Écrire pour lire

Capa-sh option E

2007 Schramm Laurence

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Table des matières

1 INTRODUCTION........................................................................................................... 2 1.1 Présentation professionnelle .................................................................................. 2 1.2 Présentation institutionnelle ................................................................................... 2

1.2.1 Statut : maître E stagiaire ............................................................................................... 2 1.2.2 Lieu d’exercice : un regroupement d’adaptation............................................................. 3 1.2.3 Les modalités organisationnelles.................................................................................... 3 1.2.4 Démarche ....................................................................................................................... 3 1.2.5 Les hypothèses de réponse............................................................................................ 4

2 EXPOSE ET ANALYSES DES DONNEES THEORIQUES........................................... 4 2.1 Le questionnement................................................................................................. 4

2.1.1 Qu’entend-on par regroupement d’adaptation ?............................................................. 4 2.1.2 Qu’est ce que la voie indirecte en lecture ?.................................................................... 5 2.1.3 Qu’est ce que donner du sens aux apprentissages ?..................................................... 7 2.1.4 Qu’est ce que savoir écrire ? .......................................................................................... 9 2.1.5 Quelles sont les compétences attendues en lecture pour un élève de CE1 ? ............. 10

Reconnaissance des mots : ................................................................................................................. 10 Production de texte :............................................................................................................................. 10

2.2 L’écriture comme outil de re-médiation à l’apprentissage de la lecture ................ 11 2.2.1 L’écriture comme outil pour apprendre à combiner ...................................................... 13 2.2.2 L’écriture comme outil pour apprendre les correspondances grapho-phonologiques .......................................................................................................................... 14 2.2.3 L’écriture, comme moyen pour donner sens aux apprentissages. ............................... 15

3 PRESENTATION DES ELEVES ................................................................................. 16 3.1 Évaluations........................................................................................................... 18 3.2 Difficultés et potentialités : les besoins spécifiques d’apprentissage.................... 19 3.3 Les objectifs d’apprentissage ............................................................................... 19

3.3.1 Les projets individuels et de groupe ............................................................................. 19 4 PRESENTATION ET ANALYSE DU DISPOSITIF D’APPRENTISSAGE.................... 20

4.1 Programmation..................................................................................................... 20 4.2 Progression .......................................................................................................... 22 4.3 Déroulement des séances.................................................................................... 23

4.3.1 L’utilisation de la médiation écriture pour lire des mots ................................................ 23 4.3.1.1 Présentation de la séance n°8 (annexe VI) ........................................................................ 23 4.3.1.2 Déroulement de la séance > corpus de la tâche au niveau des échanges de paroles 23 4.3.1.3 Analyse de cette séance..................................................................................................... 25

4.3.2 L’utilisation de la médiation écriture pour combiner des lettres .................................... 26 4.3.2.1 Présentation de la séance n° 3 (annexeVII) ....................................................................... 26 4.3.2.2 Le déroulement de la séance.............................................................................................. 26 4.3.2.3 L’analyse de la séance :...................................................................................................... 28

4.4 Bilan du projet ...................................................................................................... 29

5 CONCLUSION ............................................................................................................ 31

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1 INTRODUCTION

1.1 Présentation professionnelle

Débutant ma carrière dans l’enseignement en tant qu’institutrice suppléante au sein

d’écoles maternelles, j’ai été amenée ensuite comme enseignante titulaire à exercer

dans tous les cycles de l’école primaire en tant que titulaire de ma classe de

référence ou en tant que remplaçante en zone d’intervention limitée (ZIL).

Au fil de ces années d’enseignement, j’ai été parfois confrontée à des élèves qui se

trouvaient en situation de difficulté scolaire. Malgré une réflexion personnelle sur les

conditions de ma pratique de classe, je me suis trouvée moi-même en difficulté pour

proposer à ces élèves des stratégies d’apprentissage plus efficaces.

Ce sentiment a été prolongé et accentué au moment où je me suis portée volontaire

pour exercer en classe d’intégration avec des élèves porteurs de troubles spécifiques

d’apprentissage et des fonctions cognitives durant deux ans (CLIS 1).

C’est cette expérience professionnelle qui a été déterminante pour motiver mon

départ en formation CAPA-SH option E.

En suivant cette formation, j’espère comprendre les conditions qui vont favoriser les

apprentissages et les échanges de paroles entre les élèves et réussir quant à moi à

apporter des aides plus adaptées aux élèves. En parallèle de cette action de

formation, je lis également de mon côté différents ouvrages spécifiques à mes

propres besoins.

1.2 Présentation institutionnelle

1.2.1 Statut : maître E stagiaire

Le poste de maître E stagiaire que j’occupe cette année est rattaché au groupe

scolaire Daniel Renoult à Montreuil (93), qui compte une école élémentaire de douze

classes et une école maternelle de huit classes et dans lequel l’antenne du Réseau

d’Aides Spécialisé pour les Elèves en Difficulté (dorénavant RASED) est au complet

au niveau de ses membres, soit un maître G, une psychologue scolaire et un

maître E.

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1.2.2 Lieu d’exercice : un regroupement d’adaptation

Le quartier de Montreuil dans lequel se situe ce groupe scolaire est un quartier dit

« sensible » avec une population assez défavorisée au plan des catégories sociales

et professionnelles. C’est un secteur qui est classé en Zone d’Education Prioritaire

(ZEP) au niveau du ministère de l’éducation nationale et l’on compte deux antennes

du RASED au sein de ce même secteur géographique.

1.2.3 Les modalités organisationnelles

Mes interventions sont régies par les circulaires n°112-113 du 30 avril 2002 qui

précisent mes deux missions professionnelles :

• la prévention : qui consiste en un ensemble de démarches qui visent à

éviter l’apparition d’une difficulté, son installation ou son amplification ;

• la re-médiation :

qui concourt à la maîtrise d’acquisitions qui n’ont pu être faites dans les

activités ordinaires d’enseignement,

qui permet d’expliciter des méthodologies d’apprentissage possibles ;

qui aide à mettre les élèves en situation de réussite.

Dans le cadre de mon rôle en tant qu’enseignante spécialisée option E à dominante

pédagogique, la majeure partie des aides et des prises en charge vont se faire sous

la forme du regroupement d’adaptation en fonction de leurs besoins spécifiques

d’apprentissage. Une salle de classe est bien sûr située au sein des locaux de l’école

élémentaire et est mise à ma disposition pour organiser mes séances

d’apprentissage et accueillir les différents groupes.

1.2.4 Démarche

Les demandes d’aide formulées par les enseignants aux membres du réseau qui

concernent les élèves présentés dans ce mémoire touchent principalement à

l’apprentissage de la lecture. Les termes qui reviennent fréquemment sont : les

problèmes de décodage en lecture, la connaissance limitée du système de graphie-

phonie, des difficultés de mémorisation de la graphie des mots simples, peu de

stratégies de lecture. Ces difficultés permettent d’établir que ces élèves manifestent

une difficile appropriation de la combinatoire et des correspondances grapho-

phonologiques.

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Après avoir constaté que ces élèves en difficulté ne parvenaient pas à mettre en

place des stratégies pertinentes pour accéder à l’apprentissage de la voie indirecte

en lecture, j’ai été amenée à me poser la question de départ suivante :

La question de départ :

À quelles conditions le fait de faire écrire des élèves de Ce1 pris en regroupement

d’adaptation va favoriser leur entrée dans la voie indirecte de la lecture ?

1.2.5 Les hypothèses de réponse

• Hypothèse 1 : je postule le fait que de passer par l’écrit cela va permettre aux

élèves d’entrer dans la combinatoire.

• Hypothèse 2 : je postule le fait que de partir de ses propres idées en écriture

va donner aux élèves l’envie d’aller jusqu’au bout de leur projet d’écriture et

d’étendre leur connaissance au niveau des correspondances grapho-

phonologiques.

2 EXPOSE ET ANALYSES DES DONNEES THEORIQUES

2.1 Le questionnement

2.1.1 Qu’entend-on par regroupement d’adaptation ?

« Les aides sont mises en œuvre dans la classe ou en dehors, dans le cadre d’un

travail de groupe ou, individuellement. » Le regroupement d’adaptation est une

modalité de prise en charge des élèves à besoins éducatifs particuliers qui répond à

des objectifs précis et qui résulte d’un projet d’aide spécialisé. « Le regroupement

d’adaptation, qui peut avoir une variété de formes (types de difficultés, durée et

rythme de la prise en charge) fonctionne de manière discontinue. »1J’ai choisi cette

modalité de prise en charge pour travailler avec ces quatre élèves qui forment un

groupe qui me semble cohérent pour être fédéré par un même projet, dans le cadre

de l’apprentissage de la lecture. J’ai donc mis en place une prise en charge de

quarante cinq minutes, deux fois par semaine, les jeudi et vendredi (jours qui

correspondent à mon temps de présence sur l’école).

1 Circulaire 2002-113 du 30.04.2002

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2.1.2 Qu’est ce que la voie indirecte en lecture ?

« Savoir lire et aimer lire sont les objectifs majeurs des premières classes de l’école

élémentaire. Dès la fin du cycle 2, l’élève doit pouvoir lire avec aisance et

comprendre un texte simple » : tel est le préambule des programmes officiels

d’enseignement de l’école élémentaire concernant la maîtrise de la langue.

« Pour un enfant de six ou sept ans, lire c’est en même temps –en interaction–

décoder et comprendre »2

Pendant longtemps, « le décodage était la partie centrale, voire unique, de l’acte

lexique […], « or il faut attendre 1970 pour voir apparaître une nouvelle discipline –la

psycholinguistique – s’intéresser à une autre conception de la lecture : la lecture

compréhension ».3

On peut résumer l’acte de lire à deux savoir-faire complémentaires : décoder et effectuer un traitement sémantique, c’est le « double pilotage » dont parle G.

Chauveau.

La lecture nécessitera donc des capacités (attention, mémoire), des savoirs

(connaissances des lettres…), des savoir-faire (déchiffrer ou chercher le sens d’un

mot à partir de son contexte…).4

Il faut distinguer la « reconnaissance (activation de la forme qui peut être soit

phonologique soit orthographique) et l’identification (appréhension du sens). »5

L’identification peut être considérée comme la finalité du savoir-lire de la lecture.

C’est-à-dire qu’à ce moment-là, le lecteur est capable automatiquement d’associer à

la reconnaissance graphique d’un mot, une signification. Chaque mot a donc son

identité propre avec son adresse (son sens) et son apparence physique (comment il

se prononce, sa silhouette), c’est pour cette raison, qu’identifier ne peut être le

simple fait de deviner en fonction du contexte. C’est un processus qui permet de

donner le sens spécifique d’un mot. « L’identification des mots permet une meilleure compréhension de la phrase et de

son contexte. »6

2 G Chauveau « comment l’enfant devient lecteur »

3 G Chauveau « comment l’enfant devient lecteur »

4 ONL apprendre à lire

5 ONL apprendre à lire

6 ONL apprendre à lire

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Pour connaître l’identité d’un mot, l’identifier, l’apprenti lecteur a deux possibilités : la

reconnaissance directe ou indirecte.

• L’identification des mots par la voie directe (lecture courante) :

le lecteur dispose dans sa mémoire d’une image orthographique du mot. Pour

identifier les mots par voie directe l’élève s’appuie sur « la perception rapide des

lettres qui le composent »7 « .Dans ce cas, le mot est quasi instantanément reconnu,

à la fois visuellement, auditivement et sémantiquement. »8

• l’identification des mots par voie indirecte (déchiffrage ou décodage) :

« Pour pouvoir identifier les mots par voie indirecte, les élèves de l’école élémentaire,

qui ont commencé à comprendre la manière dont fonctionne le code alphabétique,

doivent mémoriser les relations entre graphèmes et phonèmes et apprendre à les

utiliser.

« Le code est l’ensemble des correspondances graphèmes-phonèmes pour une

langue particulière »9 Le code alphabétique n’est que l’un des principes

alphabétiques qui organisent une langue à système alphabétique. Il met en

correspondance au niveau de la langue française, des unités graphiques que l’on

nomme graphèmes (environ 135) avec des unités abstraites de la langue orale que

l’on appelle, les phonèmes, au nombre, environ, de 38. C’est la mise en place de ce

code alphabétique, qui permet à tout individu de pouvoir lire des mots nouveaux

écrits qu’il rencontre au fil de ses lectures en les décodant seul quand ceux-ci ne

sont pas encore automatisés en mémoire orthographique. L’ensemble des règles de

correspondance est assez varié, ainsi, la prononciation d’une lettre peut être lue en

début de mot et à l’inverse ne pas être lue en fin de mot (lettre muette). C’est pour

rendre l’apprentissage de la lecture plus pertinent que différents modèles ont été

proposés, tels que nous les présente Gerard Chauveau :

• le modèle « de bas en haut » ou la phonétisation ; où il s’agit de faire « parler

la graphie »10. L’élève relève, à partir de la graphie d’un mot, ses différents

graphèmes (groupe de lettres) et les transforme en matériau sonore. Il peut

ensuite faire fusionner ces phonèmes qu’il a obtenus. Pour les partisans d’un

tel modèle, le contexte ne jouerait guère de rôle.

7 BO n° 1 14 février 2002 programme de l’école primaire cycle des apprentissages fondamentaux 8 programme d’enseignement de l’école primaire JO du 10.02.2002 9 ONL apprendre à lire 10 A Cabrera, M.Kurz enseigner aujourd’hui, lecture

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• le modèle « de haut en bas » la « lecture devinette » : il s’agit ici de permettre

à l’élève de faire des hypothèses de sens à partir de la graphie d’un mot qu’il

reconnaîtrait car faisant déjà partie de son lexique et trouver des analogies,

des ressemblances avec des nouveaux mots, et d’en « deviner » leur forme

sonore d’après le contexte.

• le modèle interactif : la lecture-découverte de la forme sonore des mots : dans

ce modèle, le processus lié au sens, à la compréhension, permet le contrôle

de l’activité sur la correspondance grapho-phonétique.

L’ONL considère que « le décodage grapho-phonologique est la procédure dominante de reconnaissance des mots écrits au cycle 2 ». Même si cette étape

incontournable de l’apprentissage de la lecture ne se suffit pas en elle-même selon

G. Chauveau : «nous ne nions pas que le développement du savoir-décoder est

essentiel pour l’apprentissage de la lecture, mais nous considérons que son

appropriation et son usage se réalisent pleinement en liaison avec d’autres

opérations et que toutes sont orientées -« pilotées »- par l’objectif primordial de l’acte

de lire : chercher le sens d’un texte écrit. »11

2.1.3 Qu’est ce que donner du sens aux apprentissages ?

Aider les élèves à donner du sens à l’école, c’est en dernier ressort donner du sens à

ce qui justifie cette institution : les apprentissages.

« Rousseau envisage l’éducation, non en fonction de son but, mais en fonction de

son point de départ : l’enfant. 12» On retrouve dans le sens étymologique du verbe

éduquer educa-re : faire sortir du lot pour conduire à destination. L’histoire de la

pédagogie a déjà exploré quelques pistes : le constructivisme est une des théories

de l’apprentissage (succédant au Béhaviorisme) en tant que processus actif axé sur

l’apprenant. Elle maintient que les gens apprennent en construisant de nouvelles

idées et de nouveaux concepts à partir de leurs connaissances et expériences antérieures et donne lieu à des formes d’activités pédagogiques et à des stratégies

d’enseignement spécifiques. « Mais il ne faudrait pas croire qu’il s’agit là d’une

opération facile, voire mécanique, qui serait susceptible d’une systématisation grâce

à des techniques didactiques éprouvées. […] S’agissant du sens, -et que nous le

11 Gérard Chauveau, Comprendre l’apprenti lecteur 12 JP Boutinet, Anthropologie du projet

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voulions ou non- nous sommes toujours dans une transaction, dans un travail

permanent sur le désir […]. (Philippe Meirieu)

Une partie des pédagogues suggère de finaliser les activités scolaires par les intérêts

(désirs) déjà existants chez les élèves, en opérant des déplacement sur les désirs du

maître (ses objectifs d’apprentissage). L’autre partie des pédagogues se place eux

sous la bannière de ce que l’on peut appeler « la pédagogie de projet ».

J. Monod nous rappelle que « l’une des propriétés fondamentales qui caractérisent

tous les êtres vivants sans exception [est] celle d’être des objets doués d’un projet

qu’à la fois ils représentent dans leur structures et accomplissent par leur

performance. Or, la résurgence du concept de projet dans la première moitié du XXe

siècle […] a été rendue possible grâce à tout un travail préparatoire fait autour d’un

autre concept, celui d’intentionnalité. » 13

Il m’a donc semblé pertinent de tenter de développer leur désir d’apprendre par un

travail co-élaboratif, qui par son organisation, leur permettraient de devenir les

membres actifs d’un groupe. L’élève n’est alors pas seul, face à une tâche, mais fait

partie intégrante d’un groupe pensant, vers un même enjeu. Cela est aussi une

manière de prendre du recul par rapport à un apprentissage difficile dans lequel ils

s’essoufflent tous, soit par le biais d’un acharnement procédural qui ne fonctionne

pas, soit par une démission quasi systématique.

Donner à un enfant la possibilité de mettre du sens sur ses apprentissage, c’est lui

donner une place dans une activité commune qui fait sens pour lui. Et il me semble

que le projet, « destiné à mobiliser les énergies autour d’un enjeu »(15) est une

stratégies tout à fait pertinente, à condition comme l’exprime Philippe Meirieu, qu’il

soit structuré par l’institution. » Instituer, c’est confier des rôles et autoriser chaque

participant à -agir en tant que-. » C’est par cet aspect social de valorisation tant des

acteurs qui participent au projet que les destinataires de ce projet, que j’entends

orienter mon travail en permettant à mes élèves de donner du sens à leurs

apprentissages.

13 Jean-Pierre Boutinet, Anthropologie du projet

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2.1.4 Qu’est ce que savoir écrire ?

Comme le précise l’ONL « étant donné la manière dont les mots écrits sont

construits, à travers la combinatoire d’un petit nombre de lettres, […] l’exercice de

l’écriture force l’apprenant à structurer, fixer et consolider ces formes

orthographiques. »14 C’est par cet acte que l’apprenant apprend à concevoir que les

lettres représentent ce qu’on dit du mot dans un ordre et avec une organisation

déterminée. L’écriture, c’est aussi la maîtrise des gestes graphiques pour l’élève de

l’école maternelle, qui apprend à respecter le sens de rotation des principaux tracés

afin d’obtenir progressivement « la mise en place d’une écriture cursive rapide et

lisible. »15 À l’école élémentaire, l’élève doit être capable « d’écrire de manière

autonome un texte d’au moins cinq lignes […], d’orthographier la plupart des – petits

mots – fréquents (articles, prépositions, conjonctions, adverbes…), d’écrire la plupart

des mots en respectant les caractéristiques phonétiques du codage, de copier sans

erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par mot et en utilisant une

écriture cursive et lisible, d’utiliser correctement les marques typographiques de la

phrase […] » 16

On passe donc du savoir écrire calligraphier au savoir écrire recopier et produire un

texte. Trois conceptions du savoir écrire qui se complètent.

Dans tous les cas, écrire nécessite l’utilisation d’un certain nombre de compétences

que je développerai dans la partie pratique de mon mémoire mais qu’il me semble

important de lister dès à présent :

• capacité à segmenter la chaîne orale en syllabes écrites ;

• capacité à mémoriser l’orthographe des mots-outils les plus fréquents ;

• et capacité à savoir transcrire à l’écrit les phonèmes les plus usités.

Les activités d’écriture permettent à l’élève de « découvrir et intégrer plus

intensément les caractéristiques du code, qui seront réutilisées en situation de

lecture. 17[…] Le fait d’écrire (avec ou sans erreur) leur permet de revisiter les

relations graphèmes/phonèmes qu’ils utiliseront pour lire d’autres mots, dans 14 ONL (1995). Apprendre à lire 15 programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002 16 programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002 page 57 17 A. Cabrera M. Kurz. Enseigner aujourd’hui la lecture

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d’autres textes » même si l’on sait que la maîtrise des correspondances grapho-

phonologiques ne permet d’écrire correctement qu’un mot sur deux. En effet, tout ne

s’écrit pas comme cela se prononce.

2.1.5 Quelles sont les compétences attendues en lecture pour un élève de CE1 ?

« Apprendre à lire, c’est mettre en jeu en même temps deux activités très

différentes : celle qui conduit à identifier des mots écrits, celle qui conduit à en

comprendre la signification dans le contexte verbal (texte) et non verbal (support des

textes, situation de communication) qui est le leur. » Ces deux activités requièrent

des compétences diverses telles que :

Reconnaissance des mots : • avoir compris et retenu :

le système alphabétique de codage de l’écriture

les correspondances régulières entre graphèmes et phonèmes (Cela

dépend pour quelles reconnaissances ?)

• être capable de :

proposer une écriture possible (et phonétiquement correcte) pour un

mot régulier

déchiffrer un mot que l’on ne connaît pas

identifier instantanément la plupart des mots courts (jusqu’à quatre ou

cinq lettres) et les mots longs les plus fréquents.

Production de texte : • être capable de :

écrire de manière autonome un texte d’au moins cinq lignes (narratif ou

explicatif) répondant à des consignes claires, en gérant correctement

les problèmes de syntaxe et de lexique.

• être capable de :

orthographier la plupart des « petits mots » fréquents (articles,

prépositions, conjonctions, adverbes)

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écrire la plupart des mots en respectant les caractéristiques

phonétiques du codage

copier sans erreur un texte de trois ou quatre lignes en copiant mot par

mot et en utilisant une écriture cursive et lisible

utiliser correctement les marques typographiques de la phrase (point et

majuscule), commencer à se servir des virgules

en situation d’écriture spontanée ou sous dictée, marquer les accords

en nombre et en genre dans le groupe nominal régulier (déterminant,

nom, adjectif)

en situation d’écriture spontanée ou sous la dictée, marquer l’accord en

nombre du verbe et du sujet dans toutes les phrases où l’ordre

syntaxique régulier est respecté.18

2.2 L’écriture comme outil de re-médiation à l’apprentissage de la lecture

Partons du postulat que pour comprendre l’écrit « l’algèbre du langage »19, les

activités de production et réception doivent constamment interagir : l’apprentissage

de la lecture est étroitement lié à celui de l’écriture. « L’écriture est un outil d’analyse

métalinguistique et linguistique ; elle permet de découvrir la langue écrite par la

production et par l’action. »20

C’est à la lecture d’un ouvrage d’Emilia Ferreiro, L’Ecriture avant la lettre (Hachette,

2000), que cette dimension de l’écrit comme un outil intellectuel prédominant, a fait

écho en moi. En effet, pour Emilia Ferreiro, les enfants élaborent au fur et à mesure

qu’ils se familiarisent avec l’écrit et avec les activités sociales que l’écrit suscite. Elle

montre que ces conceptualisations de l’écrit progressent à travers des étapes bien

ordonnées selon trois périodes fondamentales :

• une période de recherche de paramètres distinctifs entre les marques

graphiques figuratives et non figuratives. L’enfant utilise des séries de lettres

en tant qu’objet substituts.

18 Programmes de l’enseignement de l’école primaire, 2002 page 94 19 VYGOTSKY, pensée et langage 20 A. Cabrere M.kurz, enseigner aujourd’hui, Lecture

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• une période de construction d’un mode de différentiation entre les

enchaînements des lettres, en jouant sur les axes qualitatif et quantitatif ;

l’enfant ajoutera alors plus ou moins de lettres en fonction de la représentation

qu’il se fait du signifiant du mot.

• une période de phonétisation de l’écriture qui culmine dans la période

alphabétique : l’enfant cherche alors à découper les mots en unités plus larges

que le phonème, la syllabe.

Selon la période dans laquelle l’élève se situe, l’écriture va lui permettre de se

mobiliser pleinement, lui permettre de s’installer « au départ de la boucle de

communication, en position d’émetteur. 21» C’est la volonté de mettre en mots puis

de les consigner par écrit qui va constituer l’essentiel de la motivation, de l’envie

chez l’élève, en le conduisant à réutiliser ce qu’il sait déjà.

Force est de constater que les difficultés de la lecture sont suffisamment

« invalidantes » pour faire naître chez les élèves, un sentiment de difficulté, la perte

de l’estime de soi, et la dégradation durable de la représentation de l’image

personnelle. Or c’est par le biais de cette activité d’écriture qui peut être mise en

place et encouragée dès le plus jeune âge, que l’on permet à l’élève d’être non

seulement acteur, mais aussi volontaire et engagé dans ses apprentissages.

« Certains pensent que lire c’est deviner, ce qui laisse les élèves indifférents à la

valeur comme à l’ordre des lettres, au bénéfice d’indices non linguistiques.[…] Grâce

aux travaux d’E. Ferreiro, on sait que l’enfant construit différentes théories

successives de l’écrit. […] Pratiquer l’écrit, c’est donc regarder autrement le monde,

accéder à un autre mode de pensée… »22 L’élève, qui est amené à écrire doit faire le

va et vient entre les microstructures (mots et lettres) et la macrostructure (sens

global) en passant par les mésostructures (groupes de mots et phrases). L’élève qui

écrit « inscrit sur la page les lettres les unes après les autres. »23 Il utilise le code de

notre langue écrite pour produire du sens. C’est par l’intérêt qu’il porte au projet que

l’écrit prend un sens et devient alors une nécessité au lieu d’une exigence scolaire.

21 A Ouzoulias, comprendre et aider les enfants en difficultés scolaires 22 G.Chauveau, Comprendre l’enfant apprenti lecteur 23 A Ouzoulias, comprendre et aider les enfants en difficultés scolaires

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2.2.1 L’écriture comme outil pour apprendre à combiner

Mon travail part de plusieurs a priori :

Coder est plus facile que décoder ; et ce, pour au moins deux raisons : le contexte de

communication est d’emblée posé, l’élève connaît l’auteur et le destinataire du

message. Ce qui est à découvrir et à comprendre dans une situation de lecture. De

plus, l’encodage se fait au rythme de l’élève et en fonction de ses propres

connaissances.

Pour acquérir le code de notre langue écrite, les élèves doivent l’utiliser dans deux

types d’activités : lire et écrire. Il s’agit pour eux d’expérimenter les deux faces (lire et

écrire) d’une même médaille (maîtrise de la langue). Les deux activités mises en

parallèle permettent de renforcer les savoirs en question.

En écrivant, les élèves visitent ou revisitent les relations phonèmes/graphèmes. Ils

prennent conscience que pour écrire, on utilise des signes, un code qui permet de

mettre sur papier ce que l’on peut dire et entendre. L’étude du code est rendue

indispensable, centrale dans l’activité d’écriture alors qu’elle peut passer au second

plan derrière la compréhension, en lecture.

De plus, la pratique régulière de l’écriture permet aux élèves de l’envisager

progressivement comme un acte familier au même titre que la pratique de l’oral ou

de la lecture. L’enseignement de la lecture a laissé des souvenirs douloureux pour

les élèves en difficulté. Rentrer dans la maîtrise de la langue par l’écriture ouvre des

perspectives nouvelles. D’autres part, l’élève en difficulté en lecture ne peut pas faire

le même travail que les autres élèves de son âge. Ici, il apprend à écrire comme les

autres camarades de classe et se sent moins marginalisé.

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2.2.2 L’écriture comme outil pour apprendre les correspondances grapho-phonologiques

L’enfant scripteur perçoit que l’écriture est un codage du langage oral. On l’entend

alors répéter à voix basse l’énoncé, tout en l’écrivant. Il s’engage alors dans une

analyse du langage, il doit percevoir les différents phonèmes, les isoler, les entendre

et même comprendre que ces blocs sonores sont constitués d’unités qui se

combinent. Il utilise alors quelques correspondances grapho-phonétiques simples

qu’il connaît comme point d’appui pour écrire, le reste étant le fruit d’une recherche,

d’essais, d’hypothèses, de choix qu’il s’autorise alors parce qu’il est à ce moment-là,

acteur de son apprentissage. L’analyse de la chaîne orale dont l’élève a besoin pour

écrire s’accroît, groupes de mots, syllabes et finalement phonèmes sont identifiés

oralement avant d’être transcrits. Les activités d’écriture sont alors un des moyens

pour atteindre le niveau métalinguistique qui suppose une prise de conscience des

unités traitées. La mise à distance de la langue orale, que provoque la situation

d’écrit, permet alors à l’élève de conscientiser ses savoir-faire pour en extraire une

logique. Les compétences cognitives convoquées sont alors une forte source de

motivation. En effet, l’élève a petit à petit une volonté d’orienter son attention, prend

conscience des règles, et surtout, développe un sentiment de contrôle. Voici

quelques-unes des actions qu’elles favorisent :

• dissocier les dimensions phonologiques de langage de ses autres dimensions

(sémantique et affective)

• segmenter la chaîne orale

• décomposer les mots en syllabes

• abstraire les phonèmes

• rechercher des mots « repères » contenant la syllabe orale ou le phonème

dans les écrits de la classe, affichages etc.

• déduire des règles de fonctionnement, des enchaînements logiques

• mettre en relation des éléments textuels

• confronter des formulations.

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2.2.3 L’écriture, comme moyen pour donner sens aux apprentissages.

Une des premières constatations que j’ai faites en travaillant avec ce groupe d’élèves

est un sentiment d’impuissance face aux apprentissages, un manque d’estime de

soi, provoqué par un rapport difficile et douloureux à la lecture. Pour Bernard, cela se

manifeste par un comportement agité et une démission très rapide face aux activités,

pour Laure et Nathan, ce manque de confiance se révèle par le fait que

systématiquement ils mettent en avant leur incapacité à entrer dans une activité.

Quant à Brigitte, son mutisme est trop souvent le reflet de l’embarras dans lequel les

séances de lecture la propulsent. L’enjeu commun, d’écriture de l’album, afin d’aller

le lire ensuite à leurs camarades de classe, a suggéré la possibilité pour eux de

prendre en compte l’interprétation qu’ils se font de l’histoire, l’utilisation de leurs

mots, tout en étant partie intégrante d’un groupe. Cette tâche commune devient alors

une porte ouverte aux échanges, à l’écoute de l’autre, aux conflits sociaux-cognitifs,

mais surtout à cette part de soi matérialisée par la trace.

Le projet d’écriture, en centrant les élèves sur la production de ce texte, favorise leur

désir de dire, d’imaginer, d’inventer puis d’écrire. L’élève qui veut écrire des mots,

une phrase, qui font sens pour lui parce qu’il les a choisis, selon son ressenti, ses

échanges avec le groupe, va d’avantage focaliser son attention que s’il s’agissait

seulement d’une exigence scolaire dans laquelle il n’est pas impliqué. Dans un

premier temps, l’élève va donc se concentrer sur les processus intellectuels mis en

jeu pendant ces activités d’écriture, et c’est la prise de conscience de ces

démarches, de ces compétences métacognitives qui va favoriser la compréhension

du code. Dans ce même temps, l’accent est mis sur la problématique du codage de

signification : comment écrire ce mot, par quoi vais-je commencer, quel est le son

que j’entends, puis-je ensuite le relire ? Le passage du « dire de l’écrit »24 avant de

l’écrire entraîne chez l’élève une mise en mots qui lui est personnelle sans avoir à se

préoccuper de la norme orthographique.

Cet aspect du travail autour de l’écriture est important à spécifier aux élèves de

manière à ce qu’ils aient le moins possible de retenue vis à vis de ces écrits

intermédiaires que Lev Vigotsky appelait « le langage pour soi »25. L’enjeu pour

l’élève est alors centré sur « la traduction du langage » que revêt l’écrit, avec pour

24 AnnieCabrera et M. Kurz, produire des écrits » 25 Lev Vigotsky, pensée et langage

16/32

fonction d’être destiné à d’autres. Ici, les élèves ont présent à l’esprit que l’histoire

qu’ils liront ensuite à leurs camarades sera tissée à partir de leur émotion, de leurs

idées, de leurs mots. Ce n’est que dans une phase ultérieure à ces premiers jets

d’écriture que seront mis en évidence les différents apprentissages liés à la lecture :

la transcription des phonèmes complexes, la norme orthographique avec le travail

sur la mémorisation des conventions (morphogrammes, logogrammes), la

correspondance graphophonologique.

L’autre aspect qui me semble également important dans le choix de cette médiation

par l’écrit est la valeur du geste graphique. Tant par sa manifestation concrète,

physique, que par ce qu’il véhicule affectivement, le geste graphique est à mon sens

un moteur important pour permettre à l’enfant de s’exprimer. L’élève qui écrit et voit

sa trace utilisée comme support de réflexion du groupe prend alors davantage

conscience de son implication dans les apprentissages en jeu. De même, le fait de

pouvoir retrouver d’une séance à l’autre ce qui a été l’objet de notre réflexion, de nos

choix de mots, de nos idées est fondamental pour percevoir la permanence de l’écrit.

Le geste lui aussi revêt une importance car il permet de canaliser son énergie, de

donner une partie de soi. J’ai remarqué à ce titre que tous les élèves du groupe

montraient une certaine forme d’impatience à passer à l’écrit, en y portant beaucoup

de soin et d’attention et cela même lorsqu’ils rencontraient des difficultés à résoudre

les problèmes qui se posaient alors.

3 PRESENTATION DES ELEVES

Le groupe, dont les besoins ont initié des projets individuels et un projet de groupe,

est composé de quatre élèves issus de deux classes différentes.

Laure, née en décembre 1999.

Après une année de CP, Laure a beaucoup de mal à faire le lien entre l’oral et l’écrit,

elle pense que lire consiste à apprendre par cœur et considère que l’adulte est là

pour lui fournir des réponses. Elle ne connaît pas les correspondances grapho-

phonologiques des sons et syllabes, elle ne reconnaît pas toutes les lettres, en

cursive comme en script. Par ailleurs, elle s’exprime assez facilement à l’oral, semble

se prêter à une attitude d’élève consciencieuse qui peut prêter à confusion en classe

lors d’activités collectives. Ces difficultés se compliquent par un manque de

17/32

concentration et d’écoute et d’un manque de confiance en soi qui entraîne que Laure

se décourage assez vite. Elle a également beaucoup de difficultés à l’écrit, aussi

bien d’un point de vue du geste graphique que d’un point de vue du repérage sur sa

feuille. Laure est fille unique et est suivie au CMPP du quartier depuis l’an dernier

d’abord par un psychologue (doublée d’une prise en charge par le maître E), et cette

année par un orthophoniste. Une proposition de maintien en CP faite par l’équipe

enseignante a été refusée par la famille qui ne semble pas mesurer les difficultés

scolaires de Laure.

Bernard, né en décembre 1999.

Bien qu’il connaisse la plupart des lettres de l’alphabet et qu’il ait compris le principe

alphabétique, Bernard bloque sur l’apprentissage du code. Il ne maîtrise pas les

correspondances graphèmes/phonèmes et a beaucoup de mal à combiner les lettres

entre elles. Il semble également ne mémoriser qu’à court terme, et est encore très

immature. Il manque sérieusement d’autonomie et de confiance en lui et s’installe

très rapidement dans une attitude d’échec. Il est par ailleurs assez actif, performant à

l’oral mais ne prend pas un temps de réflexion avant d’agir. Il ne fait pas le lien entre

l’oral et l’écrit, et s’enferme dans une stratégie de « lecture devinette » qui ne lui

permet pas de construire son apprentissage de la lecture. Bernard a bénéficié d’une

aide par le maître E du réseau durant son année de CP, et semble être soutenu et

aidé à la maison par sa mère. Il est l’aîné d’une petite sœur actuellement en GS de

maternelle.

Brigitte, née en novembre1998.

Brigitte est une élève très timide, qui peu à peu trouve sa place dans la classe. Après

deux années de CP et un suivi depuis la GS par les maîtres G et E du réseau, elle

reste en difficulté dans l’apprentissage de la lecture. De grandes périodes

d’opposition depuis la GS de maternelle l’ont conduite à développer des attitudes

mutiques qui rendent difficiles la prise en charge de ses difficultés dans la classe.

Elle semble s’autoriser à participer dans la mesure où elle entre dans une relation de

confiance avec l’adulte, elle peut alors s’exprimer et montrer qu’elle maîtrise la

compréhension de textes, qu’elle a une bonne diction et un vocabulaire plutôt riche

ainsi qu’une bonne mémoire visuelle. Elle commence à stabiliser des relations

graphèmes-phonèmes pour les sons simples mais ne parvient pas à mettre de

stratégies efficientes pour la lecture de mots nouveaux.

18/32

Nathan, né le 25.12.98.

Nathan est un élève très discret, que l’on pourrait ne pas remarquer dans sa classe

tant il sait se faire oublier. Il montre à travers les entretiens qu’il a un réel désir

d’apprendre à lire, mais semble s’installer dans une situation d’échec depuis sa

première année de CP dans laquelle il a donc été maintenu. Il a également bénéficié

d’une prise en charge des maîtres E et G depuis la GS de maternelle et le CMPP

assure son suivi depuis le début de cette année.

En classe, Nathan semble dormir et ne se met au travail qu’en présence se l’adulte. Il

connaît les lettres de l’alphabet et les correspondances grapho-phonologiques des

sons simples, mais n’arrive pas à mettre en place des stratégies lui permettant de

trouver des indices de lecture, de mémoriser des syllabes ou petits mots afin

d’identifier un mot nouveau ou d’émettre des hypothèses. Il comprend assez bien un

texte simple, mais oublie les détails et ne mémorise que sur un laps de temps assez

court. Son écriture est peu habile.

3.1 Évaluations

Au regard des instructions officielles, « les protocoles nationaux d’évaluation

diagnostique en CE1 […] s’imposeront progressivement comme les principaux outils

de pilotage. »26

Le travail présenté s’appuie donc sur l’analyse des évaluations nationales CE1. Ces

évaluations m’ont permis de mettre en lumière chez ces élèves des difficultés dans le

domaine de la maîtrise de la langue et plus spécifiquement dans le champ de la

lecture. C’est à travers les items ciblant la reconnaissance des mots par voie

indirecte, que j’ai pu mesurer à la fois ce qui faisait défaut à ces élèves mais aussi

les compétences qu’ils avaient déjà acquises et sur lesquelles ils pouvaient

s’appuyer.

J’ai pu affiner ces premiers résultats, par une deuxième analyse, tirée des

évaluations diagnostiques élaborées par les membres du RASED de la

circonscription de Montreuil 1 (annexe I), adaptées et réactualisées de certains items

26 BO du 18.01.07, page 111

19/32

du MEDIAL afin de définir les besoins spécifiques d’apprentissages de ces élèves

(BEP)

3.2 Difficultés et potentialités : les besoins spécifiques d’apprentissage

Les besoins particuliers de ces élèves en difficulté en lecture seront travaillés selon

trois axes principaux : les connaissances (contenus notionnels), les capacités

(aspect cognitif), les attitudes (aspect affectif, l’autonomie).

Pour Laure, Bernard, Brigitte et Nathan, l’analyse des difficultés va mettre en

évidence des besoins éducatifs particuliers qui auront tous un point commun, celui

de répondre à l’objectif d’apprentissage de la lecture par voie indirecte. Voire le

récapitulatif de ces BEP en annexe II

3.3 Les objectifs d’apprentissage

Les objectifs spécifiques :

Ils sont définis à partir des programmes officiels et doivent être en lien avec les

besoins éducatifs particuliers des élèves.

Pour chaque élèves des objectifs d’apprentissage sont ciblés en fonction des

compétences attendues en lecture pour un élève de CE1, et en fonction de ses

acquis, de ses connaissances.

3.3.1 Les projets individuels et de groupe

Le projet de groupe (voire annexe III) : « écrire pour apprendre à lire », inspiré d’un

projet de circonscription avec Mme Annie Cabrera conseillère pédagogique de

Montreuil 1 a été choisi dans la mesure où il me semblait adapté aux profils de ces

élèves en difficulté de lecture. En effet, ces élèves manifestent des difficultés à établir

le lien entre l’oral et l’écrit, à donner du sens aux apprentissages, à exercer leur

capacité d’analyse de la langue écrite, à canaliser leur énergie, à se concentrer, à

établir une relation de travail avec leurs camarades, notamment à écouter l’autre. Ce

projet semble, part sa nature, répondre aux besoins particuliers de ces élèves, il

permet d’autre part la mise en place d’un cadre modélisateur qui structure le travail et

le cheminement cognitif de l’élève. Enfin, il autorise un étayage important tout en

laissant une part d’autonomie non négligeable aux élèves et des interactions

20/32

multiples lors de la recherche d’un énoncé commun et lors des phases d’analyse de

l’erreur.

Les projets individuels (voire annexe IV) sont élaborés à partir des besoins éducatifs

particuliers et sont fédérés par le projet de groupe. Il vise les compétences

suivantes :

• des compétences sociales : échanger, clarifier ses hypothèses, discuter le

sens pour justifier de ses choix ;

• des compétences linguistiques : mettre en jeu ses savoirs, acquérir des

connaissances ou les approfondir ;

• des compétences perceptives : construire des repères par comparaison,

opposition, écoute ;

• des compétences individuelles : se constituer un projet personnel, mieux

comprendre ce qu’est lire et comment on s’y prend ;

• et des compétences stratégiques : se questionner, anticiper, établir un va et

vient entre l’oral et l’écrit, faire inter-agir des compétences, participer aux

conflits socio-cognitifs.

4 PRESENTATION ET ANALYSE DU DISPOSITIF D’APPRENTISSAGE

4.1 Programmation

J’ai mis en place ce projet d’écriture sur l’album « devine qui a retrouvé Teddy ? » de

Gerda Muller (annexe V) car il semble, part sa nature, répondre aux besoins

particuliers de ces élèves. Il s’agit de trois personnages qui sont des enfants, dont on

va suivre l’évolution et le parcours à travers leurs traces. Il m’a semblé intéressant

comme support en raison de son originalité. En effet, à travers les traces de pieds,

les élèves peuvent faire des déductions, des analogies, des hypothèses de sens, ils

peuvent également se repérer par rapport à une chronologie, des étapes qui

apparaissent dans le décor (la forêt), les évènements (la construction de la cabane).

La situation de départ m’a également semblée importante dans ce qu’elle pouvait

suggérer aux élèves et donc être une source d’imagination de motivation pour

développer le langage, la formulation, les conflits sociocognitifs : les enfants sont

21/32

apparemment seuls dans la maison, pourquoi, mais où sont donc passés leurs

parents ?

Certaines traces apparaissent, à quels personnages de l’histoire appartiennent-

elles ? J’ai donc envisagé un travail de construction de phrases et d’écriture, qui

constituerait le texte manquant à cet album et que les élèves pourraient alors

présenter à leurs camarades de classe. Plusieurs objectifs d’apprentissage, fédérés

par le tout premier objectif du groupe qui était celui de la lecture par voie indirecte,

ont orienté mes séances d’enseignement :

• L’apprentissage progressif de l’orthographe, surtout en ce qui concerne les

mots-outils et les mots-utiles que nous allons régulièrement utiliser et

rencontrer dans nos séances d’écriture. C’est par la rencontre de situations

propices aux analogies que les élèves vont se construire des règles

d’orthographes. Pour illustrer ce propos, je vais d’ailleurs citer une phrase du

chercheur au CNRS en linguistique de Jean-Pierre Jaffré qui affirme que « la

construction de la connaissance orthographique ne se constitue pas par

juxtaposition successives, mais par réorganisation constantes. » Ainsi, les

élèves découvrent par exemple que pour déterminer quelle va être la lettre

muette de certains mots comme les adjectifs petit, grand, rond, une possibilité

est de mettre ces mots au féminin afin d’entendre la lettre qui aura là un sens

précis.

• La mémorisation de graphies et mots essentiels.

• Je pars du principe qu’à force d’écrire et de rencontrer des mots à écrire, les

élèves vont être amenés à réutiliser du vocabulaire, une batterie de mots

connus et qu’ils vont donc pouvoir « rentabiliser » leurs apprentissages. Selon

N. Catach, soixante-neuf mots couvrent environ cinquante pour cent des

occurrences de n’importe quel texte. Ce qui me conforte dans l’idée qu’il y a

de fortes chances que les mots, le vocabulaire sur lequel les élèves vont être

amenés à travailler, ils les rencontreront à nouveau et fréquemment dans la

classe et que cela peut être une source de sentiment de réussite, de

connaissances, et par conséquent d’estime de soi pour les élèves.

22/32

4.2 Progression

Lancement du projet

d’écriture :

découverte de l’album

sans texte comme

situation problème.

Travail sur le lexique :

faire une liste de mots

de l’histoire,

construire une

affiche.

Écrire une phrase

seul, mise en

évidence de

phonèmes

Identifier directement

les mots outils : jeu

de loto.

Séance 1 Séance 2 Séance 3 Séance 4

Écrire seul les mots

manquants dans la

phrase.

Identifier les mots aux

dessins.

Écrire une phrase

seul. Faire coïncider

chaîne orale/écrite

(segmenter)

Identifier et isoler un

phonème.

Séance 5 Séance Séance 7 Séance 8

Chercher la lettre

muette à la fin d’un

mot.

Constituer des séries

de mots à partir d’un

phonème.

Dictée à l’adulte,

écriture collective

d’une partie du texte.

Écrire de mémoire et

sans erreur les petits

mots fréquents.

Séance 9 Séance 10 Séance 11 Séance 12

Copier correctement

une ligne de texte à

partir d’une phrase

modèle.

Chasse aux intrus :

similitude entre les

mots écrit/oral

Écrire un texte cours

à partir d’un corpus

de mots de

vocabulaire.

Lire le texte en entier

à voix haute.

Séance 13 Séance 14 Séance 15 Séance 16

23/32

4.3 Déroulement des séances

4.3.1 L’utilisation de la médiation écriture pour lire des mots

4.3.1.1 Présentation de la séance n°8 (annexe VI)

La séance que je présente s’inscrit dans une séquence qui portait essentiellement

sur le repérage des composantes sonores du langage. L’objectif de la séance était

d’isoler un phonème dans un mot. Les élèves devaient lire des mots qui comportaient

des phonèmes formés de plusieurs graphèmes tels que an et en. Dans certains cas

le phonème [an] apparaissait et dans d’autres non, comme par exemple les mots :

cabane, mange, enfant, lent, ananas, cabane. Les élèves étaient invités à décoder

ces mots dans le but de trouver une règle pour les ranger dans deux catégories (les

mots où l’on entend [an] et ceux où on ne l’entend pas. Ils avaient à leur disposition

les étiquettes mots dont certaines leur étaient connues.

4.3.1.2 Déroulement de la séance > corpus de la tâche au niveau des échanges de paroles

Maîtresse - nous allons essayer de lire ces mots. Commençons par celui-ci : (lent).

Laure – le…lenn…lennette

Brigitte – lennt. Oui c’est lennt

Nathan – lennte.

Maîtresse - bien, j’ai écouté vos réponses mais alors que veut dire ce mot ?

Les élèves haussent les épaules, rient, admettent que cela n’a pour l’instant pas de

sens.

M- qu’est ce qui pourrait nous aider à lire ce mot ? Quelqu’un a-t-il une idée ?

Laure – on regarde sur le tableau des mots.

Nous regardons alors ensemble sur le tableau des mots mais le mot « lent » n’y

figure pas.

Maîtresse - Brigitte, Nathan, avez vous une autre idée ? Rappelez vous, comment

fait- on pour écrire un mot en règle générale ?

Bernard- ah oui, on le coupe avec les lettres.

Nathan- ah, c’est quand on cherche les syllabes.

Maîtresse - Laure, comment fait-on pour trouver les syllabes ?

24/32

Laure et les autres élèves tapent dans leurs mains pour montrer comment on compte

les syllabes d’un mot.

Maîtresse – oui, très bien mais alors comme on ne connaît pas le mot, si on devait

l’ écrire, comment ferait-on ?

Brigitte- on fait d’abord le « l » et après on…

Les élèves réfléchissent.

Nathan- après on fait le « e »

Maîtresse - et alors, « l » et « e » ça fait quoi ?

Nathan – ça fait « le ».

Maîtresse - oui effectivement Marc, ça fait « le » ; ensuite ?

Bernard- « lennte » !

Maîtresse - ce mot n’existe pas. Il faut donc réfléchir encore.

Alors, puisque avec « le » le mot ne veut rien dire, que va-t-on lire ?

Brigitte- En fait c’est le « e » qui est marié au « n » comme dans « enfant ».

Laure- ah! oui et comme « parents » aussi.

Nathan – « en », ça fait « en »

Maîtresse - effectivement ça fait « en »alors que pouvons nous lire à présent ?

Bernard- on peut lire « l..en.. »

25/32

4.3.1.3 Analyse de cette séance

Au niveau des objectifs d’apprentissages : il me semble que l’objectif d’apprentissage

de la séance a été atteint ; les élèves ont bien réussi à isoler le phonème [an] dans

les différents mots et ont pu établir une réflexion par comparaison. Pour Bernard, qui

commencent à prendre conscience du rapport entre les lettres et les sons, le fait de

penser à la stratégie utilisée lors du passage à l’écrit, lui permet la prise de

conscience d’abord de la notion de syllabe, puis de la notion de correspondance

entre ce l’on entend ce que l’on peut isoler et ce que l’on en déduit. Laure quant à

elle, a pu faire le lien entre ce phonème isolé et d’autres mots qu’elle connaît ou l’on

retrouve ce même phonème. Cela lui permet de percevoir visuellement un son

qu’elle entend, qu’elle reconnaît, et de le chercher dans d’autres mots. La difficulté

pour elle a été d’être confrontée à un autre graphème (an) sans avoir le temps pour

s’entraîner à rechercher ce qu’elle avait perçu dans les deux premiers mots (enfant,

lent). Je mesure à ce moment qu’il aurait été nécessaire pour elle de pouvoir

manipuler et déchiffrer d’autres mots comportant ces éléments afin qu’elle puisse

consolider cet apprentissage. Elle semble rapidement ne plus s’intéresser à la tâche,

je lui propose alors de copier les mots qu’elle a lus, en veillant à ne pas oublier de

lettres pendant la copie.

Au niveau de la médiation : Nathan n’est pas très dynamique en début de séance,

comme c’est souvent le cas lors des séances de décodage. C’est l’analyse du mot

par la médiation de l’écriture qui déclenche chez lui un intérêt. Il s’appuie sur l’ordre

dans lequel on écrit les lettres d’un mot pour réussir à décoder les mots. Il déduit

assez rapidement les autres mots et parvient à trouver un découpage du mot assez

rapidement.

Pour Brigitte en revanche il est plus difficile de transférer les stratégies qu’elle utilise

à l’écrit pour lire ces mots. Il faut donc réellement qu’elle se mette en situation

d’écriture pour faciliter ce découpage qu’elle parvient alors à faire dans d’autres

situations. Elle retient la notation de ce phonème [an] mais a des difficultés à s’en

détacher dans les mots où il n’apparaît pas. Il faut alors reprendre le découpage

syllabique des mots à l’oral pour essayer de faire correspondre les phonèmes et les

graphèmes.

26/32

Au niveau de la tâche : les élèves ont porté toute leur attention sur le décodage des

mots et en ont oublié la tâche qui leur était proposée en début de séance. Il me

semble en effet que le tri des mots demande à être appréhendé dans une autre

séance de travail de manière à ne pas surcharger les élèves par des compétences

cognitives différentes. Je m’aperçois après analyse de cette séance que j’ai proposé

une double activité aux élèves du groupe. Ces deux activités tendaient à atteindre un

même objectif, celui là même proposé aux élèves en début de séance, ce qui a

certainement créé une confusion.

4.3.2 L’utilisation de la médiation écriture pour combiner des lettres

4.3.2.1 Présentation de la séance n° 3 (annexeVII)

L’objectif de cette séance est d’établir une correspondance entre chaîne orale et

écrite, et plus particulièrement savoir proposer une écriture alphabétique,

phonétiquement plausible.

4.3.2.2 Le déroulement de la séance

A partir de l’illustration de l’album, les élèves élaborent à l’oral et en collectif une

phrase. J’insiste pour faire re-verbaliser la phrase avec le meilleur niveau de langue

possible (syntaxe et lexique). L’objectif n’est pas de développer les compétences

langagières pour elles-mêmes puisqu’elles ne sont ici qu’un moyen pour favoriser

l’écriture d’une phrase.

Chaque élève individuellement doit écrire le texte énoncé oralement.

M- : maintenant sur la feuille qui est devant vous, vous allez écrire la phrase que l’on

vient de choisir ensemble. Je sais que vous ne savez pas encore écrire tous les

mots, mais cela ne fait rien ce n’est pas important. Vous allez écrire comme vous

pensez que ça s’écrit, comme vous l’entendez. Nous corrigerons ensemble pour voir

comment il faut écrire les mots. Allez-y.

J’invite les élèves à se lancer dans la tâche, les encourage individuellement.

M- : tu as tout à fait le droit de te tromper, c’est juste un essai, un brouillon mais il est

important pour qu’on puisse comprendre comment tu t’y prends pour écrire, afin de

savoir comment t’aider.

Les élèves produisent alors une phrase. Certains me questionnent, ont besoin d’un

aide, me demande comment écrire un mot. Je leur demande alors :

M- qu’est ce que tu entends ? Comment crois –tu que cela s’écrit ?

27/32

Je privilégie dans un premier temps le premier jet de l’élève afin de pouvoir mieux

comprendre et appréhender ses stratégies. C’est à partir de ces productions que je

vais proposer la mise en commun.

Brigitte : toute la famie se prpare pou a lé en, dalade en foré Nathan : toute la famie se prépare pou alé en balade en forée Bernard : toute la fami se prpare pou alé en balade en foré Laure : touet le faiepe poualé en ralae enofée

C’est à partir de ces productions que je vais proposer la mise en commun. Le

questionnement qui en découle va permettre aux élèves de trouver ensemble des

réponses aux problèmes soulevés mais aussi d’établir des stratégies et savoir utiliser

les affichages de la classe, faire des analogies, se souvenir, utiliser ses savoirs, ses

compétences dans le groupe.

Maîtresse -Vous avez tous proposez des écritures différentes pour le mot

« famille », vous allez essayer de vous mettre d’accord, pour cela on va chercher sur

les affichages de la classe si on a déjà rencontré ce mot.

Les élèves cherchent sur les affiches de la classe mais ne trouvent pas. Je les invite

à chercher un ou des mots qui auraient la même rime en insistant sur le « ille ». C’est

Laure, la première qui fait allusion au mot « fille ». Je propose alors aux autres

d’essayer de chercher d’autres mots comportant cette rime. Les élèves trouvent alors

les mots bille, habille, Camille. J’écris ces mots au tableau en prenant soin de bien

marquer une pause à l’oral pour chaque syllabe écrite de manière à ce que les

élèves repèrent plus facilement le phonème à isoler. Ils peuvent alors faire le lien

avec le mot de départ et se corriger en l’orthographiant correctement.

Ensuite, les élèves recopient sous leur premier écrit, le texte normé.

Des outils sont élaborés à partir de cette mise en commun.

• la mise en évidence du phonème [lle] qui sera noté dans le dossier.

• le texte modèle où les élèves pourront trouver un capital mots pour la

prochaine séance d’écrit.

28/32

4.3.2.3 L’analyse de la séance :

Au niveau de l’objectif d’apprentissage : il me semble que l’objectif de la séance est

atteint dans la mesure où les élèves ont tous écrit en fonction de leur représentation

mentale des unités phonologiques et que de ce point de vue, il est tout à fait possible

de lire et comprendre la phrase choisie au début de la séance. Ils ont cherché à faire

correspondre ce qu’ils entendent du mot avec les signes graphiques qu’ils

connaissent. Ils ont ainsi veillé à respecter l’ordre des lettres qu’ils utilisent alors pour

composer les mots. En dehors de Laure, qui a plus de difficultés que les autres

membres du groupe à faire correspondre chaîne orale et chaîne écrite, ils ont

relativement bien respecté la segmentation de la phrase, et les erreurs de Brigitte et

Laure sont étudiées au moment de la mise en commun.

Brigitte se corrige rapidement et prend conscience de son erreur, alors que pour

Laure il faut reprendre la phrase à l’oral, bien compter le nombre de mots que l’on

entend et ensuite matérialiser l’espace au tableau par des traits verticaux. Par

ailleurs, il me semble au regard du travail de Laure qu’elle a tout de même essayé

dans la mesure de ses possibilités de respecter le déroulement oral des mots de la

phrase et qu’elle réussit, malgré des inversions et omissions de lettres, à produire un

écrit phonétique.

Au niveau de la médiation : le premier constat que j’ai fait au terme de cette séance

est la facilité avec laquelle les élèves entrent dans la tâche. En effet, le passage à

l’écrit est abordé avec enthousiasme et chacun essaie à son niveau d’atteindre

l’objectif. Même Laure, qui a toujours besoin d’être sollicitée par moi, encouragée,

entre dans la production d’écrit avec un réel plaisir. Elle est très fière d’écrire et de

voir sa production affichée comme les autres. Elle porte un effort soutenu pour

soigner son écriture et est beaucoup plus investie dans son travail que lors des

séances de décodage. Lorsque que les élèves s’interrogent sur la manière d’écrire

un son et que leurs échanges amènent à proposer telle ou telle lettre, je constate

que Laure écrit sous la dictée et qu’à ce moment elle réinvestit le corpus de lettres et

de sons qu’elle connaît. Brigitte prend également beaucoup de plaisir à écrire, elle

s’appuie sur une aisance graphique, qui se traduit par une écriture soignée, et

s’autorise plus facilement le questionnement. Elle n’utilise pas la stratégie qu’elle a

mise en place en lecture, qui consiste à deviner à partir du début du mot, mais

29/32

cherche à encoder les mots jusqu’au bout. Elle répète plusieurs fois les syllabes

avant de les écrire (subvocalisation).

4.4 Bilan du projet

Au moment de la rédaction de ce mémoire, le projet de groupe n’est pas encore

terminé. Les élèves ont écrit une partie de l’histoire (voir annexe VIII) et ont acquis

une méthode de travail et de nouvelles connaissances. Je peux néanmoins faire

divers constats concernant la médiation que j’ai utilisée avec ce groupe.

L’activité métalinguistique consécutive à la production écrite donne lieu à la prise de

conscience par les élèves de leurs stratégies et de leurs connaissances. Entre la

proposition spontanée et la proposition requise par la norme orthographique, l’aide

que j’apporte se situe autant que possible dans leur zone de développement

potentielle afin de dépasser la difficulté présente, en passant souvent par la

médiation phonologique mais aussi par la prise de conscience du nombre de mots

ou la recherche du nombre de syllabes d’un mot, ainsi que la recherche de graphies

dans les outils a notre disposition. J’ai utilisé une grille d’analyse de l’écriture dont le

contenu est répertorié en annexe IX. Elle permet d’évaluer la formation des mots,

des phrases, le traitement orthographique et les types d’erreurs. J’ai volontairement

cherché à faire écrire les élèves à partir de leurs idées, de leurs mots, de manière à

ne pas ajouter une difficulté supplémentaire qui serait un travail préalable à l’écriture

sur le sens, le lexique. En écrivant avec leurs mots, les élèves deviennent

producteurs de sens pour eux et pour d’autres. La trace écrite assure une

permanence à leur « dire ». Ainsi, alors qu’elle ne participe à aucune activité de la

classe, Laure peut s’inscrire dans un projet d’écrit. Elle sait que pendant la séance,

elle aura un moment de passage à l’écrit qui sera utilisé et lu plus tard. Elle s’investit

parce que d’une part elle est dans la même situation que les autres membres du

groupe, et d’autre part cette activité à la fois proche et différente de ce qu’elle vit en

classe lui permet d’utiliser ses connaissances et de les faire évoluer. Pour Bernard, il

est intéressant de constater qu’une fois engagé dans ce projet, il s’implique, se

corrige, et surtout apprend à utiliser ses connaissances. Le fait de ne pouvoir se

précipiter à l’écrit comme il le faisait à l’oral, l’oblige à se tempérer, à réfléchir avant

de former les lettres puis les mots, les phrases. Il prend du plaisir à relire ses

productions et se projette facilement dans la situation de lecteur. Il réussit maintenant

30/32

à faire les correspondances grapho-phonétiques et prend beaucoup de plaisir à

déchiffrer les mots nouveaux. Pour Nathan et Brigitte, l’écriture est le point d’appui

qui me semblait judicieux d’investir dans la mesure où ils ont tous les deux une

facilité de scripteur. L’un et l’autre ont de grosses difficultés à s’exprimer oralement,

et la contrainte, qui est d’élaborer d’abord la phrase à l’oral, est beaucoup plus

facilement acceptée dans la perspective d’écrire par la suite. Nous devons d’abord

faire des hypothèses de sens sur l’histoire et décider ensuite de ce que l’on va écrire.

C’est à cette condition seulement que le texte peut être déroulé et cela à permis à

ces deux élèves de participer de plus en plus activement à l’oral. Brigitte a repris

confiance en elle a pu à travers ses questionnements et ses propositions, améliorer

son rapport à la lecture. Nathan a fait preuve d’un comportement acteur qui lui

permet également de progresser. Il est beaucoup plus investi et présent dans les

activités de lecture et acquière des automatismes dans la reconnaissance de

phonèmes et le découpage des mots pour la lecture.

Au niveau de la médiation : ces observations ont été effectuées pendant une période

de dix séances et m’amènent à constater des progrès visibles sur le décodage en

lecture par ces élèves en grandes difficultés. Ils utilisent un certain nombre de

correspondances grapho-phonologiques sans les avoir encore toutes mises en

mémoire ; ils se distancient de plus en plus des stratégies de lecture « devinette » et

recherchent des indices graphiques. L’évolution des productions écrites est très lente

mais le rapport à la lecture évolue assez rapidement. L’écriture me semble être une

aide efficace pour aider ces élèves à s’approprier des éléments et connaissances

nécessaires pour entrer dans la lecture parce qu’en tout premier lieu elle les rend

actifs et donc acteurs.

L’élève fait et élabore des hypothèses : « p » ça commence comme papa ou comme

pour. Il fait alors des analogies et cherche alors des indices pragmatiques,

sémantiques, syntaxique. De plus, le fait de passer par une étape de subvocalisation

lui permet alors de se lancer dans la combinatoire.

31/32

5 CONCLUSION

J’ai réalisé ce travail à partir des besoins particuliers d’élèves en grandes difficultés

dans l’apprentissage de la lecture. Mes objectifs étaient avant tout disciplinaires et

j’ai pu mesurer combien il est primordial d’articuler l’intention pédagogique avec les

capacités individuelles des élèves. C’est au regard des possibilités, des

connaissances et des appuis de chacun que ce projet a pu être mis en place. À ce

jour, il n’est pas encore terminé mais il génère un véritable enjeu pour les élèves du

groupe, impatients de pouvoir présenter leur travail à leur classe.

D’un point de vue didactique, la médiation par l’écriture c’est presque imposée à moi,

tant il était difficile de mobiliser ces élèves continuellement dans l’échec au moment

de décoder les mots. Il me fallait trouver une médiation qui leur permette à la fois

d’utiliser leurs propres compétences mais aussi qui favorise des connaissances

susceptibles d’être réinvesties en classe. L’écriture comme geste graphique pour

Brigitte et Nathan et la parole comme vecteur du passage à l’écriture pour Bernard et

Laure, ont servi de véritable point d’appui pour ce projet. Ce travail engagé a permis

de m’informer, lire des ouvrages et mieux comprendre comment je pouvais articuler

ses deux apprentissages essentiels.

Suite aux synthèses réalisées avec les enseignants de la classe, il apparaît à ce jour,

que tous les élèves du groupe ont progressé sans toutefois maîtriser encore

suffisamment la lecture par la voie indirecte. Mais leur rapport à la lecture a changé.

Ils abordent les mots et phrases avec une réelle envie de les décoder et utilisent des

stratégies de déchiffrement efficaces. Ils ne manifestent plus d’attitudes de rejet,

d’abandon, ni même de mutisme dans la classe et participent davantage et plus

activement aux activités de la classe.

D’un point de vue pédagogique, il me semble plus pertinent à l’avenir de choisir un

support mieux adapté au type de projet. En effet, même si l’album choisi ne manque

pas d’intérêt, il n’en demeure pas moins difficile à appréhender en terme d’histoire à

écrire avec des élèves à ce niveau d’écriture. Je prends conscience à ce stade du

projet, qu’il aurait été peut-être plus judicieux de composer à partir d’une trame moins

large, de façon à bénéficier d’un cadre modélisant, facilitant l’écriture. Cet album me

semble par contre pertinent à travailler à propos du lexique, de la temporalité et des

répétitions avec des élèves plus avancés dans la maîtrise de l’écriture. Au regard de

32/32

mes hypothèses de départ, j’ai aujourd’hui le sentiment que le lien entre l’écriture et

la lecture est un axe de travail qui demande à être approfondi. Je ressens aujourd’hui

l’intérêt d’être plus précise dans le choix des concepts linguistiques à travailler avec

les élèves par le biais de l’écrit (mots-phrases, cohérence du discours, type d’écrit,

organisation et logique du texte…) afin de mieux répondre à leurs besoins. Pour ce

faire, j’entreprends de nouvelles lectures (Jacques Fijalkow, Mauvais lecteurs chez

Puf ; lecture et écriture à l’école, CRDP) afin de perfectionner mes connaissances et

pouvoir mettre en place des projets de travail par cette re-médiation plus efficace

encore.

En conclusion, ce mémoire m’a apportée une réelle réflexion sur la notion même de

médiation. J’ai aujourd’hui une vision beaucoup plus précise des enjeux d’une prise

en charge des élèves en difficultés. Le cheminement qui consiste à partir d’une

évaluation fine des élèves jusqu’à l’appréciation des besoins éducatifs particuliers,

pour enfin aboutir à l’élaboration d’un projet est la source d’une réflexion et d’un

intérêt croissant pour moi dans la mise en place de ce nouveau métier d’enseignante

spécialisée.

BIBILIOGRAPHIE

Lire au Cp, Documents d’accompagnement des programmes. CNDP

Programme de l’école primaire cycle des apprentissages fondamentaux. BO n° 1

14 février 2002

Produire des écrits, cycle 2. Annie Cabrera et Monique Kurz. Bordas pédagogie

Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Gérard Chauveau. Retz

Comment l’enfant devient lecteur. Gérard Chauveau. Retz

Lecture apprentissages, cycle 2. Annie Cabrera et Monique Kurz. Bordas

pédagogie

Le savoir en construction. Britt-Mari Barth. Retz

L’apprentissage de l’abstraction. Britt-Mari Barth. Retz

Anthropologie du projet. Jean-Pierre Boutinet. Puf

Apprendre à lire. Observatoire national de la lecture. Odile Jacob

Comprendre et aider les enfants en difficulté scolaire. Mireille Brigaudiot , Alain

Brun, Philippe Cormier, Monique Croizier-pre, Guy Herve, Yves de La Monneray,

Jaques Lévine ; André Ouzoulias. Retz

Lev Vigotsky Pédagogue et penseurs de notre temps. Gérard Vergnaud.

Hachette éducation

ANNEXE I

ANNEXE II Récapitulatif des besoins éducatifs particuliers

Savoirs Savoir-faire Savoir-être

Laure

• développer la

correspondance

graphèmes/phonèmes

• apprendre à combiner

• augmenter la mémoire

orthographique

• repérer le chemin de l’oral à

l’écrit

• reconnaître et savoir

nommer toutes les lettres

de l’alphabet

• mobiliser des compétences

nouvelles et les réinvestir

• faire des interactions

• développer des stratégies de

lecture

• prendre conscience de ses

réussites

• savoir utiliser des aides

(affiches, support …)

• s’investir dans un projet de

groupe : faire des liens

entre le projet et les

apprentissages

• prendre confiance en soi en

échangeant, clarifiant ses

hypothèses, discutant le

sens.

• Participer aux activités

Bernard

• développer la

correspondance

graphèmes/phonèmes

• apprendre à reconnaître les

sons complexes

• mémoriser les mots

globalement

• développer des stratégies

de lecture

• apprendre à fusionner,

combiner.

• écouter, échanger avec ses

pairs : faire interagir les

compétences

• mobiliser des compétences

nouvelles et les réinvestir

• savoir faire des analogies

• accepter l’erreur et se

remettre en question

• travailler l’écoute

• prendre confiance en soi :

émettre des hypothèses

•

Brigitte

• améliorer la

correspondance grapho-

phonologique : apprendre

les sons complexes

• améliorer la mémoire

orthographique

• développer des stratégies

de lecture

• faire évoluer ses capacités de

lecture grâce aux apports du

groupe

• échanger, se questionner

• établir un va et vient entre

l’oral et l’écrit

• savoir s’investir et participer

au projet de groupe

• accepter de verbaliser et

exprimer ses stratégies

• prendre confiance en soi :

collaborer, coopérer.

Nathan

• améliorer la

correspondance grapho-

phonologique

• construire des repères par

opposition, comparaison

• apprendre à combiner,

fusionner

• améliorer la mémoire

lexicale, orthographique

• établir un va et vient entre

l’oral et l’écrit

• faire des interactions

• mettre en jeu ses savoirs

• écouter, échanger avec ses

pairs

• s’investir dans un projet de

groupe : participer, donner

son avis, être actif

• mieux comprendre les

enjeux de la lecture et

comment on peut s’y

prendre pour lire

ANNEXE III PROJET DE GROUPE

PROJET DE GROUPE cycle || -2006-2007

Aide spécialisée à dominante pédagogique

Groupe : 1 CE1A, B

Période de prise en charge : 25-01/ 16-02

Horaire : Jeudi et vendredi

Répartition hebdomadaire des séances : 2 fois par semaine

Nombre de séances prévues : 16

Domaines : Maîtrise de la langue Support : Album : « Devine qui a retrouvé Teddy », Gerda Muller Projet : À partir illustrations de l’album, vous allez créer une histoire, ensuite vous lirez votre histoire a la classe. Évaluations : Évaluations initiales :

Évaluations nationales CE1

Évaluations diagnostiques Montreuil

Médial CE1 évaluation collective

Bernard Épreuve A et B Score : 23/85 Brigitte Épreuve A et B X Nathan Épreuve A et B X Laure Épreuve A et B Score : 18/85

Évaluations intermédiaires :

Évaluations : lire des mots/phrases/histoires

Évaluations diagnostiques

Montreuil

Médial CE1 évaluation collective

Bernard Brigitte Nathan Laure

Évaluations finales : lecture de l’histoire créée en classe

Objectifs :

Objectifs pour le groupe

Hypothèses de réponses aux besoins

1.1.1 Hypothèses de travail

Améliorer sa compréhension en lecture apprendre à faire des liens. Maîtriser le codage et la correspondance graphèmes/phonèmes. Développer sa conscience phonologique, les correspondances oral/écrit. Améliorer son lexique. Améliorer sa phrase à l’oral.

Aborder l’apprentissage de la lecture par l’écrit, comprendre la relation entre chaîne orale et chaîne parlée Acquérir la conscience phonologique. Lecture indirecte Lecture directe Enrichir son vocabulaire Verbaliser, dire, se poser des questions, recherche de synonymes

Dire, écrire, et lire, transcription orale écrite des phrases pour créer une histoire. Comprendre la signification des mots par les interactions, les échanges.. A partir de mots à écrire, s’entraîner à la correspondance entre graphèmes et phonèmes. Travail d’écriture de mot dictée apprendre à vérifier l’écrit par la lecture. Travail de mémorisation orthographique des mots par le système de mots flash. Recherche de champ lexical de mots. Méta cognition, apprendre à mettre en mot ce qui ce passe dans la tête. Et mise en place de conflits socio-cognitifs

Compétences transversales :

Objectifs pour le groupe

Hypothèses de réponses aux besoins Hypothèses de travail

Faire face à une tâche en autonomie. Conscientiser les stratégies possibles, apprendre à les transférer Apprendre à verbaliser, à échanger avec ses pairs

Pédagogie de projet : intentionnalité, clarté pédagogique, motivation. Découvrir au fil des séances les stratégie à mettre en œuvre pour réaliser la tâche. Comment utiliser ces stratégies dans sa classe ?

Mise en place d’un projet de groupe : planification de la tâche, écrire une histoire, lire cette histoire à ses camarades de classe. Conscientiser lorsqu’on que l’élève émet des hypothèses, fait des inférences, l’inviter à verbaliser des stratégies et ses démarches les plus efficientes. Construire avec eux un affichage outil, dans lequel on écrit les stratégies découvertes. Proposer cet affichage à la maîtresse de l’élève.

Savoir être : Objectifs pour

le groupe Hypothèses de réponses aux

besoins Hypothèses de travail

Vivre et travailler en groupe Donner du sens dans leurs apprentissages Restaurer l’image de soi

Écouter les autres, vivre une

expérience sociale

Quête du but

Prendre la parole, apprendre à

argumenter, apprendre à

accepter le point de vue de

l’autre

S’investir dans le projet par un

travail coopératif, puis collaboratif,

qui restitue la place et l’utilité de

chacun.

Savoir où on va, pourquoi on fait ce travail. Conflits socio-cognitifs

Articulation entre les projets de groupe et les projets individuels :

Bernard Laure

Comprendre et acquérir Comprendre et acquérir

• les correspondances grapho-phonétiques

• savoir passer de l’oral à l’écrit

• mémoriser des mots globalement

• se concentrer

• segmentation des mots en syllabes, des phrases en mots.

• Combiner les lettres

• faire correspondre quantité orale et quantité d’écrit

• connaissance du code alphabétique

• mémoriser les sons

• percevoir des différences, des analogies

• s’impliquer dans un projet

Nathan Brigitte

Comprendre et acquérir

• combiner les lettres

• mémoriser les sons complexes

• verbaliser ses stratégies

• faire des hypothèses

• percevoir des différences, des analogies

• s’impliquer dans un projet

• mémoriser des mots outils

• utiliser de nouvelles stratégies

Comprendre et acquérir

• verbaliser ses stratégies

• mettre en relation, donner du sens

• analyser pour déduire

• mémoriser des sons, des mots

• faire correspondre la chaîne orale, la chaîne écrite

• combiner les lettres

• participer oralement

Savoirs

• appréhender le sens de l’histoire • faire évoluer ses productions orales vers des

formes structurées et organisées selon les caractéristiques du code écrit

• repérer la segmentation orale/écrite

Savoir-faire

• prendre la parole • exercer une pensée déductive • prélever des indices • mémoriser des mots • faire des correspondances

graphèmes/phonèmes

Savoir-être

• accepter les règles du regroupement • prendre appui sur les autres pour étayer ses

représentations • écouter ses pairs • exprimer ses émotions • s’investir dans un projet

Médiations • médiation du sentiment de compétence • médiation du sentiment d’appartenance • médiation du processus d'individuation

ANNEXE IV

PROJET D’APPRENTISSAGE INDIVIDUEL

Renseignements :

Nom L Prénom : Laure

Date de naissance : 02.12.99 Classe :

CE1B Discours de l’enseignant de la classe de référence

Très grosses difficultés de lecture, manque d’intérêt, d’attention. Très peu d’investissement dans les activités de la classe. Besoin constant d’être sollicitée par l’adulte.

Cursus scolaire CP : demande de maintien refusé par la famille Suivi RASED antérieur

Suivi E en CP (lecture)

Aide envisagée :

Modalités de l’aide :

Partenariat Suivi psychologue (CMPP) de février 2006à févier 2007 Suivi orthophoniste depuis septembre 2006

Points d’appuis de l’évaluation diagnostique

Bonne participation orale. Exprime une envie d’apprendre. Semble consciente de ses difficultés.

Indication d’aide Aide à dominante pédagogique Ressources/ Points d’appui Participation orale. Connaît quelques lettres de l’alphabet. Bonne représentation de la lecture : « lire ce qui a écrit dans le journal, lire des livres ». Connaît le vocabulaire technique. Bonne compréhension du lexique.

Besoins/ Difficultés Donner du sens aux apprentissages. Connaître le code alphabétique. Développer la conscience phonologique. Mémoriser les sons. Apprendre à repérer les petits mots globalement dans une phrase. Faire le lien entre chaîne orale et chaîne écrite. Apprendre les correspondances grapho-phonologiques.

-Objectifs disciplinaires Développer la correspondance graphèmes/phonèmes. Travailler le code alphabétique. Repérer les indices, augmenter la mémoire orthographique. -Objectifs transversaux Mobiliser les compétences nouvelles et les réinvestir. Faire des interactions. Développer des stratégies de lecture (prise d’indices). Avoir conscience de ses acquis. -Objectifs de savoir-être S’investir dans un projet de groupe. Faire des liens entre le projet et les apprentissages. Échanger, clarifier ses hypothèses, discuter le sens. Projet de groupe envisagé Écrire pour lire

Durée prévue du projet en nombre de séances : 16 Début de l’aide : 19.01.07 Fin de l’aide : 17.03.07

Modalités de prise en charge : jeudi et vendredi Date prévisionnelle de régulation : 08.03.07

PROJET D’APPRENTISSAGE INDIVIDUEL

Renseignements :

Nom N Prénom : Nathan

Date de naissance : 25.12.98 Classe : CE1A

Discours de l’enseignant de la classe de référence

Peu de participation en classe. Grosses difficultés de lecture, d’attention.

Cursus scolaire Maintien en CP Suivi RASED antérieur

Suivi E en GS, suivi G en CP1, suivi E en CP2

Aide envisagée :

Modalités de l’aide :

Partenariat Suivi au CMPP par un psychologue Points d’appuis de l’évaluation diagnostique

Bonne compréhension à l’oral. Très calme et posé, il semble disposé à travailler et met de la bonne volonté à répondre aux consignes.

Indication d’aide Aide à dominante pédagogique Ressources/ Points d’appui Cherche à faire les correspondances grapho-phonétiques. Essaie des stratégies pour lire les mots. Bonne compréhension orale. Connaît les lettres et quelques sons simples. A compris le principe de la combinatoire.

Besoins/ Difficultés Combiner les lettres. Améliorer la mémoire orthographique. Verbaliser ses démarches et stratégies. Prendre conscience de ses acquis. Améliorer les correspondances phonèmes/graphèmes. Mémoriser et reconnaître les sons complexes.

-Objectifs disciplinaires Construire des repères par opposition, comparaison. Améliorer la mémoire orthographique. Combiner les lettres. Segmenter les mots en syllabes. -Objectifs transversaux Établir un va et vient entre l’oral et l’écrit. Faire des interactions. Mettre en jeu ses savoirs. -Objectifs de savoir-être changer avec ses pairs. S’investir dans un projet de groupe. Mieux comprendre les enjeux de la lecture et comment on peut s’y prendre pour lire. Projet de groupe envisagé Écrire pour lire

Durée prévue du projet en nombre de séances : 16 Début de l’aide : 19.01.07 Fin de l’aide :

17.03.07 Modalités de prise en charge : jeudi et vendredi Date prévisionnelle de régulation : 08.03.07

PROJET D’APPRENTISSAGE INDIVIDUEL

Renseignements :

Nom B Prénom : Brigitte

Date de naissance : 26.11.98 Classe : CE1A

Discours de l’enseignant de la classe de référence

Grosses difficultés en lecture. Très timide. Un peu moins opposée et mutique qu’en début d’année

Cursus scolaire Maintien en CP Suivi RASED antérieur Suivi G en GS, suivi G en CP1, suivis G et E en CP2

Aide envisagée :

Modalités de l’aide :

Partenariat Points d’appuis de l’évaluation diagnostique

Très appliquée, semble volontaire. Elle sait copier correctement d’une écriture très bien formée. Bonne compréhension à l’oral, bonne mémorisation. Connaît les lettres.

Indication d’aide Aide à dominante pédagogique Ressources/ Points d’appui Accepte de chercher, de trouver une solution, volontaire. Bonne compréhension de texte à l’oral. Connaissance du lexique utilisé. Connaissance du vocabulaire technique. Bonne mémorisation des mots lus. Connaît quelques syllabes, sons simples. Facilité d’écriture( geste graphique), de copie.

Besoins/ Difficultés Prendre confiance en soi. Verbaliser ses stratégies. Prendre conscience de ses acquis et les utiliser. Améliorer la correspondance grapho-phonologique. Améliorer la mémoire orthographique. Apprendre à combiner les lettres.

-Objectifs disciplinaires Mémoriser les sons et petits mots outils. Faire correspondre chaîne orale et chaîne écrite. Utiliser la combinatoire. Segmenter les mots en syllabes. -Objectifs transversaux faire évoluer ses capacités de lecture grâce aux apports du groupe. ÉchangÉr, se questionner. Établir un va et vient entre l’oral et l’écrit. Utiliser les aides de la classe (affichages, outils..) -Objectifs de savoir-être Savoir s’investir et participer aux projet de groupe. Accepter de verbaliser et exprimer ses stratégies Collaborer, coopérer, prendre confiance en soi. Projet de groupe envisagé Écrire pour lire

Durée prévue du projet en nombre de séances : 16

Début de l’aide : 19.01.07

Fin de l’aide : 17.03.07

Modalités de prise en charge : jeudi et vendredi Date prévisionnelle de régulation : 08.03.07

PROJET D’APPRENTISSAGE INDIVIDUEL

Renseignements :

Nom B Prénom : Bernard Date de naissance : 07.12.99 Classe : CE1B

Discours de l’enseignant de la classe de référence

Grosses difficultés de lecture. Difficultés d’attention, de concentration.

Cursus scolaire CP Suivi RASED antérieur

Suivi E en CP

Aide envisagée :

Modalités de l’aide :

Partenariat Points d’appuis de l’évaluation diagnostique

Connaît les lettres. Il a envie d’apprendre et est conscient de ses difficultés.

Indication d’aide Aide à dominante pédagogique Ressources/ Points d’appui Bonne participation à l’oral. Envie d’apprendre à lire. Reconnaît certaines lettres (toutes les voyelles et peu de consonnes). Connaît la suite alphabétique.

Besoins/ Difficultés Associer les sons aux graphies. Repérer visuellement et oralement les syllabes d’un mot. Mémoriser globalement des mots outils. Apprendre à verbaliser ses stratégies. Construire des repères par observation, comparaison, opposition, écoute. Rester concentré sur une tâche.

-Objectifs disciplinaires Combiner les lettres. Reconnaître les sons complexes. Mémoriser des petits mots globalement. Prendre conscience de ses acquis. Développer des stratégies de lecture. -Objectifs transversaux Écouter, échanger avec ses pairs, faire interagir les compétences. Mobiliser des compétences nouvelles et les réinvestir. -Objectifs de savoir-être Accepter l’erreur et se remettre en question. Travailler l’écoute. Avoir confiance en soi : émettre des hypothèses. Projet de groupe envisagé

Écrire pour lire

Durée prévue du projet en nombre de séances : 16 Début de l’aide : 19.01.07 Fin de l’aide : 17.03.07

Modalités de prise en charge : jeudi et vendredi Date prévisionnelle de régulation : 08.03.07

ANNEXE V

ALBUM

ANNEXE VI

Fiche de préparation

Domaine : maîtrise de la langue Date : 22.03.07 Séance n° :8 Public concerné : groupe CE1, lecture. Matériel/support : étiquettes mots ; support d’accueil

OBJECTIFS COMPÉTENCES (être capable de)

repérer et isoler un phonème (an) savoir combiner des lettres savoir découper un mot en syllabe écrite savoir faire la correspondance graphème/

phonème

Bernard Brigitte Laure Nathan rechercher des

aides dans les affichages

correspondances grapho/phono

se souvenir des mots et phonèmes déjà rencontrés

combiner les lettres

copier sans erreur les mots en épelant chaque lettre

rechercher dans le dictionnaire des sons

faire part aux autres de ses stratégies

utiliser ses compétences.

Déroulement de la séance Durée Dispositif

pédagogiquePlace/rôle/tâche de l’enseignant

Place/rôle/tâche de l’élève

Phrase de présentation

3’ collectif Proposer aux élèves de lire ensemble et à haute voix les mots du dictionnaire.

Lecture chacun son tour.

Phrase d’appropriation

2’ Collectif

Proposer une lecture du texte et présentation de l’objectif : comment isoler un son, un phonème.

Donner sa représentation sur ce que l’on appelle un son, un phonème.

Phase de mise en activité Phase de recherche

10’ 5’

Collective Individuelle individuelle

Proposer des étiquettes mots aux élèves et leur demander d ‘essayer de les lire de façon à les classer après. Proposer aux élèves de classer les mots en deux colonnes, les mots où l’on entend « an » et ceux où l’on n’entend pas « an ».

Les élèves reformulent la consigne et se lance dans la tâche.

Les enfants travaillent individuellement et doivent coller leurs étiquettes sur 2 supports différents.

Phase de mise en commun

10’ Collective Affichage et tri des réponses Observations.

Les élèves doivent expliciter leur choix, stratégie. Conflit socio-cognitif

Phase de structuration

5 ‘ Collective Synthèse et validation de procédure : règle : vcc ; vcv

Les élèves verbalisent la procédure retenue.

Phase de synthèse 5’ Collective Rappel sur l’objectif de séance : isoler un phonème pour lire un mot. Bilan / objectifs individuels

Les élèves proposent comment réinvestir en classe cet apprentissage. Évaluation.

Phase de bilan 5’ Collective et individuelle

Rappel et validation des objectifs individuels de séance

Les élèves formulent leur appréciation de la séance au regard des objectifs.

COMMENTAIRE : Difficulté due à une double consigne : lire les mots et ensuite les classer en fonction du phonème.

ANNEXE VII

Fiche de préparation

Domaine : maîtrise de la langue Date : 02.02.07 Séance n° :3 Public concerné : groupe CE1, lecture Matériel/support : illustration de l’album, feuille individuelle

OBJECTIFS COMPÉTENCES (être capable de)

écrire seul une phrase alphabétique, phonétiquement plausible.

passer de la chaîne orale à la chaîne écrite faire correspondre graphèmes et phonèmes respecter l’ordre de lettres combiner les lettres respecter la segmentation de la phrase

Bernard Brigitte Laure Nathan utiliser les aides

de la classe faire les

correspondances grapho-phonétiques

respecter la segmentation de la phrase

faire correspondre graphèmes/phonèmes

verbaliser ses stratégies

faire correspondre chaîne orale/chaîne écrite

respecter les espaces entre les mots

participer oralement pendant la présentation

combiner les lettres verbaliser ses

stratégies

Déroulement de la séance : Durée Dispositif

pédagogiquePlace/rôle/tâche de l’enseignant

Place/rôle/tâche de l’élève

Phrase de présentation

5’ collectif Rappel de la séance précédente : découverte des illustrations, recherche de mots à utiliser pour écrire.

Les élèves rappellent oralement les mots évoqués la séance précédente et le

sens possible donné à l’illustration

Phrase d’appropriation

5’ collectif Présentation de l ‘objectif : aujourd’hui nous allons

écrire une phrase seul, que nous pourrons relire ensuite.

Re-formulation par les élèves de l’objectif de la séance.

Phase de mise en activité

Phase de recherche

5’

5’

Collectif

individuelle

élaborer oralement la phrase à écrire ; faire verbaliser les

élèves et rechercher une syntaxe correcte. Dire aux

élèves ce que j’attends de la mise en commun : l’analyse

de leur travail et mise en évidence de phonèmes à

apprendre.

Laisser les élèves écrire librement, les encourager, les aider à se questionner (quel est le son que j’entends…), favoriser l’utilisation des

affichages.

Échanges collectifs et

hypothèses de sens à partir de l’illustration. Énonciation d’une phrase, avec recherche

et re-formulation d’une forme correcte.

Les élèves se lancent dans la tâche et travaillent

individuellement. prise d’indices, questionnements.

Phase de mise en commun

10’ collectif Observer, comparer, mettre en évidence : le nombre de

mots, les petits mots connus, les sons que l’on connaît…

Savoir faire des analogies, prendre la parole, expliquer

ses stratégies, vérifier…

Phase de structuration

5’ collectif Mise en évidence de(s) phonème(s). Recherche de

mots pour transférer cet apprentissage. Création

d’une affiche.

Les élèves s’impliquent dans l’analyse, sont actifs dans la

recherche d’autres mots concernant le phonème. Aide

à la création de l’affiche Phase de synthèse 5’ individuelle Écriture normée et

correctement orthographiée de la phrase

Les élèves recopient avec soin la phrase créée.

Phase de bilan 5’ collectif Rappel et validation des objectifs individuels de

séance

Les élèves formulent leur appréciation de la séance au

regard des objectifs.

COMMENTAIRE :

ANNEXE VIII Histoire écrite Toute la famille se prépare pour aller en balade en forêt. Les enfants sont tout seuls. Le doudou magique a rendu toute la famille invisible. La porte est grande ouverte. Les enfants reviennent chercher leur manteau avant de sortir. Les voilà dehors ! Le garçon a vu des mûres. Il les mange avec sa petite sœur, puis ils partent dans la forêt pour chercher leurs parents. Mais où sont passés leurs parents ? Peut-être sont-ils partis dîner ? Peut-être que le chien les a mangés ? Peut-être qu’ils sont morts ? Peut-être qu’ils sont perdus ? Mais à qui sont ces pas ?

ANNEXE IX

Grille d’analyse écriture

Analyse des lettres

Majoritairement les lettres du prénom

Autres lettres

Graphies d’un mot connu réinvestie

Analyse des mots

Autant de lettres que de syllabes

Quelques correspondances grapho-phonétiques

L’attaque des mots

Découpage des syllabes

Écriture phonétique

Plusieurs syllabes entières

Analyse de phrases

Une lettre pour chaque mot

Phrase segmentée en deux partie

Phrase segmentée en nombre de mots

Phrase segmentée arbitrairement

Analyse de l’orthographe

Écriture orthographique partielle

Deux mots de plus de trois lettres

Plus de deux mots