crenças sobre o que é ser um bom professor de inglês
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Revista Viso Acadmica; Universidade Estadual de Gois; Edio Monografias 1; Crenas sobre o que ser um bom professor
Abril de 2012; ISSN 2177 7276; Cidade de Gois; www.coracoralina.ueg.br
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Crenas sobre o que ser um bom professor de Ingls 1Juliana de Ftima Ananias de Jesus
Resumo: Esta pesquisa tem como objetivo investigar as crenas de uma professora de escola
pblica sobre o que ser um bom professor de ingls. Os dados foram coletados por meio de
um questionrio aberto, uma entrevista semi estruturada e observaes das aulas, visando
triangulao. Antes da coleta de dados, foram feitos estudos com base em autores da rea
como: Barcelos (2001, 2004, 2006, 2007), Vieira-Abraho (2004, 2006), Silva (2005, 2007,
2011), Almeida Filho (1992, 2006), Cox e Assis-Peterson (2008). Nesse trabalho, foram
aplicados os princpios da pesquisa qualitativa e o mtodo de estudo de caso, o que tornou
possvel identificar as crenas da professora e de que modo elas contribuem na sua prpria
compreenso do processo de ensino e aprendizagem de LE (ingls). Esta investigao,
sobretudo, se props em instigar no s os docentes que lidam com a Lngua Inglesa, mas
tambm aqueles que trabalham em outras reas, a observarem e a refletirem sobre suas
crenas, uma vez que elas tm implicaes significativas na prtica de todo professor.
Palavras-chave: Crenas. Bom Professor. Ensino de Lnguas.
Introduo
Esta pesquisa investiga o ensino de Lngua Inglesa nas sries de 6 ao 9 ano do Ensino
Fundamental, em uma escola pblica estadual na cidade de Faina/GO, em que as crenas de
uma professora desta escola foram analisadas. O principal objetivo deste estudo identificar
e compreender as concepes desta professora sobre o que ser um bom professor de ingls,
bem como contribuir para uma reflexo acerca da prtica de docentes de escolas pblicas na
sala de aula de Lngua Inglesa.
Neste trabalho, inicialmente, falamos das crenas e do ensino de lnguas estrangeiras,
apresentando o histrico de estudos realizados no exterior e no Brasil. Em seguida, colocamos
algumas definies de crenas citadas por alguns estudiosos da rea, mencionamos a
importncia das crenas para o processo de ensino de lnguas e relatamos posicionamentos
de alguns autores sobre o que ser um bom professor de ingls. E por fim, descrevemos a
realidade do ensino de lnguas na escola pblica brasileira e as investigaes das crenas.
Desta forma, apresentamos a metodologia da pesquisa, as abordagens de investigao das
crenas e o contexto em que a pesquisa est inserida. E adiante, mostramos as anlises e 1 Graduanda do quarto ano de Letras da UEG cidade de Gois. Sendo este artigo parte de sua monografia de final
de curso de graduao.
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discusses dos dados coletados, visando triangulao, para a constatao dos resultados. E,
finalmente, as consideraes finais, no qual as perguntas da pesquisa so retomadas e
algumas implicaes para a rea de formao de professores de Lngua Inglesa so
encaminhadas.
Um breve histrico do construto das crenas no ensino de Lngua Estrangeira
De acordo com Barcelos (2004, p. 127), os primeiros estudos sobre crenas no ensino-
aprendizagem de lnguas (doravante CEAL) surgiram dentro da Lingustica Aplicada (doravante
LA) por volta dos anos 70 no exterior. Nesta perspectiva, se faz necessrio enfatizar que, na
poca em que tais estudos iniciavam ainda no se usava o termo crenas como definio.
Ainda, segundo Barcelos (2004, p. 127), Honsenfeld no ano de 1978 mesmo utilizando esta
mesma ideia ainda no definia o construto como crenas, e sim como mini-teorias de
aprendizagem de lnguas dos alunos, para se referir ao conhecimento tcito dos alunos. A
partir da, outros autores comearam a escrever acerca de crenas e outros artigos foram
publicados. De acordo com Silva (2007),
Aps os estudos de Honselfeld (1978) surgiram os estudos de Horwitz (1985) e de
Wenden (1986). Sadalla (1998, p. 25), por sua vez, afirma que um dos percussores
dos estudos sobre crenas no ensino Schulman (1986). Schulman (1986) tinha como
objetivo, em suas pesquisas, descrever a vida mental do professor, concebido como
um agente que toma decises, reflete, emite juzos, tem crenas e atitudes. (SILVA,
2007, p.4).
Contudo, foi Horwitz (1985) quem usou o termo crenas pela primeira vez, conforme
Barcelos (2004).
Em 1985, o termo crenas sobre aprendizagem de lnguas aparece, pela primeira vez,
em LA, e um instrumento (o BALLI Beliefs About Language Learning Inventory) para
se levantar as crenas de alunos e professores de maneira sistemtica foi elaborado
por Horwitz (1985) (BARCELOS, 2004, p.127).
Os estudos realizados no Brasil sobre crenas no ensino-aprendizagem de lnguas s
aconteceram na dcada de 90 e, de acordo com Barcelos (2004, p.128), Leffa (1991) foi o
precursor. No ano de 1991, o autor investigou as concepes de alunos prestes a iniciar a 5
srie (que hoje corresponde ao 6 ano do Ensino Fundamental). Logo em seguida, vieram
outros estudiosos como Almeida Filho em 1993, Barcelos em 1995 e vrios outros, cada um
com um tipo de investigao, no usando especificamente o termo crenas, mas j abordando
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a mesma temtica. De l para c, os estudos sobre CEAL tm aumentado muito
principalmente, nos ltimos anos, tanto no Brasil como no exterior. Apesar da quantidade
significativa de estudos sobre CEAL que existe hoje no Brasil e no mundo, a definio de
crenas ainda bastante discutida entre os estudiosos da rea. o que veremos a seguir.
Definies de crenas
Quando falamos de crenas relacionadas ao ensino de Lngua Estrangeira (doravante
LE) importante conceitu-las, ou seja, saber como alguns autores definem as crenas, para
assim conseguirmos compreend-las melhor. De acordo com Barcelos (2007, p. 113),
conceito de crenas to antigo quanto nossa existncia, pois desde que o homem comeou
a pensar, ele passou a acreditar em algo. Na literatura da LA, h diversos termos para
designar as crenas. De acordo com Silva (2010),
Prince (1969), Pajares (1992), Woods (1996) e Johnson (1999) afirmam que as
crenas so um conceito muito complexo. Parte dessa complexidade deve-se
existncia de inmeros termos e definies para se referir s crenas. Pajares (1992)
elenca alguns deles: atitudes, valores, julgamentos, axiomas, opinies, ideologia,
percepes, conceituaes, sistema conceitual, pr-conceituaes, disposies,
teorias implcitas, teorias explcitas, teorias pessoais, processo mental interno,
estratgia de ao, regra de prtica, princpios prticos, perspectivas, repertrio de
compreenso e estratgia social. (SILVA, 2010, p. 25).
Barcelos (2006), por exemplo, entende as crenas da seguinte forma,
Entendo crenas como uma forma de pensamento, como construes da realidade,
maneiras de ver e perceber o mundo e seus fenmenos, co-construdas em nossas
experincias e resultantes de um processo interativo de interpretao e
re(significao). Como tal, crenas so sociais (mas tambm individuais), dinmicas,
contextuais e paradoxais. (BARCELOS, 2006, p.18)
J Price (1969, p. 20, apud Garbuio, 2006, p. 89) define crenas como um
conhecimento (sentimento) que todos temos a respeito de alguns assuntos, que pode
permanecer por um perodo longo ou no e que esse conhecimento pode ser dividido em
graus, ou seja, ns podemos acreditar pouco, muito e at muitssimo em algo.
Sob uma perspectiva mais atual, no ensino de lnguas, Barcelos (2001, p. 72), salienta
que as crenas podem ser definidas como opinies e ideias que alunos e professores tm a
respeito dos processos de ensino e aprendizagem de lnguas.
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Silva (2007) ao se referir tambm ao ensino de lnguas tece algumas consideraes
sobre as crenas afirmando,
[...] as crenas so complexas, dinmicas, paradoxais, contraditrias; esto
relacionadas intimamente ao nosso eu, ou seja, nossa prpria identidade,
conforme salientado por Barcelos (2006, 2004a, 2004b, 2000) e Silva (2005, 2006,
2007). Vale salientar, ainda, que as crenas so interativas, emergentes, recprocas,
so vistas como social e, portanto, tambm cultural e historicamente constitudas
atravs da interao do sujeito com o contexto, possuindo uma estreita relao com
a ao (cf. Kalaja, 1995; Kalaja e Barcelos, 2003; Barcelos, 2004a, 2004b; Silva, 2005;
entre outros). (SILVA, 2007, p. 5).
Silva (2010, p. 33) aps analisar vrias definies j usadas em pesquisas brasileiras
sobre crenas ainda coloca que [...] as crenas so socialmente (e, desse modo, tambm
cultural e histrico) constitudas atravs de interao, recprocas, dinmicas, possuindo uma
estreita relao com a ao.
Retomando as definies de crenas acima citadas, percebe-se que quase todas
consideram o contexto social em que professores e alunos esto inseridos e que as crenas
so mutveis e esto relacionadas s experincias de cada um, portanto, so individuais e
coletivas.
Nesta perspectiva Goodwin & Duranti (1992, p. 5-6, apud Barcelos, 2004, p. 137)
assegura a importncia do contexto quando se trata de crenas relacionadas ao ensino de LE:
Contexto, neste caso, no se refere a um conceito esttico, um recipiente para interao
social, mas a um conceito dinmico, constitudo socialmente e sustentado interativamente.
Neste sentido, Barcelos (2004, p. 137) salienta que: As crenas so parte das nossas
experincias e esto inter-relacionadas com o meio em que vivemos, isto , o contexto em
que estamos inseridos. Portanto, o estudo sobre as crenas, torna-se essencial para um
melhor entendimento do contexto da sala de aula de lnguas. o que abordaremos a seguir.
A importncia das crenas para o processo de ensino de lnguas
Aps estas definies de crenas, se faz necessrio enfatizar a importncia que elas
tm em relao ao ensino de lnguas e o quanto influenciam as aes do professor dentro da
sala de aula. De acordo com Dutra e Oliveira (2006, p. 178), [...] as crenas dos professores
influenciam ambas a percepo e o julgamento deles sobre o contexto que atuam. As crenas
tm um papel crucial na forma como os professores aprendem a ensinar.
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Neste sentido, Johnson (1994, apud Dutra; Oliveira, 2006, p. 178) assegura que a
compreenso das crenas essencial para melhorar a prtica dos professores e a preparao
de programas de ensino. Com isso, fica clara a necessidade de se estudar e conhecer as
crenas em relao ao ensino de lnguas, pois assim o professor poder perceber se suas
crenas esto ajudando ou atrapalhando o seu modo de ensinar. A esse respeito Vieira-
Abraho (2004) sinaliza que,
consenso entre os tericos e formadores que professores trazem para seus cursos
de formao e para suas salas de aula crenas, pressupostos, valores, conhecimentos
e experincias, adquiridos ao longo de suas vidas, e que estes funcionam como filtros
de insumos recebidos por meio da exposio s teorias e prticas. Isto quer dizer
que, ao entrarem em contato com o conhecimento terico-prtico nos cursos de
formao, cada professor ou aluno-professor faz uma leitura particular, o que traz
reflexos para a construo de sua prtica pedaggica. (VIEIRA-ABRAHO, 2004, p.
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Vale destacar o que Dewey (1933, apud Silva, 2005) enfatiza sobre a importncia de
estudar e pesquisar as crenas, pois elas possuem uma influncia relevante de modo direto no
pensamento e nas aes dos indivduos. Inclusive, para Johnson (1994, p. 69 apud Barcelos,
2007, p. 121), os professores podem adotar posturas que no condizem com o que pensam
ao se verem sobrecarregados com as foras atuantes sobre a sala de aula. Ainda nesta
perspectiva, Barcelos (2004, p. 124) destaca que a importncia das crenas est relacionada
influncia que elas podem exercer na prtica pedaggica dos professores.
Como podemos ver, Barcelos (2006, p.27) promulga em se tratando de crenas, uma
pergunta sempre nos trabalhos a questo da discrepncia entre o dizer e o fazer, ou entre o
discurso e a prtica. Ela ainda coloca que [...] nem sempre agimos de acordo com o que
acreditamos da pode surgir o conflito ou a dissonncia entre o que se pensa e o que se faz.
Alm das discrepncias entre as crenas do professor e suas aes, vale a pena
destacar, ainda, que vrios fatores contextuais podem influenciar a prtica dos professores
em sala de aula. Sobre isso, Borg (2003, apud Barcelos 2006, p. 29) assevera que, as crenas
e as prticas dos professores so mutuamente informativas com os fatores contextuais tendo
um papel importante em determinar at que ponto os professores conseguem programar a
instruo de acordo com suas crenas.
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Neste sentido, relevante enfatizar alguns fatores contextuais que Borg (2003)
menciona e que podem modelar a realidade das salas de aula e, por isso, atrapalhar a
desenvoltura do professor e suas crenas em sala de aula, dentre elas podemos citar as
seguintes: exigncia dos pais, diretores, escola e sociedade, arranjo da sala de aula, polticas
pblicas escolares, colegas, testes, disponibilidade de recursos, condies difceis de trabalho
(excesso de carga horria, pouco tempo para a preparao). (BORG, 2003, p. 94, apud
BARCELOS, 2006, p. 30).
Concluindo sobre o papel das crenas na ao do professor, Barcelos (2006) afirma que
o desvelamento das crenas de professores e alunos permite uma melhor adequao de
objetivos, contedos e procedimentos e, consequentemente, chances de maior eficcia do
processo ensino e aprendizagem. So vrias as crenas que podem ser desveladas no ensino
de lnguas, porm, neste estudo, trataremos da crena acerca do que ser um bom professor
de ingls.
O que ser um bom professor de ingls?
Nesta seo, apresentamos as caractersticas do bom professor de ingls, segundo a
viso de alguns estudiosos na rea de ensino e aprendizagem de lnguas no Brasil.
Inicialmente, Paiva (1997, p.09) nos diz que o professor de ingls deveria ter, alm de
conscincia poltica, bom domnio do idioma (oral e escrito) e slida formao pedaggica
com aprofundamento em Lingustica Aplicada.
Este conceito proposto pela autora nos mostra que a formao profissional do
professor de lnguas vai muito alm dos treinamentos de professores que vigorou na rea
de ensino de lnguas durante vrios anos. Sobre isto, de suma importncia mencionar o que
Vieira-Abraho (2004) nos diz,
O professor no mais visto como uma tabula rasa que pode ser simplesmente
treinado para atingir comportamentos desejados, como ocorria quando ainda
reinava uma perspectiva positivista de formar professores. O que prevalecia era o
modelo de racionalidade tcnica, ou seja, a ideia de que a academia era a produtora
de conhecimentos sobre o ensino e o professor era um simples consumidor e
aplicador dessas teorias. O professor visto como ser total, situado social e
historicamente, portador de uma rica histria de vida. (VIEIRA-ABRAHO, 2004, p.
132).
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Dentro desta perspectiva de Vieira-Abraho (2004), o bom professor no aquele que
apenas domina as tcnicas e os contedos, mas aquele que compreende e ressignifica a sua
prtica em funo do contexto em que atua, ou seja, do contexto institucional, social, cultural
e histrico em que est inserido profissionalmente. Portanto, ele no mais um mero
transmissor de conhecimentos e no se deixa tornar-se refm de mtodos ou de sistemas de
ensino. O bom professor, hoje, conhece as abordagens de ensino, reflete sobre elas e tem
condies de fazer a escolha que melhor atenda os seus alunos. Nesse sentido, Vieira-
Abraho (2004) caracteriza o bom professor como um profissional
[...] altamente proficiente na lngua, capaz de usar uma boa metodologia, consciente
da realidade e dificuldades do aluno, capaz de usar estratgias adequadas para o
ensino, bem sucedido no ensino da fala e da escrita, reflexivo, consciente e crtico,
capaz de ensinar cultura e as diferentes formas de conhecimento. (VIEIRA-ABRAHO,
2004, p. 139).
Leffa (2011, p. 29) tambm coloca seu ponto de vista sobre essa temtica e diz que: o
bom professor aquele que cmplice dos alunos. Segundo o autor, essa cumplicidade
deve envolver um objetivo comum entre eles, (professor e alunos), para que o ensino-
aprendizagem possa acontecer da melhor forma possvel.
Por outro lado, o bom professor, tambm aquele que aprende continuamente, ou
seja, aquele que busca, que pesquisa, l, reflete e discute no s sobre aquilo que ensina mas
tambm sobre novas tendncias metodolgicas, pedaggicas e sobre diversos assuntos de
relevncia social que podero auxiliar na sua prtica. Enfim, aquele que conquista sua
autonomia profissional.
Nesse sentido, Almeida Filho (2006) fala do bom professor de lnguas, definindo a sua
competncia profissional. Para ele,
A competncia profissional se consolida na percepo do valor de ser professor, de
ser professor de lngua e de ser professor de lngua profissional. Advm direitos e
deveres dessa tomada de conscincia. O direito de atuar com dignidade e o dever de
prestar conta do que se fez so exemplos desses valores morais e ticos que o
profissionalismo vai despertar nos professores. A competncia profissional
desenvolve ainda a conscincia do eu professor(a) que age de determinadas
maneiras justificveis por tais crenas e por tais pressupostos. Essa conscincia de
ns permite-nos cuidar de nosso prprio destino profissional em primeiro plano e,
logo depois, por extenso tica, cuidar dos demais professores que querem crescer
profissionalmente. As associaes de professores so lugares privilegiados de
mobilizao de recursos e de condies para alavancar o desenvolvimento
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profissional. Essas entidades servem tambm como brao poltico para pressionar ou
inspirar responsveis por polticas pblicas e, antes, as decises sobre elas. Em
ltima instncia, a competncia profissional encampa e desenvolve a reflexo como
procedimento fundador de conscincias que promete novas dimenses de
identidade para quem foi chamado a ser professor profissional de lngua(s).
(ALMEIDA FILHO, 2006, p. 09).
Essa capacidade de refletir sobre a prtica, portanto, fundamental para o
desenvolvimento profissional do professor. Principalmente, do professor da escola pblica
brasileira que precisa assumir tambm a tarefa bastante complexa de conhecer, entender e
refletir sobre a realidade do ensino de lnguas nesse contexto. o que trataremos a seguir.
A realidade do ensino de lnguas na escola pblica brasileira e as investigaes das crenas
Neste tpico, discorremos sobre o ensino de lnguas atual nas escolas pblicas
brasileiras, mostrando uma realidade caracterizada pelo fracasso e pela frustrao de
professores e alunos. Primeiramente, porque no acreditam na possibilidade de
aprendizagem da lngua no contexto da escola pblica. Esta sensao de no acreditar no que
se faz, causa o menosprezo e a desmotivao de todos os envolvidos no processo. Alm disso,
outros fatores contribuem para a manuteno dessa histria de insucessos. Vrios autores
descrevem esses fatores que podem ser a causa das frustraes e que muito pouco tem sido
feito para reverter esse quadro.
Almeida Filho (1992), por exemplo, fala da situao dos professores de lnguas no pas,
Diante de uma situao flagrantemente adversa, o ensino da LE tem se dado sem um
mnimo de resultados. O professor se formou numa licenciatura dupla em Portugus
e uma LE, mas as capacidades lingustica e terico-pedaggica resultantes dessa
formao para ensinar a LE no convenceria ningum. Comumente, o professor no
fala, pouco l, no escreve e nem entende a LE de sua habilitao quando em uso
comunicativo. O que ele mal e mal pode fazer estudar um ponto e pass-lo, ainda
que deformado pela simplificao, aos seus alunos. O salrio precrio tambm
impele esse professor a se dividir entre vrios empregos em numerosas aulas
semanais que, mesmo um professor bem formado e trabalhando em condies
favorveis, no conseguiria manter em bom nvel. Esse professor quase sempre
desconhece de maneira refletida a questo terica complexa do ensino e
aprendizagem das lnguas. (ALMEIDA FILHO, 1992, p.1)
Deste modo, faz-se necessrio mencionar que a importncia de se fazer estudos
relacionados escola pblica se d pelo modo como o ensino de LE visto nestas instituies.
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Nesta perspectiva, Cox e Assis-Peterson (2008) bem colocam a realidade que o professor
enfrenta ao trabalhar em escola pblica,
Comecemos pelo aviltante salrio do professor da escola bsica. O professor precisa
ganhar por um turno de trabalho o que ganha trabalhando em trs turnos. S assim
teria tempo para preparar seu prprio material didtico, para acompanhar
individualmente o processo (no o produto) de aprendizagem de seus alunos,
realizando avaliaes de cunho formativo; para estudar sempre e manter-se
atualizado em sua rea de especialidade; para dar-se o direito de alguma forma de
lazer e, assim, livrar-se da sndrome de burn out. infelizmente, numa economia
capitalista, nada est livre do vale quanto custa. Como o professor da escola bsica
recebe um salrio, na maioria das vezes, indigno, no condizente com a formao
acadmica necessria e a complexidade do servio educacional, o magistrio acaba
sendo uma profisso desvalorizada e pouco atraente no mercado de trabalho. (COX;
ASSIS-PETERSON, 2008, p. 46).
Ainda nesta perspectiva, as autoras relatam o drama do ensino de LE em escolas
pblicas no Brasil e destacam o descaso que ela vem enfrentando h muitos anos,
De 1961 a 1996, so mais de trinta anos de no obrigatoriedade da LE no ensino
mdio bsico pblico brasileiro. verdade que, nesse perodo, aqueles que tinham
de decidir acerca de sua incluso ou no nos currculos, no tiveram nunca a
coragem de deix-la de fora completamente. Optaram pela soluo paliativa:
oferecer uma LE, geralmente o ingls, uma hora-aula por semana, ministrada por um
professor de outra rea que precisa ser aproveitado e, ento, assume a disciplina
para completar sua carga-horria. E, para arrematar o descaso, a disciplina,
diferentemente das demais, considerada to irrelevante que nem carter
reprovativo tem. Nem preciso dizer que o saldo desse perodo o estigma do
fracasso que marca o ensino de LE na escola pblica contemporaneamente. (COX;
ASSIS-PETERSON, 2008, p. 26-27).
Segundo Leffa (2011, p. 25) a escola pblica, infelizmente, no vista como uma
instituio que oferece um ensino de qualidade e para todos. O autor ainda afirma que [...]
escola pblica de ensino fundamental e mdio escola de pobre, os ricos vo para a escola
particular. Nesse caso, a educao o fator que mais discrimina no Brasil.
Cox e Assis-Peterson (2008) ainda destacam a realidade sobre a Lngua Inglesa dentro
da escola pblica e enfatizam a desvalorizao que a ensino da lngua tambm vem
enfrentando nos dias atuais,
No nos esqueamos da desvalorizao do ingls (ou qualquer outra LE) no currculo
do ensino fundamental e mdio. Essa desvalorizao multifacetada. Se outrora ela
se manifestou na no obrigatoriedade da LE, hoje se manifesta na carga-horria
mnima que lhe reservada (algo metodologicamente impensvel no ensino-
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aprendizagem de LE que requer exposio continuada lngua-alvo). Ou a disciplina
incorporada de fato ao currculo, com carga horria suficiente para superar a lio
do verbo To be, ou melhor termos a coragem e a decncia de no inclu-la, pois
desfazer o estigma do fracasso bem mais custoso do que comear do zero. (COX;
ASSIS-PETERSON, 2008, p. 47).
Cox e Assis-Peterson (2008) ainda destacam o quadro desolador que se encontra o
ensino de LE no Brasil atualmente,
So muitos aspectos a emperrar o ensino de LE. Os documentos oficiais oferecem
diretrizes curriculares, mas no fornecem suportes para a sua concretizao. Ignoram
as prementes condies em que atua o professor: total desvalorizao da profisso,
ausncia de tempo para estudar e de programas de formao continuada, baixo
status da lngua estrangeira na grade curricular, currculos de Letras conservadores,
relao disfuncional entre teoria e prtica, apartheid entre universidade e ensino
bsico e pesquisa e ensino. (COX; ASSIS-PETERSON, 2008, p. 35).
Infelizmente, a escola pblica brasileira vem enfrentando todas estas dificuldades que
constituem barreiras no ensino de lnguas, por no ser tratada com seriedade e respeito pelas
polticas pblicas, afinal muito tem se falado em melhoria da educao pblica, mas
infelizmente, no conseguimos ainda, perceber nenhuma melhoria.
Diante deste cenrio, muitas questes merecem ser discutidas. Dentre elas,
destacamos algumas capazes de provocar reflexes relevantes ao ensino e aprendizagem de
lnguas: Quais so as crenas dos professores de lnguas no atual contexto da escola pblica
brasileira? Em que medida essas crenas podem ajudar ou atrapalhar a suas aes em sala de
aula? O que mesmo ser um bom professor de lnguas na escola pblica descrita acima?
A seguir abordamos a metodologia da pesquisa, na qual comentamos como os dados
foram coletados, o contexto em que a professora est inserida.
Metodologia da pesquisa
A metodologia utilizada neste trabalho enquadra-se na modalidade qualitativa e se
classifica como um estudo de caso, que segundo Wallace (1998), contm uma unidade de
anlise, ou seja, uma professora de Lngua Inglesa, do 6 ao 9 ano do Ensino Fundamental
de uma escola pblica na Cidade de Faina (GO).
Os dados foram coletados por meio de trs diferentes instrumentos: um questionrio
aberto, uma entrevista semiestruturada aplicados professora e quatro observaes de aulas
de Lngua Inglesa ministradas pela docente, visando triangulao. Esta pesquisa se enquadra
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nos paradigmas da abordagem contextual, uma vez que as crenas so investigadas dentro do
contexto de atuao do participante. o que apresentamos a seguir.
Abordagens de investigao das crenas
Apresentamos, aqui, as trs abordagens trazidas por Barcelos (2001), em que as
crenas de professores e alunos so analisadas: 1 A abordagem normativa - estuda as
crenas por meio de questionrios fechados, onde a relao entre crenas e aes no
investigada, mas somente sugerida (Barcelos, 2001, p.77). 2 A abordagem metacoginitiva -
que, de acordo com Barcelos (2001, p. 79), faz uso de auto relatos, entrevistas e questionrios
semiestruturados e tambm no d ateno relao entre crenas e aes e identifica as
crenas como algo estvel. 3 A abordagem contextual que utiliza ferramentas etnogrficas
e entrevistas para investigar crenas por meio de afirmaes e aes. Neste sentido, Vieira-
Abraho (2006) salienta:
Na abordagem contextual, as crenas so inferidas de aes contextualizadas, ou
seja, as crenas so inferidas dentro do contexto de atuao do participante
investigado. A relao entre crenas e ao no mais sugerida, mas passa a ser
investigada, por meio de observaes, entrevistas, dirios e estudo de casos. (VIEIRA-
ABRAHO, 2006, p. 220).
Vieira-Abraho (2006, p.230) ainda afirma que nesta abordagem as crenas no mais
so vistas como estticas, mas dinmicas e emergentes. Portanto, a abordagem contextual
a que mais nos interessa e que utilizamos com nfase neste trabalho.
Anlise e discusso dos dados - Anlise das respostas do questionrio
1. Para voc, o que ser um bom professor de ingls?
Ser um bom professor de ingls possuir fluncia e boa comunicao.
Nessa primeira resposta do questionrio, a professora bem sucinta, dizendo apenas
que para ela, ser um bom professor de ingls possuir fluncia e boa comunicao. Isso deixa
claro que a professora acredita que o bom professor deve ser fluente na lngua que leciona e
saber comunicar-se bem em sala de aula com seus alunos. No entanto, a partir das
observaes, constatamos que ela quase no se comunica em ingls na sala de aula e no
possui boa fluncia na lngua e na entrevista a professora chegou a mencionar que se acha
despreparada em relao fluncia na Lngua Inglesa, dizendo at que deixa muito a desejar
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neste aspecto. Portanto, fica evidente que as aes da professora se divergem daquilo que ela
acredita. Vejamos um trecho em que a professora faz tal comentrio na entrevista, Apesar de
amar o ingls e gostar de lecion-lo reconheo e confesso que fico muito a desejar e que
gostaria muito de ter mais fluncia na lngua, tenho muita vontade de iniciar um curso de
aperfeioamento para aprimorar minha fluncia.
2. Cite cinco caractersticas que voc acredita que o bom professor de ingls precisa ter?
O professor de ingls precisa possuir uma boa percepo auditiva, observao,
dilogo, compreenso e respeito. Na segunda questo, a professora tambm bem concisa e
no esclarece muito sua resposta em relao s caractersticas de um bom professor. Ela
apenas enumera que o professor de ingls precisa possuir uma boa percepo auditiva,
observao, dilogo, compreenso e respeito. Durante as aulas observadas, percebemos que
ela quase no dialoga com seus alunos, principalmente em ingls, e em alguns momentos em
que dialoga, se confunde e mistura as palavras que est falando.
3. Comente sobre o melhor professor de Lngua Inglesa que voc j teve.
Eu tive um professor de ingls que eu admirava muito, pela fluncia e perfeio da
fontica, que ele nos transmitia com segurana. Na terceira resposta a professora reafirma
sua crena de que o bom professor de ingls aquele que possui fluncia e domnio na lngua,
pois ela descreve a admirao que tinha por um professor, que segundo ela, possua boa
fluncia na fontica e conseguia transmitir seu conhecimento com muita segurana.
4. No seu ponto de vista, qual a importncia da aprendizagem da Lngua Inglesa hoje?
A Lngua Inglesa hoje muito importante devido globalizao. Em resposta a
quarta pergunta a professora bem precisa. Ao ser questionada sobre a importncia da
Lngua Inglesa na atualidade, ela apenas menciona que importante devido globalizao. Na
entrevista, ela diz que o aluno no tem conscincia dessa importncia e que o professor
regente pode conscientiz-lo de vrias maneiras. No entanto, s cita que o educador poderia
comentar com os alunos a questo da globalizao e dar exemplos dessa globalizao.
Vejamos os comentrios da professora durante a entrevista sobre a globalizao [...] o
educador poderia comentar com os alunos a questo da globalizao e dar exemplos dessa
globalizao. Os professores tm lutado muito para tentar conscientizar e motivar seus
alunos, mas no tm conseguido muita coisa e no tm obtido sucesso. valido destacar que
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essas colocaes da discente evidenciam que ela usa o termo globalizao apenas como
clich.
5. Quais os problemas enfrentados pelos professores de Lngua Inglesa em sala de aula?
Os principais problemas enfrentados pelos professores a falta de interesse dos
alunos pela disciplina, muitos ainda no tm conscincia da importncia de uma segunda
lngua no currculo. Em sua quinta resposta, a professora incide que os principais problemas
enfrentados pelos professores a falta de interesse dos alunos pela disciplina e que muitos
ainda no tm conscincia da importncia dessa lngua em suas vidas escolares. Ela coloca,
assim, os alunos de escola pblica como alunos desinteressados e desmotivados. Na
entrevista, refora esta ideia dizendo que os alunos no do valor as aulas de Lngua Inglesa e,
que seria muito bom se o professor tivesse a oportunidade de pegar uma turma que
realmente quisesse aprender e desse valor a seus estudos e soubesse valorizar a importncia
da LE na vida deles. Observemos a seguir o que disse a professora a esse respeito durante a
entrevista [...] os alunos no do valor as aulas de Lngua Inglesa, seria muito bom se ns
(professores) tivssemos a oportunidade de pegar uma turma que realmente quisesse
aprender e desse valor a seus estudos e soubesse valorizar a importncia da LE na vida deles.
6. Em sua opinio, como seria uma boa aula de Lngua Inglesa?
Uma boa aula de Lngua Inglesa seria com a interao de todos os alunos no
contedo. Na sexta resposta a professora afirma que uma boa aula aquela que os alunos se
interagem com o contedo. No entanto, nas observaes feitas verificamos que a professora
no d muitas oportunidades para que isto acontea afinal ela trabalha quase sempre as
mesmas atividades, fazendo com que os alunos no se sintam muito motivados a fazer ou
falar qualquer coisa que no seja copiar e responder as atividades propostas por ela.
7. Como voc v o ensino de Lngua Inglesa nas escolas pblicas atualmente?
Atualmente o ensino de Lngua nas escolas pblicas ainda est deixando muito a
desejar, pelo fato dos professores no possurem uma boa fluncia, e a escola no oferecer os
recursos didticos necessrios. Ao responder stima pergunta a professora reafirma sua
crena de que o bom professor precisa ter boa fluncia, afinal ela narra que o ensino de
lnguas nas escolas pblicas ainda est deixando muito a desejar, pelo fato dos professores
no possurem uma boa fluncia, e a escola no oferecer os recursos didticos necessrios.
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Nesse sentido, necessrio expor que a escola pode no oferecer muitas opes, mas tem
disposio dos professores um Datashow, TV, aparelho de DVD, aparelho de som,
retroprojetor, entre outros, e em nenhuma das aulas observadas a professora os utilizou.
8. O que voc acha que deveria ser feito para melhorar o ensino de Lngua Inglesa nas escolas
pblicas?
O governo deveria oferecer livros didticos para os alunos de ensino mdio, e curso de
aperfeioamento para os professores em exerccio. Quando a professora interrogada sobre
o que ela acha que deveria ser feito para melhorar o ensino de Lngua Inglesa nas escolas
pblicas e ela simplesmente descreve que o governo deveria oferecer livros didticos para os
alunos de Ensino Mdio, e curso de aperfeioamento para os professores em exerccio.
Anlise da entrevista semiestruturada
Como j anunciamos anteriormente, a entrevista importante para auxiliar na
compreenso e no esclarecimento de algumas dvidas que ficaram nas respostas da
professora ao questionrio. Portanto, aqui, alguns itens se repetem, porm trazendo mais
subsdios para a anlise dos dados.
Inicialmente, a professora ao ser questionada se ela acha importante falar em ingls
com os alunos em sala de aula, ela responde que sim. No entanto, percebemos nas
observaes que a professora fala muito pouco em ingls dentro da sala e quando fala
comete alguns deslizes. O que talvez seja o motivo pelo qual ela evita falar em ingls em suas
aulas.
Ao ser indagada se ensina seus alunos a se comunicarem em ingls, a professora
responde que sim, mas menciona que no com muita frequncia. Ela ainda menciona que,
quando isso acontece, ela usa dilogos entre eles e at entrevistas. Desta forma, podemos
alegar que, em nenhuma das observaes feitas, presenciamos esse tipo de atividade, o que
nos leva a acreditar que realmente isso quase no acontece.
Ao falar sobre quais aspectos ela acredita que sejam importantes na relao
professor/aluno, no processo de ensino-aprendizagem ela, no muito clara, responde dilogo
e comunicao. A professora ainda induzida a esclarecer essa questo, e ela mais uma vez,
resumidamente, responde que esses aspectos esto inseridos na comunicao.
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Dando continuidade a professora instigada a responder se o fato dos alunos
receberem o livro didtico facilita o processo de ensino-aprendizagem da Lngua Inglesa. Em
resposta, a docente se contradiz. Primeiramente, ela afirma que importante e facilita no
ensino-aprendizagem e que j at aconteceu uma melhora neste aspecto. Logo em seguida,
ela diz que, tal fato ainda deixa muito a desejar, pois os alunos no tm o hbito de levar o
livro para a sala de aula e que isso traz dificuldades para o professor ensinar e os alunos
aprenderem.
Quando a professora incitada a falar se ela gosta de ensinar a Lngua Inglesa ela
responde que, embora no tenha o domnio e a fluncia que gostaria de ter, adora o ingls e
gosta de ensin-lo. Por vrios momentos ela menciona que fica muito a desejar em relao ao
ensino da Lngua Inglesa, mas que apesar disso ainda gosta do que faz e que gostaria de fazer
cursos para melhorar sua fluncia. Em seguida, ela coloca que ainda no o fez por falta de
condies e at de tempo.
Em relao motivao da professora para ensinar a Lngua Inglesa, ela diz se sentir
mais ou menos motivada, porque, segundo ela, muitas vezes tem um planejamento e acha
que dar uma tima aula e quando chega sala, nada do que havia planejado d certo, e isso
frustra um pouco enquanto professora. Mais uma vez a professora coloca a questo de que os
alunos da escola pblica so desmotivados e desinteressados, afinal ela afirma que uma aula
que seria tima, seguindo seu planejamento, fracassa por causa da falta de interesse dos
alunos.
Ao ser questionada se j havia trabalhado ou se gostaria de trabalhar em escolas
privadas ou cursos de idiomas, ela afirma que nunca trabalhou em nenhum desses locais e
que atualmente se acha despreparada para trabalhar nesses ambientes que exigem muito
mais conhecimento e fluncia do que ela possui. Ela at coloca que, se tivesse condies de se
preparar mais, poderia at pensar nas possibilidades, mas que, por enquanto, no teria
condies. Tais afirmaes da professora deixam-nos claro sua crena de que a escola pblica
o local tido como ideal para quem no tem competncia lingustica e nem fluncia na LE
que leciona.
Ao falar dos aspectos importantes para o professor desenvolver uma boa aula, a
professora bem sucinta e menciona que, para conseguir dar uma boa aula, o professor
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precisa antes de tudo ter um bom planejamento. Ela cita ainda que, muitas vezes, o professor
no tem o tempo que merece para planejar suas aulas, devido s cargas horrias que os
professores pegam para conseguirem um salrio melhor. Neste sentido, importante
destacar que, nas observaes das aulas percebemos que a professora no planeja muito suas
aulas, pois quase sempre trabalha com as mesmas atividades. No sabemos se pela falta de
tempo ou falta de interesse em planejar.
Finalmente, a professora questionada sobre as atividades mais usadas em suas aulas
e ela diz trabalhar com dilogos e interpretao de textos, e que procura sempre, mesmo nos
textos que no possuem dilogos, fazer um dilogo, e em seguida, a interpretao dos textos,
pois, segundo ela, isso importante para a aprendizagem dos alunos.
Anlise das observaes
Como podemos perceber as observaes que j foram bastante mencionadas nas
anlises do questionrio e da entrevista, possibilitaram a triangulao dos dados coletados e
contriburam muito para a compreenso da relao entre as crenas e as aes da professora
dentro do contexto de ensino.
Primeiramente, ao procurar entender esta relao, fica bem claro o desencontro de
suas crenas e suas aes em sala de aula. Nas respostas dos questionrios e na entrevista, a
docente evidencia a sua crena de que o bom professor de lnguas precisa ter fluncia e ser
comunicativo na lngua que ensina. No entanto, observamos que ela no possui esta fluncia
na lngua, pois ela no fala muito em ingls na sala e quando fala comete alguns deslizes e at
se perde no que estava falando. Enfim, as observaes, a entrevista e o questionrio
constituram instrumentos eficientes para coletar e promover a triangulao dos dados desta
pesquisa, cuja concluso apresentamos a seguir.
Concluso - Respondendo s questes norteadoras da pesquisa
As perguntas de pesquisa que nortearam este estudo foram:
Quais so as crenas da professora sobre o que ser um bom professor de Lngua
Inglesa?
As crenas da professora esto evidenciadas em sua prtica na sala de aula?
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De que modo essas crenas contribuem na compreenso do processo de ensino e
aprendizagem da professora?
Em resposta a primeira pergunta, os dados revelam algumas crenas que a professora
possui sobre o que ser um bom professor de ingls. Porm, a crena mais enfatizada por ela
a de que o professor precisa ser fluente e comunicativo na lngua que ele ensina. Em quase
todos os dados coletados, ela reafirma essa crena, colocando at que se acha despreparada
para ensinar a Lngua Inglesa, j que no possui fluncia na lngua e no to comunicativa
como gostaria.
Outras crenas reveladas foram as de que para ser um bom professor preciso:
Ter alunos interessados e motivados.
Ter alunos com autonomia e que saibam da importncia da Lngua Inglesa.
Ter os materiais didticos necessrios (recursos didticos) na escola.
Que todos os alunos tenham o livro didtico.
Que o professor faa planejamentos.
Que o professor tenha tempo para planejar.
Que o professor tenha um bom salrio.
Aps a colocao de todas essas crenas podemos estacar que tais crenas podem ser
consideradas como formadoras de um aglomerado de crenas. Silva (2005) promulga que
[...] aglomerados de crenas, representam o conjunto de construtos de ideias e/ou
verdades pessoais interligadas que temos e mantemos de maneira sustentada,
estvel por um determinado perodo de tempo. Em outras palavras, so feixes de
crenas com laos coesivos entre si, verdadeiras constelaes de crenas que se
auto-apiam. (SILVA, 2005, p. 67).
Alm das crenas acerca do que ser um bom professor, a docente possui outras
crenas a respeito do ensino e aprendizagem de lnguas como:
A escola pblica o local ideal para profissionais que no possuem competncia lingustica,
boa comunicao e fluncia na LE que leciona.
Os alunos das escolas particulares e dos cursos de idiomas tm mais interesse em aprender
lnguas.
O aluno s aprende Lngua Inglesa por meio da traduo e formao de vocabulrio.
A aprendizagem da Lngua Inglesa importante por causa da globalizao.
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difcil motivar o aluno na escola pblica.
O aluno desinteressado porque no tem conscincia da importncia da Lngua Inglesa.
Concluindo, vimos que as crenas desta professora esto distantes dos paradigmas
apontados por Vieira-Abraho, (2004), Paiva (1997), Leffa (2011) e Almeida Filho (2006). Para
esses autores, ser um bom professor de lnguas ter proficincia na lngua, conscincia
poltica, boa formao pedaggica, ser capaz de usar estratgias adequadas para o ensino, ser
reflexivo, etc.
Em relao segunda pergunta, podemos afirmar que as crenas da professora no
esto evidenciadas na sua prtica em sala de aula. H uma discrepncia entre suas crenas e
suas aes.
Nas respostas ao questionrio e na entrevista, ela diz que o bom professor de ingls
aquele que possui fluncia e boa comunicao na Lngua Inglesa, no entanto, nas
observaes, constatamos que a professora no possui fluncia e nem consegue se comunicar
muito bem na Lngua Inglesa. Outra crena que est em dissonncia com suas aes a de
que o bom professor precisa fazer planejamentos e, durante as observaes, vimos que suas
aulas nem sempre so planejadas. Ela tambm acredita que o bom professor tem alunos
interessados e motivados e os dela no o so. Enfim, h um desencontro entre o que ela
pensa e o que faz em seu contexto de ensino.
Respondendo terceira questo, podemos salientar que, as crenas que a professora
possui no contribuem positivamente na compreenso de suas aes na sala de aula. Uma vez
que, se achando com pouca fluncia, pouca competncia lingustica e dificuldade na
comunicao na Lngua Inglesa, a professora procura no trabalhar a parte oral (speaking e
listening) com seus alunos, pois como constatamos, ela se sente insegura e prefere no se
arriscar.
Ao crer que seus alunos j so desinteressados e desmotivados, a professora no
busca mudar essa situao, pelo contrrio, usa sempre o mesmo tipo de atividade e isso
desmotiva e causa desinteresse ainda maior nos alunos. Crendo que no pode fazer muita
coisa para mudar o ensino, coloca grande culpa do fracasso nos materiais didticos que ela ou
os alunos poderiam ter, se acomoda e no busca usar o que j tem e tentar fazer com que a
aula seja mais prazerosa e motivadora.
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Todas estas situaes caracterizam o contexto em que esto inseridos a professora e
os alunos. Afinal, de acordo com Barcelos (2006, p. 29-30) crenas sobre Aquisio de
Segunda Lngua (ASL) de alunos e professores e suas aes moldam o contexto e so
moldadas por ele.
Pensando nisso, no sabemos se os anos de convivncia com os alunos, que realmente
so desmotivados, (pois so quase 90% alunos de classe mdia-baixa, que ainda no se
conscientizaram da importncia de aprender essa lngua, talvez por morar em uma cidade do
interior, com poucos recursos, poucas fontes de trabalho, acreditam que realmente aprender
a Lngua Inglesa no trar nenhum beneficio a suas vidas), as salas cheias, as dificuldades que
a professora encontra na lngua, a falta de recursos didticos, etc., ajudaram a desenvolver
essas crenas na professora e a fez agir de modo que ela mesma no acredita mais que os
seus alunos possam ou aprender a lngua um dia, e talvez por isso, ela no se sinta na
obrigao de fazer qualquer coisa para mudar a atual realidade da escola, em relao ao
ensino da LE.
Nesta perspectiva, importante destacar o que Barcelos (2006, p. 30) coloca a esse
respeito: As crenas dos professores no so consistentes com suas prticas porque os
professores lidam com interesses contraditrios e ambguos em suas praticas. Sendo assim, a
estudiosa ainda cita uma explicao que Fang (1986) apresenta sobre isso:
Fang (1986) explica que essa complexidade da sala de aula afeta os professores
podendo gerar conflitos que so derivados em parte entre os que os professores
pensam que devem fazer em sala de aula, como eles percebem a sala e o que os
ltimos mtodos ou programas de educao dizem que eles devem fazer.
(BARCELOS, 2006, p. 30).
Ainda sobre os fatores contextuais que interferem na prtica dos professores, vimos
que a docente acredita que para ser um bom professor preciso que ele tenha tempo para
planejar e tenha um bom salrio. Reafirmando a sua crena, ela ainda demonstra vontade de
iniciar um curso de aperfeioamento para se aprimorar e diz que ainda no o fez por falta de
tempo e falta de condies para custe-lo. Nesse sentido, percebemos que a professora tem
conscincia dos fatores contextuais que interferem na sua ao, no entanto, ela permanece
na inrcia, nada fazendo para mudar a sua prtica.
Limitaes da pesquisa
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Esta pesquisa como outra qualquer, apresenta suas limitaes, afinal os resultados
encontrados no podem ser amplamente generalizados, pois se referem a um nmero restrito
de colaboradores, ou seja, uma professora, de apenas uma escola pblica da Cidade de Faina -
Go. No entanto, mesmo com um nmero no representativo, acredita-se que os resultados
revelam aspectos contextuais importantes de onde a pesquisa foi realizada. Este trabalho
depara-se tambm com outra limitao: a metodologia da coleta de dados. Em funo do
tempo, que foi curto para durao do estudo, houve a impossibilidade de realizar mais
observaes de aulas e tambm de utilizar outros instrumentos que pudessem reafirmar os
dados coletados e, talvez, revelar outros importantes.
Implicaes para a rea de formao de professores
Depois de analisar os dados coletados, plausvel tecer algumas consideraes a
respeito do papel das crenas no ensino-aprendizado de lnguas.
Como vimos, as crenas exercem uma grande influncia na ao dos professores na
sala de aula, e por isso, torna-se importante que eles tomem conscincia de suas prprias
crenas, as compreendam e dialoguem sobre e com elas. Essa compreenso pode contribuir
para a reflexo acerca do processo de ensino e aprendizagem e, consequentemente, trazer
bons resultados para possveis mudanas na prtica dos professores.
Nesse sentido, importante pensarmos sobre as atuais condies do ensino de LE nas
escolas pblicas, relacionando essa realidade com as crenas que os professores possuem.
Seria interessante que os professores e os acadmicos ainda em formao no Curso de Letras
j tivessem conscincia das suas crenas para poder discuti-las e compartilh-las com outros
colegas, bem como suas expectativas em relao ao ensino de lnguas. E seria, tambm, de
suma importncia que as escolas e as universidades pblicas desenvolvessem, em parceria,
um programa de educao continuada, dando enfoque ao estudo das crenas, com o intuito
de ajudar a diminuir as dificuldades que os professores encontram atualmente em relao ao
ensino de LE. Mencionando tais implicaes, no almejamos dar receitas prontas para
resolver os problemas em relao ao ensino de lnguas, mas simplesmente sugerir atitudes
que poderiam, pelo menos, amenizar a situao real daquele contexto e tambm sugerir
possveis pesquisas na rea.
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Consideraes finais e sugestes de futuras pesquisas
Este estudo, alm de analisar e compreender as crenas de uma professora sobre o
que ser um bom professor de Lngua Inglesa, prope-se a acender reflexes acerca das
crenas no ensino de lnguas, na sala de aula de escolas pblicas.
Concluindo, podemos destacar que a professora mesmo acreditando que no est
fazendo seu papel, no correspondendo com suas prprias expectativas, em relao ao ensino
da Lngua Inglesa, continua e continuar na sala de aula, camuflando seu insucesso e
colaborando com uma situao tambm camuflada de descaso que o ensino de lnguas vem
sofrendo nas escolas pblicas brasileiras. Assim, tentando contribuir mais com a generalizao
dos resultados aqui obtidos, proponho os seguintes estudos:
Estudos para a investigao das crenas sobre o que ser um bom professor de ingls com
professores e alunos de escolas pblicas, em diferentes escolas.
Estudo para investigao das crenas sobre o que ser um bom professor de ingls com
professores e alunos da rede privada.
Estudo comparando as crenas sobre que ser um bom professor de ingls com professores e
alunos de escola pblica e tambm professores e alunos da rede privada.
Os estudos sobre as crenas, claro, no pretendem resolver o fracasso histrico do
ensino de lnguas nas escolas pblicas brasileiras. Entretanto, podem significar um dos
caminhos que suscitam reflexes importantes e que podero contribuir para uma mudana
mais significativa no processo de ensino e aprendizagem de lnguas atualmente.
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