c.u.e.c.m.C ??,00

La presenza delle persone con disabilità genera, nella vita co-munitaria, una complessità di problematiche non semplici dagestire. Molti sono gli interventi, le azioni ed i mezzi destinatiad ovviare ai bisogni che ciascuno esprime in una specifica si-tuazione. Il volume offre una disamina dei dispositivi di inter-vento adottati e/o da adottare, nella nostra società, per garanti-re alle persone i diritti fondamentali: dall’istruzione-educazioneda parte della scuola, luogo in cui la didattica speciale è semprepiù viva e offre preziosi contributi ai fini dell’integrazione/in-clusione del soggetto, al mondo del lavoro. Dai risultati dell’in-dagine svolta, emerge, purtroppo, e pertanto è necessario e ur-gente il massimo impegno politico e sociale per evitarlo, unquadro molto limitato, ambiguo e, per molti tratti, respingente,che restituisce una situazione della disabilità subordinata a cri-teri economico-riproduttivi, prevaricanti e scarsamente contra-stati in termini di accoglienza, di solidarietà e di integrazionedelle risorse umane diverse.

Corrado Muscarà è assegnista di ricerca in “Didattica e pedagogia specia-le”, dottore di ricerca in “Fondamenti e metodi dei processi formativi” ecultore delle materie di “Didattica e pedagogia speciale” presso la facoltà diScienze della Formazione dell’Università degli Studi di Catania, ove inse-gna, a contratto, Didattica e pedagogia speciale per il corso di laurea trien-nale in Scienze educative per l’infanzia. Tra i suoi lavori: Libri e letture perbambini e adolescenti. Riflessioni e proposte pedagogiche didattiche (Lecce2009); Educazione democratica nella scuola dell’infanzia, in A. Criscenti (acura di), Educare alla democrazia europea, Storia e ragioni del progetto unita-rio (Palermo 2009); Quale progetto pedagogico per la persona reclusa?, in P.Mulè (a cura di), Processi educativi e rieducativi in carcere. Problemi, modellie interventi (Catania 2009); Adolescenti a rischio psicosociale. Dalla riflessio-ne all’azione (Lecce 2008).

c.u.e.c.m.

Corrado Muscarà

DISABILITÀ E INTEGRAZIONEA SCUOLA E NEL LAVORO

Corrado

Muscarà

-DISA

BIL

ITÀ

EIN

TE

GR

AZ

ION

EA

SCU

OL

AE

NE

LL

AV

OR

O

FORMAZIONE E NUOVA CITTADINANZA

Collana diretta daGiuseppe Spadafora e Paolina Mulè

2

Corrado Muscarà

DISABILITÀ E INTEGRAZIONEA SCUOLA E NEL LAVORO

c.u.e.c.m.

In copertina: Vincent Van Gogh, Primi passi.

Proprietà letteraria riservata

© Catania 2010Cooperativa Universitaria Editrice Catanese di MagisteroVia Teatro Greco 107 - 95124 Cataniawww.cuecm.itE-mail: cuecm@katamail.comTel. e fax 095 316737-7159473C.c.p. 10181956

ISBN 978-88-66000-05-1

Tutti i diritti di riproduzione sono riservati. Sono pertanto vietate la conser-vazione in sistemi reperimento dati e la riproduzione o la trasmissione, an-che parziali, in qualsiasi forma e mezzo (elettronico, meccanico, incluse fo-tocopie e registrazioni) senza il previo consenso scritto dell’editore.

4

Ai miei nipotiAndrea e Mara

5

Capitolo primo

LA SCUOLA DELL’INTEGRAZIONE:NORMATIVE E DISPOSITIVI PER L’ATTUAZIONE

La scuola, comunità educante in cui si svolgono le esperien-ze quotidiane della persona durante la sua crescita evolutiva,«costituisce l’immagine privilegiata della capacità e dell’energiariproduttiva in senso generativo di una cultura, di una società edi una organizzazione politica, il segno distintivo della qualitàumana di una popolazione e di un sistema statuale pienamentecivili e storicamente responsabili nei confronti di sé stessi e dellegenerazioni future»1. Conoscere, infatti, come sostiene RaffaeleLaporta, la storia della scuola di un paese significa ricostruire,di riflesso, la storia in termini di società2.

In Italia, la scuola è un’agenzia di socializzazione, di istru-zione, di educazione e di formazione della persona, dall’infanziaal conseguimento della maggiore età; un organismo vivo, quindi,con funzioni essenzialmente importanti per la promozione deiprocessi di personalizzazione di tutti gli individui.

La scuola italiana, nostro campo di indagine in questa primaparte, come luogo di ricerca, punto di incontro fra culture, è lasede istituzionale in cui viene garantito il diritto allo studio, al-l’educazione e alla formazione di tutti i cittadini, «senza distin-

7

1 C. Scurati, Innovazioni e transizione. Lineamenti di pedagogia dellascuola, in Id. (a cura di), Dalle indicazioni alla scuola. Linee di sviluppo didatti-co, La Scuola, Brescia, 2004, p. 22.

2 Cfr. R. Laporta, Prefazione, in S. Santamaita, Storia della scuola. Dallascuola al sistema formativo, Bruno Mondadori, Milano, 1999, p. X.

zioni di sesso, di razza, di lingua, di religione, di opinioni politi-che, di condizioni personali e sociali»3, anche agli «inabili» e ai«minorati»4, oggi definiti persone con disabilità5. Diritti intesi intermini di opportunità di apprendimento dei saperi e dei lin-guaggi culturali di base (alfabetizzazione primaria) e di espe-rienze formative che consentano a tutti gli allievi di sviluppareuna molteplicità di capacità, di abilità e di competenze, di alle-nare l’intelligenza inquisitiva, euristica e creativa (alfabetizzazio-ne secondaria)6, per fronteggiare le diverse difficoltà esistenzialiche il tempo storico propone. Una scuola non solo del sapere,ma anche del crescere nel rispetto e nel potenziamento delle ca-pacità individuali.

L’istituzione scolastica, infatti, nella sua connotazione de-mocratica, predispone per ogni allievo, senza alcuna distinzio-ne, la valorizzazione delle differenze personali. È un contestoche, rispettando i bisogni educativi e formativi degli allievi, pro-pone percorsi educativi finalizzati ad acquisire e a sviluppare lecompetenze di base per l’accesso all’esercizio della cittadinanzaattiva, ad assicurare pari dignità sociale e intellettuale, a garanti-re i principi di unità culturale e civile.

Tali proposte possono essere attuate mediante interventi di-dattici, sullo sfondo costante e imprescindibile dell’istruzione edella socializzazione, che consentano ad ogni allievo di scoprireil valore di se stesso, delle cose e della realtà; di sviluppare ilsenso di autoefficacia e di autonomia, i sentimenti di autostima;di acquisire le capacità e le competenze per costruire e ri-co-

8

3 Art. 3 della Costituzione Italiana.4 Art. 38 della Costituzione Italiana.5 Cfr. legge 18 del 3 marzo 2009. “La disabilità è il risultato dell’intera-

zione tra persone con menomazioni e barriere comportamentali ed ambienta-li, che impediscono la loro piena ed effettiva partecipazione alla società su ba-se di uguaglianza con gli altri”.

6 Cfr. M. Baldacci, Personalizzazione o individualizzazione?, Erickson,Trento, 2005, p. 10.

struire il proprio progetto esistenziale, ossia un piano da realiz-zare personalmente e da condividere dignitosamente con gli al-tri, nel rispetto dei valori accettati e condivisi dalla società.

A tal fine, la scuola, che integra tutti gli alunni, come «luogoin cui nelle diversità e nelle differenze si condivide l’unico obiet-tivo che è la crescita della persona»7 nella sua originalità, dun-que nella sua singolarità, unicità ed irripetibilità, predispone so-prattutto per gli allievi più deboli percorsi educativi e formativiindividualizzati/personalizzati, che rispettano puntualmente leesigenze ed i tempi di crescita di ognuno, che promuovono leopportunità di apprendimento in forma graduale, senza provo-care sbalzi, scarti eccessivi nello sviluppo della persona, nei variaspetti che la articolano (fisico, cognitivo, affettivo-emotivo, re-lazionale)8. Si tratta di itinerari che esigono la considerazionedella totalità delle situazioni che ruotano attorno all’allievo, po-nendo particolare attenzione soprattutto ai punti di forza, perdirla con Vygotskij, alle zone di sviluppo prossimale; itinerari chesi connotano come veri e propri progetti di vita, come piani dilavoro che, seppur avviati e radicati nel tragitto scolastico, si ca-ratterizzano per la prospettiva futura, poiché mirano sia «a svi-luppare il senso di autoefficacia e sentimenti di autostima, sia apredisporre il conseguimento delle competenze necessarie a vi-vere in contesti di esperienza comuni»9.

Qual è la natura di questi percorsi? Quali sono le azioni, glistrumenti metodologico-didattici utilizzati dalla scuola per pro-gettare questi piani esistenziali?

9

7 G. Fioroni, Premessa, in Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’in-fanzia e per il primo ciclo d’istruzione, Tecnodid, Roma, 2007.

8 Cfr. A. Catalfamo, Lineamenti di didattica speciale, in G. Scuderi (a cu-ra di), Disabilità e Università. Percorsi formativi per l’attività di tutorato, Tipo-grafia universitaria, Catania, 2007, p. 81.

9 MIUR, Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabili-tà, cap. 1.4 - Il progetto di vita, 2010.

Per rispondere a queste domande, abbiamo deciso di foca-lizzare l’attenzione su una delle questioni cruciali degli attualiprocessi di cambiamento della scuola, quella che costituisce, og-gi, un punto di forza del nostro sistema scolastico: l’integrazionescolastica dell’allievo disabile. In particolare, ci soffermeremo,in una prima parte, seppur brevemente, sulle tappe fondamen-tali che riguardano la nascita e l’evoluzione del processo di inte-grazione delle persone disabili in ambito scolastico, quello cheoggi qualifica la scuola come un ambiente inclusivo, ossia uncontesto che attraverso i suoi protagonisti assume le caratteristi-che di un luogo che risponde bene ai bisogni di tutti gli alunni,compresi quelli con bisogni educativi e formativi speciali. In unaseconda parte, ci occuperemo della descrizione dei principalistrumenti metodologico-didattici indicati dal legislatore comemodelli per favorire l’integrazione degli allievi disabili a scuola.Trattasi di itinerari e di prassi che, se ben attuati, consentono direalizzare un’integrazione di qualità che ben risponde alla com-plessità dei bisogni educativi e formativi degli allievi disabili e,anche, di quanti (alunni normodotati, insegnanti, genitori) sonocoinvolti nei processi di integrazione/inclusione scolastica. Tut-tavia, a nostro avviso, la legislazione in questione, per quantovalida ed efficace, necessita della revisione di alcuni punti. Diciò diremo in prosieguo.

Dai dettati normativi, la scuola sembra, infatti, connotarsicome un contesto su misura dell’alunno disabile, un ambienteprotetto ed attuativo dell’integrazione, forse l’unico nel nostropaese, tantoché lo si potrebbe denominare, rispetto agli altricontesti sociali, un’isola felice.

Infine, in una terza parte, focalizzeremo la figura dell’inse-gnante specializzato per le attività di sostegno: docente rilevantenell’ambito scolastico, promotore e garante del diritto allo stu-dio, all’educazione e alla formazione di tutti gli alunni.

Una lunga navigazione ha consentito l’approdo all’isola cheabbiamo richiamato. Ne ripercorriamo, di seguito, alcuni nodi

10

essenziali, puntualizzando le principali consegne di bordo stabili-te ai fini della grande manovra: la difficile scommessa sull’educa-zione e sulla formazione dei più deboli.

In Italia, il processo di integrazione scolastica degli allievicon disabilità ha inizio verso la fine degli anni ’70 del secoloscorso, periodo in cui emerge la consapevolezza che non bastasemplicemente inserire l’allievo disabile nelle classi normali, co-me prevedeva la legge 118 del 1971, ma occorre stabilire condeterminatezza gli strumenti e le finalità per promuovere unareale integrazione. La suddetta normativa aveva, infatti, genera-to quello che nella storia della scuola e delle istituzioni educati-ve viene ricordato come il fenomeno dell’inserimento selvaggio.

Nel 1975, infatti, viene proposta una nuova filosofia dell’in-serimento, molto più articolata. È il momento del DocumentoFalcucci, dal nome dell’allora Ministro della Pubblica Istruzio-ne, che può considerarsi come il primo studio sistematico suiproblemi scolastici degli alunni disabili. Tale documento, dalquale trae origine la circolare ministeriale 227 del 197510, segnauna forte presa di posizione verso l’integrazione della personacon disabilità. Si delinea un nuovo modo di essere della scuola:tempo pieno, classi non affollate, docenti specializzati, équipemedico-socio-psicopedagogica, strutture scolastiche accessibili atutti, lavoro interdisciplinare fra operatori scolastici e socio-sa-nitari, istituzione presso i Provveditorati agli studi (poi definitiCentri servizi amministrativi – CSA, e successivamente Ufficiscolastici provinciali – USP) di gruppi di lavoro come sostegnocapillare alle scuole11.

11

10 La C.M. 227 del 1975 è stata la prima circolare che ha tradotto in ter-mini organizzativi i primi orientamenti pedagogici e didattici che hanno datoluogo ai principi dell’integrazione scolastica.

11 Per un approfondimento, si veda: M. Gelati, Pedagogia speciale e inte-grazione. Dal pregiudizio agli interventi educativi, Carocci, Roma, 2005, pp.52-59; A. Valenti, Le nuove frontiere della pedagogia speciale, Periferia, Cosen-za, 2007, pp. 58-60.

INDICE

Capitolo primoLa scuola dell’integrazione: normative e dispositivi

per l’attuazione p. 7

Capitolo secondoI contributi della didattica speciale » 33

Capitolo terzoLaboratori scolastici: spazi ideali per l’integrazione » 45

Capitolo quartoProgetto “Crescere insieme” » 61

Motivazioni dell’intervento » 62Finalità generali » 62Obiettivi formativi specifici e trasversali » 63Articolazioni e contenuti del progetto » 64

Capitolo quintoDopo la scuola … Problematiche dell’adulto disabile » 73

Metodologia e campione della ricerca » 79Strumenti della ricerca » 80Analisi dei dati relativi al primo studio » 82Analisi dei dati relativi al secondo studio » 91Considerazioni conclusive » 93

Bibliografia » 97

101

Finito di stamparenella tipografia A.&G. di Lucia Amara, tel. 095 7315352

in Catania nel mese di dicembre 2010per conto della

Cooperativa Universitaria Editrice Catanese di Magisterovia Teatro Greco 107 - 95124 Catania

Tel. e fax 095 316737-2245607Impaginazione: , di Pietro Marletta

Misterbianco (CT), tel. 095 7141891

102