crisan moraru adela rezumat teza (1)
TRANSCRIPT
0
UNIVERSITATEA BUCUREŞTI
FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢE ALE EDUCATIEI
DEZVOLTAREA INTELIGENŢEI EMOŢIONALE LA VÂRSTA PREŞCOLARĂ
(Rezumatul tezei de doctorat)
Coordonator ştiinţific: Doctorand
Prof.Univ. Dr. Emil Verza Crişan (Moraru)Adela
BUCUREŞTI
2011
1
CUPRINS
I. INTRODUCERE ŞI ARGUMENTAREA TEMEI_________________________8
II. CONSENS ŞI CONTROVERSE ACTUALE ÎN STUDIUL INTELIGENŢEI
EMOŢIONALE________________________________________________________14
2.1. Originea constructului de inteligenţă emoţională__________________14
2.2. Delimitări conceptuale tradiţionale ____________________________15
2.3. Delimitări conceptuale actuale________________________________18
2.3.1.Inteligenţa emoţională ca set de competenţe emoţionale__________18
2.4. Analiza critică a conceptualizărilor curente________________________18
III. PARADIGME DE STUDIU ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE_________21
3.1. Paradigma inteligenţei emoţionale ca abilitate ______________________21
3.1.1. Modelul abilităţii pure (Mayer, Salovey, 1990).________________21
3.1.2. Analiza critică a modelului________________________________22
3.2. Paradigma inteligenţei emoţionale ca trăsătură de personalitate________23
3.2.1. Modele mixte___________________________________________23
3.2.1.1. Modelul Goleman (1995). Analiza critică a modelului____23
3.2.1.2. Modelul inteligenţei socio-emoţionale (Bar-On, 1997) ___25
3.2.2. Modelul inteligenţei emoţionale ca trăsătură de personalitate (Petrides,
Furnham, 2000). Analiza critică a modelului. ___________________26
3.3. Paradigma inteligenţei emoţionale ca şi competenţă emoţională
3.3.1. Modelul investiţiei (Zeidner, Matthews, Roberts, 2009)___________29
2
3.3.2. Modelul competenţei social-emoţionale (Halberstadt, Denham, Densmore,
2001)__________________________________________________40
IV. MODALITĂŢI DE MĂSURARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE___46
4.1. MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Emotional Intelligence Test, 2002)____46
4.2. Emotional Quotient Inventory (EQ-I) – Bar –On (1997, 2000, 2006)_____53
4.3. Trait Emotional Intelligence (TEIQue) (Petrides, 2001; Petrides şi Furnham,
2003)_________________________________________________________54
V. DEZVOLTAREA EMOŢIONALĂ ÎN PREŞCOLARITATE_____________56
5.1. Învăţarea social-emoţională în preşcolaritate________________________57
5.1.1.Expresivitatea emoţională şi conştiinţa de sine___________________59
5.1.2.Reglarea emoţională________________________________________59
5.1.3. Recunoaşterea şi înţelegerea emoţiilor__________________________60
5.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea competenţei emoţionale____________61
5.2.1.Copilăria mică (0-3 ani)_____________________________________61
5.2.2.1. Perceperea şi exprimarea emoţiilor_____________________64
5.2.2.2. Reglarea emoţională________________________________65
5.2.1. Preşcolaritatea (3-7 ani)____________________________________66
5.2.1.1.Repere în dezvoltarea emoţională a copilului în perioada 4-5
ani______________________________________________68
5.2.1.2. Repere în dezvoltarea emoţională a copilului în perioada 5-
6/7ani___________________________________________71
5.3. Corelate neurobiologice ale competenţelor emoţionale_________________75
3
5.3.1. Asumpţii centrale ale cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării privind
competenţele emoţionale__________________________________75
5.3.1.1.Rolul experienţelor timpurii în conturarea arhitecturii creierului
copilului________________________________________78
5.3.1.2. Perioadele de senzitivitate/oportunităţi cerebrale pe diferite arii
de dezvoltare _____________________________________80
5.3.1.3.Factori de risc pentru deteriorarea arhitecturii creierului în
copilărie__________________________________________81
5.3.2. Corelate neurobiologice ale dezvoltării emoţionale ______________84
5.3.2.1.Recunoaşterea emoţiilor _____________________________84
5.3.2.2.Corelate neurobiologice ale exprimării şi trăirii emoţionale__88
5.3.2.3.Corelate neurobiologice ale reglării emoţionale___________91
5.3.3. Prevenţia problemelor emoţionale şi de comportament____________94
5.3.4. Rolul temperamentului în dezvoltarea competenţelor emoţionale____95
5.3.5. Autoreglarea la vârsta preşcolară_____________________________96
VI. DEZVOLTAREA COGNITIVĂ ÎN PREŞCOLARITATE________________98
6.1. Relaţia dintre dezvoltarea emoţională şi dezvoltarea cognitivă în
preşcolaritate_________________________________________________________98
6.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea cognitivă la vârsta preşcolarităţii________99
6.2.1. Atenţia- particularităţile de dezvoltare la vârsta preşcolarităţii _________99
6.2.2. Abilităţile mnezice- particularităţile de dezvoltare la
vârsta preşcolarităţii_____________________________________________102
6.2.3. Abilităţile verbale - particularităţile de dezvoltare la
vârsta preşcolarităţii _____________________________________________104
4
6.2.4. Reprezentarea cunoştinţelor în preşcolaritate____________________108
6.2.4.1. Scenariile cognitive_________________________________108
6.2.4.2. Naraţiunile-povestirile_______________________________109
6.2.4.3. Reprezentarea conceptelor____________________________110
6.2.5. Dezvoltarea inferenţelor categoriale (categorizarea) în preşcolaritate___112
6.2.6. Raţionamentul şi rezolvarea de probleme în preşcolaritate___________114
6.2.7. Dezvoltarea capacităţilor de planificare şi automonitorizare a
Performanţelor________________________________________________117
6.3. Corelate neurobiologice ale competenţelor cognitive în preşcolaritate_______118
VII. DEZVOLTAREA SOCIALĂ ÎN PREŞCOLARITATE___________________121
7.1. Relaţia dintre competenţele emoţionale şi competenţele sociale. Impactul asupra
adaptării sociale. _____________________________________________________121
7.2. Repere ontogenetice în dezvoltarea normativă a competenţelor sociale în
preşcolaritate _______________________________________________________125
7.2.1. Complianţa la reguli_____________________________________________125
7.2.2. Relaţionarea socială______________________________________________126
7.2.3. Comportamentul prosocial_________________________________________126
7.2.4. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 3-4 ani_________127
7.2.5. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 4-5 ani_________130
7.2.6. Particularităţi ale dezvoltării sociale în intervalul de vârstă 5 – 6/7 ani______133
7.3.Corelate neurobiologice ale competenţelor sociale _________________________134
5
VIII. APLICAŢII ALE INTELIGENŢEI EMOŢIONALE ÎN COPILĂRIE ŞI LA
VÂRSTA ADULTĂ____________________________________________________137
8.1.Implicatii ale inteligenţei emoţionale in context educaţional şi clinic în
preşcolaritate_______________________________________________________137
8.1.1. Abilităţi sociale şi performanţe academice la copii___________________137
8.1.2. Impactul asupra adaptării la gradiniţă şi la şcoală.____________________137
8.2.Impactul inteligenţei emoţionale la vârsta adultă_________________________138
8.2.1. Relaţii sociale bune la vârsta adultă_______________________________138
8.2.2. Relaţii mult mai bune în relaţia de cuplu şi cu ceilalţi membri ai familiei__138
8.2.3. Performanţe mai bune la locul de muncă___________________________139
8.2.3.1. Concluzii şi direcţii viitoare de cercetare_______________143
8.2.4. Starea de bine fizică şi psihică ___________________________________144
8.3. Metaanaliza calitativă a impactului inteligenţei emoţionale la vârsta copilăriei şi la
vârsta adultă_______________________________________________________144
IX. PROGRAME DE DEZVOLTARE A INTELIGENŢEI EMOŢIONALE_________147
9.1. Importanţa şi eficienţa programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale_____147
9.2. Programe internaţionale de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ______________149
9.2.1. Modelul PATH( Promoting Thinking Strategies)________________________150
9.2.2. Intervenţii în dezvoltarea abilităţilor emoţionale şi sociale pentru copii în situaţie
de risc de 4 ani. (Social-Emotional Intervention for at Risk 4 years old)____________154
9.2.3. Versiunea pentru preşcolari ”Second Step”______________________________155
9.2.4. Head Start /ECAP Curiculum ________________________________________156
6
9.2.5. The Incredible Years_____________________________________________157
9.2.6. Peaceful Kids Conflict Resolution Program ___________________________157
9.2.7. Intervenţie pentru părinţi şi copii în situaţie de risc –The Circle of Security Program
(COS)_____________________________________________________________158
9.2.8. The Seatle Approach ____________________________________________159
9.3. Adaptarea în România a unui program internaţional de parenting pozitiv (Triple P
Positive Parenting Program)____________________________________________161
X. METODOLOGIA CERCETĂRII__________________________________________168
10.1.Obiectivele cercetării____________________________________________________168
10.2.Ipoteze generale şi ipoteze operaţionale_____________________________________168
10.3.Studiul experimental 1 – Dezvoltarea dinamică a competenţelor socio-emoţionale în
funcţie de vârstă şi sex____________________________________________________170
10.3.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________170
10.3.2. Variabile şi design experimental_______________________________170
10.3.3. Subiecţi__________________________________________________171
10.3.4. Materiale utilizate__________________________________________172
10.3.5. Procedură________________________________________________175
10.3.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________176
10.4.Studiul experimental 2 – Impactul nivelului de studii şi statut ocupaţional al părinţilor
asupra competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate________________________202
10.4.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă_______________________________202
10.4.2. Variabile şi design experimental_______________________________203
10.4.3. Subiecţi__________________________________________________205
10.4.4. Materiale utilizate__________________________________________206
10.4.5. Procedură________________________________________________209
10.4.6. Rezultate şi interpretare_____________________________________210
10.5.Studiul experimental 3 - Relaţia dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi
competenţele socio-emoţionale ale copiilor__________________________________215
10.5.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă___________________________________215
7
10.5.2. Variabile şi design experimental___________________________________215
10.5.3. Subiecţi______________________________________________________216
10.5.4. Materiale utilizate______________________________________________217
10.5.5. Procedură_____________________________________________________219
10.5.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________219
10.6.Studiu experimental 4 - Relaţia dintre dezvoltarea cognitivă şi dezvoltarea socio-
emoţională în preşcolaritate_______________________________________________230
10.6.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă____________________________________230
10.6.2. Variabile şi design experimental____________________________________230
10.6.3. Subiecţi_______________________________________________________231
10.6.4. Materiale utilizate_______________________________________________232
10.6.5. Procedură_____________________________________________________232
10.6.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________232
10.7.Studiul experimental 5 - Impactul unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale în mediul educaţional (grădiniţe)_________________________________255
10.7.1. Ipoteza specifică şi ipoteza nulă____________________________________255
10.7.2. Variabile şi design experimental____________________________________255
10.7.3. Subiecţi_______________________________________________________256
10.7.4. Materiale utilizate_______________________________________________257
10.7.5. Procedură_____________________________________________________257
10.7.6. Rezultate şi interpretare__________________________________________260
XI. CONCLUZII ŞI PROPUNERI___________________________________________272
BIBLIOGRAFIE__________________________________________________________283
ANEXE__________________________________________________________________311
8
Rolul central al unui management educaţional eficient este de a pregăti viitorii candidaţi
pe piaţa muncii şi în carieră să-şi dezvolte capacităţile (cunoştinţe, competenţe, factori
motivaţionali), de a-i ajuta să înţeleagă ce pot să facă (cunoştinţe), cum pot să facă (competenţe)
şi de ce să facă acel lucru (motivaţie), abilităţi care sunt descrise de Boyatzis (2008) într-un
studiu longitudinal ca incluzând trei domenii centrale: competenţe de inteligenţă cognitivă
(sisteme de gândire), competenţe în inteligenţa emoţională sau abilităţi intrapersonale ca:
amabilitatea şi competenţe sociale interpersonale de tipul lucrului în echipă. Astfel, vorbim de
competenţe funcţionale, declarative, procedurale şi metacognitive necesare în dezvoltarea
talentului uman. Accentul în această lucrare se plasează în special pe rolul inteligenţei
emoţionale în asigurarea adaptării la viaţa şcolară şi socială, în prevenirea tulburărilor
emoţionale şi de comportament şi asigurarea stării de bine a individului. Datorită dezvoltării
intense a cercetărilor din neuroştiinţele dezvoltării putem operaţionaliza constructul de
inteligenţă emoţională în termeni de competeneţe emoţionale, cu diferite componente ce au
substrat neurobiologic distinct, realizând astfel un progres în demersul investigativ actual destul
de controversat privind termenul de inteligenţă emoţională.
Accentul asupra investigării inteligenţei emoţionale în preşcolaritate se datorează
posibilităţii de a surprinde dinamica dezvoltării competenţelor emoţionale prin maturare
cerebrală şi practici de socializare, posibilităţii de a relaţiona competenţele emoţionale cu cele
cognitive şi sociale, relaţia cu inteligenţa emoţională a părinţilor şi de a investiga gradul de
educabilitate al acestor competenţe printr-un program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale dezvoltat în mediul educaţional (grădiniţe). În acest sens am propus utilizarea unor
instrumente bazate pe cercetări riguroase din ultimul deceniu, ce evaluează comportamente
specifice, normative pentru anumite etape de vârstă în ce priveşte dezvoltarea cognitivă,
emoţională şi socială a copiilor de vârstă preşcolară. Instrumentele aplicate pre- şi post
intervenţie dovedesc eficienţa acesor tipuri de programe prin comportamente specifice
competenţelor socio-emoţionale observabile în context educaţional şi familial (evaluatori
educatorii şi părinţii), chiar şi numai după o lună de activităţi intensive cu copiii la clasă, fapt
datorat şi plasticităţii neuronale deosebite la această vârstă.
În sens general, inteligenţa emoţională se referă la acel set de competenţe emoţionale
individuale prin care o persoană poate pune în acord atât abilităţile sale cognitive (intelectuale)
de tipul atenţiei, memoriei, rezolvării de probleme, luării deciziilor, etc, cat si scopurile sale
9
sociale, scopuri dependente de o serie de abilităţi ca empatia, complianţa la reguli, menţinerea
unor relaţii interpersonale satisfăcătoare, comportamente prosociale, etc.
Ipoteza centrală a acestui studiu este aceea că între cele două seturi de competenţe
(cognitive şi sociale) nu există o relaţie lineară ci una moderată de competenţele emoţionale
(numite mai ales la vârsta adultă, în ultimii douăzeci de ani, cu termenul umbrelă de inteligenţă
emoţională). Altfel spus, referindu-ne de exemplu la vârsta preşcolarităţii, perioadă de formare a
competenţelor emoţionale şi sociale, copiii cu un nivel cognitiv mai dezvoltat nu sunt cu
necesitate şi cei mai adaptaţi sau mai populari sau cu un succes real în relaţiile interpersonale,
aşa cum nici invers, copiii cu un nivel cognitiv moderat sau mai scăzut nu sunt cu necesitate mai
nepopulari.
Inteligenţa emoţională intervine ca şi competenţă generală între aceste abilităţi. Un studiu
realizat pe 366 de preşcolari cu vârsta de 6 ani a demonstrat că stilul cognitiv (abilitatea preferată
de a analiza, interpreta informaţiile) de tip reflectiv sau impulsiv conduce la abilităţi diferite
sociale, stilul cognitiv impulsiv fiind asociat frecvent cu probleme comportamentale deficite în
colaborarea socială şi interacţiunea socială (Secer, Z., Celikoz, N., şi colab., 2009).
Inteligenţa emoţională a fost considerată a fi distinctă de inteligenţa generală şi crucială
în predicţia unor situaţii de succes în viaţa reală. Într-un studiu realizat pe elevi de vârstă şcolară
de către Marquez, Martin, Brackett (2006), inteligenţa emoţională evaluată prin MSCEIT
(versiune spaniolă, 2002) relaţionează moderat cu competenţele sociale şi succesul academic,
chiar şi după controlul variabilelor confundate cu personalitatea şi inteligenţa generală.
Cu un suport empiric redus (Chiarrochi, Chan, Capoti, 1998), s-a considerat că
inteligenţa emoţională este cel mai bun predictor al succesului în viaţă, redefinind ceea ce
înseamnă “să fii deştept” (TIME, 1995, Cover) şi că inteligenţa emoţională oferă :”un avantaj în
orice domeniu al vieţii, atât în viaţa intimă şi romantică cât şi în regulile tacite care guvernează
politicile organizaţionale” (Goleman, 1995, p.36). De asemenea, inteligenţa emoţională este
asociată cu adaptarea socială şi academică la şcoală (Mestre, Guil, Salovey şi colab., 2006) .
Propunerea teoretică a acestui studiu doreşte să îmbine două tradiţii de cercetare: tradiţia
din psihologia dezvoltării, în care se defineşte dezvoltarea socio-emoţională în termeni de
„competenţe”, importante ca achiziţii la vârsta copilăriei, îmbinată cu o tradiţie mai nouă
10
(ultimele două decenii) în care se propune termenul de inteligenţă emoţională, evaluată mai ales
la vârsta adultă. Propunem astfel un model integrativ, în care nu doar se descriu termenii utilizaţi
ci sunt şi operaţionalizaţi şi contează nu doar eticheta verbală ci şi procesele adiacente ce susţin
aceste abilităţi socio-emoţionale, fie în copilărie fie la vârsta adultă, în concordanţă cu
dezvoltările recente din neuroştiinţe, care conferă o bază neurobiologică a proceselor psihologice
implicate în inteligenţa emoţională. Practic, competenţele socio-emoţionale dezvoltate în
copilărie stau la baza inteligenţei emoţionale la vârsta adultă şi a adaptării cu succes la viaţa
socială şi profesională a adultului.
Începând cu populara carte publicată de Daniel Goleman din 1995 – “Inteligenţa
emoţională”, carte care s-a bucurat de un mare succes la public şi a generat o tradiţie de cercetare
riguroasă dar controversată privind constructul de inteligenţă emoţională, s-au ridicat o serie de
controverse la care încercăm să răspundem în studiul de faţă:
• Ce relaţie există între inteligenţa emoţională şi dezvoltarea cognitivă, dat fiind că unele
studii, bazate pe modelul abilităţilor (inteligenţa emoţională ca formă de inteligenţă)
afirmă că există o relaţie pozitivă de tărie moderată (intre MSCEIT, MEIS, Inteligenţa
verbală şi scorurile SAT de r =0.36, conform Mayer, Roberts, Barsade, 2008;) în schimb
inteligenţa emoţională ca trăsătură de personalitate nu corelează semnificativ cu
inteligenţa generală, ceea ce poate însemna că evaluăm tipuri diferite de inteligenţă
emoţională, cu instrumente distincte.
• Considerăm, în studiul de faţă, pe baza unor riguroase studii (Singh, 2006; Matthews,
Zeidner, Roberts, 2002 ) că afirmaţia iniţială a lui Daniel Goleman (1995) că inteligenţa
emoţională este mai predictivă în succesul emoţional şi social decât inteligenţa generală
este mult prea optimistă şi nefondată pe studii empirice. În schimb, inteligenţa
emoţională sau competenţele socio-emoţionale (vom folosi aceşti termeni pentru început
ca interşanjabili) este o variabilă moderatoare importantă între competenţele cognitive
(mai ales unele din acestea) şi cele sociale, fapt pe care încercăm să-l demonstrăm în
studiul de faţă.
• Un alt aspect important al lucrării constă în a identifica relaţia dintre inteligenţa
emoţională a părinţilor (luând în considerare, din motive metodologice, părintele care
alocă cel mai mult timp de îngrijire şi educaţie copilului), evaluată printr-o probă
devenită consacrată şi etalonată pe populaţia românească, MSCEIT (Mayer Salovey
11
Carusso Emotional Intelligence Test, 2002) şi înteligenţa emoţională a copiilor preşcolari
cu vâstre între 3 şi 7 ani, evaluată prin o serie de teste din Platforma de Evaluare
Psihologică PEDa (Cognitrom, 2006). Ne-am dorit să investigăm corelaţia dintre
măsurări corespunzătoare unor modele teoretice distincte ale inteligenţei emoţionale la
vâstra adultă şi la vâsrta preşcolară, pentru a identifica dacă evaluează acelaşi construct.
MSCEIT corespunde modelului abilităţilor pure, care identifică potenţialul actual al
inteligenţei emoţionale a părintelui în timp ce platforma PED corespunde modelului
competenţelor socio-emoţionale actuale (ce ştie să facă un copil în prezent), observabile
comportamental prin mai multe metode şi mai mulţi observatori.
• Surprinderea dezvoltării dinamice a inteligenţei emoţionale a copiilor preşcolari (cu
vârste între 3-4; 4-5; 5-7 ani), fapt ce permite explorarea evoluţiei naturale a acestor
abilităţi, prin maturare şi practici de socializare. S-au identificat de asemenea diferenţele
de gen, statut ocupaţional şi nivel educaţional al părinţilor ce pot realiza diferenţe
semnificative în performanţele la instrumentele utilizate. Diferenţele se pot datora
practicilor de socializare diferită în aceste contexte, în unele medii fiind plasat un accent
mai redus pe exprimarea, înţelegerea şi autoreglarea emoţională în special (Martini, Root,
Jenkins, 2004). Ne-am aşteptat să existe o diferenţă semnificativă pe etape de vârstă, mai
ales datorită dezvoltării intense în perioada 3-7 ani a proceselor atenţionale şi a
limbajului, a abilităţii de control inhibitor al impulsurilor, susţinute de dezvoltarea
circuitelor neuronale aferente acestor procese cu localizare în special în cortextul
prefrontal.
• Inteligenţa emoţională sau competenţele emoţionale sunt absolut necesare, conform
multor studii (Squires,2003; CMHFAN, 2001; Stefan, Kalllay, 2007; Eisenberg, Fabes,
Murphy,1996; Blair, 2002; Blair, Denham, Kochanoff, Whipple, 2004) în atingerea
scopurilor sociale, în relaţionarea interpersoanlă, în obţinerea unor mutuale beneficii în
planul relaţionării sociale. De aceea, ne-am dorit investigarea interrelaţiei dintre
achiziţiile emoţionale pe de o parte şi competenţele sociale, operaţionalizate în studiul
nostru în preşcolaritate în subcomponente ca: relaţii interpersonale, complianţa la reguli
şi comportamentul prosocial. Am presupus o corelaţie ridicată între dezvoltarea
emoţională şi cea socială, deficite ale competenţelor emoţionale reflectându-se în deficite
în plan social (posibil chiar şi în comportamemte de internalizare de tipul timidităţii,
12
anxietăţii, sau de externalizare, de tipul controlului dificil al furiei, agresivităţii, tulburări
de comportament, etc.)
• Studiul şi-a mai propus un program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în
context educaţional, în mediul unor grădiniţe, context în care un rol important îl au
educatorii ca modele de comportament pentru preşcolari. În plan emoţional, educatorul
influenţează copiii prin propria capacitate de a-şi identifica emoţiile, sursa lor (mai ales
atribuirea corectă a acestora), capacitatea de a le verbaliza şi de a folosi strategii adecvate
de autoreglare emoţională când acestea devin prea intense sau disfuncţionale. În plan
social, educatorul stabileşte un context structurat, prin reguli şi consecinţe clare, dar şi
unul stimulativ pentru copii, adecvate nivelului de înţelegere şi personalităţii
preşcolarului. Educatorul poate stabili limite comportamentale, poate contribui la
dezvoltarea empatiei şi a comportamentului prosocial şi la încurajarea relaţiilor
interpersonale între copii. În acest context educaţional, pe un lot de 100 de copii (lot
experimental) şi 100 de copii (lot de control) s-au aplicat instrumente de screening ale
competenţelor socio-emoţionale (pentru grupa de vârstă 3-7 ani) înainte şi după
programul de intervenţie cu educatoarele din grădiniţele din Târgu Mureş (cursurile cu
educatoarele au durat 20 de ore, şi li s-a înmânat o curricula elaborata de aplicare a
activitaţilor socio-emoţionale la grupe, timp de o lună). Lotul de control a fost selectat
pentru a elimina efectul maturării în cadrul experimentului. La sfârşitul duratei de o lună
de implementare, ambele loturi au fost evaluate din punct de vedere al competenţelor
socio-emoţionale achiziţionate de copiii preşcolari pe etape de vârstă (3 ani, 4/5 ani, 5-7
ani). Rezultatele s-au dovedit semnificative chiar şi după numai o lună de implementare a
activtăţilor curriculare, demonstrând astfel rolul practicilor de socializare în context
educaţional, prin care copiii (mai ales cei cu vârsta între 5-7 ani) învaţă abilităţi de
autoreglare emoţională prin:
a) instrucţiuni directe de complianţă;
b) reinterpretarea cauzelor emoţiilor;
c) modelare;
d) discursuri privind antecedentele, modalităţi de coping şi consecinţele emoţiilor;
d) joc simbolic.
Prin toate aceste modalităţi de cercetare propunem atât dezvoltarea unui model
comprehensiv de conceptualizare şi operaţionalizare a inteligenţei emoţionale în preşcolaritate,
13
investigăm procese adiacente ce moderează impactul acestor competenţe emoţionale în economia
vieţii unei persoane, propunem modalităţi concrete de dezvoltare timpurie a competenţelor socio-
emoţionale şi nu neglijăm aspectele culturale specifice populaţiei româneşti în care aceste
programe se implementează, dorind ca pe viitor acestea să devină modele de bună practică şi de
ce nu, aspecte curriculare obligatorii în mediul educaţional, menit să formeze nu doar abilităţi
cognitive şi mai ales să pregătească copiii şi tinerii pentru viaţă independentă, pentru succesul în
viaţa socială, adaptarea şcolară şi adaptarea profesională ulterioară, iar nu în ultimul rând privind
satisfacţia în viaţă în general.
Lucrarea este structurată pe 9 capitole teoretice şi un capitol dedicat cercetării
experimentale, ce include 5 studii experimentale distincte.
Dacă în capitolul 1 se realizează o scurtă introducere în tematica lucrării, motivarea
alegerii temei şi relevanţa ştiinţifică a cercetării, în capitolul 2 sunt surprinse elementele ce
delimitează constructul de inteligenţă emoţională de alte constructe similare şi se încearcă o
abordare critică a constructului din prisma unor modele teoretice diferite, surpinzând atât
consensul ştiinţific actual în domeniu cât şi elementele de controversă. În final, propunerea
personală este de redefinire a termenului ca şi competenţă emoţională, observabilă în perfomanţa
actuală a unui subiect (în ceea ce face efectiv în interacţiunile sociale) mai degrabă decât prin
modelele abilităţilor, ce descriu un potenţial (actualizabil sau nu în performanţă) sau modelele ce
descriu trăsături de personalitate, care evaluează mai degrabă ceea ce crede o persoană despre
sine nu ceea ce performează efectiv.
În sens larg, termenul de inteligenţă emoţională desemnează un set de competenţe de
identificare, procesare şi gestionare a emoţiilor (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008). În mod
tradiţional se recunosc trei modalităţi distincte de conceptualizare a termenului de inteligenţă
emoţională: ca abilitate cognitivă (modelul abilităţilor), ca set de abilităţi cognitive şi trăsături de
personalitate (modele mixte, Mayer şi alţii, 2000) şi inteligenţa emoţională ca trăsătură de
personalitate (modelul trăsăturilor, Petrides şi Furnham, 2003).
Termenul general de inteligenţă emoţională presupune un set de abilităţi în baza cărora
un individ poate discrimina şi monitoriza emoţiile proprii şi ale celorlalţi, precum şi capacitatea
acesteia de a utiliza informaţiile deţinute pentru a-şi ghida propria gândire şi comportamentul, în
ideea atingerii scopurilor propuse. (Ştefan, Kallay, 2007). Termenul nu poate fi separat de
14
competenţele emoţionale, ale cărei baze se pun în copilărie, şi care presupun cel puţin influenţe
de tipul temperamentului, reglării emoţionale şi discursului emoţional necesar autoreflecţiei şi
autoevaluării (Matthews, Roberts şi Zeidner, 2004). Adaptarea cu succes la mediul complex în
care trăim este imposibilă fără achiziţii fundamentale în domeniul cognitiv, social şi al luării
deciziilor, achiziţii care se subordonează domeniului emoţional. Dovezile recente neurobiologice
şi neurofiziologice privind rolul fundamental al emoţiei în cogniţie demonstrează că învăţarea cu
succes în mediul academic sau în viaţa reală se bazează pe procese socio-emoţionale în primul
rând, corelate cu procese cognitive (Damasio, Yang, 2007).
Controversele actuale privind constructul se referă la faptul că: nu se poate preciza
deocamdată dacă inteligenţa emoţională este o abilitate cognitivă sau noncognitivă; dacă
presupune cunoştinţe emoţionale explicite sau implicite; dacă este o abilitate sau rezultatul unui
context social şi cultural specific. (Zeidner, Matthwes, Roberts, 2001). De asemenea, nu sunt
suficiente studii care să coreleze diferite instrumente de evaluare a inteligenţei emoţionale,
corespunzătoare modelelor teoretice distincte, pentru a putea preciza dacă măsoară acelaşi lucru.
O altă sursă importantă critică provine din studiile de neurobiologie a emoţiilor, în care
nu ar exista o corespondenţă clară între inteligenţa emoţională şi structurile neurobiologice
implicate în emoţie şi cogniţie. Astfel, substratul neurobiologic pentru diferite emoţii implică
circuite neuronale distincte, iar inteligenţa emoţională ar putea relaţiona eventual cu autoreglarea
emoţională, mediată de cortexul prefrontal, situaţie în care încă nu se cunoaşte dacă această
meta-abilitate reglatorie se aplică identic tuturor reacţiilor emoţionale sau nu.
În încercarea de a prezice nivelul de performanţă în diferite domenii, relaţionat cu
inteligenţa emoţională, adesea se face confuzie între variabila predictor şi variabila criteriu.
Astfel, o serie de chestionare de evaluare a inteligenţei emoţionale implică scale ce măsoară
dispoziţia emoţională pozitivă, optimism, încredere, respectiv acele dimensiuni pe care
inteligenţa emoţională le-ar prezice. Relativ puţine studii corelează inteligenţa emoţională cu
predictori comportamentali – de exemplu secreţia de cortizol salivar în operaţionalizarea
stresului (Salovey, Stroud, Woolery, & Epel, 2002) sau cu viteza de procesare a informaţiilor
faciale (Petrides şi Furnham, 2003)
O serie de autori (Zeidner, Matthews, Roberts, 2008) rezumă sursele de consens actual
privind conceptualizarea inteligenţei emoţionale astfel:
• Inteligenţa emoţională este un construct multifaţetat ce necesită abordarea din multiple
perspective. În acest sens, se realizează distincţia netă între inteligenţa emoţională ca
15
abilitate (estimată prin teste de performanţă) sau ca trăsătură de personalitate (auto-
evaluată prin chestionare), fără a se putea preciza deocamdată dacă există un singur factor
de personalitate (un factor general) sau mai multe dimensiuni distincte.
• Inteligenţa emoţională se suprapune cel puţin parţial cu alte constructe psihologice, în
funcţie de modalitatea de măsurare a constructului. Astfel, inteligenţa emoţională definită
ca abilitate şi evaluată prin teste obiective (MEIS; MSCEIT) corelează mediu (între 0.30
şi 0.40) cu inteligenţa generală şi nu obţine corelaţii semnificative cu alte teste de
personalitate. Pe de altă parte, inteligenţa emoţională ca trăsătură, măsurată prin
chestionare de autoevaluare (cum este de pildă Inventarul Coeficientului Emoţional
elaborat de Bar-On, 2004) corelează foarte puternic (0.80) cu nivele scăzute ale anxietăţii
ca trăsătură şi psihopatologia generală, sau alte instrumente similare corelează negativ (-
0.70) inteligenţa emoţională cu neuroticismul şi cu extraversia (0.68).
• Inteligenţa emoţională se relaţionează semnificativ cu diferite criterii externe, ce prezic
succesul socio-emoţional, de tipul chestionarelor ce evaluează starea de bine şi
responsabilitatea socială. Critica majoră adusă acestor studii este că adesea aceste
evaluări se suprapun cu factori de persoanlitate specifici modelului Big Five, în special cu
extroversiunea.
• Inteligenţa emoţională urmează o traiectorie bine definită de dezvoltare, fapt demonstrat
de studiile privind dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale (Halbertadt, Denham,
Dusnmore, 2001). Astfel, se pot identifica de timpuriu markeri ai dezvoltării emoţionale
de la comportamentele expresive şi auto-reglatorii elementare demonstrate de copilul mic
până la abilităţi voluntare de autocontrol emoţional sensibil adaptat la contexte socio-
culturale diferite. Traiectoria de dezvoltare ar parcurge trei etape (Zeidner, M., Matthews,
G., Roberts, R.D. şi MacCann, C. (2003): 1) tipuri temperamentale cu atribute biologice
înnăscute; 2) învăţarea socială a comportamentului adaptativ bazat pe reguli (de ex. reguli
de exteriorizare emoţională); 3) dezvoltarea auto-conştientizării. Există numeroase studii
privind rolul temperamentului, al interacţiunii părinte-copil în modelarea competenţelor
emoţionale precum şi al limbajului în conştientizarea emoţiilor.
Capitolele 3 şi 4 sunt rezervate expunerii pe larg a paradigmelor de studiu a inteligenţei
emoţionale: ca abilitate, ca trăsătură de personalitate şi set de competenţe emoţionale, cu o
analiză critică personală a fiecărei abordări, precum şi a modalităţilor de operaţionalizare a
constructului prin diferite instrumente (teste, chestionare) specifice fiecărui model. La finalul
16
analizei am realizat o propunere teoretică de integrare a acestor seturi de date din prisma
factorilor intrapersonali implicaţi în conceptul de inteligenţă emoţională, luând în considerare
mai ales procesele psihologice implicate, pe baza studiilor empirice şi datelor din neuroştiinţe
ce susţin aceste procese. Am considerat relevant să insistăm asupra celor mai recente modele:
modelul investiţiei (Zeidner, Mathews şi Robert, 2009) ce utilizează termenul de competenţa
emoţionala sinonim cu cel de inteligenţă emoţională şi modelul competenţelor socio-emoţionale
(Halberstadt, Denham, Densmore, 2001).
În esenţă, modelul investiţiei (Zeidner, Matthwes, Roberts şi colab., 2009) are ca
principale asumpţii de bază:
• Este un model multinivelar, necesar înţelegerii şi dezvoltării comptenţelor emoţionale.
Cunoştinţele şi competenţele emoţionale (implicite şi explicite) depind de factori
biologici, învăţare socială şi factori de mediu, contextuali;
• Nivelul biologic, temperamental (ex. reactivitatea emoţională) oferă infrastructura pentru
întreaga învăţare emoţională ulterioară. Anumite calităţi temperamentale (ex strategii
adaptative de reglare emoţională) pot facilita dezvoltarea ulterioară a inteligenţei
emoţionale. Nivelul învăţării prin socializare a regulilor sociale şi strategiilor de control
emoţional este similar competenţelor sociale şi presupune învăţare prin observare,
modelare, recompensare. Nivelul al treilea, de autocontrol se realizează preponderent prin
agenţi de facilitare ca părinţii sau grupul de egali.
• Competenţele emoţionale se dezvoltă prin interacţiuni dinamice şi reciproce între
temperament şi strategii de parenting (comportamente de socializare). De asemenea, nu
este de neglijat rolul competenţelor cognitive (perceptive, inferenţiale, de interpretare,
procese lingvistice).
• Un rol esenţial revine practicilor de socializare care întăresc, prin exprimarea
emoţională, dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale (cunoştinţe, atitudini, abilităţi) şi
modelează astfel competenţele sociale ale copiilor.
• Repertoriul competenţelor emoţionale se achiziţionează în timp, cu menţiunea că faţete
majore ale inteligenţei emoţionale au “ferestre critice” optime de dezvoltare, în copilărie.
La vârsta adultă studiile privind dezvoltarea acestor competenţe sunt mai puţine,
controversate şi cu slab suport empiric.
17
Pe scurt, modelul competenţelor social emoţionale (Halberstadt, Denham, Dunsmore,
2001) implică trei componente de bază (transmiterea, recepţionarea şi trăirea emoţiei), fiecare cu
câte patru abilităţi (conştientizare, identificare, înţelegere, reglare emoţională) iar în cadrul
fiecărei abilităţi reglarea emoţională este de trei feluri (trăirea nonruminativă a emoţiilor,
interpretarea emoţiilor neautentice, false, şi alegerea de a trăi preferenţial emoţii pozitive).
O încercare schematică de reprezentare grafică personală a acestui model este reprezentată
în fingura nr. 1 de mai jos:
Figura nr. 1 . Modelul competenţelor socio-emoţionale (adaptare după Halberstadt, Denham,
Densmore, 2001)
ABILITĂŢI
Trăirea emoţiei
Identificarea emoţiei
Aplicare în context social
Autoreglare emoţională Trăirea nonruminativă a emoţiei
Gestionarea semnalelor false,
neautentice
Alegerea de a experimenta emoţii
preponderent pozitive
Transmiterea mesajului
emoțional
Recepționarea mesajului
emoțional
Trăirea emoțională
COMPONENTE ALE COMPETEN�ELOR
EMO�IONALE
18
O consecinţă importantă a modelului este
luarea unor decizii responsabile, bazate pe înţelegerea impactului emoţiilor în relaţiile
interpersonale. Nu în ultimul rând, la baza modelului stau abilităţile sociale de tipul ascultării,
aşteptării rândului, căutarea ajutorului, formarea relaţiilor de prietenie în preşcolaritate.
Am dori să încheiem prezentarea acestui model cu un citat relevant: “Menţinerea
relaţiilor sociale este parte integrantă din a fi uman. Persoanele incapabile să menţină relaţii
eficiente, satisfăcătoare, nu vor avea doar dificultăţi în realizarea sarcinilor de bază ale vieţii, dar
sunt şi la risc de a dezvolta probleme de sănătate fizică şi mentală complexă” (Gotttman, Katz,
Hooven, 1996, citat de Holberstain şi colab., pg 112).
Pe baza acestor modele putem sintetiza grafic componentele inteligenţei emoţionale şi
procesele psihologice adiacente în următoarea figură, care separă elementele de procesare
implicită versus explicită a informaţiei emoţionale:
19
Figura nr.2 . Propunerea unui model sintetic al factorilor intrapersonali ai inteligenţei
emoţionale bazat pe competenţa emoţională
Competenţe emoţionale
Recunoaştere sau înţelegere
emoţională
Expresivitate emoţională
Reglare emoţională
Implicită Explicită Verbală
(Explicită)
Non-verbală
(Implicită)
Implicită (reglare internă
automată sau externă dirijată)
Explicită (autoreglare)
Gene
Temperament
Procesare facială
Procesare vocală
Limbaj
Teoria minţii
Aten�ie
Limbaj
Atenţie executivă
Categorizare
Gestică
Mimică
Display facial
Orientarea atenţiei
Centrare pe altă activitate
Rezolvare de probleme (asistat)
Orientarea atenţiei
Rezolvare de probleme
Procese metacognitive
20
Capitolul 5, 6 şi 7 detaliază dezvoltarea emoţională, cognitivă şi socială în
preşcolaritate, incluzând modele teoretice relevante, aspecte normative pe etape de vârstă şi
corelate neurobiologice ale acestor competenţe. Detaliem pe scurt doar componentele
competenţelor emoţionale ce fac obiectul acestui studiu.
Dezvoltarea emoţională în preşcolaritate se reflectă în achiziţia unor abilităţi sau
competenţe specifice de prelucrare (codare), exprimare (verbalizare sau exprimare non-verbală)
şi management sau control emoţional (reglare sau auto-reglare emoţională), competenţe numite
cu un concept umbrelă de competenţe emoţionale. Denham (2006) reduce aceste abilităţi la trei
dimensiuni importante: recunoaştere emoţională, expresivitate emoţională şi reglare
emoţională. În absenţa acestor abilităţi, relaţionate cu competenţele sociale,nu putem vorbi de
dezvoltarea inteligenţei emoţionale la vârsta adultă.
Recunoaşterea sau înţelegerea emoţiilor constă în abilitatea de a identifica atât trăirile
emoţionale, cât şi cauze şi corelate ale acestora. Înţelegerea emoţiilor presupune evaluarea
iniţială a mesajului emoţional transmis de celălalt, interpretarea acurată a acestuia şi înţelegerea
sa prin intermediul constrângerilor impuse de regulile contextului social. Se consideră că la
înţelegerea emoţiilor contribuie atât experienţierea cât şi exprimarea emoţiilor, dar şi înţelegerea
emoţiilor contribuie la aceste două aspecte ale competenţei emoţionale.. Astfel, dezvoltarea
emoţională include şi a învăţa cum să recunoşti şi să interpretezi expresiile emoţionale ale
celorlalţi. Această abilitate este un aspect centrat pe dezvoltarea cogniţiei sociale. (Miclea, Balaj,
Porumb, 2006)
Expresivitatea emoţională presupune exprimarea acestora într-o manieră avantajoasă
pentru interacţiune şi pentru menţinerea relaţiilor sociale de-a lungul timpului. Din acest punct de
vedere, a fi competent presupune: a conştientiza faptul că trebuie transmis un mesaj emoţional, a
şti care expresie emoţională este adecvată pentru situaţia socială în cauză, a transmite mesajul
într-o manieră convingătoare, a transmite mesajul afectiv ţinând cont de regulile impuse
(Denham, 2002). La un nivel mai simplu, expresivitatea emoţională se referă la profilul copilului
privind frecvenţa, intensitatea şi durata atât a emoţiilor de bază cât şi a celor complexe.
Reglarea emoţională se referă la abilitatea de a iniţia, menţine şi modula apariţia,
intensitatea trăirilor subiective şi proceselor fiziologice care acompaniază emoţia; reglarea
comportamentală se referă la abilitatea de a controla comportamentul declanşat de o emoţie.
Copiii întâmpină o serie de obstacole atunci când învaţă să-şi regleze emoţiile şi
21
comportamentul: a). să tolereze frustrarea; b) să facă faţă fricii; c) să se apere; d) să tolereze să
stea singuri; e) să negocieze prietenia etc. Învăţarea reglării emoţionale se realizează prin
experienţele de interacţiune cu ceilalţi, modelare comportamentală şi prin alte contexte de
învăţare din mediu. Caracteristicile temperamentale înnăscute joacă un rol important pentru
modul în care un individ reacţionează la o varietate de stimuli sau situaţii. În plus, abilităţile
cognitive şi de limbaj joacă un rol major în abilitatea de autoreglare şi ajută copilul să
dobândească abilitatea de a aplica intenţionat strategii de reglare emoţională şi comportamentală
(Anderson şi Colombo, 2003, p 201).
Astfel, cele trei componente ale competenţei emoţionale: reglarea, exprimarea şi
înţelegerea emoţională, sunt cruciale pentru succesul copilului atât în perioada preşcolară cât şi
în sarcinile sociale mai târziu (Denham, 2007).
Principalele competenţe emoţionale normative pentru preşcolaritate sunt descrise în literatura de specialitate şi prezentate în tabelul de mai jos:
Competenţe emoţionale Exemple de comportament
Recunoaşterea şi exprimarea emoţiilor
√ Să identifice propriile emoţii în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile altor persoane în diverse situaţii
√ Să identifice emoţiile asociate unui context specific
√ Să recunoască emoţiile pe baza componenţei nonverbale: expresia facială şi postura
√ Să transmită verbal şi nonverbal mesajele afective
√ Să numească situaţii în care apar diferenţe între starea emoţională şi exprimarea ei externă
√ Să exprime empatie faţă de alte persoane
√ Să exprime emoţii complexe precum ruşine, vinovăţie, mândrie
√ Să ţină cont de particularităţile fiecărei persoane în cadrul interacţiunilor sociale
Înţelegerea emoţiilor √ Să identifice cauza emoţiilor
√ Să numească consecinţele emoţiilor într-o situaţie
22
Reglarea emoţională
√ Să folosească strategii de reglare emoţională
Figura nr.3. Principalele competenţe emoţionale necesare a fi achiziţionate în preşcolaritate
În Capitolul 8 am realizat o trecere în revistă a implicaţiilor inteligenţei emoţionale în
context educaţional, clinic şi organizaţional, în copilărie şi la vârsta adultă. Astfel, am realizat o
meta-analiză calitativă a studiilor ce predictează succesul în cele trei domenii:
Rezultate Instrumente de
măsurare
Studii
reprezentative
1. Relaţii sociale mai bune între copii
În rândul copiilor şi adolescenţilor inteligenţa
emoţională corelează pozitiv cu abilităţi
crescute de relaţionare socială ,cand
corelează negativ cu manifestarea
comportamentelor agresive, marginalizarea şi
rejecţia.
Rezultatele au fost măsurate atât în cadrul
instituţiilor şcolare cât şi în afara lor.
DANVA
ER Q-Sort
EKT
ESK
MSCEIT
• Denham et al.
(2003)
• Eisenberg et al.
(2000)
• Fine et al. (2003)
• Izard et al. (2001)
2. Relaţii sociale mai bune la vârsta
adultă
În rândul adulţilor un nivel înalt de
inteligenţa emoţională conduce la o mai bună
percepţie a propriilor competenţe sociale şi la
utilizarea unor strategii de interacţiune
centrate pe construirea şi menţinerea
relaţiilor.
EARS
MEIS
• Brackett et al.
(2006)
• Lopes et al.
(2004)
3. Persoanele cu nivel înalt de inteligenţă
emoţională sunt percepute într-o
lumină mult mai pozitivă de către
MSCEIT
• Lopes et al.
(2004)
• Lopes et al.
23
ceilalţi.
Persoanele cu inteligenţă emoţională sunt
percepute ca fiind plăcute şi le este căutată
compania.
(2005)
• Brackett et al.
(2006)
4. Relaţii intime şi de familie mult mai
bune.
Inteligenţa emoţională corelează cu unele
aspecte ale relaţiilor intime şi de familie.
DANVA-2
MEIS
MSCEIT
• Brackett et al.
(2005)
• Carton et al.
(1999)
5. Performanţe academice mai bune.
Inteligenţa emoţională corelează cu
performanţe academice mari (conform
datelor furnizate de învăţători)
LEAS
MSCEIT
• Barchard (2003)
• Izard et al. (2001)
• O’Connor & Little
(2003)
6. Relaţii sociale mai bune la locul de
muncă şi în procesul de negociere
Inteligenţa emoţională corelează cu
performanţe crescute la locul de muncă şi în
procesul de negociere.
DANVA
JACBART
MEIS
MSCEIT
• Elfenbein et al.
(2007)
• Rubin et al. 2005
7. Stare de bine fizică şi psihică
Inteligenţa emoţională corelează cu o mai
mare satisfacţie în viaţă, cu o stimă de sine
crescută şi cu o rată scăzută de manifestare a
depresiei sau tulburărilor de anxietate; de
asemenea corelează negativ cu
comportamentele de risc pentru sănătate,
chiar dacă rezultatele nu relevă corelalţii
foarte puternice .
MSCEIT
LEAS
• Bastian et al.
(2005)
• Gohm et al.
(2005)
• Matthews et al.
(2006)
24
Capitolul 9 încheie argumentarea teoretică pentru instituirea unor programe de dezvoltare
a competenţelor socio-emoţionale în mediul educaţional preşcolar, argumentând cu studii
eficienţa acestor programe în plan internaţional, programe ce vizează atât educatorii cât şi
părinţii sau direct copiii, adecvate pe etape de vârstă. Cele mai eficiente programe de dezvoltare
a inteligenţei emoţionale sunt comprehensive şi multifaţetate, incluzând atât componente
cognitive cât şi de sănătate atât din perspectiva copilului cât şi a familiei.
Cei mai mulţi autori subliniază nevoia de a extinde programele de dezvoltarea a
abilităţilor sociale şi emoţionale de la nivelul clasei de elevi sau grupei de copii. Este foarte
important ca toţi adulţii din toate contextele în care trăieşte copilul (proximal şi distal) să fie
implicaţi în derularea programelor de dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale. Payton şi colab.,
(2000) menţionează o serie de aspecte care facilitează creşterea eficienţei programelor de
dezvoltare a Inteligenţei Emoţionale:
• Includerea în program a unor stucturi care să promoveze întărirea şi extinderea educaţiei
emoţionale dincolo de limitele clasei de elevi sau grupei de copii, la nivelul întregii şcoli
sau grădiniţe;
• Includerea unor strategii de îmbunătăţire a comunicării dintre instituţia de învăţământ şi
familie (implicarea părinţilor în dezvoltarea competenţelor sociale şi emoţionale atât
acasă cât şi la şcoală) ;
• Implicarea parteneriatul şcoală –comunitate(membrii din comunitate să fie implicaţi în
dezvoltarea programelor de educaţie emoţională la nivelul instituţiei de învăţământ).
În conştiinţa multor educatori, misiunea majoră a sistemului de învăţământ este să
dezvolte abilităţile academice (scris, citit, socotit) ale copiilor. Educaţia emoţională a fost adesea
privită cu scepticism fiind considerată în afara obiectivelor majore ale activităţii prescolare si
scolare. Argumentele pe care se sprijină această atitudine sceptică scot în evidenţă nevoia
cadrelor didactice de a-şi concentra efortul pe performanţele academice doarece timpul este
limitat şi insuficient pentru a se adresa altor probleme, cum ar fi competenţele socio-emoţionale,
în pofida meritului lor.
Un motiv stringent pentru care a crescut tot mai mult interesul pentru dezvoltarea şi
implementarea programelor de educaţie emoţională, este atestarea faptului că abilităţile
emoţionale şi sociale ale copilului reprezintă factor primordial de obţinere a succesului
academic. Studiile ne demonstrează ca inteligenţa emoţională corelează pozitiv atât cu
performanţele şcolare cât şi cu cele profesionale (Elias et al., 1997). Surprinzător, s-a constat că
25
o serie de procese care erau percepute ca fiind pur cognitive sau intelectuale, au la bază
fenomene în care aspectele intelectuale şi cele emoţionale lucrează sinergetic, influenţandu-se
reciproc. In mod natural, programele de dezvoltare a inteligenţei emoţionale ating pe lângă
obiectivele care vizează competenţele emoţionale şi obiective cognitive cum ar fi: dezvoltarea
abilităţilor de ascultare activă, de concentrare a atenţiei pe sarcini, de gestionare a situaţiilor
neplăcute etc. (Goleman, 1995).
Promotorii programelor de dezvoltare a inteligenţei emoţionale evidenţiază prin cercetări
recente teorii ce unii educatori cu tact pedagogic şi părinţii cu bune abilităţi parentale au ştiut
dintotdeauna: înţelegerea noastră şi a celorlalţi cât şi capacitatea de a folosi această înţelegere
pentru a rezolva problemele în mod adaptativ, furnizează o baza esenţială pentru învăţarea
academică. (Cohen, 1999; Goleman, 1995).
Capitolul 10 este dedicat părţii practice a cercetării, în care obiectivele şi ipotezele
principale sunt:
1. Obiectivele cercetării
• Identificarea dinamicii dezvoltării competenţelor socio-emoţionale la diferite etape de
vârstă preşcolară (3, 5, 7 ani) şi pe sexe;
• Influenţa factorilor demografici (nivel educaţional, statut ocupaţional al părinţilor)
asupra nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emţionale ale preşscolarilor;
• Investigarea impactului dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi dezvoltarea
abilităţilor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară (3-6/7ani);
• Investigarea relaţiei dintre dezvoltarea cognitivă (atenţie, memorie, limbaj, rezolvare
de probleme, etc), dezvoltarea socială şi dezvoltarea emoţională în preşcolaritate;.
• Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în
mediul educaţional, cu rol în prevenţia primară a problemelor emoţionale în
preşcolaritate.
26
2. Ipoteze generale
• Competenţele socio-emoţionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă în
diferite etape de vârstă (la 3, respectiv 5 şi 7 ani) şi diferă în funcţie de sex
(feminin/masculin);
• Factorii demografici de tipul nivelului educaţional şi al statutului ocupaţional
influenţează competenţele socio-emoţionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel
educaţional crescut al părinţilor şi cu un statut ocupaţional mai dezvoltat vor avea
competenţe socio-emoţionale mai ridicate;
• Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale
ale copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a
părinţilor se asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice
copiilor de vârstă preşcolară, iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor
se asociază cu carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale;
• Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în
care variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important;
• Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional.
3. Ipoteze operaţionale
• Se presupune că există statistic ,diferenţe semnificative între scorurile copiilor la 3,
5, 7 ani, la scalele de competenţe sociale şi emoţionale (SCSP şi SCSE din PEDa) ,
precum şi între scorurile obtinute la fete, comparativ cu ale băieţilor, fetele având
abilităţi socio-emoţionale mai dezvoltate;.
• Se presupune că există diferenţe semnificative statistic între scorurile la competenţe
sociale şi emoţionale în funcţie de nivelul educaţional şi statutul ocupaţional al
părinţilor. Un nivel educaţional şi statut ocupaţional mai ridicat e asociat cu
competenţe socio-emoţionale mai bune la vârsta preşcolară;
• Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile
27
copiilor preşcolari la competenţele emoţionale evaluate prin scalele de screening
PEDa (SCEP, SCEE);
• Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă
moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii
între anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE
din PEDa) şi competenţele emoţionale, precum şi între compteneţele emoţionale şi
competenţele sociale, însă nu există o asociere directă între competenţele cognitive
şi cele sociale ale copiilor;
• Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la
scalelele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale
înainte şi după implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale cu educatoarele din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani).
Pentru fiecare din ipoteze s-a realizat un studiu experimental distinct, cu planuri
experimentale diferite şi subiecţi diferiţi. La cercetare au participat 408 persoane, dintre care 8
educatoare care au participat la cursurile de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale şi 200
de părinţi respectiv 200 de evaluări ale educatoarelor privind un număr de 200 de copii cu vârste
între 3-7 ani din mediul urban, Târgu Mureş.
Studiul experimental 1
Designul experimental este bifactorial intersubiecţi şi se prezintă astfel:
Variabile independente
V1 Vârsta V2 Sexul
Feminin Masculin
3 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
5 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
7 ani Scoruri SCEE, SCEP Scoruri SCEE, SCEP
Figura nr. 3 . Design experimental bifactorial, intersubiecţi
Subiecţi
28
Scalele de evaluare a competenţelor socio-emoţionale au fost aplicate în două grădiniţe
din Târgu Mureş, una particulară şi una de stat. În acest sens, au fost evaluaţi 100 de copii prin
aplicarea scalelor de screening atât părinţilor cât şi educatoarelor:
• 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
• 35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
• 33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
Pentru evaluare s-au utilizat Scalele de screening a competenţelor emoţionale şi sociale
(varianta pentru părinte şi varianta pentru educator) din Platforma de Evaluare a Dezvoltării
PEDa (Miclea şi colab., 2006)
Rezultatele au demonstrat existenţa unor corelaţii semnificative între aprecierile educatorilor şi
părinţilor atât la competenţele emoţionale: intelegerea emoţiilor (0.636), exprimarea emoţiilor
(0.632) şi reglarea emoţiilor (0.329). Aceasta însemană că dezvoltarea competenţelor emoţionale
se realizează şi se traspune în ambele contexte (educaţional şi familial). În ceea ce priveşte
competenţele sociale de asemenea corelaţiile sunt semnificative: la relaţionare socială (0.622). la
comportament prosocial (0.709) şi complianţa la reguli (0.743), ceea ce din nou demonstrează
capacitatea de trasnfer a comportamentelor sociale învăţate în mediul familial, în cel educaţional
şi invers.
Rezultate privind impactul vârstei asupra dezvoltării competenţelor emoţionale în preşcolaritate
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCE-P intelegerea emotiilor Between Groups 1118.766 2 559.383 56.213 .000
Within Groups 955.315 96 9.951
Total 2074.081 98
SCE-P exprimarea emotiilor Between Groups 586.037 2 293.018 44.440 .000
Within Groups 613.203 93 6.594
29
Total 1199.240 95
SCE-P reglarea emotiilor Between Groups 1764.169 2 882.084 54.438 .000
Within Groups 1490.716 92 16.203
Total 3254.884 94
Compemotiparinte
Between Groups 5104.647 2 2552.323 38.099 .000
Within Groups 6163.185 92 66.991
Total 11267.832 94
Figura nr.4 ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către părinţi, în funcţie de
vârsta copiilor.
Conform tabelului, apar diferenţe semnificative la fiecare din subscalele competentelor
emoţionale, valoarea F(2) fiind de 56,2, semnificativă la pragul p 0.01 pentru înţelegerea
emoţiilor, valoarea F(2) de 44,4 fiind semnificativă la pragul p de 0.01. pentru exprimarea
emoţiilor iar valoarea F(2) de 54,4 fiind semnificativă la pragul de 0.01. În calculul total al
subscalei de competenţe emoţionale evaluate de parinţi de asemenea se regăsesc valori
semificative, F(2) fiind de 38.9, semnificativ la pragul p de 0.01. Pentru a identifica la care din
subgrupele de vâstră apar diferenţe mai importante, s-a realizat calculul post-hoc din care reiese
clar faptul că saltul semnificativ în dezvoltarea competenţelor emoţionale este cel între 3 şi 5-7
ani. Faptul că nu apar diferenţe între 3 şi 5 ani arată că exprimarea emoţiilor este o dimensiune a
dezvoltării emoţionale care nu se realizează spontan, o dată cu creşterea în vârstă a copilului ci
are nevoie să fie exersată cât mai frecvent în cadrul interacţiunilor zilnice (modele adecvate
oferite de părinţi şi educatori, discuţii despre emoţii, încurajarea exprimării de către copil a
emoţiilor în contextul relaţiilor de zi cu zi).
În mod similar realizăm ANOVA pentru a identifica diferenţe semnificative evaluate
de educatori, în funcţie de vârsta copiilor:
30
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCE-E intelegerea emotiilor Between Groups 2336.588 2 1168.294 105.107 .000
Within Groups 1067.069 96 11.115
Total 3403.657 98
SCE-E exprimarea emotiilor Between Groups 225.651 2 112.826 15.879 .000
Within Groups 682.126 96 7.105
Total 907.778 98
SCE-E reglarea emotiilor Between Groups 8112.373 2 4056.187 141.416 .000
Within Groups 2782.217 97 28.683
Total 10894.590 99
compemoteducat Between Groups 19112.435 2 9556.218 110.422 .000
Within Groups 8221.524 95 86.542
Total 27333.959 97
Figura nr. 5. ANOVA pentru evaluarea competenţelor emoţionale de către educatoare, în funcţie
de vârsta copiilor.
Din nou diferenţele sunt semnificative cu valori F semnificative la pragul de 0.01. la
fiecare din subscale dar şi la scorul general. S-a realizat şi calculul post-hoc (testul Scheffe)
pentru a vedea care din subgrupe este mai dezvoltată emoţional, evident şi aici saltul cel mai
important se realizează de la 3 la 5-7 ani.
Se confirmă astfel ipoteza specifică, aceea că, există o evoluţie gradată a competenţelor
emoţionale ale copiilor în funcţie de vârstă,competenţe manifeste atât în context familial cât şi
educaţional.
31
Acestă ipoteză este în conformitate cu datele obţinute în alte studii care arată că
dezvoltarea competenţelor emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă
cu exprimarea unor emoţii mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare
să fie dependentă de maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului.
• În jurul acestei vârste (3-4 ani), copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că
anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii (Denham, 2006);.
• Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze
comportamentul,ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a
comportamentului prosocial (Strayer şi Roberts, 2004;
• Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor non-verbali se dezvoltă în
următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust (Widen şi
Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007);
• Au capacitatea de a recunoaşte primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi
emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile pozitive şi negative;
• Cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.
Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime
diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot
timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii :
• Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de
vedere emoţional
• Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale (ruşinea,
surprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei
• Observă emoţiile celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de
acestea
• Înţeleg atunci când se glumeşte cu ei
• De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale
32
ale celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o
atitudine evidentă prin exprimarea verbală a empatiei
• Strategiile de reglare emoţională pot fi observate mai uşor la această vârstă la care
copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult) strategii de tipul
minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor etc.
Rezultate privind influenţa vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor în
preşcolaritate:
Calculul ANOVA pentru testarea ipotezei specifice (aceea că preşcolarii cunosc o dezvoltare progresivă a competenţelor sociale de la 3 la 7 ani) este reprezentat în tabelul de mai jos, pentru
început privind evaluările realizate de părinţi:
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCS-P complianta la reguli Between Groups
3536.326 2 1768.163 48.151 .000
Within Groups
3304.921 90 36.721
Total 6841.247 92
SCS-P relationare sociala Between Groups
3720.002 2 1860.001 179.520 .000
Within Groups
942.849 91 10.361
Total 4662.851 93
SCS-P comportament prosocial
Between Groups
5185.969 2 2592.984 254.829 .000
Within Groups
956.485 94 10.175
33
Total 6142.454 96
competsocparinte Between Groups
34062.060 2 17031.030 221.692 .000
Within Groups
6837.245 89 76.823
Total 40899.304 91
Figura nr. 6. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale ale copiilor, evaluate de părinţi
Din tabele de mai sus reies diferenţe semnificative la toate cele trei subscale dar şi la
scorul general: la subscale complianţa la reguli F(2) este de 48.1, semnificativ la pragul p de
0,01; la subscala relaţionare socială F(2) este de 179.5, semnificativ la pragul p de 0,01; la
subscala comportament prosocial F(2) este de 254.8, semnificativ la pragul p de 0.01; la scala
general de competenţe sociale F(2) este de 221.6, semnificativ la pragul de p de 0.01.
Din analiza post-hoc reiese faptul că apar deja diferenţe semnificative de la 3 la 4-5 ani
în ceea ce priveşte complianţa la reguli, ceea ce poate fi relaţionat cu achiziţiile în
comprehensiunea limbajului şi asimilarea asocierii dintre comportament şi consecinţă (faptul că
nerespectarea unei reguli are consecinţe, sau invers, respectarea regulii este recompensată),
achiziţii susţinute de structuri implicate în limbaj (lobii temporali) şi structuri subcorticale
(amigdala) sau circuitele neuronale implicate în comportamente de apropiere şi evitare. Este
posibil ca părinţii să nu sesizeze diferenţe semnificative în relaţionarea socială şi
comportamentul prosocial, acestea fiind mai prezente în grupul de egali (cu colegii de la
grădiniţă).
Evaluările în context educaţional (grădiniţe) realizate de educatori se prezintă astfel:
34
ANOVA
Sum of Squares df Mean Square F Sig.
SCS-E complianta la reguli Between Groups
2034.851 2 1017.425 72.376 .000
Within Groups
1293.296 92 14.058
Total 3328.147 94
SCS-E relationare sociala Between Groups
9101.255 2 4550.627 177.279 .000
Within Groups
2438.582 95 25.669
Total 11539.837 97
SCS-E comportament prosocial Between Groups
1633.838 2 816.919 58.810 .000
Within Groups
1333.515 96 13.891
Total 2967.354 98
competsoceduc Between Groups
29599.221 2 14799.611 123.096 .000
Within Groups
10940.747 91 120.228
Total 40539.968 93
Figura nr. 7. Impactul vârstei asupra competenţelor sociale evaluate de educatori
Din analiza post - hoc (testul Scheffe) reies diferenţe semnificative pe fiecare etapă de
vârstă şi pe fiecare subscală. Educatorul este capabil să evalueze mai subtil aceste diferenţe,
35
observând comportamentul copiilor la activităţile la clasă, în care sunt reguli stricte, se stabilesc
multiple relaţii interpersonale şi se observă comportamentele de ajutorare (comportamentul
prosocial).
Odată cu intrarea în mediul social de la grădiniţă, copilul se confruntă cu cerinţe din
ce în ce mai complexe din partea educatorilor şi colegilor, iar pentru a face faţă solicitărilor are
nevoie de abilităţi sociale bine dezvoltate.Dezvoltarea abilităţilor sociale se realizează progresiv
pe măsură ce copiii sunt expuşi la contexte sociale din ce în ce mai complexe.
În jurul vârstei de 3-4 ani:
• Copiii invaţă că există reguli şi că ele trebuie respectate. Respectarea regulilor este o
primă prerechizită necesară convieţuirii într-un mediu social şi acceptării individului de
către ceilalţi
• Copiii realizează comportamente de împărţire a obiectelor sau jucăriilor doar dacă
părinţii le spun să facă astfel. Abia în jurul vârstei de 5 ani, odată ce regulile au fost
interiorizate, sprijinul adulţilor pentru realizarea acestui comportament, nu mai este
necesar;
• Apare mai frecvent solicitarea ajutorului decât oferirea lui. Copilul cere ajutor în general
adultului atunci când nu reuşeşte să rezolve singur o sarcină sau când este implicat într-
un conflict cu ceilalţi copii. Pe de altă parte, îşi oferă ajutorul doar dacă adultul îl solicită
să facă acest lucru.
La 4-5 ani:
• Copilul stie că regulile se respectă cu toate că, din când în când, manifestă anumite
„scăpări” în acest sens. Ştie că după ce se joacă trebuie să-şi adune jucăriile, că sunt
momente în care trebuie să facă linişte, că trebuie să răspundă la solicitări;.
• Jocurile sunt mai complexe şi necesită mai mulţi parteneri, iar copiii încep să poată
controla interacţiunea cu un număr mai mare de copii (Vaugh şi colab., 2000;
Mendez şi colab., 2002);
• În cadrul jocului, copilul îşi dezvoltă abilitatea de a coopera, de a înţelege că a te juca
cu ceilalţi copii înseamnă să asculţi ceea ce spun şi să răspunzi (Vaugh şi colab,
2000; Wilburn, 2000).
36
• La majoritatea copiilor de 4-5 ani, cererea ajutorului şi oferirea lui urmează acelaşi
pattern ca şi la 3-4 ani. Copilul începe să realizeaze comportamentul de a saluta, însă,
de regulă nu o face voluntar, ci doar dacă i se reaminteşte acest lucru de către un
adult, mai ales în cazul persoanelor necunoscute.
La 5-7 ani:
• Scade implicarea adulţilor în jocurile copiilor. El are mai mult un rol de supervizor
care „retuşează” din când în când comportamentul copilului;
• Manifestă cu frecvenţă mare abilitatea de a interacţiona şi coopera cu cât mai mulţi
copii;
• Mai mult, acum copilul nu este doar un participant la joc, ci devine chiar un
„organizator al jocului” (Wilburn, 2000);
• Limbajul este suficient de complex astfel încât, copilul îşi poate permite să-i invite pe
ceilalţi la joc, să organizeze rolurile, să devină un lider al jocului, să povestească
acasă despre colegii de la grădiniţa;.
• Oferirea ajutorului şi împărţirea jucăriilor se realizează începând cu această vârstă fără
ajutor din partea adulţilor;.
• În situaţii de conflict, copiii cer tot mai rar ajutorul, folosind tot mai des strategii de
rezolvare a conflictului de tip cooperare şi compromis, strategii care până la această
vârstă lipseau din repertoriul comportamental al copiilor. Totuşi, comportamentul de
a cere iertare nu îl realizează decât dacă i se spune să facă acest lucru;.
• Copiii încep să înţeleagă consecinţele nerespectării regulilor. Prin verbalizarea repetată
a regulii şi a consecinţelor nerespectării lor, copiii înţeleg că există o relaţie între
situaţia şi comportamentul care trebuie adoptat şi că acel comportament este urmat de
consecinţe (Wilburn, 2000).
Din perspectiva dezvoltării sociale se constată o creştere a nivelului de manifestare a
abilităţilor proporţional cu expunerea copiilor la contexte sociale din de în ce mai complexe. În
acest sens se constă o creştere a frecvenţei de manifestare a comportamentelor de complianţă la
reguli, de manifestare a comportamentelor prosociale.
37
În concluzie se poate spune că dezvoltarea abilităţilor sociale şi emoţionale se
realizează progresiv, pe măsură ce copiii cresc dar în acelaşi timp se impune să facem precizarea
că în absenţa unor răspunsuri adecvate din partea adulţilor care trăiesc în contextul de zi cu zi al
copilului, nu se poate realiza o educaţie emoţională şi socială adecvată. Maturizarea copilului
asigurată de creşterea în vârstă oferă un teren propice pe care se pot dezvolta abilităţi emoţionale
şi sociale cât mai complexe (exprimarea emoţiilor complexe de vină, vinovăţie, utilizarea
tehnicilor cognitive de autoreglare emoţională etc) dar nu generează în mod automat dezvoltarea
lor. Pentru ca abilităţile sociale şi emoţionale să se dezvolte este necesar să oferim copiilor
preşcolari contexte adecvate de învăţare şi exersare a lor, să oferim modele adecvate de
exprimare a propriilor emoţii, de rezolvare a propriilor probleme emoţionale, să avem răspunsuri
adecvate care să sprijine copiii să îşi înţeleagă propriile emoţii să înveţe să şi le gestioneze în
cadrul relaţiilor cotidiene.
Rezultate privind influenţa genului (masculin/feminin) asupra competenţelor
sociale şi emoţionale în preşcolaritate
Rezultatele indică difernţe semnificative la scorurile totale ale scalelor de competenţe
emoţionale şi sociale, însă analiza detaliată reflectă diferenţe semnificative între băieţi şi fete
Dimensiune evaluată Valori semnificative ale testului t pe eşantioane independente
Pragul de semnificaţie
Competenţe emoţionale părinte (SCEP)
SCEP Total
Subscala reglarea emoţiilor
-2.004
-2.34
0.048
0.021
Competenţe emoţionale educatori (SCEE)
SCEE Total
Subscala reglarea emoţiilor
-2.550
-2.77
0.021
0.007
38
doar la dimensiunea reglare emoţională. Aceasta ar însemna că fetele au deja abilităţi mai bune
de reglare emoţională decât băieţii. Un rol important în acest proces revine practicilor de
socializare prin care copiii învaţă prin observare şi imitare strategii de reglare emoţională ale
părintelui cu care se identifică. Aşa cum am mai spus, studiile au demonstrat de exemplu că
părinţii inhibă exprimarea furiei la fete dar facilitează exprimarea tristeţii şi timidităţii, în timp ce
furia este acceptată socio-cultural la băieţi, probabil fiiind asociată cu stereotipurile privind
forţa, masculinitatea.
Analiza mai nuanţată a competenţelor emoţionale pe sexe evaluate de educatori relevă
faptul că fetele sunt mai competente emoţional decât băieţii, doar în ceea ce priveşte exprimarea
emoţiilor F =4.51, semnificativ la pragul de 0.05. Aceasta se poate datora achiziţiilor mai
timpurii la fete în ceea ce priveşte limbajul şi implicit limbajul emoţional.
Evaluările părinţilor însă nu duc la diferenţe semnificative, probabil părinţii fiind mai subiectivi
în ceea ce priveşte diferenţierea între copiii de sexe diferite.
Studiul experimental 2 – Investigarea relaţiei dintre statutul ocupaţional, nivelul studiilor şi
competenţele socio-emoţionale ale copiilor se prezintă astfel:
Variabile independente
a) Nivel educaţional, cu trei modalităţi: studii liceale, postliceale şi superioare;
b) Statut ocupaţional, cu 5 modalităţi: muncitor calificat, muncitor necalificat, tehnician
(maistru, etc), ocupaţie cu studii superioare, altă ocupaţie.
Variabile dependente
a) Competenţele emoţionale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCEE şi
SCEP din PEDa
b) Competenţele sociale, operaţionalizate prin scorurile la scala de screening SCSP şi SCSE
din PEDa
c) Competenţele cognitive, operaţionalizate prin scorurile la scala de screenig SCCP şi
SCCE din PEDa
Designul experimental este unul de tip bifactorial, reprezentat în figura de mai jos:
39
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
ocupaţional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
Studii liceale VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Studii
superioare
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi
SCEP
VD scoruri
SCEE şi SCEP
VD
scoruri
SCEE şi
SCEP
Figura nr.9. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe emoţionale
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
40
ocupaţional
Studii liceale VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Studii
postliceale
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Studii
superioare
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi
SCSP
VD scoruri
SCSE şi SCSP
VD
scoruri
SCSE şi
SCSP
Figura nr.10. Design experimental bifactorial pentru variabila dependentă competenţe sociale
Variabile
independente
V1 Nivel
educaţional
V2 Statut
ocupaţional
Muncitor
necalificat
Muncitor
calificat
Maistru,
tehnician, etc
Ocupatie cu
studii
superioare
Altă
ocupaţie
Studii liceale VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
41
Studii
postliceale
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
Studii
superioare
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi
SCCP
VD scoruri
SCCE şi SCCP
VD
scoruri
SCCE şi
SCCP
Figura nr.11. Design experimental pentru variabila dependentă competenţe cognitive
Pentru acest studiu am utilizat aceleaşi instrumente dar un alt lot (Lotul 2) de 94 de
copii cu vârste între 5-7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş.
Rezultatele obţinute indică diferenţe nesemnificative statistic pentru cele două variabile
independente, fapt ce denotă ideea că nu atât studiile superioare sau profesia sunt relevante în
educarea competenţelor socio-emoţionale ci timpul de calitate petrecut cu copiii, în care prin
practici de socializare aceştia au oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta
înseamnă că alţi factori, precum de pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa
emoţională a parinţilor, abilităţile sociale ale acestora sunt mai relevante în modelarea la copii a
acestor competenţe. Practicile de socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt
mai definitorii decât alte carcateristici ca: nivelul de studii sau statutul ocupaţional.
Într-un studiu realizat de Gardner (1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au
discutat pe marginea unor cărti desenate ce implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că
explicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat
asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei altuia de către copii şi îmbunătăţirea
cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele să discute cu copiii despre emoţii în
practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi autoreglarea emoţională chiar şi în
comunităţile sărace sau minorităţile etnice.
Studiu experimental 3
42
Ipoteza specifică şi ipoteza nulă
Se presupune că există o corelaţie pozitivă între scorurile părinţilor la MSCEIT
(instrument de evaluare a inteligenţei emoţionale la vârsta adultă) şi scorurile copiilor preşcolari
la competenţele socio-emoţionale evaluate prin scalele de screening PEDa (SCSP, SCSE, SCEP,
SCEE).
Ipoteza nulă sau H0 – presupunem că nu există nici o relaţie de asociere între
competenţele socio-emoţionale ale preşcolarilor şi inteligenţa emoţională a părinţilor.
Variabile şi design experimental
a) Variabile independente:
a) vârsta copiilor, cu trei modalităţi: 3,5,7, ani;
b) Inteligenţa emoţională a părinţilor, operaţionalizată prin scorurile subiecţilor la
testul MSCEIT (Mayer Salovey Caruso Test);
b) Variabile dependente:
a) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe emoţionale SCEE; SCEP;
b) Scorurile subiecţilor la scala de competenţe sociale SCSP, SCSE;
Design experimental
VI1 Inteligenţa
emoţională
părinte
(MSCEIT)
VD VD VD VD
Recunoaştere Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Facilitarea
gâdirii
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
43
Înţelegerea
emoţiilor
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Gestionarea
emotiilor
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Scoruri
competente
emoţionale şi
sociale (PEDa)
Figura nr. 12. Design experimental unifactorial, pentru cele două variabile dependente
(competenţe emoţionale şi sociale) la copiii preşcolari cu vârste între 3-7 ani.
Subiecţi
La aplicarea testului s-au utilizat cei 100 de subiecţi din experimentul 1, cu vârste între
3-7 ani, prin aplicarea testelor MSCEIT şi scalelor de competenţe socio-emoţionale din PEDa
către unul din părinte disponibil, sau care se ocupă mai mult de îngrijirea copilului.
Materiale utilizate
• Testarea competenţelor emoţionale şi sociale s-a realizat cu aplicarea scalelor de
screening din testul PEDa, descris în experimentele anterioare
• Pentru testarea nivelului de inteligenţă emoţională a părinţilor s-a folosit Mayer-Salovey-
Caruso Emotional IntelligenceTest (MSCEIT V2.0; Mayer, Salovey, & Caruso, 2002)
care cuprinde 141 de itemi şi se referă mai degrabă la sensitivitatea emoţională, la
performanta în anumite tipuri de sarcini şi nu la autoevaluare, care poate fi supusă
subiectivităţii respondentului. Răspunsurile reprezintă, conform autorilor, abilităţi actuale
în rezolvarea problemelor emoţionale ale subiectului: scorurile nu sunt afectate de
conceptul de sine, de setul răspunsului, de starea emoţională sau alte variabile
confundate.
Rezultatele indică corelaţii semnificative pe toate cele patru ramuri (percepţie,
identificare, facilitare, gestionare) şi exprimarea emoţiilor la copii. Aceasta se explica prin faptul
că un părinte competent emoţional va facilita exprimarea dar şi înţelegerea (vezi r =0.264)
44
emoţiilor, a cauzelor acestora şi consecinţelor lor în plan comportamental. Rezultatele obţinute
sunt remarcabile deoarece s-au utilizat în premieră în ţară teste din modele teoretice diferite de
abordare şi cu toate acestea s-au obţinut rezultate concludente: inteligenţa emoţională a părinţilor
stimulează dezvoltarea inteligenţei emoţionale a copiilor încă de la vârsta preşcolară.
Aceste rezultate confirmă rezultatele altor cercetări care arată că părintele este primul
model de învăţare pentru copii şi are un rol esenţial în dezvoltarea lor emoţională. Abilitatea de
exprimare a emoţiilor de către copii este în mod preponderent influenţată de abilitatea părinţilor
de a valida emoţiile copiilor şi a da răspunsuri care să încurajeze exprimarea emoţională.
Rezultatele analizei calitative arată că părinţii care manifestă o toleranţă redusă la disconfortul
copiilor ( „nu suportă să vadă copilul plângând”, „iniţiază imediat o acţiune pentru a reduce
disconfortul copiilor”, „fac pe placul copiilor pentru a nu-i vedea plângând”) oferă mai puţine
oportunităţi copiilor lor de exprimare a emoţiilor de disconfort. Acest lucru afectează pe temen
lung copiii din perspectiva abilităţilor de gestionare a emoţiilor negative, generând o intoleranţă
crescută faţă de situaţiile de disconfort.
Modul în care părinţii înţeleg rolul emoţiilor în viaţa lor şi a copiilor lor
influenţează foarte puternic reacţiile lor emoţionale şi modul în care ei reacţionează la emoţiile
copilului. Interpretarea catastrofică a emoţiilor şi reacţiilor care însoţesc emoţiile conduc la
patologizarea lor “ ceva rău mi se întâmplă, este ceva în neregulă cu mine, nu ar trebui să mă
simt aşa“ ceea ce conduce inevitabil la negarea emoţiilor şi a rolului pe care acestea îl au în viaţa
noastră. Copiii învaţă astfel că emoţiile sunt periculoase şi nu trebuie să se discute despre ele.
Un alt tip de convingeri identificate la părinţii copiilor preşcolari care au impact
direct asupra abilităţii de exprimare emotională sunt cele legate de supremaţia raţionalului -
supraestimarea raţiunii şi logicii „trebuie să fim raţionali, să nu ne lăsăm duşi de val” „Este
important pentru mine să fiu rezonabil şi practic decât sensibil şi deschis faţă de emoţiile mele”-o
astfel de convingere inhibă exprimarea emoţională, validarea, acceptarea, înţelegerea propriilor
emoţii care urmează trăirii diverselor experienţe emoţionale.
Studiile arată că aceste convingeri care pun accent pe raţiune şi subestimează rolul
emoţiilor se leagă direct de dezvoltarea tulburărilor de anxietate şi depresie şi prezintă un risc
mare pentru bolile cardiovasculare, cancer, astm bronsic,etc. ( Grossarth-Maticek, Bastiaans, et
45
al., 1985; Schwartz, et al.1995). Părinţii care au astfel de convingeri riscă să ignore nevoile
emoţionale ale copilului, nevoia de validare emoţională şi de exprimare a afecţiunii faţă de copil.
Studiu experimental 4 (relaţia cu dezvoltarea cognitivă)
Ipoteza specifică şi ipoteza nulă
Se presupune că dezvoltarea emoţională a copiilor în preşcolaritate este variabilă
moderatoare între dezvoltarea cognitivă şi cea socială. Mai exact, vor exista corelaţii între
anumite dimensiuni ale dezvoltării cognitive (evaluate prin scalele CCP şi CCE din PEDa) şi
competenţele emoţionale, precum şi între competenţele emoţionale şi competenţele sociale, însă
nu există o asociere directă între competenţele cognitive şi cele sociale ale copiilor.
Ipoteza nulă asumă că nu există asocieri între competenţele cognitive, sociale şi emoţionale sau
dacă există acestea se datorează doar întâmplării.
Variabile şi design experimental
Deoarece este un design de tip unifactorial, avem ca :
a) variabilă independentă-competenţele cognitive , cu trei modalităţi: cod roşu (necesită
interveţie de specialitate, deficite cognitive), cod galben (la risc), cod verde (competenţe
la nivel optim de dezvoltare);
b) variabile dependente -competenţele emoţionale şi sociale, cu subscalele aferente;
Designul experimental este unifactorial, prezentat grafic în tabelul de mai jos:
VI 1 Competente
cognitive total
VI2 Evaluator
VD Competente
emoţionale
Părinte Educator
1- Cod rosu Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
46
emoţionale emoţionale emoţionale
2- Cod
galben
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
3- Cod verde Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
Scoruri la scalele de
înţelegere, exprimare,
autoreglare şi
competenţe generale
emoţionale
Figura nr. 12. Design bifactorial privind influenţa competenţelor cognitive asupra competenţelor
emoţionale şi sociale
Subiecţi
Am utilizat ca subiecţi acelaţi lot 2 de 94 de copii preşcolari cu grupe de vârstă între 5-
7 ani, din 5 grădiniţe din Târgu Mureş.
Materiale utilizate
Am utilizat scalele de screening ale competenţelor cognitive, emoţionale şi sociale
pentru preşcolari din Platforma de Evaluare a Dezvoltării PEDa, descrise în experimentele
anterioare.
Procedură
Instructajul a fost specific scalelor administrate şi s-a asigurat confidenţialitatea
datelor în prelucrarea statistica. Testele s-au administrat creion-hârtie, fără limită de timp.
Rezultatele indică corelaţii semnificative între cele trei variabile, prezentate în
tabelul corelaţional în continuare:
47
Correlations
CCP
_TOTAL
CEP
_TOTAL
CSP
_TOTAL
CCP
_TOTAL
Pearson Correlation
1.000 .565** .420**
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 94.000 94 93
CEP
_TOTAL
Pearson Correlation
.565** 1.000 .642**
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 94 94.000 93
CSP
_TOTAL
Pearson Correlation
.420** .642** 1.000
Sig. (2-tailed) .000 .000
N 93 93 93.000
**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).
Figura nr. 13 . Corelaţii între variabilele competenţe cognitive, emoţionale şi sociale la copiii
preşcolari cu vârste între 5-7 ani
48
Analiza detaliată pe componente ale dezvoltării cognitive (subscale ) se prezintă astfel:
Dimensiune
evaluată
/coeficient- de
corelaţie
Intelegere
emoţionala
Exprimarea
emoţiilor
Aautoreglarea
emoţiilor
Compli
anta la
reguli
Relaţionare
socială
Comporta
ment
prosocial
Atenţie .972** .556** .567** .387** .225* .369*
Memorie .725** .863** .552** .265* .231* .206*
Categorizare .465** .854** .651** nesemn nesemn nesemn
Planificare .528** .647** .816** .286** .318** .307*
comprehensiune .499** .572** .918** .265* .213* .349*
Exprimare
verbală
.588 ** .695** .759** .250* nesemn .391*
Limbaj .588** .684** .922** .282.** .216** .401*
Figura nr. 13. Corelaţii competenţe emoţionale, sociale si cognitive pe subscale, evaluate de
părinţi
Relaţia dintre componentele cognitive şi cele socio-emoţionale este una bidirecţională,
aşa cum afirmă studiile din neuroştiinţe: pe de o parte, emoţiile facilitează gândirea, limbajul,
învaţarea şi acţiunile, pe de altă parte controlul cognitiv asigură autoreglarea emoţională.
Din tabel se remarcă existenţa unor corelaţii semnificative destul de ridicate între
variabile. Aceasta înseamnă că, cu cât abilităţile cognitive ale unei personae sunt mai scazute, cu
atât cresc şi abilităţile sale sociale şi emoţionale. Interesant ar fi de observat, într-un studiu
ulterior, care din variabile este moderatoare, prin realizarea unei regresii lineare. Un rezultat
interesant este absenţa relaţiei dintre capacitatea de exprimare verbala şi relaţionare sociala.
Aceasta s-ar putea exemplifica prin factorul extraversiune/intraversiune, ca variabilă
moderatoare.
49
Studiu experimental 5 – Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-
emoţionale în mediul educaţional
Ipoteza specifică şi ipoteza nulă
Se presupune că există diferenţe semnificative între scorurile copiilor preşcolari la
scalele SCSP, SCSE, SCEE, SCEP de evaluare a competenţelor socio-emoţionale înainte şi după
implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale cu educatoarele
din grădiniţe (copiii cu vârste între 3 şi 7 ani), comparativ cu lotul de control.
Ipoteza nulă afirmă că nu există diferenţe semnificative între competenţele socio-emoţionale ale
copiilor după aplicarea programului de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale cu
educatoarele.
Variabile şi design experimental
• Variabila indepedentă este programul de intervenţie, cu două modalităţi (pre
intervenţie şi postintervenţie);
• Variabilele dependente sunt competenţele socio-emoţionale ale copiilor de 3-7
ani evaluate cu scalele de screening din PEDa.
Designul experimental este unul de tip unifactorial, având ca variabilă independentă
programul de intervenţie cu două modalităţi şi rezultatele la loturile experimentale şi de control
ca variabile dependente. Se vor trata distinct evaluările făcute de părinţi şi educatori.
VI Program de intervenţie
(evaluator părinte)
Lot experimental Lot de control
Preintervenţie (pretest) Scoruri la scalele de
competenţe socio-emoţionale
Scoruri la scalele de
competenţe socio-emoţionale
Postintervenţie (posttest) Scoruri la scalele de
competenţe socio-emoţionale
Scoruri la scalele de
competenţe socio-emoţionale
Figura nr. 14. Design experimental unifactorial, pentru variabila independentă program de
intervenţie, evaluat de către părinţi.
50
Preintervenţie
(pretest)
Scoruri la scalele de competenţe
socio-emoţionale
Scoruri la scalele de competenţe
socio-emoţionale
Postintervenţie
(posttest)
Scoruri la scalele de competenţe
socio-emoţionale
Scoruri la scalele de competenţe
socio-emoţionale
Figura nr. 15. Design experimental unifactorial, pentru varibila independentă program de
intervenţie, evaluat de către educator
Subiecţi
La cercetare au participat:
• 8 educatoare care au urmat programul de intervenţie;
• 8 educatoare din grupul de control, care nu au urmat prgramul de interv entie;
• Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste cuprinse între 3-7 ani
(lotul 1 descris în experimentele anterioare);
- 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
- 35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
- 33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
• Evaluarea de către părinţi şi educatoare a 100 de copii cu vârste între 3-7 ani care au
format lotul de control
- 32 copii cu vârste între 3 - 4 ani
-35 copii cu vârste între 4 - 5 ani
-33 copii cu vârste între 5 – 6/7 ani
Materiale utilizate
• Pentru evaluarea competenţelor socio-emoţionale s-au utilizat aceleaşi scale de screening
din PEDa descrise anterior;
51
• Pentru implementarea programului s-a utilizat o curriculă elaborată de un psiholog şi s-a
realizat un suport de curs cu activităţi concrete pe care educatoarele să le desfăşoare la
grupe pentru strimularea competenţelor socio-emoţionale, activităţi adaptate din mai
multe surse bibliografice (vezi anexele .)
Procedură
Toate intrumentele de screening al competenţelor socio-emoţionale (varianta părinte şi
educator) au fost aplicate iniţial ambelor loturi (grup experimental, grup de control). A urmat
apoi programul de intervenţie pentru lotul experimental, constând într-un training de 3 zile a câte
24 de ore de cursuri privind dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale şi factorii care le
influenţează (conform anexelor.). Participanţii la studiu au avut la dispoziţie o lună să aplice
activităţile la clasă.
Principalele obiective ale cursului au vizat:
• Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de a dezvolta competenţe socio-emoţionale la
copii, prin modelare, joc de rol, joc structurat şi alte activităţi (pentru care s-a dezvoltat
o curriculă specială)
• Îmbunătăţirea abilităţilor educatorilor de management al comportamentului copiilor la
clasă, prin exersarea de pildă a stabilirii regulilor, recompensarea comportamentului
dezirabil, utilizarea consecinţelor logice pentru comportamentul inacceptabil, analiza
funcţională a comportamentului, etc).
Rezultate obţinute
Aplicarea testului t pe eşantioane perechi pentru verificarea eficienţei pre si post
intervenţie relevă următoarele date :
52
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 SCEP 54.0000 91 11.23684 1.17794
sceppost 58.7253 91 11.96018 1.25377
Pair 2 SCEE 54.3125 96 16.83687 1.71841
sceepost 56.9688 96 16.90123 1.72497
Pair 3 SCSP 57.5698 86 21.58133 2.32717
scsppost 63.2326 86 24.26941 2.61704
Pair 4 SCSE 70.3708 89 21.14957 2.24185
scsepost 75.9438 89 23.15578 2.45451
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 SCEP & sceppost
91 .601 .000
Pair 2 SCEE & sceepost
96 .777 .000
Pair 3 SCSP & scsppost 86 .829 .000
Pair 4 SCSE & scsepost 89 .807 .000
53
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean Std.
Deviation
Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the
Difference
t df Sig. (2-tailed) Lower Upper
Pair 1 SCEP - sceppost
-4.72527 10.38382 1.08852 -6.88781 -2.56274 -4.341 90 .000
Pair 2 SCEE - sceepost
-2.65625 11.27347 1.15059 -4.94047 -.37203 -2.309 95 .023
Pair 3 SCSP - scsppost
-5.66279 13.64043 1.47089 -8.58731 -2.73828 -3.850 85 .000
Pair 4 SCSE - scsepost
-5.57303 13.89726 1.47311 -8.50052 -2.64554 -3.783 88 .000
Figura nr. 16. Valorile testului t pe eşantioane perechi pre -post intervenţie pentru întregul lot
Aşa cum se remarcă din tabel, se obţin valori semnificative atât pentru competenţele
emoţionale cât şi sociale, în mediul educaţional şi cel familial, ceea ce demonstrează eficienţa
programului, în pofida duratei scurte a acestuia. La scala de competenţe emoţionale evaluate de
părinte pre şi post intervenţie testul t are valoarea de -4,34, semnificativ la pragul p de 0.01.
Astfel, se confirmă parţial ipoteza operaţională , aceea ,că părinţii apreciază că în urma
programului de intervenţie şi în mediul familial s-au dezvoltat competenţele emoţionale ale
copiilor. La aceeaşi scală e evaluată de educatoare, valoarea testului t este de -2,30,
semnificativă la pragul p de 0.05, ceea ce înseamnă că există o dezvoltare a competenţelor
emoţionale ale copiilor preşcolari în urma intevenţiei la grădiniţă. În ce priveşte competenţele
sociale, evaluările parinţilor confirma dezvoltarea acestora, demonstrată de valoarea testului t de
-3,85 la pragul p de 0.01, iar în mediul educaţional valoarea t este de -3,78, semnificativă la
pragul p de o,01. Rezultatele sunt comparabile cu alte programe internaţionale de training al
educatorilor (Stratton, Reid, 2004) în care, în urma unui training de 6 zile pentru educatori, a
54
crescut frecvenţa interacţiunilor pozitive cu copiii şi a scăzut frecvenţa comportamentelor
agresive (programul Incredible Years şi Head Start,adresat copiilor între 4-8 ani, care şi-au
dovedit eficienţa în ani de zile cu studii empirice).
De altfel, o parte din activitătile cuprinse în curriculele acestui program au fost incluse
şi în curricula utilizată cu educatoarele (de ex: tehnica broscuţei ţestoase pentru autoreglarea
emoţională a furiei). Prin aplicarea curriculei la grupa, se dezvoltă competenţele sociale şi
emoţionale, programul fiind centrat în special pe abilităţi sociale şi rezolvare de probleme.
Copiii la risc, cu vulnerabilităţi biologice şi temperamente dificile au dobândit abilităţi mai bune
de relaţionare sociala şi autocontrol emoţional.
Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor emoţionale pe categorii de vârstă
În continuare detaliem eficienţa programului pe subscale, pentru a identifica ritmul de
dezvoltare a capacităţilor socio-emoţionale pe vârste. Tabelul de mai jos se referă doar la
competenţele emoţionale:
Grupuri experimentale
Subscale Pre -
Test
Post-Test
Pre-Test
medie
Post-Test
medie
Testul t pe eşantioane
independente
SCEP
SCEE
SCEP
SCEE
SCEP SCEE
Grup experimental 1 1. Înţelegerea emoţiilor
2.Exprimarea emoţiilor
3.Autoreglarea emoţiilor
32 32 11.81
17.06
14.86
11.50
13.06
14.83
12.50
18.03
16.83
12.56
13.50
15.51
-1.21
-1.36
-3.08
-2.68**
-0.73**
-0.80
Grup experimental 2
1. Înţelegerea emoţiilor
2.Exprimarea emoţiilor
3.Autoreglarea emoţiilor
35 35 11.90
22.59
16.84
16.84
13.51
23.07
11.84
17.18
-2.98*
-0.75
-11.85
-8.58**
-0.63
-2.57*
55
**p≤0.01,
* p≤0.05
Figura nr. 17. Valori ale testului t pe eşantioane perechi pentru variabila competenţe emoţionale
pe cele trei categorii de vârstă
Aşa cum reiese din figura nr.17. Pentru grupul de vârstă 3-4 ani apar diferenţe
semnificative la înţelegerea emoţiilor (valoarea t de -2,68, semnificativă la pragul p de 0,01) şi la
exprimarea emoţiilor (valoarea t de -0.73, semnificativă la pragul p de 0,.01) dar nu şi la
autoreglarea emoţiilor. Aşa cum arată şi studiile (Thompson, Lagatutta, 2007) la 3-4 copii pot
asocia o emoţie cu un eveniment extern, în special dacă e cazul emoţiilor pozitive (ex: x se simte
bine pentru ca a primit un cadou, y se simte rău pentru că i-a murit căţelul). Programul a vizat şi
astfel de asocieri pentru a întări competenţele de înţelegere emoţională, dovedindu-se un bun
succes. Înţelegerea unor emoţii contradictorii (x se simte diferit faţă de y într-o anumită situaţie)
se realizează déjà la această vârstă şi este dependentă de teoria minţii, de înţelegerea realităţii
psihologice a unei alte persoane, care poate fi diferită de cea a copilului. De asemenea, este
perioada în care copiii înţeleg relaţia dintre dorinţă şi emoţie (faptul că o anumită dorinţă
împlinită va aduce alta emoţie pozitivă sau neâmplinită la o emoţie negativă). Exersarea acestor
abilităţi în cadrul curriculei şcolare a produs efecte semnificative la clasă.
De asemenea, programul a ajutat la dezvoltarea limbajului emoţional al copiilor,
expansiune a limbajului receptiv şi productiv, prin exersarea prin conversaţie la grădiniţă a
11.96
19.72
23.00
21.36
**
Grup experimental 3
1. Înţelegerea emoţiilor
2.Exprimarea emoţiilor
3.Autoreglarea emoţiilor
33 33 18.69
17.16
24.86
21.52
14.61
35.77
19.72
21.00
26.86
23.02
15.91
37.05
-1.35
-4.77*
*
-1.82
-1.22
-1.67
0.77
56
cuvintelor care denumesc emoţii din ce în ce mai complexe, în cadrul unor povestioare prelucrate
la grupa.
Aşa cum am explicat şi în partea teoretică, la 3-4 ani autoreglarea emoţională nu se
realizează voluntar, cu efort voluntar ci este încă predominant dată de influenţe temperamentale,
dând comportamente de tip inhibat sau dezinhibat în extreme sau stilul optim reglat. Programul
de intervenţie probabil a avut o durată prea scurtă şi la această vârstă este nevoie de un timp mai
îndelungat de modficare a comportamentului de autoreglare emoţională. Interesant este că
rezultate semnificative au apărut doar în context educaţional, în cadrul activităţilor la clasă, din
evaluările părinţilor rezultând efecte nesemnificative statistic. Aceasta se poate interpreta prin
faptul că încă la această vârstă nu se realizează într-un timp atât de scurt transferul, generalizarea
comportamentului, fiiind necesar ca şi părinţii să aplice activităţi similare de dezvoltare a
competeneţelor emoţionale în mediul familial.
În ceea ce priveşte grupul experimental 2 (4-5 ani) diferenţe semnificative s-au
obţinut atât in mediul educaţional cât şi in cel familial (t de -8.58 la pragul de 0.01 pentru
înţelegerea emoţiilor evaluată de educator şi t de -2.98 la pragul de 0,05 în înţelegerea emoţiilor
evaluată de părinte), datorită dezvoltării limbajului şi a capacităţii cognitive de a face conexiuni
între evenimente şi emoţii. În exprimarea emoţională diferenţele nu sunt semnificative în nici un
context, probabil fiind necesară, într-un studiu viitor, o evaluare mai controlată strict a limbajului
care defineşte emoţii, chiar şi emoţii complexe de tipul vinovăţiei, ruşinii,, mândriei, care apar la
această vârstă. Autoreglarea emoţională în schimb se dezvoltă cu sprijinul educatoarelor
semnificativ (t de -2,57 la pragul p de 0,01) şi în mediul familial (t de -11,85 la pragul de 0.01).
Aceasta deoarece exerciţiile stimulează dezvoltarea funcţiilor executive în special ale atenţiei
executive, controlului voluntary, ceea ce determină adoptarea unor strategii adaptative de
autoreglare (decentrarea atenţională de pe o emoţie negativă de pildă).
La grupul experimental 3 (grupa de vârstă 5-7 ani) nu mai apar diferenţe
semnificative în înţelegerea emoţiilor, acestea fiind déjà maturate şi bine exersate, apar diferenţe
semnificative doar la exprimarea emoţiilor evaluate de părinte (t de -4.77, semnificativ la pragul
p de 0,01). Se poate remarca faptul că educatorii nu mai surprind dezvoltări marcante , salturi
importante la copii în dezvoltarea emoţională în mediul educaţional, considerând aceste abilităţi
ca fiinbd déjà formate ,dar părinţii sesisează îmbogăţirea vocabularului emoţional în context
familial, ceea ce demonstrează eficienţa programului şi transferul acestor abilităţi şi în afara
mediului în care au fost învăţate (grădiniţă).
57
Rezultate detaliate privind dezvoltarea competenţelor sociale pe categroii de vârstă preşcolară:
Groups Subscales Pre-Test
Post-Test
Pre-Test medie
Post-Test medie
Testul t pe eşantionae
perechi
SCSP
SCSE
SCSP
SCSE
SCSP
SCSE
Grup experimental 1
1.Complianţa la reguli
2. Relaţionarea socială
3.Comportament prosocial
32 32 10.72
15.12
11.13
15.16
16.84
19.13
11.20
15.16
11.86
16.92
16.93
19.53
-0.78
-0.04
-1.12
-1.54
-0.12
-0.26
Grup experimental 2
1.Complianţa la reguli
2. Relaţionarea socială
3.Comportament prosocial
35 35 19.48
16.44
11.55
20.45
23.53
16.67
22.24
17.72
14.06
22.96
23.03
17.77
-1.15
-2.04*
-3.46**
-3.52**
0.59
-1.91**
Grup experimental 3
1.Complianţa la reguli
2. Relaţionarea socială
3.Comportament prosocial
33 33 26.00
28.91
26.08
26.48
38.94
26.08
29.18
40.74
30.80
29.37
40.27
30.22
-2.48**
-6.78**
-3.81**
-2.63**
0.82
3.49**
58
Figura nr. 18. valorile testului t pe eşantioane perechi (perete-post-test, intervenţie) pentru
variabila competenţe sociale, pe categorii de vârstă preşcolară şi subscale.
Aşa cum reiese din tabel, la grupul experimental 1 (3-4 ani) nu se observă modificări
semnificative în urma programului de intervenţie, nici în mediul familial nici în cel educaţional.
Acest fapt poate fi interpretat din prisma influenţei temperamentului (copiii inhibaţi răspund
similar la reguli, cei dezinhibaţi asemenea) care încă este marcantă la această vârstă, precum şi a
abilităţilor autoreglatorii încă insuficient dezvoltate, Toate cele trei dimensiuni sunt afectate, o
explorare a rolului temperamentului la această categorie de vârstă putând face obiectul unui alt
studiu experimental. De altfel, studii similare (Blair şi colab., 2004) au arătat că deşi
temperamentul poate fi inhibat, cu emoţionalitate negativă puternică, competenţele emoţionale
pot modera competenţele sociale, influenţtându-le. Astfel, după Eisenberg (1993) ar exista 3
tipuri principale de coping emoţional (autoreglare emoţională): constructive (utilizarea
strategiilor cognitive de reglare emoţională), evitativ sau pasiv (evitare sau negare a problemei)
şi ventilare emoţională. La această vârstă însă copingul constructiv este limitat, fiind mult marcat
de influenţa temperamentului. Odată cu creşterea în vârstă (vezi grupul experimental 2) creşte
complianţa la reguli, relaţionarea socială şi comportamentul prosocial, atât în mediul educaţional
cât şi în cel familial. Astfel, competenţele emoţionale ar fi o variabilă moderatoare între influenţa
temperamentului şi competenţele sociale (Blair şi colab, 2004).
La grupul experimental 3 (5-7 ani) se remarcă diferenţe semnificative pe toate cele
trei componente, atât în mediul familial cât şi cel educaţional. Aceasta se datorează pe de o parte
exersării în cadrul jocurilor a abilităţilor de cooperare, ajutor şi interactiune sociala, dar şi a
stimulării socio-cognitive, care, conform studiilor, se referă în special la teoria minţii, înţelegerea
emoţiilor şi procesarea informaţiilor sociale (Fabes, Gaertner, Popp, 2006).
Se confirma astfel ipoteza operaţională, aceea că există diferenţe semnificative între
grupul experimental şi cel de control în urma programului de intervenţie în mediul educaţional
(cu educatoarele), în ceea ce priveşte dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale la copii, cu
excepţia modificărilor în mediul educaţional în relaţionarea sociala şi înţelegerea emoţiilor, fapt
datorat probabil duratei scurte de intervenţie precum şi capacităţii limitate de observare atentă a
unui comportament individual al copiilor în context de grup. Analiza detaliată a grupului
experimental ne oferă o mai bună înţelegere a dinamicii dezvoltării acestor competenţe. Putem
59
astfel afirma că, stimulate adecvat, în perioade optime, competenţele socio-emoţionale cunosc o
dezvoltare rapidă, chiar şi în urma unui program intensiv de o lună de activităţi la clasă.
Stimulate adecvat, înţelegerea şi exprimarea emoţiilor cunosc o dezvoltare rapidă la vârsta de 3-4
ani, autoreglarea emoţională la 4-5 ani şi abia după ce aceste abilităţi emoţionale s-au consolidat,
se transpun la 5-7 ani în competenţe bine dezvoltate social ,(complianţa la reguli, relaţionare
sociala şi comportament prosocial) şi se transfera şi în alte contexte decât în cel în care a fost
învăţat comportamentul (mediul familial).
Pentru ca programul să fie însă cu adevărat eficient ar fi necesară o durată mai
lungă de implementare (minim un an), cu metode mai riguroase de observare a modificărilor
individuale şi cu exersarea abilităţilor şi acasă (trainingul părinţilor şi oferirea unor activităţi de
stimulare a competenţelor socio-emoţionale în practicile de socializare cu copiii.
Studiile experimentale realizate au demonstrate în esenţă următoarele:
• Există o dinamică a dezvoltării competenţelor socio-emoţionale pe etape de vârstă în
preşcolaritate, cu accent pe recunoaşterea emoţiilor la vârste mai mici şi, odată cu
înaintarea în vârstă şi dezvoltarea limbajului şi a atenţiei se maturează şi capacitatea de
exprimare emoţională şi de autoreglare emoţională (această componenta este ultima care
se dezvoltă;.
• Există diferenţe pe sexe (de gen) doar în exprimarea emoţiilor, acestea probabil având
corespondent în dezvoltarea mai bună a abilităţilor lingvistice la fete;
• Nu statutul ocupaţional sau nivelul de studii al părinţilor este relevant în dezvoltarea
inteligenţei emoţionale, ci inteligenţa emoţională a părinţilor, modelarea şi practicile de
socializare prin care sunt exersate aceste abilităţi, fapt dovedit şi de programul de
intervenţie;
• Dezvoltarea unui program de intervenţie în mediul educaţional s-a dovedit eficientă în
formarea competenţelor socio-emoţionale, cu generalizarea comportamentului şi în
mediul familial. Aceste programe sunt deci oportune şi merită introduse în curricula
grădiniţelor;
60
CONCLUZII ŞI DIRECŢII VIITOARE DE CERCETARE
Lucrarea este structurată pe unsprezece capitole, primele nouă de ordin teoretic, iar
ultimele două destinate abordării metodologice şi concluziilor. Dacă în primul capitol am
încercat să aducem clarificări şi abordări recente în studiul constructului de inteligenţă
emoţională, precizând atât sursele de consens actual dar şi controversele existente, în cel de-al
doilea capitol am realizat o analiză critică a paradigmelor de studiu existente, insistând asupra
paradigmei din prisma psihologiei dezvoltării (modelul investiţiei, modelul competenţelor socio-
emoţionale), paradigmă ce pare promiţătoare prin posibilitatea de evaluare mai obiectivă a
comportamentelor socio-emoţionale în situaţii concrete de viaţă, referindu-ne astfel nu doar la un
potenţial emoţional ci la unul actualizat, care poate fi modificabil prin oferirea unor oportunităţi
de exersare a acestora, încă de la vârste timpurii dar şi la vârsta adultă. Utilizarea unor
instrumente axate pe descripţii comportamentale permite intervenţia eficientă în modificarea şi
corectarea deficitelor existente de la vârste fragede, prevenind astfel probleme ulterioare de
adaptare a copiilor în mediul educaţional şi social.
Al treilea capitol trece în revistă cele mai des utilizate instrumente de evaluare la vârsta
adultă, corespunzătoare paradigmelor de studiu tradiţionale, urmând ca în partea de metodologie
a cercetării să fie descrise mai detaliat instrumentele uttilizate în preşcolaritate, cu ancorare în
paradigma inteligenţei emoţionale ca şi competenţe emoţionale. Capitolele cinci, şase şi şapte
suprind aspecte ale dezvoltării normative în preşcolaritate din punct de vedere emoţional, social
şi cognitiv, incluzând însă şi corelate neurobiologice ce susţin aceste procese, de maturarea
căroare depinzând actualizarea competenţelor la nivel comportamental. Capitolul opt se
constituie ca o pledoarie teoretică pentru dezvoltarea cercetării în domeniul inteligenţei
emoţionale, bazată pe studii empirice şi metaanaliza celor mai importante studii privind aplicaţii
ale inteligenţei emoţionale la vârsta copilăriei şi vârsta adultă în domeniul clinic, educaţional şi
organizaţional. Capitolul nouă descrie rolul programelor de prevenţie primară prin dezvoltarea
competenţelor socio-emoţionale în plan internaţional dar şi în context românesc, argumentând
astfel pilotarea programului descris în actual lucrare.
Abordarea metodologică din cel de-al zecelea capitol a pornit de la controversele în
domeniu privind operaţionalizarea constructului, fapt pentru care am şi utilizat instrumente de
61
evaluare din modele teoretice distincte (MSCEIT şi platforma PEDa) pentru a investiga dacă
măsoară acelaşi construct. Studiul s-a centrat asupra unor relaţii psihologice la vârsta
preşcolarităţii, datorită posibilităţii de a urmări dinamica dezvoltării acestor competenţe în timp,
prin practici de socializare dar şi procese maturaţionale, relaţia cu dezvoltarea cognitivă şi în
particular cu procesele atenţionale şi dezvoltarea limbajului, relaţia cu inteligenţa emoţională a
părinţilor, statutul ocupaţional, nivelul de studii; pe de altă parte am vizat gradul de educabilitate
al acestor competenţe, evaluat în această lucrare prin implementarea unui program intensiv în
grădiniţe, cu măsurarea pre- şi post-intervenţie a eficienţei programului, a impactului acestuia
asupra competenţelor socio-emoţionale în context educaţional şi familial. Obictivele şi ipotezele
generale ale lucrării sunt prezentate în continuare, pentru fiecare din acestea dezvoltându-se un
studiu experimental distinct:
Obiectivele cercetării
• Identificarea dinamicii dezvoltării competenţelor socio-emoţionale la diferite etape de
vârstă preşcolară (3, 5, 7 ani) şi pe sexe;
• Influenţa factorilor demografici (nivel educaţional, statut ocupaţional al părinţilor) asupra
nivelului de dezvoltare a competenţelor socio-emţionale ale preşscolarilor;
• Investigarea impactului dintre inteligenţa emoţională a părinţilor şi dezvoltarea
abilităţilor emoţionale ale copiilor de vârstă preşcolară (3-6/7ani);
• Investigarea relaţiei dintre dezvoltarea cognitivă (atenţie, memorie, limbaj, rezolvare de
probleme, etc), dezvoltarea socială şi dezvoltarea emoţională în preşcolaritate;
• Implementarea unui program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale în mediul
educaţional, cu rol în prevenţia primară a problemelor emoţionale în preşcolaritate.
Ipoteze generale
• Competenţele socio-emoţionale ale copiilor cunosc o dezvoltare progresivă în diferite
etape de vârstă (la 3, respectiv 5 şi 7 ani) şi diferă în funcţie de sex (feminin/masculin)
• Factori demografici de tipul nivelului educaţional şi al statutului ocupaţional
influenţează competenţele socio-emoţionale ale copiilor. Copiii din medii cu nivel
educaţional crescut al părinţilor şi cu un statut ocupaţional mai dezvoltat vor avea
competenţe socio-emoţionale mai ridicate.
62
• Există o relaţie între inteligenţa emoţională a părinţilor şi competenţele emoţionale ale
copiilor de vârstă preşcolară. Un nivel crescut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se
asociază cu un nivel crescut al abilităţilor socio-emoţionale specifice copiilor de vârstă
preşcolară iar nivelul scăzut al inteligenţei emoţionale a părinţilor se asociază cu
carenţe în sfera abilităţilor socio-emoţionale.
• Există o relaţie între dezvoltarea cognitivă, socială şi emoţională în preşcolaritate, în care
variabila competenţe emoţionale este un factor moderator important
• Competenţele emoţionale ale preşcolarilor pot fi dezvoltate de timpuriu, prin
implementarea unor programe de prevenţie primară în mediul educaţional.
Studiul experimental 1 (ipoteza 1) a pus în evidenţă diferenţe semnificative statistic (la
pragul p de 0.01) între subgrupele de vârstă 3-4 ani, 4-5 ani, 5-7 ani, atât în ceea ce priveşte
dezvoltarea emoţională cât şi cea socială, fapt ce relevă salturi progresive în dezvoltarea acestor
comptenţe atât datorate maturării structurilor cerebrale implicate (cortexul orbitofrontal, sistemul
limbic şi în special amigdala) cât şi practicilor de socializare în mediul educaţional şi cel
familial. Analiza pe subscale indică o nuanţare mai subtilă, relevând faptul că procesele reglatorii
emoţionale se formează mai târziu, în jurul vârstei de 5-7 ani, între 3-4 şi 4-5 ani neexistând
diferenţe semnificative, fapt explicat prin susţinerea la aceste vârste a reglării emoţionale prin
procese temperamentele de bază (inhibiţie comportamnentală, afectivitate negativă sau pozitivă,
gradul de reactivitate emoţională) şi influenţa mai redusă a mecanismelor explicite, care
presupun şi un anumit nivel de dezvoltare a limbajului. De asemenea, apar diferenţe
semnificative pe sexe doar la dimensiunea exprimarea emoţiilor, ceea ce dovedeşte superioritatea
competenţelor lingvistice ale fetelor la această vârstă. Din evaluările părinţilor nu rezultă
diferenţe semnificative, fie deoarece nu întotdeauna părinţii au doi copii de sexe diferite pentru a
sesiza diferneţele fie datorită gradului de subiectivitate în evaluările propriilor copii. Rezultatele
sunt convergente cu date din literatura de specialitate, care arată că dezvoltarea competenţelor
emoţionale începe odată cu exprimarea emoţiilor primare şi continuă cu exprimarea unor emoţii
mai complexe pe măsură ce copilul creşte. Dezvoltarea emoţiilor pare să fie dependentă de
maturarea creierului, însă poate fi alterată de influenţele mediului. În jurul vârstei de 3-4 ani,
copiii încep să înţeleagă ajutaţi de un adult, că anumite evenimente sunt legate de anumite emoţii
(Denham, 2006). Înţelegerea emoţiilor proprii şi ale celorlaţi îi ajută pe copii să-şi regleze
comportamentul, ceea ce este esenţial pentru manifestarea empatiei şi a comportamentului
prosocial (Strayer şi Roberts, 2004). Capacitatea de identificare a emoţiilor pe baza indicilor
63
non-verbali se dezvoltă în următoarea ordine: bucurie, furie, tristeţe, teamă, surpriză şi dezgust
(Widen şi Russell, 2002; 2003, cit. Ştefan şi Kallay, 2007). Copiii au capacitatea de a recunoaşte
primele trei emoţii, care sunt denumite de altfel şi emoţii de bază şi de a diferenţia între emoţiile
pozitive şi negative; cunosc denumirea pentru bucurie şi furie.
Literatura de specialitate a arătat că în jurul vârstei de trei ani copiii reuşesc să exprime
diferite trăiri emoţionale precum bucuria, furia, tristeţea, frica sau dezgustul cu toate că nu tot
timpul reuşesc să eticheteze şi verbal aceste emoţii.
Începând cu vârsta de 5-7 ani, copiii manifestă mai multă independenţă din punct de
vedere emoţional. Reuşesc să exprime, să conştientizeze în mare măsură emoţiile sociale
(ruşinea, suprinderea) şi cele complexe de tipul dezgustului şi mândriei. Observă emoţiile
celorlalte persoane şi îşi reglează comportamentul în funcţie de acestea. Înţeleg atunci când se
glumeşte cu ei. De la 5 ani, copilul manifestă din ce în ce mai mult verbalizarea empatiei, ca o
consecinţă a dezvoltării limbajului. Dacă până acum ei observau reacţiile emoţionale ale
celorlalţi şi îşi reglau comportamentul ţinând cont de acestea, acum ei pot să ia o atitudine
evidentă prin exprimarea verbală a empatiei. Strategiile de reglare emoţională pot fi observate
mai uşor la această vârstă la care copiii reuşesc să utilizeze voluntar (fără intervenţia unui adult)
strategii de tipul minimalizării importanţei unei situaţii, reinterpretarea pozitivă a evenimentelor
etc. Numeroase studii se bazează pe analiza conversaţiilor copiilor despre emoţii. Între 2 şi 5 ani,
se extinde semnificativ vocabularul receptiv al copiilor, care descriu mai frecvent emoţii ce se
referă la alţii (Denham, 2006), la emoţii trecute sau viitoare. Emoţiile nu sunt doar denumite (ex
sunt trist) ci se şi caută o explicaţie cauzală a lor. (ex sunt trist pentru că nimeni nu se joacă cu
mine), sau se caută explicaţii la alţii (de ce e trist?). Consecinţele includ şi stări psihologice,
cogniţii (ex E trist pentru că crede că va primi o jucărie dar încă nu a primit-o).
Pe scurt, în perioada preşcolară şi începutul şcolarităţii mici, o dată cu expansiunea
limbajului se remarcă prin faptul că, copiii sunt tot mai capabili să discute, explice, reflceteze şi
să înveţe despre propriile experienţe emoţionale şi ale altora. Între 3 şi 5 ani copiii înţeleg
situaţiile ce determină anumite emoţii. Mai mult, contrar concepţiilor tradiţionale, ei sunt
capabili de “insight” (conştientizare) a intenţiilor şi stărilor psihologice ale altora (teoria minţii)
şi a felului în care acestea le pot influenţa propria stare de bine emoţională. Un rol important se
acordă discursului, discuţiilor dintre părinţi şi copii în împărtăşirea acestor emoţii trecute,
prezente şi pregătirea pentru viitor.
64
Aceste competenţe emoţionale au repercursiuni în viaţa socială, în menţinerea relaţiilor
interpersonale, oferirea ajutorului (empatie, comportament prosocial) când o altă persoană e
tristă sau supărată, iar exprimarea emoţiilor permite negocierea şi disputarea lor cu un prieten
apropiat. Alte beneficii ale cunoştinţelor emoţionale includ rezolvarea constructivă de probleme,
jocul cooperativ şi împărtăşit şi comunicarea de succes (Denham, 1986).
Rezultatele sunt susţinute cu date din neuroştiinţe, care arată o procesare implicită, bazată
pe procese non-intentionale a mesajelor emoţionale, prin implicarea structurii amigdaliene în
recunoaşterea feţelor şi recunoaşterea timpurie a prozodiei prin activarea unor formaţiuni din
lobul temporal, fapt ce ajută copiii să diferenţieze implicit, încă de la 6-7 luni emoţiile autentice
(expresia feţei congruentă cu vocalizările mamei) de emoţiile inautentice (situaţii de
incongruenţă) (Walker, 1982; Grossman, Striano şi Frederici , 2006).
În ce priveşte exprimarea emoţiilor, deşi aşa cum am arătat mai sus perceperea sau
recunoaşterea emoţiilor se realizează rapid, automat se pare că există o componentă importantă,
categorială, de descifrare a emoţiilor prin intermediul limnbajului. În funcţie de nivelul de
dezvoltare al limbajului emoţional impunem relităţii percepute (feţe emoţionale ambigue)
categorii emoţionale distincte, uneori eronate (Barret, Lindquist, Gendron, 2007). O meta-analiză
a studiilor neuroimagistice (Wager, 2007) arată că există o serie de sisteme neuronale distribuite
în percepţia emoţională, ce implică formaţiuni ca: girusul frontal inferior, extinzându-se în pars
opercularis (aria lui Broca BA44), prin pars triangularis (aria lui Broca BA45) şi pars orbilaris
din convexitatea inferioară frontală (BA 47/121). Girusul frontal inferior este implicat şi în alte
procese cognitive de tipul limbajului, reactualizarea cunoştinţelor conceptuale în funcţie de
scopuri (Barret, Lindquist, Gendron, 2007).
Reglarea emoţională parcurge de asemenea un traseu de dezvoltare de la mecanisme
implicite, biologice la mecanisme explicite, susţinute de dezvoltarea atenţiei şi a limbajului. De
exemplu, copiii care suferă un distres emoţional dar sunt capabili să amâne o recompensă
imediată (interzisă) prin distragerea atenţiei de la aceasta sunt mai abili în a se complia, a aştepta
şi a rezista tentaţiei, iar pe termen lung, fapt dovedit de chestionarele de interacţiune părinţi-
copii, sunt mai capabili să gestioneze emoţiile negative în adolescenţă (Shod, Mishel şi Peake,
1990, apud Dennis, Malone, Chen, 2009). Invers, deficitele emoţionale datorate tendinţei spre
anxietate sunt asociate cu probleme emoţionale, unii autori afirmând că aceste sisteme pot fi în
anumite cazuri insuficient maturate, conectate fiiind cu structurile limbice şi motivaţionale
frontale, care sprijină reglarea emoţională.
65
O serie de studii susţin că abilităţile de autoreglare emoţională dezvoltate sau deficitare
depind de competiţia între structurile emoţionale (preponderent subcorticale, limbice) şi cele de
control cortical (cortexul prefrontal în special). Conform ultimelor studii din neuroştiinţele
afective capacitatea de reglare emoţională implică două subsisteme: unul de răspuns la frică,
numit sistemul de frică, activat foarte devreme, în primul an de viaţă, cu valoare adaptativă
pentru copil şi având ca substrat structurile limbice în special amigdala, care motivează
proximitatea persoanei de îngrijire de a acorda ataşament şi îngrijire adecvată copilului, şi unul
sensibil la recompensă, mai ales în cazul stimulilor referitori la ataşamentul securizant, numit
sistem de afiliere, care coordonează sistemul de frică şi motivează contactele sociale. În
circuitele de recompensă mai sunt incluşi neurotransmiţătorii şi neuropeptide ca oxitocina,
dopamina, estradiolul, arginina, vasopresina, serotonina, progesteronul, etc (Fries şi Pollak,
2007). Formaţiunile cele mai frecvent implicate în reglarea emoţională sunt cortexul prefrontal,
amigdala şi hipocampul. De maturarea acestora depind şi dezvoltarea gradată a acestei
competenţe emoţionale pe etape de vârstă în preşcolaritate. Putem afirma astfel că există o
dezvoltare dinamică a competenţelor socio-emoţionale în preşcolaritate, cu diferenţe
semnificative la 3-4, 4-5 şi 5-7 ani, dezvoltare dependentă de procese psihologice (dezvoltare
cognitivă) şi susţinută de maturarea structurilor neuronale aferente acestor procese.
În studiul experimental 2 (ipoteza 2) rezultatele obţinute indică diferenţe
nesemnificative statistic pentru cele două variabile independente, fapt ce denotă ideea că nu atât
studiile superioare sau profesia este relevantă în educarea competenţelor socio-emoţionale ci
timpul de calitate petrecut cu copiii, în care, prin practici de socializare şi modelare, aceştia au
oportunitatea exersării abilităţilor socio-emoţionale. Aceasta înseamnă că alţi factori, precum de
pildă, relaţia de ataşament, stilul parental, inteligenţa emoţională a părinţilor, abilităţile sociale
ale acestora sunt mai relevante în modelearea la copii a acestor competenţe. Practicile de
socializare, stimulare cognitivă şi autoreglare emoţională sunt mai definitorii decât alte
caracteristici ca nivelul de studii sau statutul ocupaţional. Într-un studiu realizat de Gardner
(1997) pe un lot de mame cu un venit scăzut care au discutat pe marginea unor cărţi desenate ce
implicau emoţii cu copiii lor, s-a constatat că expicaţiile mamei privind cauzele şi consecinţele
emoţiilor, discuţiile despre emoţii au facilitat asumarea unui joc de rol, înţelegerea perspectivei
altuia de către copii şi îmbunătăţirea cunoştinţelor emoţionale. Este foarte important ca mamele
să discute cu copiii despre emoţii în practicile de socializare, dezvoltând astfel înţelegerea şi
autoreglarea emoţională chiar şi în comunităţile sărace sau minorităţile etnice. De asemenea,
66
studiul a pus în evidenţă în cazul evaluărilor realizate de părinţi, diferenţe semnificative în
aprecierea dezvoltării cognitive a copiilor, fapt ce nu se regăseşte în schimb în evaluările
educatorilor. O posibilă interpretare ar fi biasarea interpretărilor părinţilor, în sensul că părinţii
cu studii superioare îşi percep copiii ca fiind mai dezvoltaţi din punct de vedere cognitive
comparative cu părinţii cu nivele educaţionale scăzute.
În studiul experimental 3 (ipoteza 3) rezultatele indică corelaţii semnificative pe toate
cele patru ramuri (percepţie, identificare, facilitare, gestionare) şi exprimarea emoţiilor la copii.
Aceasta se traduce prin faptul că un părinte competent emoţional va facilita exprimarea dar şi
înţelegerea (vezi r =0.264) emoţiilor, a cauzelor acestora şi consecinţelor lor în plan
comportamental. Rezultatele obţinute sunt remarcabile deoarece s-au utilizat în premieră în ţară
teste din modele teoretice diferite de abordare şi cu toate acestea s-au obţinut rezultate
concludente: inteligenţa emoţională a părinţilor stimulează dezvoltarea inteligenţei emoţionale a
copiilor încă de la vârsta preşcolară, prin practici de socializare a emoţiilor dar şi prin modelare
şi imitare (mecansime de învăţare a abilităţilor emoţionale).
Studiul experimental 4 (ipoteza 4) relevă corelaţii foarte puternice sau moderate între
competenţele emoţionale, sociale şi cognitive, (atât cu atenţia, memoria, categorizarea şi
limbajul (comprehensiune şi exprimare). Faptul că limbajul nu corelează semnificativ cu
relaţionarea socială demonstrează ideea că mai degrabă abilităţile emoţionale de tipul empatiei şi
a autoreglării emoţionale sunt mai predictive pentru interacţiunile sociale decât inteligenţa
verbală a preşcolarului. În ce priveşte atenţia, numeroase dovezi din neuroştiinţe susţin
implicarea acesteia în competenţele emoţionale de recunoaştere şi reglare emoţională; dacă în
recunoaştere sunt implicate mai ales reţelele neuronale de orientare a atenţiei, în reglarea
emoţională intervine atenţia executivă, în care girusul cingulat anterior joacă un rol important. În
ceea ce priveşte memoria şi limbajul, copiii preşcolari îşi dezvoltă capacităţile mnezice cel mai
adesea prin repetarea informaţiilor în special sub influenţa cerinţelor de la grădiniţă (Domuţa şi
Creţiu, 2002).Este evident că memoria nu este o parte a minţii care funcţionează izolat. “Ceea ce
ne reamintim este o integrare a ceea ce trăim în acel moment cu ceea ce ştim deja şi cu ceea ce
inferăm” (Kuhn, 2000). În ceea ce priveşte reactualizarea, se ştie că ea este limitată în primii doi
ani de viaţă, având în vedere că mecanismele cerebrale răspunzătoare sunt imature. Ceea ce este
sigur este că în jurul vârstei de 3 ani, copiii devin fascinaţi de trecut şi încep să vorbească despre
el în manieră tot mai coerentă. Copiii încep să vorbească despre trecut aproape în acelaşi timp în
67
care încep să achiziţioneze limbajul, dar iniţial referinţele lor vizează doar evenimente care
tocmai s-au încheiat (Schaffer, 2007, p. 255).
Astfel, dacă sub vârsta de 2 ani copiii îşi amintesc foarte puţin despre experienţele
trecute, la 3 ani ei oferă descrieri verbale coerente, mai ales când aceste descrieri sunt solicitate
în contextual conversaţiei cu părinţii. Între 3 şi 5 ani, copiii pot să ofere descrieri verbale care să
apară natural, nefiind solicitate (Fivush, Gray, şi Fromhoff, 1987; Gross şi Hayne, 1998) chiar şi
după ce au trecut săptămâni sau luni de la eveniment. Se ştie faptul că memoria nu este un
concept unitar, ci că „ este compus din mai multe sisteme care au organizare şi neuroanatomie
proprie” (Kandel şi Squire, 2001, p. 127; cit în Nelson şi Fivush, 2004). Astfel, dezvoltarea
limbajului, capacitatea de a nara, înţelegerea succesiunii temporale a evenimentelor şi înţelegerea
propriei persoane şi a celorlalţi sunt componente critice pentru crearea istoriilor personale, la fel
şi pentru crearea/dezvoltarea memoriei autobiografice în perioada preşcolară (Nelson şi Fivush,
2004, apud Miclea, Porumb şi colab, 2006) . În naraţiunile din mediul familial cu părinţii se
dezvoltă practic şi memoria cuvintelor care descriu emoţii, se înţeleg cauzele acestora şi se
învaţă modalităţi de autoreglare emoţională. Actualul studil a relevat o corelaţie semnificativă
dintre categorizare doar cu dimensiunea de exprimare a emoţiilor. Cu cât copiii sunt mai
competenţi emoţional cu atât aceştia vor reuşi să clasifice emmoţiile în diferite categorii
(pozitive, negative) şi să diferenţieză între emoţii diferite din aceeaşi categorie, emoţii din ce în
ce mia complexe pe măsură ce copilul se dezvoltă. Conform studiilor, categorizarea la copii
este mai puternic influenţată de factorii externi, pentru că preşcolarii sunt mai flexibili în
categorizarea lor dacă există condiţii facilitatoare. Instrucţiunile sunt unele dintre aceste condiţii.
De exemplu, Waxman şi Namy (1997) au observat că, într-o sarcină de potrivire a unui obiect
într-o categorie, având instrucţiunea de a găsi imaginea care “se potriveşte cel mai bine cu”,
preşcolarii au realizat categorizări tematice, în timp ce la instrucţiunea de a găsi “încă unul”, au
realizat categorizări taxonomice. Deak şi Bauer (1995) au arătat că în jurul vârstei de 4 ani şi
jumătate, copiii aleg în funcţie de trăsăturile obiectului dacă li se spune să găsească obiecte
“asemănătoare cu acesta” şi în funcţie de taxonomii când li se spune să găsescă“acelaşi ca
acesta”. La fel, Bonthoux şi Berger (2001) au observat că atunci când se folosesc instrucţiuni
legate de proprietăţile obiectelor, copiii de 5 ani au realizat categorizări taxonomice. Astfel,
preşcolarii sunt foarte sensibili la diferenţe în funcţie de ceea ce li se cere (Gershkoff-Stowe,
2005, cit. în Ionescu, 2006).
68
Studiul experimental 5 (ipoteza 5) a constat în implementarea în două grădiniţe a unui
program de dezvoltare a competenţelor socio-emoţionale, cu o curriculă adaptată după curricule
similare internaţionale. Un număr de opt educatoare au beneficiat de cursuri de formare privind
dezvoltarea temperamentală, cognitivă şi socio-emoţională a copilului precum şi de instruire
privind reperele normative de dezvoltare care se pot observa la clasă. Timp de o lună acestea au
aplicat la clasă activităţile din curriculă, evaluând nivelul de dezvoltare al competenţelor socio-
emoţionale pre şi post intervenţie pe un lot de 100 de copii (între 3-7 ani), ca lot experimental şi
un lot de 100 de copii preşcolari ca lot de control. Prin implementarea programului s-a urmărit
dezvoltarea abilităţilor de lucru ale educatoarelor cu activităţi ce implică competenţe socio-
emoţionale dar şi dezvoltarea abilităţilor de management comportamental al situaţiilor de
conflict la clasă, ca oportunităţi de dezvoltare pentru preşcolari. După numai o lună de
implementare s-au obţinut rezultate nesemnificative statistic pe toate dimensiunile la vârsta de 5-
7 ani, diferenţe semnificative la vârsta de 3-4 pe competenţa de recunoaşterea şi exprimarea
emoţiilor şi la 4-5 ani pe componentele de recunoaşterea (înţelegerea) emoţiilor. În ce priveşte
cultivarea abilităţilor sociale a crescut complianţa la reguli şi frecvenţa comportamentului
prosocial prin jocurile de cooperare la clasă. De remarcat că aceste abilităţi s-au putut remarca în
mare măsură şi de către parinte, în mediul familial, mai ales la vârsta de 5-7 ani. Probabil pentru
copiii de vârstă mai mică este necesar un timp mai îndelungat pentru formarea şi menţinerea
unor abilităţi noi. În ansamblu programul s-a dovedit un succes însă ar fi necesară implementarea
acestuia pe durata unui an, eventual introducerea în planul de învăţământ a acestor tipuri de
activităţi /cursuri deoarece şi-au dovedit eficacitatea în ultimele decenii în plan internaţional iar
numeroase studii susţin relevanţa inteligenţei emoţionale în adaptarea şcolară, socială şi ulterior
adaptarea profesională şi succesul şi satisfacţia în viaţă în general.
Valoarea teoretică a lucrării s-ar rezuma la analiza critică a paradigmelor de studiu a
inteligenţei emoţionale, propunerea unui model orginal de conceptualizare a competenţelor
emmoţionale corelate cu mecanisme de procesare implicită şi explicită şi cu descrierea
proceselor psihice asociate, corelate cu structuri neurobiologice distincte. Modelul se află în
stadiu incipient însă abordări viitoare, confirmate prin studii experimentale, vor putea permite
validarea acestuia şi operaţionalizarea lui prin sarcini exeprimetale care să permită un control
mai riguros al variabilelor implicate. În ce priveşte controbuţia metodologică, aceasta aduce
clarificări privind rolul unor varibaile ca vârsta, sexul, dezvoltarea cognitivă şi socială a copiilor
69
precum şi rolul inteligenţei emoţionale a părinţilor, al statutului ocupaţional şi nivelului
educaţional al acestora în dezvoltarea competenţelor emoţionale în preşcolaritate. De asemenea,
implementarea unui program de prevenţie primară a problemlor emoţinale şi d ecomportaent în
preşcolaritate prin dezvoltarea competenţelor socio-emoţionale a dovedit utilitatea şi necesitatea
de a deplasa accentul tradiţional în educaţie de pe dezvoltarea cognitivă pe dezvoltarea
emoţională, mai predictivă pentru adaptarea şcolară, socială şi ulterior adaptarea profesională şi
nivelul general de satisfacţie în viaţă.
O limită a studiului o constituie absenţa unui control riguros al variabilelor implicate în
succesul intervenţiei, utilizare unor probe de tip creion-hârtie care pot fi supuse efectului de
dezirabilitate socială. Pe viitor ne propunem utilizarea unor sarcini experimentale mai riguroase
şi observarea copiilor, prin înregistrare video şi codarea frecvenţei comportaamentelor ce descriu
competenţele socio-emoţionale ce permit şi o analiză calitativă a acestor dimesniuni. De
asemenea, în studiul diferenţierii pe sexe a competenţelor emoţionale merită investigată
dimensiunea socio-culturală a emoţiilor, prin analiza sub formă de interviuri semistructurate, a
practicilor de socializare a emoţiilor în spaţiul cultural românesc.
Inteligenţa emoţională, în pofida controverselor iscate în jurul conceptului, rămâne un
teren fertil de cercetare empirică, cu condiţia investigării mecanismelor adiacente şi a
structurilor neurobiologice ce susţin aceste mecanisme.
70
BIBLIOGRAFIE
1. Adolphs, R. (2002) – Neural systems for recognizing emotion, Currrent Opinion in
Neurobiology, 12 (2), 169-177
2. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment: A psychological study of the strange situation. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
3. Alessandri, S.M., Lewis, M. (1993) – Parental evaluation and its relation to shame and
pride in young children, Sex Roles, 29 (5-6), 335-343
4. Alessandro Tavano, A. and Borgatti, R. (2010) - Evidence for a link among cognition,
language and emotion in cerebellar malformations, Cortex (46) 907-918
5. Amanda Sheffield Morris, Jennifer S. Silk, Laurence Steinberg, Sonya S. Myers, and
Lara Rachel Robinson (2007) - The Role of the Family Context in the Development of
Emotion Regulation, in Social Development, 16(2):361-388, author manuscript, doi:
10.1111/j.1467-9507.2007.00389.x
6. Aniţei, M. (2010) – Fundamentele psihologiei, Editura Universitară, Bucureşti
7. Aniţei, M. (2007) – Psihologie experimentală, Editura Polirom, Iaşi
8. Anne Dopkins Stright, Kathleen Cranley Gallagher, Ken Kelley (2008) - Infant
Temperament Moderates Relations Between Maternal Parenting in Early Childhood and
Children’s Adjustment in First Grade, in Child Development, Vol. 79, 1, pag. 186–200,
January/February, DOI: 10.1111/j.1467-8624.2007.01119.x
9. Antony, E.J., Cohler, B.J. (1987) The invulnerable child. New York, NY: Guilford Press.
10. Astington, J. W. (1993). The child's discovery of the mind. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
11. Azar, S. T. (1997). A cognitive behavioral approach to understanding and treating parents
who physically abuse their children. In D. Wolfe & R. McMahon (Eds.), Child abuse:
New directions in prevention and treatment across the life span (pp. 78–100). New York:
Sage.
12. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (1996) – Infant’s use of conflicting emotion signals,
Cognition and Emotion, 10, 113-135
71
13. Baldwin, D.A., Moses, L.J. (2001) – Links beteewn social understanding and early word
learing; challenges of current accounts, Social Development, vol10 (3), 309-329, Article
first published online: 21 APR 2002, DOI: 10.1111/1467-9507.00168, acccesat in
17.06.2011.
14. Barchard, K.A. (2003). Does emotional intelligence assist in the prediction of academic
success?, in Educational Psychology Measurement, 63:840–58
15. Bar-On, R. (1997). Bar-On Emotional Quotient Inventory (EQ-I): Technical Manual.
Toronto, Canada: Multi-Health Systems
16. Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence: Insights from the Emotion Quotient
Inventory. In R. Bar-On & J. Parker (Ed's.), The Handbook of Emotional Intelligence.
San Francisco: Jossey-Bass.
17. Bar-On, R. (2006). The Bar-On model of Emotional-Social Intelligence (ESI).
Psicothema, 18 , supl., 13-25.
18. Barrett,L.N, Linquist, K.A., Gendron, M. (2007) – Language as a context for the
perception of emotion, Trends in Cognitive Science, 11(8), 327-332
19. Barth, J.M. şi Bastiani, A. (1997) – A longitudinal study of emotional recognition and
preschool’s children social behavior, Merril-Palmer Quartelry, 43, 107-132
20. Bastian, V.A., Burns, N.R., Nettelbeck, T. (2005). Emotional intelligence predicts life
skills, but not as well as personality and cognitive abilities. In Personality Individual
Differences, 39:1135–45.
21. Batty, M., Taylor, M.J. (2003) – Early processiong of the six basic facial emotional
expressions, in Cognitive Brain Research, 17, 613-620
22. Batty, M., Taylor, M.J. (2006) – The development of emotional face processing during
childhood, Developmental Science, 9:2, pp 207-220
23. Geldera,B. Hadjikhania, N. (2006) - Non-conscious recognition of emotional body
language, Neuroreport, Sensory and Motor Systems, vol 17, nr 6, pp 583-586
24. Beaucosin, V., Lacheret, A., Turbelin, M.R., Morel, M., Mazorle, B., Mazoyer, M.
Mazoyer, M.T. (2007) - FMRI Study of Emotional Speech Comprehension, in Cerebral
Cortex, 17(12), pp 339-352), doi: 10.1093/cercor/bhj151 First published online: March 8,
2006
25. Benga, O. (2010). Curs de psihologia dezvoltării, Universitatea Babes Bolyai, Cluj
Napoca
72
26. Benga, O., (2002). Temperamentul şi bazele timpurii ale personalităţii. În A. Opre (ed).,
Noi tendinţe în psihologia personalităţii. Modele teoretice. Editura ASCR, Cluj-Napoca
27. Benjamin B. Lahey, Carol A. Van Hulle, Kate Keenan, Paul J. Rathouz, Brian M.
D’Onofrio, Joseph Lee Rodgers, and Irwin D. Waldman (2008) - Temperament and
Parenting during the First Year of Life Predict Future Child Conduct Problems, Journal
of Abnormal Child Psychology, November; 36(8): 1139–1158. , doi: 10.1007/s10802-
008-9247-3
28. Berrocal, P.F, Extremerra, N. (2006) – Emotional Intelligence. A theoretical and
empirical review of its first 15 years of history, Psicothema, vol. 18, supl., pg 7-12
29. Birch, S.H., Ladd, G.W., Blecher-Sass, H. (1997) – The teacher child relationship and
childrenealry school adjustment: Good-byes can build trust, Journal of School
Psychology, 35, pag 61-79
30. Bivens, J. A. and Berk, J. A., (1990). A longitudinal study of the development of
elementary school children's private speech. in Merrill-Palmer Quarterly, Vol. 36, No. 4,
p. 443–463; October
31. Black, J.E. & Greenough, W.T. (1986). Induction of pattern in neural structure by
experience: Implications for cognitive development. In M.E. Lamb, A.L. Brown, & B.
Rogoff (Eds.), Advances in developmental psychology, Volume 4 (pp 1-50). Hillsdale,
NJ:.Lawrence Erlbaum Associates.
32. Blair, C. (2002) – School readiness: Integrating cognition and emotion in a
neurobiological conceptualization of child functioning at school entry, in American
Psychologist, 57 (2), 11-127, EJ 646 501
33. Blair, K., Denham, S., Kochanoff, A., Whipple, B., (2004). Playing it cool:
Temperament,emotion regulation and social behavior in preschoolers, Journal of School
Psychology, 42, pag 419–443
34. Bohnert, A. M., Crnic, K. A., & Lim, K. G., (2003). Emotional competence and
aggressive behavior in school-age children. Journal of Abnormal Child Psychology, 31,
79-91
35. Bowman, D. B., Markham, P. M. and Roberts, R. D. (2001)- ‘Expanding the Frontier on
Human Cognitive Ability: So Much More than (Plain) g!’, in Learning and Individual
Differences, 13, pp. 127–58.
73
36. Boyatzis, R.E. (1994). Stimulating self-directed change: A required MBA course called
Managerial Assessment and Development. Journal of Management Education, 18, 304-
323.
37. Brackett, M., Mayer ,J.D. (2003). Convergent, discriminant, and incremental validity of
competing measures of emotional intelligence. Personality, Social Psychology Bulletin
29:1147–58.
38. Brackett, M.A., Rivers, S.E., Shiffman, S., Lerner, N., Salovey, P. (2006). Relating
emotional abilities to social functioning: a comparison of self-report and performance
measures of emotional intelligence, in Journal of Personality and Social Psychology,
91:780–95.
39. Brackett, M.A., Warner, R.M., Bosco, J. (2005). Emotional intelligence and relationship
quality among couples. Pers. Relat. 12:197–212.
40. Bradberry, T., Greaves, J., Emmerling, R., Sanders, Q., Stamm, S., Su, L.D., & West, A.
(2003). Emotional Intelligence Appraisal Technical Manual. TalentSmart Inc.
41. Brainerd, C. J. (1978). Piaget's Theory of Intelligence. New Jersey: Prentice Hall, Inc
42. Broadbear, B.C.(2001). Evaluation of the Second Step curriculum for conflict resolution
skills in preschool children from diverse households. Dissertation Abstracts
International, 61 (11-A), 4300.
43. Bronson, M.B.(2000). Self regulation in early childhood: Nature and nurture. New York:
Guilford Press
44. Brown, R. (1973) A First Language: the Early Stages. Cambridge, Mass.: Harvard
University Press.
45. Brown,T.E.,Ph.D.(2005) Attention Deficit Disorder: The Unfocused Mind in Children
and Adults,Yale University Press New Haven & London
46. Bryant, P.E. and Trabasso, T.(1971). Transitive inferences and memory in young
children. Nature 232, pp. 456–458.
47. Buckley, M., Storino, M., & Saarni, C. (2003). Promoting emotional competence in
children and adolescents: Implications for school psychologists. School Psychology
Quarterly, 18, 177-191.
48. Calkins, S. (2007) – The emergence of self regulation. Biological and behavioral control
mechanisms supporting toddler competencies, in Socioemotional development in toddlers
74
years. Transitions and transformations, Brownell, C., Kopp, C.B. (Eds),The Guilford
Press, New York, London
49. Carstensen, L.L., Pasupathi, M., et al., 2000. Emotional experience in everyday life
across the adult life span. Journal of Personality and Social Psychology, 79 (4), 644–655.
50. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100.
51. Carton, J.S., Kessler, E.A., Pape, C.L. (1999). Nonverbal decoding skills and relationship
well-being in adults. Journal of Nonverbal Behavior, 23:91–100.
52. Case, R. (1985).Intellectual development: Birth to adulthood, Academic Press, New York
53. Case, R. (1992). The mind's staircase: exploring the conceptual underpinnings of
children's thought and knowledge, Lawrence Erlbaum Associates, Hillsdale, NJ.
54. Case, R. and Okamoto, Y.(1996). The role of central conceptual structures in the
development of children's thought. Monographs of the Society for Research in Child
Development 246 1–2, pp. 1–265 Serial No. 246
55. Cassidy, J. (1994). Emotion regulation: Influences of attachment relationships. In N.A.
Fox (Ed.), The development of emotion regulation and dysregulation: Biological and
behavioral aspects. Monographs of the Society for Research in Child Development, 59(2-
3), 228-249 (Serial no. 240).
56. Chase, W.G., and Simon, H.A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psychology, 4: 55–
81.
57. Cherniss,C. (2000) – Emotional Intelligence: What it is and why it matters, lucrare
prezentată la Annual Meeting of the Society for Industrial and Organizational, New
Orleans, LA, 15 aprilie 2000.
58. Chesebrough, E., King, p., Bloom,M., Gullota, T., P.(2004). A Blueprint for the
Promotion of Prosocial Behavior in Early Childhood, Kluwer Academic, Plenum
Publisher, New York
59. Chi, M.T.H. (1978). Knowledge structure and memory development. In Children’s
thinking: What develops? Ed. R. Siegler, 73–96. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
75
60. Chi, M.T.H., Hutchinson, J., and Robin, A. (1989). How inferences about novel domain-
related concepts can be constrained by structured knowledge. Merrill-Palmer Quarterly,
35: 27–62
61. Ciarrochi, J.V., Chan, A.Y., Caputi, P. (2000). A critical evaluation of the emotional
intelligence concept. Personality Individual Differences, 28:539–61.
62. Cohen, J. (Ed.). (1999). Educating minds and hearts: Social and emotional learning and
the passage into adolescence. New York: Teachers College Press.
63. Cole, O.M. (1986) Children’s spontaneous control of facial expresissions, Child
Development, 57, 1309-1321
64. Cole, P.M. (1985) – Display rules and the socialization of affective displays, in G. Zivin
(Ed) The development of expressive behavior (pp269-290), New York:Academic
65. Costa, P.T. Mc Crae, R.R. (2008) – The five factor theory of personality, in Handbook of
personality: Theory and research, Oliver P. John,Richard W. Robins,Lawrence A. Pervin
(Eds), Guillford Press
66. Crick, N. R. And Dodge, K. A. (1994) ‘A Review and Reformulation of Social
Informational Processing Mechanisms in Children’s Social Adjustment’, Psychological
Bulletin, 115, pp. 74–101.
67. Cunham, F., Heckman, J., Lochner, L., & Masterov, D. (2005). Interpreting the evidence
on life skill formation, Working Paper 10091. Cambridge, MA: National Bureau of
Economic Research
68. Custrini, &Feldman, R. (1989) – Children’s social competence and nonverbal encoding
and decoding of emotions, Journal of Clinical Child Psychology, 18, 336-342
69. Cutting, A.L., Dunn, J. (1999) – Theory of mind, emotional understanding, language and
family background: Individual differences and interrelations, in Child Development, 70,
853-865
70. Damasio, A., Yang,. M.H.I. (2007) – We feel, therefore we learn – relevance of affective
and social neuroscience in education, Mind Brain and Education, vol 1 (1), pp 1-10
71. Damon, W., Lerner,R. (2008) – Child and adolescent development. An advanced course,
John Wiley and Sons, New Jersey
76
72. Davidson, Richard J.; Scherer, Klaus R.; Goldsmith, H. Hill (Eds) (2003) - Handbook of
Affective Sciences , 1st Edition, Oxford University Press
73. Davies, M., Stankov, I.. and Roberts, R. D. (1998) ‘Emotional Intelligence: In Search of
an Elusive Construct’, Journal of Personality and Social Psychology, 75, pp. 989–1015.
74. Daw, N.W. (1997). Critical periods and strabismus: what questions remain? Optometry
and Vision Science, 74, 690-694
75. De Gandi, G., (2000), Pediatric Disorders of Regulation in Affect and Behavior. A
Therapist’s Guide to Assessment and Treatment, Elsevier, p 240-279
76. Decety, J., jackson, P.L. (2004) – The functional arhitecture of human empathy,
Behavioral and Cognitive Neuroscience Reviews, 3, 71-100.
77. Denham, S. A. (1986) – Social cognition, social behavior and emotion in preschoolers>
Contextual validation, Child Development 57, 194-201
78. Denham, S. A. (1998) – Emotional development in young children, New York, Guilford
Press
79. Denham, S. A. (2006). Social-emotional competence as support for school readiness:
What is it and how do we assess it? Early Education and Development, 17, 57-89.
80. Denham, S. A. 2006. The emotional basis of learning and development in early childhood
education. In B. Spodek and O. N. Saracho, eds., Handbook of Research on the
Education of Young Children, 2nd ed. Mahwah, NJ: Erlbaum, pp. 85–103.
81. Denham, S. A., Blair, K. A., DeMulder, E., Levitas, J., Sawyer, K., Auerbach-Major, S.,
and Queenan, P. 2003. Preschool emotional competence: Pathway to social competence.
Child Development 74: 238–56.
82. Denham, S., & Burton, R., (2003) Social and Emotional Prevention and Intervention
Programming for Preschoolers, Kluwer Academic, Plenum Publisher, New York.
83. Denham, S.A. (2005) – The emotional basis of learning and development in early
childhood education, in Spodek, B. (Ed), Handbook of early childhood education, pp 85-
103, Lawrence Erlbaum, New York
84. Denham, S.A. (2006) – Emotional competence. Implications for social functioning, in
Handbook of preschool mental health. Development, Disorders and Treatment, (Ed)
Luby, J.L., The Guilford Press, New York, pag 23-45
77
85. Denham, S.A., Holt, R.W. (1993) Preschoolers’ likeability as cause or consequence oh
their social behavior. Dev. Psychol. 29, p. 271-275.
86. Denham, S.A., Mason, T., Caverly, S., Hackney, R., Caswekk, C. şi al (2001) –
Preschooler’s at play: Co-socializers of emotional and social competence. International
Journal of Behavior Development, 25, 2990-301
87. Denham,S.A., Zahn-Waxler,C., Cummings, E. M., Iannotti, R.J. (1991) - Social
competence in young children's peer relations: Patterns of development and change.
Child Psychiatry & Human Development Volume 22, Number 1, 29-44
88. Dennis, T.A., Malone, M.M., Chao-Cheng Chen, M.A. (2009) – Emotional face
processing and emotional regulation in children, Developmental Neuropsychology, 34
(1): 85-102, doi: 10.1080/8756564080256887.
89. Desimone, R., & Duncan, J. (1995). Neural mechanisms of selective visual attention.
Annual Review ofNeuroscience, 18, 193–222.
90. Dimitrovich, C.E., Cortes, R., Greenberg, M. (2002). Preschool PATHS: Promoting
social and emotional competence in young children. Paper presented at 6 th National
Head Start Research Conference
91. Doupe, A.J. & Kuhl, P.K. (1999). Birdsong and Human Speech: Common Themes and
Mechanisms. Annual Review of Neuroscience. 22, 567-631.
92. Druskat, V. U., & Wolff, S. B. (2001). Building the emotional intelligence of groups.
Harvard Business Review, 79(3), 81-90
93. Durlak, J.A., & Wells, A.M. (1997). Primary prevention mental healthy programs for
children and adolescents: A meta-analytic review. American Journal of Community
Psychology, 25, 115-152.
94. Eisenberg, N., Fabes, R. A., and Losoya, S. H. 1997. Emotional responding: Regulation,
social correlates, and socialization. In P. Salovey and D. J. Sluyter, eds., Emotional
Development and Emotional Intelligence: Educational Implications. New York: Basic
Books, 129–67.
95. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2000). Dispositional
emotionality and regulation: Their role in predicting quality of social functioning.
Journal of Personality and Social Psychology, 78, 136–157.
78
96. Eisenberg, N., Fabes, R. A., Guthrie, I. K., & Reiser, M. (2002). The role of emotionality
and regulation in children’s social competence and adjustment. In L. Pulkkinen, & A.
Caspi (Eds.), Paths to successful development: Personality in the life course (pp. 46–70).
New York, Cambridge University Press.
97. Eisenberg, N., Fabes, R., Murphy, B., (1996). Parents’ reactions to children’s negative
Conceptualization of Children’s Functioning at School Entry. American Psychologist, 57,
111-127.
98. Eisenberg, N., Fabes,R.A., Murphy, C. (2008) – Parents' Reactions to Children's
Negative Emotions: Relations to Children's Social Competence and Comforting
Behavior, in Child Development, 67 (5), 2227-2247
99. Eisenberg, N., Valiente, C., Morris, A. S., Fabes, R. A., Cumberland, A., Reiser, M.,
Gersho., E. T., Shepard, S. A., and Losoya, S. 2003. Longitudinal relations among
parental emotional expressivity, children’s regulation, and quality of socioemotional
functioning. Developmental Psychology 39: 2–19.
100. Elias, C. L., and Berk, L. (2002). Self-regulation in young children: Is there a role
for sociodramatic play? Early Childhood Research Quarterly, 17, 216-238
101. Elias, M. J., Zins, J., Weissberg, R., Frey, K. S., Greenberg, M. T., Haynes, N. M.
et al. (1997). Promoting social and emotional learning: Guidelines for educators.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development
102. Ellis, S. A., & Siegler, R. S. (1997). Planning as a strategy choice. Why don't
children plan when they should? In S. Friedman & E. Scholnick (Eds.), Why, how, and
when do we plan? The developmental psychology of planning (pp. 183- 208). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
103. Engelberg, E., Sjoberg, L. (2000). Internet use, social skills, and adjustment.
Cyber Psychology Behavior. 7:41–47.
104. Epstein, S. 1998. Constructive Thinking: The Key to Emotional Intelligence.
Westport, CT: Praeger/Greenwood
105. Fabes, R.A., Gaertner, B.M., Popp, T. (2006) – Getting along with others: Social
competence in early childhood, in Blackwell Handbook of early childhood development,
MC Kartney, K., Philips , D. (Eds), Blackwell Publishing ltd, pp 297-317.
79
106. Fabricius, W. V.(1988)The Development of Forward Search Planning in
Preschoolers Child Development Vol. 59, No. 6 (Dec., ), pp. 1473-1488
107. Feist, G. J., & Barron, F. (1996, June). Emotional intelligence and academic
intelligence in career and life success. Paper presented at the Annual Convention of the
American Psychological Society, San Francisco, CA.
108. Feldman, D.E. (2000). Inhibition and plasticity. Nature Neuroscience, 3, 303-304.
109. Fine SE, Izard CE, Mostow AJ, Trentacosta CJ, Ackerman BP. 2003. First grade
emotion knowledge as a predictor of fifth grade self-reported internalizing behaviors in
children from economically disadvantaged families. Developmental Psychopathology,
15:331–42
110. Flavell, J. H., Green, F. L., and Flavell, E. R. 1995. Young children’s knowledge
about thinking. Monographs of the Society for Research in Child Development 60, Serial
No. 243. Chicago: University of Chicago Press.
111. Flavell, R B. (1982) Sequence amplification, deletion and rearrangement: major
sources of variation during species divergence. In Dover, G. A. and Flavell, R. B. (eds.)
Genome Evolution, Academic Press, NY, pp. 301–323
112. Forbes, E.E., Dahl, R.E. (2005) – Neural systems of positive Affect: relevance in
understanding child and adolescence depression, Developmental Psychopathology, 17
(3): 827-850
113. Fox, N.A., Hane, A.A., et al., 2007. Plasticity for affective neurocircuitry — How
the environment affects gene expression. Current Directions in Psychological Science,
16 (1), 1–5.
114. Vitaro, F. , Barker, E.D., Boivin, M. Brendgen, M. and Tremblay, R.E. (2006) -
Do Early Difficult Temperament and Harsh Parenting Differentially Predict Reactive and
Proactive Aggression? Journal of Abnormal Child Psychology Volume 34, Number 5,
681-691, DOI: 10.1007/s10802-006-9055-6
115. Frey, H.S., Hrischstein, M.K., & Guzzo,B.A.(2000)- Second Step Preventing
Aggression by Promoting Social Competence, Journal of Emotional and Behavioral
Disorders, vol. 8 no. 2 102-112.
80
116. Furnam, A. (2009) – The importance of Training of Emotional Intelligence at
Work, in Assessing Emotional Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer,
New York
117. Gardner, H. (1983). Frames of mind. New York: Basic Books.
118. Gardner, P.V.., Jones, D.C., Gaddy, G., Rennie. K.M. (1997) –Low income
mothers conversations about emotions and their children’s emotional competence, in
Social Development, 6, 1, Blackwell Publishers, LTD, pp 37-51
119. Gelman, R. S. (1969). Conservation: A problem of learning to attend to relevant
attributes. Journal of Experimental Child Psychology, 7, 167-187
120. Gelman, S.A. (1996). Concepts and theories. In Perceptual and cognitive
development, eds. R. Gelman and T.K. Au. New York: Academic Press.
121. Gelman, S.A.(1999). Dialogue on Early Childhood Science, Mathematics, and
Technology Education. A Context for Learning Concept Development in Preschool
Children, American Association for the Advancement of Science (AAAS).
122. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1986). Categories and induction in young
children. Cognition, 23: 183–209.
123. Gelman, S.A., and Markman, E.M. (1987). Young children’s inductions from
natural kinds: The role of categories and appearances. Child Development: 58, 1532–
1541.
124. Gelman,R. (1972).Logical capacity of very young children: Number invariance
rules. Child Development, 43, pp. 75–90
125. Gick, M. L., & Holyoak, K. J. (1980). "Analogical Problem Solving." Cognitive
Psychology 12: 306-355
126. Gilliom, M., Shaw, D.S., Beck, J,E., Schonberg, M.A., Lukon, J.L. (2002) –
Anger regulation in disadvantage preschool boys: Strategies, antecedents and the
development of self-control. Developmental Psychology, 38, 225-235
127. Gobbo, C., & Chi, M. (1986). How knowledge is structured and used by expert
and novice children. Cognitive Development, 1, 221-237.
81
128. Gohm, C.L., Corser, G.C., Dalsky, D.J. (2005). Emotional intelligence under
stress: useful, unnecessary,or irrelevant? Personality and Individual Difference,
39:1017–28.
129. Goldsmith, H. H., & Lemery, K. S. (2000). Linking temperamental fearfulness
and anxiety symptoms: A behavior-genetic perspective. Biological Psychiatry, 48, 1199-
1209.
130. Goleman, D (2001). Emotional intelligence: Issues in paradigm building. In C.
Cherniss & D. Goleman (Eds.), The emotionally intelligent workplace, (pp. 13-26),
Jossey-Bass: San Francisco.
131. Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
132. Goleman, D. (1998). Emotional intelligence: Why it can matter more than IQ.
London: Bloomsbury.
133. Goleman, D. (2001) – An EI Theory of performance, in The emotional
intelligence workplace: how to select form, measure and improve emotional intelliognece
in indidividuals, groups and organisations, , Cherniss, Goleman (EdsJOssey-Bass, San
Francisco)
134. Gottman, J. M. 1997. Meta-Emotion: How Families Communicate Emotionally.
Mahwah, NJ: Erlbaum.
135. Gottman, J. M., Guralnick, M. J., Wilson, B., and Swanson, C. C. 1997. What
should the focus of emotion regulation in children? A nonlinear dynamic mathematical
model of children’s peer interaction in groups. Development and Psychopathology, 9:
421–52.
136. Gottman, J.M. şi Katz, L.F. (1989) – Effects of marital discord on young
children’s peer interaction and health, in Developmental Psychology, 25, 373-381
137. Greenberg, M. T., Kusche, C. A., & Cook, E. T. & Quamma, J.P. (1995).
Promoting emotional competence in school-aged children: The effects of the PATHS
curriculum. Development & Psychopathology, 7(1), 117-136..
138. Grolnick, W. S., and Ryan, R. M. 1989. Parent styles associated with children’s
self regulation and competence in school. Journal of Educational Psychology 81: 143–
54.
139. Grosbras, M.H., Paus, T. (2006) – Brain networks involved in viewing angry
hands or faces, Cerebral Cortex, vol 16 (8), 1087-1096.
82
140. Gross, J.J. (1999) – Emotional regulation: past, present and future. Cognition and
Emotion, 13 551-573.
141. Grossman, T.. Striano, T., Friederici, A.D. (2006) - Crossmodal integration of
emotional information from face and voice in the infant brain, Developmental Science,
9:3, 309-315
142. Halberstadt, A.G, Hall, J.A. (1980). Who’s getting the message? Children’s
nonverbal skill and their evaluation by teachers. Developmental Psychology, 16:564–73
143. Halberstadt, A.G., Denham, S., Dunsmore, J.C. (2001) – Affective Social
development, Social Development, 10,1 , pp 79-119, Blackwell Publisher Ltd.
144. Harris, P.L. (1989) – Children and emotion: the development of psychological
understanding, Oxford, Blackwell Publishing
145. Heatherton, B.F. (2011) – Building a social brain, in Todorov, A., Fiske, S.T.,
Prentice, D.A.(Eds) - Social neuroscience. Toward understanding the neuropinnings of
the social mind, Oxford university Press, New York
146. Hooven, C., Gottman, J. M., and Katz, L. F. 1995. Parental meta-emotion
structure predicts family and child outcomes. Cognition and Emotion 9: 229–64.
147. Hoyt,C,(1999). How memory develops, Parenting, 13,8, Research Library, p.90
148. Hudson, J. A., & Fivush, R. (1991). As time goes by: Sixth graders remember a
kindergarten experience. Applied Cognitive Psychology, 5, 346-360
149. Hudson, J. A., Shapiro, L. R., & Sosa, B. B. (1995). Planning in the real world:
Preschool children's scripts and plans for familiar events. Child Development, 66, 984-
998.
150. Hyson, M.C. (1994) – The emotional development of young children: Building an
emotion-centered curriculum, Teachers College Press, New York.
151. De Graaf,I., Speetjens,P., Smit,F., De Wolff, M., Tavecchio, L. (2008) -
Effectiveness of the Triple P Positive Parenting Program on Parenting: A Meta-Analysis,
in Family Relations, Volume 57, Issue 5, pages 553–566, December,
DOI: 10.1111/j.1741-3729.2008.00522.x
152. Izard C.E., Fine, S., Schultz, D., Mostow, A.J., Ackerman, B., Youngstrom, E.
( 2001) - Emotion knowledge as a predictor of social behavior and academic competence
in children at risk. Psychological Science, 12:18–23.
83
153. Izard, C. E., Trentacosta, C., King, K., Morgan, J., and Diaz, M. 2007. Emotions,
emotionality, and intelligence in the development of adaptive behavior. In G. Matthews,
M. Zeidner, and R. D. Roberts, eds., The Science of Emotional Intelligence: Knowns and
Unknowns. New York: Oxford University Press, pp. 127–50.
154. Izard, C.E. (1991) – The Psychology of emotion, New York, Planum
155. Izard, C.E. , Fine, S.E., Mostow, A.J., Trentacosta, C.J., & Campbell, J. (2002).
Emotion processes in normal and abnormal development and preventative intervention.
Development and Psychopathology, 14, 761-787
156. Izard,C.E., and Bear ,G.G. (1999).The emotions curriculum: helping children
understand and manage emotions. Teacher's manual. , University of Delaware, Newark.
157. Johnson, J., Reader, S., (2003). Child Temperament., în Ollendick, T., Schroeder,
C., (Ed.), Encyclopedia of Clinical Child and Pediatric Psychology , Kluwer Academic/
plenum Publishers, p. 629-631.
158. Jones, E.G. (2000). Cortical and subcortical contributions to activity-dependent
plasticity in primate somatosensory cortex. Annual Review of Neuroscience, 23, 1-37
159. Jones, S., Eisenberg, N., Fabes, R. A., and MacKinnon, D. P. 2002. Parents’
reactions to elementary school children’s negative emotions: Relations to social and
emotional functioning at school. Merrill-Palmer Quarterly 48: 133–59.
160. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
161. Jordan, P.J, Murray, J.P., Lawrence, S.A. (2009) – The Application of Emotional
Intelligence in Industrial and Oragnisational Psychology, in Assessing Emotional
Intelligence, Theory, Research and Applications, Springer, New York
162. Kazdin, Alan E.( 1987) Treatment of antisocial behavior in children: Current
status and future directions., Psychological Bulletin, Vol 102(2), 187-203.
163. Keenedy, R., A., Denham, S. (2010) – The role of gender in the socialization of
emotion: Key concepts and critical issues, in Kennedy R. and Denham (EDs) – The role
of gender in the socialization of emotion: Key concepts and critical isssues, New
84
Directions for Child and Adolescent Development, 128, 1-9, San Francisco, jersey Bass,
accesat online DOI: 10.1002/cd265.
164. Klahr, D., & Robinson, M. (1981). Formal assessment of problem solving and
planning processes in preschool children. Cognitive Psychology, 13, 113-148.
165. Kliewer, W., Fearnow, M. D., and Miller, P. A. 1996. Coping socialization in
middle childhood: Tests of maternal and paternal influences. Child Development 67:
2339–57.
166. Knudsen, E.I. (2004). Sensitive periods in the development of the brain and
behavior. Journal of Cognitive Neuroscience, 16, 1412-1425.
167. Knudsen, E.I., Heckman, J.J., Cameron, J.L., & Shonkoff, J.P. (2006). Economic,
neurobiological, and behavioral perspectives on building America's future workforce.
Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 10155-10162
168. Kochanska, G., and Coy, K. C. 2002. Child emotionality and maternal
responsiveness as as predictors of reunion behaviors in the Strange Situation: Links
mediated and unmediated by separation distress. Child Development, 73, 228-240.
169. Kopp, C.B, Krakow, J.B., & Vaughn, B., (1983). Patterns of self-control in young
handicapped children. Minnesota Symposium on Child Development, 16, 93-128.
170. Laible, D., Song, J. (2006) Constructing Emotional and Relational Understanding:
The Role of Affect and Mother-Child Discourse, Merrill-Palmer Quarterly - Volume 52,
Number 1, January 2006, pp. 44-69
171. Lavigne, J. V., Gibbons, R. D., Christoffel, K. K., Arend, R., Rosenbaum, D.,
Binns, H., Dawson, N., et al. (1996). Prevalence rates and correlates of psychiatric
disorders among preschool children. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 35(2), 204-214.
172. Leuner, B. (1966). Emotional intelligence and emancipation. Praxis der
Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 15, 193 - 203.
173. Levesque, J., Joanette, Y., Mensour, B., Beaudoin, G., Leroux, J.M, Bourgoiun,
P., Beauregard, M. (2004) – Neural basis of emotional self regulation in childhood,
Neuroscience 129, pp 361-369
85
174. Lewis, M., and Saarni, C. 1985. Culture and emotions. In M. Lewis and C. Saarni,
eds., The Socialization of Emotions. New York: Plenum Press, pp. 1–17.
175. Lieberman, D. Giesbrecht, G.F., Muller, U. (2007) – Cognitive and emotional
aspects of self regulation in preschoolers, Cognitive Development, 22, 511-529
176. Lieberman, M. D., Eisenberger, N.I., Crockett, M., J.. Tom, S. M., Pfeifer,J. H.,
and Way, B.M. (2007) - Putting Feelings Into Words. Affect Labeling Disrupts
Amygdala Activity in Response to Affective Stimuli, In Psychological Science, Vol 18 nr
5, pp 421-428
177. Lopes, P.N., Brackett, M.A., Nezlek, J.B., Schultz, A., Sellin, I., Salovey, P.
(2004). Emotional intelligence and social interaction. Personality and Social Psychology
Bulletin, 30:1018–34
178. Lopes, P.N., Salovey, P., Beers, M. (2005). Emotion regulation abilities and the
quality of social interaction. Emotion 5:113–18.
179. Macklem, G.L. (2008)- Practicioner’s guide to emotion regulation in preschool
children, Springer, New York, pag 28-37
180. MacLeod, C., Mathews, A., et al., 1986. Attentional bias in emotional disorders.
Journal of Abnormal Psychology, 95 (1), 15–20. (207)
181. Mandler, J.M., and Johnson, N.S.,( 1977). Remembrance of things parsed: Story
structure and recall ,Cognitive Psychology, Volume 9, Issue 1, p 111-151
182. Marquez, P.G.O., Martin, P.R., Brackett, M.A. (2006) – Relating emotional
intelligence to social competence and academic achievement in high school students,
Psicothema, vol 19, p 118-123
183. Marvin, R., Cooper, G., Hoffman, K. & Powell, B. (2002). The Circle of
Security™ Project: Attachment-based intervention with caregiver-pre-school child dyads.
Attachment & Human Development, Vol. 4, No 1, April 2002, 107-124
184. Mather, M., Carstensen, L.L., 2005. Aging and motivated cognition: the positivity
effect in attention and memory. Trends in Cognitive Science, 9 (10), 496–502.
185. Matthews, G., Roberts, R.D., Zeidner, M. (2004) – Seven myths about emotional
intelligence, Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3, 179-196
186. Matthews, G., Zeidner, M., & Roberts, R. D. (2002). Emotional intelligence:
Science and myth.Cambridge, MA: MIT Press.
86
187. Matthews, G., Zeidner, M., and Roberts, R. D. (2005). Emotional intelligence: An
elusive ability? In O. Wilhelm and Randall Engle, eds., Handbook of Understanding and
Measuring Intelligence. Beverly Hills: Sage, pp. 79–100.
188. Matthews,G., Wells, A. (2008). Ruminazione, depressione e metacognizione: il
modello FA. In C. Papageorgiou & A Wells (Eds.). Ruminazione Depressivia: Teoria e
Trattamento.
189. Mayer, J. D., Caruso, D., & Salovey, P. (2000). Selecting a measure of emotional
intelligence: The case for ability scales. In R. Bar-On & J. D. Parker (Eds.), Handbook of
emotional intelligence (pp. 320–342). New York: Jossey-Bass.
190. Mayer, J. D., Salovey, P., & Caruso, D. R. (2002). Mayer-Salovey-Caruso
Emotional Intelligence Test (MSCEIT). Toronto, Canada: Multi-Health Systems, Inc.
191. Mayer, J.D. & Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? In P. Salovey
& D.J. Sluyter (Eds.), Emotional Development and Emotional Intelligence: Educational
Implications: 3-31. New York: Basic Books
192. Mayer, J.D., Caruso, D. Salovey, P., (2000) – Emotional Intelligence meets
traditional standards for an intelligence, in Intelligence, 27(4), 267-298.
193. Mayer, J.D., Roberts, R.G., Barsade, S.G. (2008) – Human Abilities: Emotional
Intelligence, Annual Review of Psychology, 59, 507-36,
DOI:10.1146/annurev.psych.59.103006.093646
194. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2000). Models of emotional intelligence.
In J.R. Sternburg (Ed.), Handbook of Intelligence (pp. 396-420). Cambridge, UK:
Cambridge University Press.
195. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D. (2002). MSCEIT User's Manual. Toronto,
ON: Multi-Health Systems.
196. Mayer, J.D., Salovey, P., & Caruso, D.R. (2000). Competing models of emotional
intelligence. In R.J. Sternberg (Ed.), Handbook of human intelligence (2nd ed., pp. 396–
422). New York: Cambridge University Press.
197. McCabe, L. A. (2000). Violence prevention in early childhood: Implementing the
Second Step curriculum in child care and head start classrooms. Dissertation Abstracts
International: Section B: The Sciences and Engineering, 60, 4274.
87
198. McDowell, D.J. Parke,, R.D. (2005) - Parental Control and Affect as Predictors of
Children's Display Rule Use and Social Competence with Peers, in Social Development,
14(2), 440-457
199. McGarrigle, J. and Donaldson, M. (1974) Conservation accidents. Cognition:
International Journal of Cognitive Psychology, 3, p.341–3.
200. McMahon, S. D., Washburn, J., Felix, E. D., Yakin, J. and Childrey,
G.(2000).Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten
children .Applied and Preventive Psychology Volume 9, p. 271-281.
201. Mendez, J.L., Fantuzzo, J., & Cicchetti, D. (2002). Profiles of social competence
among low income African American preschool children. Child Development, 73(4),
1085-1100.
202. Mestre, J.M., Guil, R., Lopes, J.M:, Salovey, P., Gil-Olarte, P. (2006) –
Emotional intelligence and social and academic adaptation to school, Psicothema, vol 18,
pp 112-117
203. Miclea, M., Bălaj, A., Porumb, D., Porumb, M., Porumb, S. (2006) – Screeningul
competenţelor sociale, în Manualul de utilizare al Platformei de evaluare a Dezvoltării
(PEDa), Editura Cognitrom, Cluj Napoca
204. Miclea,M. (2003) - Psihologie Cognitivă, modele teoretico-experimentale,
Polirom, Iaşi.
205. Mitrofan, L (2003) – Prietenia din perspectiva dezvoltării umane în creuzetul
interacţiuniii sociale, în Mitrofan, M. (coordonator) – Cursa cu obstacole a dezvoltării
umane. Psihologie, psihopatologie, psihodiagnoză, psihoterapie centrată pe copil şi
familie, Editura Polirom, Iaşi
206. MSCEIT Brochure – accesat online de pe
www.eiworld.org/docs/MSCEITshort_2007.pdf, la data de 22.08.2011
207. Mundy,P., Block, J., Delgado, C., Pomares, Y. Van Hecke, V., Parlade, M.V.
(2009) – Individual differences and the development of joint attention in infancy, Child
development, 78(3): 938-954, doi: 10.1111/j.1467-8624.2007.01042.x, accesat online la
10.06.2011.
88
208. National Scientific Council on the Developing Child (2007) - The Timing and
Quality of Early Experiences Combine to Shape Brain Architecture:Working Paper #5.,
accesat la 13.05.2010, http://www.developingchild.net
209. Nelson, C.A. (2007). A neurobiological perspective on early human deprivation.
Child Development Perspectives, 1, 13-18.
210. Nelson, C.A., (2000), Neurons to neighborhoods, Shonkoff, J.& Phillips.G.(Ed.).
211. Newport, E.L., Bavelier, D., & Neville, H.J. (2001). Critical thinking about
critical periods: Perspectives on a critical period for language acquisition. In E. Doupoux
(Ed.), Language, brain and cognitive development: Essays in honor of Jacques Mehler
(pp 481-502). Cambridge,MA: MIT Press.
212. O’Connor, R. Jr and Little, I. S. (2003) ‘Revisiting the PredictiveValidity of
Emotional Intelligence: Self-Report Versus Ability-Based Measures’, Personality and
Individual Differences, 34, pp. 1–10.
213. O’Neil, R., and Parke, R. D. 2000. Family-peer relationships: The role of emotion
regulation, cognitive understanding, and attentional processes as mediating processes. In
K. A. Kerns, J. M. Contreras, and A. M. Neal-Barnett, eds., Family and Peers: Linking
Two Social Worlds. New York: Praeger, pp. 195–225
214. Organizaţia Salvaţi Copiii România (2011)- Analiza serviciilor de sănătate
mentală pentru copiii din România – O cercetare calitativă, accesată online la data de
15.06.2011, http://www.salvaticopiii.ro/?id2=000600010001
215. Papadogiannis,P., K, Logan,D., Sitarenios, G. (2009) - An Ability Model of
Emotional Intelligence: A Rationale, Description, and Application of the Mayer Salovey
Caruso Emotional Intelligence Test (MSCEIT), in Stough, C., Saklovske, P., Parker, J.D.
– Asessing emotional inteliigence. Theory, measurement and applications.
216. Parker, J. G., Rubin, K. H., Price, J. M., & DeRosier, M. E. (1995). Peer
relationships, child development, and adjustment: A developmental psychopathology
perspective. In D. Cicchetti & D. J. Cohen (Eds.), Developmental Psychopathology: Vol.
2. Risk, disorder, and adaptation (pp. 96-161). New York: Wiley
217. Parker, J., & Asher, S. R. (1987). Peer acceptance and later personal adjustment:
Are low- accepted children "at risk"? Psychological Bulletin, 102, 357-389.
89
218. Pascalis, O., de Haan, M., & Nelson, C.A. (2002). Is face processing species-
specific during the first year of life? Science, 296, 1321-1323.
219. Paterson, S.J., Heim, S., Friedman J.T., Choudhury, N., Benasich, A.A: (2006) –
Development of structure and function in the infant brain: Implications for cognition,
language and social behavior, in Neuroscience and Biobehavioral Reviews, 30, 1087-
1105
220. Payne, W.L. (1983/1986). A study of emotion: developing emotional intelligence;
self integration; relating to fear, pain and desire. Dissertation Abstracts International, 47,
p. 203A.
221. Payton, J. W., Wardlaw, D. M., Graczyk, R A., Bloodworth, M. A., Tompsett, C.
J., & Weissber g, R. R (2000). Social and emotional learning: A framework for
promoting mental health and reducing risk behaviors in children and youth. Journal of
School Health, 70, 179- 185.
222. Pennebaker, J. W. (1997). Writing about emotional experiences as a therapeutic
process. Psychological Science, 8(3), 162-166.
223. Petrides, K. V. and Furnham, A. (2001) ‘Trait Emotional Intelligence:
Psychometric Investigation with Reference to Established Trait Taxonomies’, European
Journal of Personality, 15, pp. 425–48.
224. Petrides, K. V., and Furnham, A. 2000. On the dimensional structure of emotional
intelligence. Personality and Individual Di¤erences, 29: 313–20.
225. Petrides, K.V. (2009) - Psychometric Properties of the Trait Emotional
Intelligence Questionnaire (TEIQue), in Assessing Emotional Intelligence, Theory,
Research and Applications, Springer, New York
226. Petrides, K.V., & Furnham, A. (2003). Trait emotional intelligence: Behavioural
validation in two studies of emotion recognition and reactivity to mood induction.
European Journal of Personality, 17, 39–57.
227. Petrides, K.V., Pita, R., Kokkinaki, F. (2007). The location of trait emotional
intelligence in personality factor space. British Journal of Psychology, 98, 273-289
228. Piaget, J. and Inhelder, B. (1956). The child's conception of space. Routledge,
London
90
229. Pitterman, H., Nowicki, S.J. (2004). A test of the ability to identify emotion in
human standing and sitting postures: the diagnostic analysis of nonverbal accuracy-2
posture test (DANVA2-POS). Genet. Soc. Gen. Psychol. Monogr. 130:146–62
230. Prohovnik, I., Skudlarki, P., Fulbright, R.K., Gore, J.C., Wexler, B.E. (2004) –
Functional MRI changes before and after onset of reported emotiona, Psychiatry
Research Neuroimaging 132 (239-250).
231. Qi,C. H., Kaise,A. P.(2003).Behavior Problems of Preschool Children from Low-
Income Families: Review of the Literature.Early Childhood Special Education, Vol. 23.
232. Qualter, P., Whiteley, H. E., Hutchinson, J. M., & Pope, D. J. (2007). Supporting
the development of emotional intelligence competencies to ease the transition from
primary to high school. Educational Psychology in Practice, 23, 79–95.
233. Ramey, C. T., & Ramey, S. L. (1998). Early intervention and early experience.
American Psychologist, 53, 109-120.
234. Rice, D. & Barone, S., Jr. (2000). Critical periods of vulnerability for the
developing nervous system: evidence from humans and animal models. Environmental
Health Perspectives, 108 (Suppl 3), 511-533
235. Roberts, R.D., Zeidner, M., & Matthews, G. (2001). Does emotional intelligence
meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion,
1, 196–231
236. Robins, L., & Rutter, M. (Eds.). (1990). Straight and deviant pathways from
childhood to adulthood. Cambridge, England: Cambridge University Press
237. Rocco, M. (2008) – Creativitate şi inteligenţ emoţională, Editura Polirom, Iaşi
238. Roco, M. (2002) – Management şi inteligenţă emoţională, în Revista de
psihologie organizaţională, Vol II, nr. 1, pag 39-51, Editura Polirom, Iaşi
239. Ronald J. Prinz & Matthew R. Sanders & Cheri J. Shapiro & Daniel J. Whitaker
& John R. Lutzker (2009) - Population-Based Prevention of Child Maltreatment: The
U.S. Triple P System Population Trial, In Prevention Science, 10:1-12
240. Rosenthal, R. (1977). The PONS Test: Measuring sensitivity to nonverbal cues. In
P. McReynolds (Ed.), Advances in psychological assessment . San Francisco, CA:
Jossey- Bass.
91
241. Ross A. Thompson and Kristin H. Lagattuta (2006) - Feeling and Understanding:
Early Emotional Development, in Handbook of early childhood development, Blackwell
Publishing, Oxford, UK
242. Ross ED (1981)- . The aprosodias. Functional-anatomic organization of the
affective components of language in the right hemisphere. Arch Neurol 1981;38:561-569.
243. Rothbart, M. K. (1981). Measurement of temperament in infancy. Child
Development, 52, 569-578.
244. Rothbart, M. K., Ahadi, S. A., & Evans, D. E. (2000). Temperament and
personality: Origins and outcomes. Journal of Personality and Social Psychology, 78 ,
122-135.
245. Rothbart, M. K., and Derryberry, D. 1981. Development of individual differences
in temperament. In M. E. Lamb and A. L. Brown, eds., Advances in Developmental
Psychology. Hillsdale, NJ: Erlbaum, pp. 37–86.
246. Rothbart, M.K.; Posner, M.I; Kieras, J.. (2006)- Temperament, Attention and the
development of self regulation, in Blackwell Handbooks of Developmental Psychology,
Mc Cartney, K. Philips, D. (Eds), Blackwell Publishing Ltd, Oxford, pp 338-358
247. Rubin, K. H ., & Clark, M. L .(1983). Preschool teachers' ratings of behavioral
problems Observational, sociometric and social-cognitive correlates. Journal of
Abnormal Child Psychology, 11, 273-285.
248. Rubin, R.S., Munz, D.C., Bommer, W.H. (2005). Leading from within: the effects
of emotion recognition and personality on transformational leadership behavior,
Academic Management Journal, 48:845–58.
249. Rueda, M. R., Posner, M.I., & Rothbart, M.K.(2004). Attentional control and self-
regulation. In R.F. Baumeister & K.D. Vohs (Eds.), Handbook of self-regulation:
research, theory and application (pp. 283-300). New York: Guilford Press
250. Rydell, A.M., Berlin, I., Bohlin, G. (20003) – Emotionality, emotion regulation,
and adaptation among 5 to 8 years old children, Emotion, 3, 30-47.
251. Saarni, C. (1999). The Development of Emotional Competence. New York:
Guilford Press.
92
252. Saarni, C., Campos, J.J., Camras, L.A., Witherington, V.D. (2008) – Principle of
emotional and emotional competence, in Child and Adolescent Development. An
advanced course, John Wiley and Sons, Inc., New Jersey
253. Saarni, C., Mumme, D.L., Campos, J.J. (1995) – Emotional development: Action,
communication and understanding. In N. Eisberg (Ed). Handbook of child psychology,
Vol 3, Social, emotional and personality development (5th edition, pp 237-309), New
York; Wiley
254. Saklofske, D. H., Austin, E. J., and Minski, P. S. 2003. Factor structure and
validity of a trait emotional intelligence measure. Personality and Individual Differences
34: 707–21.
255. Salovey, P., & Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination,
Cognition and Personality, 9, 185–211.
256. Salovey, P., Bedell, B. T., Detweiler, J. B., and Mayer, J. D. (2000). Current
directions in emotional intelligence research. In M. Lewis and J. M. Haviland-Jones, eds.,
Handbook of Emotions. New York: Guilford Press, pp. 504–20.
257. Salovey, P., Bedell, B., Detweiler, J. B., & Mayer, J. D. (1999). Coping
intelligently: Emotional intelligence and the coping process. In C. R. Snyder (Ed.),
Coping: The psychology of what works (pp. 141-164). New York: Oxford University
press.
258. Salovey, P., Stroud, L.R., Woolery, A., & Epel, E.S. (2002). Perceived emotional
intelligence, stress reactivity, and symptom reports: Further explorations using the trait
meta-mood scale. Psychology and Health, 17, 611–627.
259. Sanders MR, Pidgeon AM, Gravestock F, Connors MD, Brown S, Young RW.
Does parental attributional retraining and anger management enhance the effects of the
Triple P – Positive Parenting Program with parents at risk of child maltreatment?
Behavior Therapy. 2004;35:513–535.
260. Sanders, M. R. (1992). Enhancing the impact of behavioural family intervention
with children: Emerging perspectives. Behaviour Change, 9(3), 115–119.
261. Sanders, M. R., Markie-Dadds, C., & Turner, K. M. T. (1999). Practitioner’s
manual for Enhanced Triple P,Brisbane, Australia: Families International.
93
262. Sanders,M.S. (2008) – Triple P Positive Parenting Program as a Public Health
approach to strengthening parenting, in Journal of Family Psychology, Vol 22, nr 3, 506-
517
263. Sandy, S.V., Boardman, S. K. (2000) . The peaceful kids conflict resolution
program, International Journal of Conflict Management, Vol. 11 Iss: 4, pp.337 – 357.
264. Schaffer, H. R. (2005, 2007). Formarea relaţiilor (Capitolul 4), Dezvoltare
emoţională (Capitolul 5), Copiii ca procesori de informaţie (Capitolul 8), Utilizând
limbajul (Capitolul 9). În Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR, Cluj-
Napoca.
265. Schaffer, R. H. (2005, 2007). Copilul ca om de stiinţă: teoria lui Piaget despre
dezvoltarea cognitivă. (Capitolul 6). Introducere în psihologia copilului. Editura ASCR,
Cluj-Napoca.
266. Şchiopu, U., Verza, E. (1981) – Psihologia vârstelor. Ciclurile vieţii, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
267. Schore, A. N. 2001. The effects of early relationship trauma on right brain
development, emotional regulation, and infant mental health. Infant Mental Health
Journal 22: 201–69.
268. Schulman, P. (1995). Explanatory style and achievement in school and work. In
G. Buchanan & M. E. P. Seligman (Eds.), Explanatory style . Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
269. Schwartz, G.,Lane, R., Kivley, L. S., DuBois, M. A., Shamasundara, P.(1995).
Levels of emotional aware ness and the degree of right hemispheric dominance in the
perception of facial emotion. Neuropsychologia, 33, 525-538.
270. Seçer, Z., Çeliköz, N:, Koçyt, S:, Seçer, F:, , Kayıl, G. (2009) - Social skills
and problem behaviour of children with different cognitive styles who attend preschool
education, Procedia Social and Behavioral Sciences 1, pp 1554–1560
271. Semrud-Clickeman, M. (2007) - Social competence in children, Springer, New
York
272. Shallice, T. (1988). From neuropsychology to mental structure. New York:
Cambridge University Press.
94
273. Shore, Rima. (1997). Rethinking the Brain: New Insights into Early Development.
New York: Families and Work Institute.
274. Singer, T. (2006) – The neuronal basis and ontogeny of empathy and mind
reading: review of literature and implications for furture research, in Neuroscience and
Biobehavioral Review, 30 , 855-863
275. Singh, D. (2006) – Emotional Intelligence at work. A professional guide, Third
Edition, Response Books, New Delhi
276. Slaughter, V., Dennis, M., Pritchard, M. (2002)- Theory of mind and peer
acceptance in preschool children, in British Journal of Developmental Psychology, 20,
545-564, Brutish Psychology Society
277. Snarey, J. R., & Vaillant, G. E. (1985). How lower- and working-class youth
become middleclass adults: The association between ego defense mechanisms and
upward social mobility. Child Development, 56(4), 899-910.
278. Speltz, M.L., Greenberg, M.T. & DeKlyen, M. (1990). Attachment in
preschoolers with disruptive behavior: A comparison of clinic-referred and nonproblem
children. Development and Psychopathology, 2, 31-46.
279. Speltz, M.L., Varley, C., Peterson, K., & Beilke, B. (1988). Effects of
dextroamphetamine and contingency management of a preschooler with ADHD and
Oppositional Defiant Disorder. Journal of the American Academy of Child and
Adolescent Psychiatry, 27(2), 175-178.
280. Squires, J., (2003). The Importance of Early Identification of Social and
Emotional Difficulties in Preschool Children, Center for International Rehabilitation
281. Sroufe, L. A., Schork, E., Motti, E., Lawroski, N., & LaFreniere, P. (1984). The
role of affect in social competence. In C. Izard, J. Kagan & R. Zajonc (Eds.), Emotion,
Cognition and Behavior, New York: Plenum.
282. Ştefan, C. (2008) – Short term efficacy of a primary prevention program for de
development os socio-emotional competencies in preschool children, in Cogniţie, Creier,
Comportament, vol 3, pag 285-307
283. Ştefan, C., Kallay, E., (2007). Dezvoltarea competenţelor emoţionale şi sociale la
preşcolari.Ghid practic pentru educatori, Editura ASCR, Cluj-Napoca.
284. Stratton, C.W, Reid., M.J. (2004) - Strengthening Social and Emotional
Competence in Young Children—The Foundation for Early School Readiness and
95
Success Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. in
Infants and Young Children Vol. 17, No. 2, pp. 96–113 , Lippincott Williams & Wilkins,
Inc.
285. Strayer, J., and Roberts, W. (2004 ).Empathy and observed anger and aggression
in five-year-olds, Social Development 13 (2004), pp. 1–13.
286. Tang, A.C., Akers, K.G., Reeb, B.C., Romeo, R.D., & McEwen, B.S. (2006).
Programming social, cognitive, and neuroendocrine development by early exposure to
novelty. Proceedings of the National Academy of Sciences U S A, 103, 15716-15721.
287. Martini,T.S., Root,C.A., Jenkins, J.M. (2004) - Low and Middle Income
Mothers’ Regulation of Negative Emotion: Effects of Children's Temperament and
Situational Emotional Responses, in Social Development, Volume 13, Issue 4, pages
515–530, DOI: 10.1111/j.1467-9507.2004.00281.x
288. Thompson, R. A. 1998. Emotional competence and the development of self.
Psychological Inquiry 9: 308–309.
289. Thorndike, R. L., & Stein, S. (1937). An evaluation of the attempts to measure
social intelligence. Psychological Bulletin, 34, 275-284.
290. TIME (1995) [Cover] (October 2) New York: Time Warner.
291. Topping, K. J., Holmes, E. A., & Bremner, W. G. (2000). The effectiveness of
school-based programs for the promotion of social competence. In: R. Bar-On & J. D. A.
Parker (Eds.), The handbook of emotional intelligence: Theory, development, assessment,
and application at home, school, and in the workplace. San Francisco: Jossey-Bass.
292. Tracy, J.L, Robins, L.W. (2008) – The automaticity of emotion recognition, in
Emotion, Vol 8, 1, pp 81-95
293. Trinidad, D.R., Johnson, C.A. (2002). The association between emotional
intelligence and early adolescent tobacco and alcohol use. Personality and Individual
Differences, 32:95–105.
294. Turner, Karen M. T.; Sanders, Matthew R.; Wall, Clare R. (1994) - Behavioural
parent training versus dietary education in the treatment of children with persistent feeding
difficulties, Behaviour Change, Vol 11, pg 242-258
295. Underwood, M. K., Hurley, J. C., Johanson, C. A., & Mosley, J. E. (1999). An
experimental, observational investigation of children’s responses to peer provocation:
96
Developmental and gender differences in middle childhood. Child Development, 70(6),
1428–1446.
296. Vaughn, S., Coleman, M. (2000).Reading Interventions for Students with
Emotional/Behavioral Disorders. Behavioral Disorders, v25 n2 p.93-104.
297. Verza, E., Verza F.E. (2000) – Psihologia vârstelor, Editura Pro Humanitate,
Bucureşti
298. Vurpillot, E. (1968). The development of scanning strategies and their relation to
visual differentiation. Journal of Experimental Child Psychology, 6, 632-650.
299. Wager, T., et al. (2007) The neuroimaging of emotion. In: Lewis, M.; Haviland-
Jones, JM.; Barrett, LF.,editors. The Handbook of Emotion. 3. Guilford Press
300. Walden, T; Field, T. (1990)- Preschool’s children social competence and
production and discrinimantion of affective expression. British Journal of Developmental
Psychology, 8, 65-76
301. Walker, A.S. (1982). Intermodal perception of expressive behaviors by human
infants. Journal of Experimental Child Psychology, 33, 514–535.
302. Warwick, J. And Nettelbeck, T. (2004) ‘Emotional Intelligence is. . . ?’,
Personality and Individual Differences, 37, pp. 1091–100.
303. Weaver, I.C., Cervoni N., Champagne F.A., D'Alessio, A.C., Sharma, S., Seckl,
J.R., et al. (2004). Epigenetic programming by maternal behavior. Nature Neuroscience,
7, 847-854
304. Webster-Stratton, C. (1998). Preventing conduct problems in Head Start children:
Strengthening parent competencies. Journal of Consulting and Clinical Psychology
66:715-730.
305. Webster-Stratton, C. (1999) - How To Promote Children's Social and Emotional
Competence. London, England: Paul Chapman Publishing.
306. Webster-Stratton, C., (2000) - Enhancing the Effectiveness of Self-Administered
Videotape, Parent Training for Families with Conduct-Problem Children, Journal of
Abnormal Child Psychology 18 (5) 479-492.
97
307. Webster-Stratton, C.,Reid, M. J., and Beauchaine, T.P. (2001) - Parent Training in
Head Start: A Comparison of Program Response Among African American, Asian
American, Caucasian, and Hispanic Mother, Prevention Science, Vol. 2, No. 4, 209-227.
308. Webster-Stratton, Carolyn; Hammond, Mary, (1997), Treating children with
early-onset conduct problems: A comparison of child and parent training interventions,
Journal of Consulting and Clinical Psychology, Vol 65(1), 93-109.
309. Wechsler, D. 1940. "Non-intellective Factors in General Intelligence."
Psychological Bulletin, 37, 444-445
310. Wellman, H. M., Ritter, K., & Flavell, J. H. (1975). Deliberate memory behavior
in the delayed reactions of very young children. Developmental Psychology, 43, 377-375.
311. Wellman, H.M., Bartch, K. (1988) – Young children reasoning about beliefs,
Cognition, 30, 239-277
312. Wellman. H.M., Banejee, M. (1991) – Mind and emotion: Children’s
understanding of emotional consequences of beliefs and desires. British Journal of
Developmental Psychology, 9, 191-214
313. Wilburn, R. E. (2000). Understanding the preschooler. Peter Lang, NJ
314. Winkielman, P., Berridge, K., & Wilbarger, J. L. (2005). Unconscious affective
reactions to masked happy versus angry faces influence consumption behavior and
judgments of value. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 121–135.
315. Wismer Fries, A.B., Pollak, S.D. (2007) – Emotion Processing and the
Developing Brain, in Human behavior, learning and the developmental brain. Typical
development, Coch,D., Fisher, K.W., Dawson, G. (Eds), The Guilford Press, New York,
pag 329-362
316. Wood,L.M., Parker,J.D.A., Keefer, K.V. (2009) – Asessing Emotional
Intelligence using Emotional Quotient Inventory and related instruments, in Stough, C,
Saklovske, D.h., Parker, J.D.A. (Eds) Asessing Emotional Intelligence. Thepry.,
measurement and applications. Springer, London
317. Youil, N. (1984) – Young children’s coordination of motive and outcome in
judgment of satisfaction and morality, British Journal of Developmental Psychology, 2,
73-81
98
318. Zahn-Waxler, C., Iannotti, R. J., Cummings, E. M., & Denham, S. (1990).
Antecedents of problem behaviors in children of depressed mothers. Development and
Psychopathology, 2, 271-291.
319. Zahn-Waxler, Cummings, E. M., McKnew, D., and Radke-Yarrow, M. 1984.
Affective arousal and social interactions in young children of manic depressive parents.
Child Development 55: 112–22.
320. Zeidner, M., Mathews, G., Roberts. R.D. (2009) – What we know about emotional
intelligence. How it affects learning, work, relationships and mental health, The MIT
Press, London
321. Zeidner, M., Matthews, G., & Roberts, R.D. (2001). Slow down you move too
fast: Emotional intelligence remains an “elusive” intelligence. Emotions, 1, 265–275.
322. Zeidner, M., Matthews, G., Roberts, R.D.,&MacCann, C. (2003). Development of
emotional intelligence: Toward a multilevel investment model. Human Development, 46,
69–96.
323. Zeidner,M., Roberts, R.D., Matthews, G. (2008) – The Science of emotional
Intelligence. Current consensus and controversies, European Psychologist; Vol.
13(1):64–78, DOI 10.1027/1016-9040.13.1.64
324. Zuckerman, M.; Przewuzman, S.J. (1979) – Decoding and encoding facial
expressions in preschool-age children, Enviromental and Nonverbal Psychology, 3, 147-
163