pais [...] devem trabalhar para ajudar os professores a entender que
existem valores e potenciais em toda criança, e ajuda-los a aprenderem a
procurar, nutrir e reforçar aquilo que existe de positivo na criança hiperativa
e a entender que com o passar do tempo essa criança pode e deve se tornar
um membro que colabora para a comunidade escolar.
Dessa forma, todas as entrevistadas comungam da mesma ideia, pois a família é a base
para o aprendizado de qualquer criança, seja ela com TDAH ou não. Ela é a grande
motivadora, mas a criança precisa ter uma continuidade de apoio, motivação e segurança.
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Questão 10: Quais os aspectos comportamentais desse aluno interferem no desenvolvimento do
trabalho em sala de aula? Justifique.
Entrevistada A
A desatenção e a impulsividade. Pois é necessário que, durante
a aula, o professor pare a explicação para chamar a atenção,
tanto no sentido de estar atento à explicação, como para o
melhoramento do comportamento. Assim como, afeta também o
ritmo da aula, devido ao fato de se distrair com facilidade e
demorar nas atividades.
Entrevistada B
A sua inquietação. A inquietação do aluno acaba tirando a
atenção dos demais alunos em sala de aula, afetando assim a
concentração mutua da sala.
Entrevistada C
A distração. Com a dificuldade para se concentrar e prestar
atenção à aula pode prejudicar seu desempenho, como também
dos colegas de sala.
Entrevistada D A falta de atenção do aluno pode gerar uma distração da turma,
comprometendo o planejamento do professor.
Entrevistada E
A desatenção, impulsividade precisando de uma equipe
multidisciplinar e a família para ambas realizar um trabalho em
conjunto.
Quando diz respeito aos aspectos que interferem no desenvolvimento do trabalho em
sala de aula, as entrevistadas condescendem da mesma opinião quando mostram a desatenção
e inquietação como pontos que interferem de forma direta para o desenvolvimento das aulas.
Desse modo, Mattos (2007, p.76) afirma:
Ter TDAH significa ter sempre que se desculpar por ter quebrado ou mexido
em algo que não deveria, por fazer comentários fora de hora, por não ter sido
suficientemente organizado... Ou seja, significa ser responsabilizado por 31
coisas sobre as quais, na verdade, se tem pouco controle! Torna-se inevitável
a sensação de que se é um sujeito meio inadequado.
Com isso, foi possível notar que as entrevistadas remetem a uma resposta concisa,
quando relatam aspectos de grande valia no que interfere para o desenvolvimento do trabalho
em sala de aula. A desatenção e inquietação são fatores presentes nas crianças diagnosticadas
com TDAH, para isso há formas de como trabalhar esses pontos, de maneira que suavize
esses aspectos na criança.
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A partir do que os resultados desta pesquisa mostram, percebe-se que existem metas
traçadas em todos os documentos oficiais da educação de forma que venha favorecer a
educação inclusiva.
Porém, existe a necessidade de que os docentes tenham mais informações a respeito
desse transtorno, com o propósito não apenas de identificar suas especificidades, ou por se
tratar de um transtorno com uma ocorrência afetiva entre os alunos em idade escolar, mas,
também, para que tracem e executem metas de forma que atenda às necessidades dessas
crianças, auxiliando os alunos com TDAH a obter um melhor desempenho, de maneira que
possa minimizar suas dificuldades.
É válido salientar, que quando os alunos com esse transtorno se sentem estimulados e
interessados diante o meio em que estão inseridos, conseguem se desenvolver de forma
significativa, permanecendo mais tranquilos e envolvidos em atividades, o que ajuda para o
desenvolvimento e o sucesso enquanto indivíduo.
Sabemos que a relação família e escola é fundamental para desenvolvimento de
qualquer criança, especialmente para as que têm TDAH. As duas devem atuar juntas no
desenvolvimento da criança, a falta de interação entre a família e a escola faz com que ambas
fiquem ausentes diante os obstáculos que a criança possa enfrentar. Quando a família e a
escola trabalham unidas, elas auxiliam no seu tratamento, na sua interação e adaptação.
Escola e família trabalhando em conjunto aumentam as possibilidades de a criança ter
uma experiência de vida escolar bem-sucedida. Uma vez que a criança com TDAH possui
dificuldades as quais a família e a instituição escolar precisam trabalhar interligadas para que
esse aluno possa alcançar sucesso. Infelizmente isso nem sempre acontece, por vários fatores,
e o professor acaba fazendo o papel sozinho para ajudar o avanço do aluno. Dessa forma, é
perceptível que o contexto em que a criança está inserida é um grande influenciador em seus
avanços. Portanto, é de grande valia que, no cenário escolar, a criança se sinta inserida de
forma a sentir-se envolvida em todas as atividades dispostas pela instituição, de forma
integral, para uma melhor construção do ensino-aprendizagem.
Assim, faz-se necessário o uso adequado de políticas públicas funcionais para uma
melhor interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade no âmbito escolar, utilizando a sensibilidade e habilidade dos professores, com
o apoio efetivo dos pais e responsáveis, além da escola se colocar como mediadora de todo
esse processo de interação e inclusão.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 170
CONCLUSÃO
No decorrer da elaboração do presente trabalho que teve por objetivo principal discutir
sobre a interação e adaptação da criança com Transtorno de Déficit de Atenção e
Hiperatividade - TDAH, foi possível perceber pelos dados obtidos que as causas e as
implicações do TDAH no ambiente escolar, devem ser consideradas, assim como as questões
que envolviam a metodologia docente em sala de aula, cujas respostas foram resgatadas por
acontecimentos descritos do cotidiano, como afetividade, capacidade de concentração e
manifestações comportamentais.
Com a realização desta pesquisa, foi possível identificar algumas alternativas
pedagógicas utilizadas pelos professores para dar subsídios aos alunos com esse déficit
podendo aprimorar o desenvolvimento e avançar em sua aprendizagem.
Ao analisar o posicionamento das entrevistadas nesse Estudo de Caso, foi perceptível
que as mesmas almejavam um significativo progresso educacional do aluno com TDAH,
enriquecendo nossa pesquisa por meio de colocações pertinentes. É válido comentar, que
algumas adaptações citadas dependem do um sistema em que estamos inseridos, mas também
depende do próprio educador, que lançando mão dos seus recursos, pode reunir condições
para que, analise sua classe e adeque sua metodologia de maneira mais produtiva possível.
Diante da temática, percebemos que o docente deve propiciar ao aluno com seus
saberes teóricos e práticos, mudanças significativas de forma que venha a contribuir em sua
formação integral através de um ensino participativo, ao qual, busque formar indivíduos
participativos e formadores de opiniões. É importante também, que o professor organize o
ambiente escolar tornando um lugar receptivo e acolhedor. É de grande valia, que sejam
construídas regras junto com a turma para que sejam cumpridas durante todo o ano sem que
sejam impostas. Ainda, estabelecer prioridades pré-estabelecidas, ser compreensivo diante as
situações indesejadas, elogiar o aluno em suas conquistas e estimulá-lo a acreditar no
potencial, tornando assim, aliados para superar as suas dificuldades.
Nesta perspectiva, os dados obtidos neste estudo mostraram que a escola é um
elemento primordial para o desenvolvimento humano, pois é diante esse meio em que a
criança começa a observar, a analisar, a levantar hipóteses, entre outros. Possibilitando, que
esse aluno tenha suas diferenças supridas e consiga atingir uma significativa adaptação e
interação no ambiente escolar.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 171
Diante do estudo realizado, foi perceptível que o professor compromissado, que possui
um envolvimento com as crianças e que busca novos conhecimentos e formações, tem bons
resultados com os alunos, especialmente aos que são diagnosticados com TDAH. Assim, as
crianças com as orientações necessárias, poderão lidar melhor com esse transtorno diante
desse mundo globalizado, voltado para avanços tecnológicos e comunicação cada vez mais
acelerada.
Ao longo do referencial teórico, compreendemos que as características individuais que
a criança com TDAH apresenta, como a agitação, a impulsividade e a dificuldade em manter
o foco de atenção, não são características pertinentes de uma criança com maldade, mas, uma
causa orgânica que pode ser de origem genética ou biológica, de acordo com os vários estudos
realizados para se descobrir essas causas. Portanto, essas crianças não devem ser julgadas de
maneira negativa pelas pessoas.
É de fundamental importância o trabalho em comunhão da escola com a família, pois é
notável o desenvolvimento da criança com TDAH. O apoio da família é um grande aliado ao
atendimento educacional especializado da escola. Não é fácil para a instituição escolar e, em
especial, para o docente, pois é necessário que seja reflita sua prática pedagógica, para que
essas crianças sejam inseridas de modo igualitário, tendo em vista, que o sistema educacional
ao qual estamos inseridos é inclusivo, mas sujeito a falhas. E as famílias também precisam ter
essa consciência, para que juntas possam buscar meios que atendam as necessidades da
criança com TDAH, para o seu melhor desenvolvimento e bem estar.
É possível obter resultados satisfatórios na vida estudantil da criança com TDAH,
quando se têm docentes e demais funcionários envolvidos e comprometidos a pensar em
estratégias e intervenções, e, sobretudo a colocá-las em prática. Através da parceria da família
e escola, amparadas por especialistas na área da saúde, a criança com TDAH terá um percurso
de conquistas e vitórias em seu desenvolvimento.
Verificamos que, quando há o afeto da família, convivendo em um ambiente
harmonioso no qual a criança se sente segura e amparada, aliado a uma educação de qualidade
em que sejam garantidos os direitos do aluno com necessidades educacionais especiais, essa
criança tende a se desenvolver com mais facilidade e dignidade.
Utilizamos através do estudo baseado na análise dos dados, que o indivíduo se
desenvolve relacionando-se com o meio social em que está inserido e que o professor, como
agente mediador, entre o conhecimento e o aluno, tem a função de mediar o conhecimento,
propiciando intervenções que colabore para o desenvolvimento pleno das funções
psicológicas superiores e seja realmente incluído na sala de aula do ensino regular.
E d u c a ç ã o & p r á t i c a | 172
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