KHUYẾN HỌC VÀ GIÁO DỤC NHÂN VĂN Ở VIỆT NAM XƯA VÀ NAY

TS. Nguyễn Ngọc Thơ

1. Khuyến học Việt Nam truyền thống

Từng mệnh danh là “văn hiến chi bang 文献之邦”, “hiếu ức quốc1/孝亿国”, Việt Nam xưa và nay luôn tự hào với truyền thống hiếu học. Truyền thống ấy đã đi cùng lịch sử dân tộc hơn 2000 năm qua, góp phần hun đúc nên bản sắc văn hoá Việt Nam.

Trước khi Nho giáo đến, người Việt Nam xưa từng có hệ thống chữ viết khoa đẩu với số lượng chữ viết có hạn và chưa thật sự khoa học (ví dụ bãi đá Sapa (Tran Ngoc Them 2004; vanhoahoc.edu.vn), minh triết dân gian, kinh nghiệm sống và sản xuất chủ yếu được truyền bá bằng miệng (kể cả theo không gian và thời gian). Theo đó, truyền thuyết kể rằng ông tổ nghề dạy học ở Việt Nam xưa là một đôi vợ chồng thời Hùng Vương, đã sớm mở trường dạy học, truyền thụ minh triết, kinh nghiệm dân gian cho công chúng.

Kể từ khi Nho giáo du nhập vào thời đầu Công nguyên thì nền học vấn theo Nho học (bằng chữ Hán) cũng bén rễ ở Việt Nam. Khởi đầu của Nho học Việt Nam là sự đóng góp của một số quan cai trị người Hán như Tích Quang, Nhâm Diên, Sỹ Nhiếp, trong đó đặc biệt là Sỹ Nhiếp2. Sỹ Nhiếp “lắp ghép tinh thần Hán học vào trong cơ thể Việt”, và vì thế tác giả Trần Văn Đoàn (2002: 82-88) cho rằng ông khởi đầu cho phong trào “Việt Nho” trong lịch sử giáo dục Việt Nam. Đến đây thì văn hóa truyền thống ở Việt Nam được bổ sung các tri thức cổ điển do Nho học (rộng hơn là Hán học) đóng góp, góp phần thúc đẩy dòng văn hóa cổ điển được hệ thống hóa hoàn chỉnh và phát triển. Nếu như người Triều Tiên tự nhận quốc gia mình là “tiểu Trung Hoa” thì sĩ tử Việt Nam luôn tự hào là quốc

gia “vô tốn Trung Hoa/无逊中华”3.

Người Việt Nam rất coi trọng giáo dục lối sống xã hội, lấy hệ thống giáo dục Nho học làm thước đo của sự hài hoà các mối quan hệ chủ đạo. Trong các thành phần dân cư cơ bản xưa, sĩ luôn đứng đầu danh sách, sau đến mới là nông, công và thương. “Nhất sĩ nhì

1 “Hiếu ức quốc” = đất nước của hàng trăm ngàn người có hiếu”, tranh của Lý Long Miện (1078) (Trần Ngọc Thêm 2001: 484)2 Hiện có một miếu thờ Sỹ Nhiếp ở Kinh Bắc; dân gian vẫn đang tranh cãi liệu Sỹ Nhiếp có xứng đáng là “Nam Giao học tổ” hay không.3 “Vô tốn Trung Hoa” = không thua kém Trung Hoa.

nông, hết gạo chạy rông, nhất nông nhì sĩ”, kẻ sĩ từng được hiểu là những mẫu hình của xã hội, ở họ người ta tìm thấy đẩy đủ các đức tính cần có của một công dân gương mẫu: trung-hiếu-lễ-nghĩa-trí-tín v.v. Có hai dạng thức nho sĩ truyền thống, nho sĩ nông thôn và nho sĩ tài tử ở đô thị, trong số đó nho sĩ tài tử có khuynh hướng phát triển tự do trong nhận thức và sáng tác.

Song hành cùng chính sách “giáo hoá thiên hạ” bằng thi thư lễ nhạc là chế độ đào tạo nhân tài và chế độ khoa cử. Chính ở tính năng đào tạo người quân tử, Nho giáo đáp ứng nhu cầu cung cấp nhân sĩ, thân sĩ góp phần tham gia quản lý nhà nước và chấn hưng giáo dục nước nhà. Với tư cách là một học thuyết xã hội chuyên đào tạo người tài, Nho gia và sau là Nho giáo hướng đến một nền giáo dục chính thống với các ưu điểm nổi trội sau (Trịnh Doãn Chính 2002: 44-45):

(1) Phương pháp đối thoại giữa thầy và trò (phương pháp Socrate) nhằm nâng cao khả năng sáng tạo và tư duy độc lập của trò;

(2) Phương pháp thực tế, nhờ vậy tránh được tình trạng học không đi đôi với hành;(3) Phương pháp đề cao khả năng tự cách tân, tìm tòi tri thức và khả năng làm việc

độc lập của người học.Từ thời Trần trở đi, việc chuẩn hóa, quy củ hóa việc học hành, thi cử theo Nho giáo

đã được thực hiện triệt để và có hệ thống. Vào năm 1247, nhà Trần đặt danh hiệu Tam khôi (tú tài, cử nhân, tiến sỹ). Từ năm 1422 trở đi, cứ ba năm triều đình mở một khoa thi. Đến nhà Nguyễn, nỗ lực chấn hưng giáo dục chịu nhiều áp lực của Tây học, và hình thức khoa cử chỉ thực sự chấm dứt ở Việt Nam vào thập niên 1920. Nền giáo dục Nho học đã cống hiến cho nước nhà nhiều danh sĩ vĩ đại như Nguyễn Trãi, Lương Thế Vinh, Nguyễn Bỉnh Khiêm, Nguyễn Dữ, Ngô Sĩ Liên v.v..

Theo đó, nền tảng hiếu học đã là một phần di sản văn hoá, là một phần của cốt cách con người Việt Nam. Như một minh chứng, theo Lê Quý Đôn, trong kỳ thi Hương năm 1462, trấn Sơn Nam (một trấn nhỏ ở nam Thăng Long) đã có hơn 4000 sĩ tử dự thi, còn trong các kỳ thi Hương thời Lê, cả đồng bằng Bắc Bộ Việt Nam có đến mấy vạn người dự thi. Những con số này cho thấy nền giáo dục Nho học từ chương rất được coi trọng, nó len lỏi vào tận từng làng xã cổ kính.

Thời kì tái độc lập (tk. X), dòng Nho học tiếp tục chảy trong cơ thể văn hóa Đại Việt, đồng thời chuyển từ giai đoạn thụ động sang giai đoạn chủ động. Nền học vấn lúc bấy giờ hoàn toàn do người Việt làm chủ. Kể từ 1075, nhà nước mở khoa thi và từ thời Trần

trở đi, các khoa thi trở nên đều đặn. Xuất phát từ đặc trưng tính dân chủ nông thôn của văn hóa bản địa, ai cũng có quyền đi học và đỗ đạc làm quan.

Song xét về bản chất, nội dung đào tạo theo Nho học trong suốt lịch sử giáo dục Việt Nam thời phong kiến là Nho học từ chương (Nho học khoa cử). Nho sĩ Việt Nam xưa học Tứ thư – Ngũ kinh chủ yếu vẫn là để làm quan, chỉ một vài danh nho mới thực sự chuyên tâm nghiên cứu và bổ khuyết cho học thuyết Nho gia hoặc biến tấu và vận dụng cho phù hợp với tình hình Việt Nam. Toàn Thời Lê (1428-1527) tổ chức 26 khoa thi: 989 tiến sĩ; 20 trạng nguyên, riêng thời Lê Thánh Tông (1460-1497) có tới 12 khoa thi, 501 tiến sĩ; 9 trạng nguyên, còn nhà Mạc (1527-1592), coi Nho giáo là cơ sở cho mọi hoạt động chính trị, trong 65 năm đã tổ chức đến 22 lần thi (Nguyễn Đức Sự: vientriethoc.com.vn; Tạ Ngọc Liên 2007), có nghĩa là có chừng ấy vị tiến sỹ đỗ đạc song không mấy ai thực sự đi sâu nghiên cứu Nho học nghĩa lý. Phải chăng thực tiễn Việt Nam thời bấy giờ không cần đến Nho học nghĩa lý? Phải chăng truyền thống văn hóa nông nghiệp dân gian quan tâm nhiều hơn mặt ứng dụng của minh triết trực tiếp vào sản xuất hơn là nâng nó thành một dòng triết học có hệ thống? Hay do vì người nông nghiệp Việt Nam vốn có tư duy tổng hợp, thiếu óc phân tích sâu sắc nên Nho học nghĩa lý không phải là trọng tâm quan sát? Theo chúng tôi, cả ba điều này đều phản ánh đúng thực tế.

Tuy vậy, trong lịch sử Nho học Việt Nam cũng có nhiều nhà nho nổi danh với các công trình và thành tựu nghiên cứu Nho học nghĩa lý của mình. Trong số ấy phải kê đến Lê Quý Đôn (1726-1783), Ngô Thì Nhậm (1746-1803), Nguyễn Huy Oánh (1713-1798), Nguyễn Du (1765-1820) v.v., luôn là những nhà mô phạm tiêu biểu cho các thế hệ trí thức nước nhà. Mãi đến khi triều đình nhà Nguyễn dời đô vào Phú Xuân – Huế, lớp nho sĩ Bắc Hà với tài ba thao lược đã từng được tiếng thơm trong lịch sử.

Cái giá của hiện tượng chạy theo bằng cấp

Cần lưu ý rằng, người Việt Nam có thói quen tiếp nhận Nho giáo và thực thi chế độ đào tạo và tuyển dụng nhân tài theo khuynh hướng thực tế, chủ yếu nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo nhân tài giúp nước. Bản chất, nội dung giáo dục Việt Nam thời phong kiến là Nho học từ chương (Nho học khoa cử). Nho sĩ Việt Nam xưa học Tứ thư – Ngũ kinh chủ yếu vẫn là để làm quan, chỉ một vài danh nho mới thực sự chuyên tâm nghiên cứu và bổ khuyết cho học thuyết Nho gia hoặc biến tấu và vận dụng cho phù hợp với thực tiễn. Dân gian có câu “Quan văn cửu phẩm là sang, quan võ tứ phẩm còn mang gươm hầu”. Điều này dễ dẫn đến tính giáo điều trong nhận thức và hành vi, phần nào trói buộc sức sáng tạo tư duy của giới trẻ. Thêm vào đó, chế độ khoa cử thuần tuý ở Việt Nam xưa đa phần đào tạo những người học vẹt để làm quan, mà không cần suy luận nhiều về nghĩa lý, triết học hàm chứa bên trong kinh sách. Hệ quả của xu hướng này hiện vẫn còn thể hiện khá rõ nét ở khuynh hướng đào tạo nhiều thầy hơn thợ, biết nói nhưng ít biết làm, là xu hướng biết rập khuôn nhưng ít biết suy luận, sáng tạo. Bên cạnh đó là xu hướng trọng bằng cấp hơn thực lực mà hệ quả của nó có thể vượt qua mọi chiều kích của không gian và thời gian. Dưới đây là bảng so sánh tỷ lệ các cấp đào tạo ở Việt Nam sau bậc phổ thông:

Đại học Cao đẳng Trung cấp nghề

Trung bình thế giới 1 4 10

Việt Nam 1 1,3 0,94

(Nguồn: Cục Thống kê, 2010)

Ngay cả tiến sĩ cũng có thể luyện thi cấp tốc!

Nói như vậy không có nghĩa là Phật giáo không đào tạo nhân tài, có điều hệ tư tưởng Phật giáo thiên về đời sống tâm linh, xuất thế, trong khi một xã hội hoàn chỉnh cần tư tưởng thế trị. Ở một khí cạnh khác, giáo dục Phật giáo Việt Nam thời Lý – Trần đạt được nhiều thành tựu quan trọng, tạo ra nhiều trí thức có ích cho xã hội. Với chủ trương xoá “vô minh”, Phật giáo đã góp phần nâng cao hiểu biết về nhân sinh, nâng cao nhận thức các mối quan hệ trong xã hội truyền thống. Trong số những đóng góp cơ bản của Phật giáo đối với giáo dục, không thể không kể Thiền tông.

Phật giáo Thiền tông chủ trương “đại nghi đại ngộ, tiểu nghi tiểu ngộ, bất nghi bất ngộ”4 (thiền sư Bạch Ẩn), mỗi cá nhân hãy tự đặt vấn đề, tự thân trải nghiệm, tìm kiếm chân lý để “ngộ”. Thiền tông Việt Nam tuy chịu ảnh hưởng của dòng Nam Thiền Trung Hoa nhưng hoàn toàn có bản sắc riêng, và do vậy những đóng góp của Thiền trong giáo dục tư duy là rất lớn. Năm 1299, vua Trần Nhân Tông rời cung lên núi Yên Tử lập ra dòng Thiền Trúc Lâm, tích cực khuyến khích công chúng chú tâm rèn luyện tư duy. Đức Phật hoàng thường xuyên “xuất sơn” để tiếp xúc, truyền thụ nguyên lý Thiên cho công

4 Hỏi lớn hiểu biết lớn, hỏi nhỏ hiểu biết nhỏ, không hỏi không hiểu.

chúng, rất được đông đảo các tầng lớp nhân dân ngưỡng vọng5. Trí thức Việt Nam xưa coi bài thơ Thiền sau đây là một khuôn mẫu của phát triển tư duy:

“Tay không bảo cầm cuốc;

Đi bộ bảo cưỡi trâu;

Người đi ở trên cầu;

Cầu trôi nước không trôi”.

Đạo giáo, tuy là một trong thế chân vạc trong nền tảng tư tưởng truyền thống, song chủ yếu bổ sung thế cân bằng trong tư tưởng Nho sĩ. Tư tưởng “không trọng hiền tài để thiên hạ không tranh”6 của Lão Tử hầu như không tồn tại trong văn hoá Việt Nam.

2. Khuyến học ở Nam Bộ xưa

Nam Bộ là vùng đất mới với hơn 300 năm tuổi, là sự kéo dài của văn hoá Việt Nam, trong đó có truyền thống khuyến học.

Đất Nam Bộ là vùng đất mới, nhiều thiết chế văn hoá – giáo dục truyền thống người Việt không còn chuẩn hoá như hồi còn ở cố hương. Trịnh Hoài Đức trong Gia Định Thành thông chí viết: “Khi mới bắt đầu khai thác, đất Định Tường do nhiều đầu mối thống thuộc và ở ngoài Phiên An và Phiên Trấn xa xăm hiểm trở. Họ được tự do làm ăn, muốn ở đâu thì ở, muốn khai khẩn chỗ nào tùy ý, không thể lấy luật pháp ràng buộc được”. Nhiều làng không có hương ước, thần phả, thần tích. “Rất nhiều làng không có hương ước, cũng không có thần tích, thần phả. Sắc thần do vua phong cho làng cũng chỉ ghi một khái niệm chung chung “Thần làng bổn cảnh” với vài mỹ từ “quảng hậu, chính trực, đôn nghi” (rộng rãi, ngay thẳng, đầy đặn), dù đó là sắc phong dưới thời Thiệu Trị hay Tự Đức. Dân làng nói chung không bị những quy ước, những lệ làng ràng buộc, câu thúc chặt chẽ như ở Bắc và Trung” (Thạch Phương 1992: 55). Tục thờ thần Thành hoàng theo truyền thống Bắc Bộ đã chuyển thành tục thờ Thành hoàng bổn cảnh chung chung (có đóng góp của văn hoá người Hoa). Tại Tây Nam Bộ, bóng dáng của những lũy tre dày đặc gói chặt số mệnh dân cư trong khuôn viên làng Bắc Bộ không còn nữa, mà thay vào đó là các bụi tre, hàng tre trên bãi bồi, bờ bao, đường đê tựa như những vết tích còn xót lại trên bước đường vạn dặm của bao lớp lưu dân.5 Xem Nguyễn Nam 2012: Bóng hình để lại (Trúc Lâm đại sĩ xuất sơn đồ), Trung tâm Huệ Quang & NXB Hồng Đức xuất bản.6 Đạo Đức Kinh

Bàn về tính cách dân Nam Bộ nói chung, Leopold Pallu trong Historie de L’expedition de Cochichine en 1861 (1864) viết: “dân Nam Kỳ không muốn đi ra nước ngoài làm ăn nhưng ở trong nước họ di chuyển đến một vùng khác rất dễ dàng”. “Khi người ta làm cho họ khổ sở, thì họ ra đi”. “Tại Nam Kỳ, một làng có thể tan rã trong tay anh với tốc độ nhanh như lúc nó hội tụ lại..”. Tác giả Ngô Đức Thịnh (2004: 277) thì nhận định: “Ở Nam Bộ, làng xóm cũng như cơ cấu xã hội nơi thôn dã cũng không lấy gì làm bền chắc và chặt chẽ, cột chặt người nông dân ở lại với quê cha đất tổ”.

Tác giả Huỳnh Lứa (1992: 38) viết: “với nề nếp sinh hoạt có tổ chức vốn đã trở thành truyền thống ở nơi quê hương bản quán, với đặc trưng chung là ý thức cộng đồng, tương thân tương ái, những lưu dân khi đặt chân vào vùng đất mới đã nhánh chóng kết thành chòm xóm để dựa vào nhau làm ăn sinh sống, đùm bọc giúp đỡ nhau trong lúc khó khăn, đoàn kết cùng nhau chống lại thú dữ cũng như bọn trộm cướp, cường hào ác bá”.

Trên thực tế, nhiều tác giả trước đây từng ngộ nhận rằng đất Nam Bộ xưa không có nền Nho học hay một kiểu học phong truyền thống. 70 năm trước, tác giả Ngạc Xuyên Ca Văn Thỉnh (9/1943) đã hoàn toàn xoá tan sự ngộ nhận ấy bằng lời khẳng định học phong đất Đồng Nai vô cùng sâu sắc (Phan Mạnh Hùng 2013: 29).

Năm 1715, Nguyễn Phan Long và Phạm Đức Khánh lập Văn miếu Trấn Biên để tạo dựng nền tảng nghiệp học xứ Đồng Nai. Tiếp theo sau đó, năm 1826, nhà Nguyễn cho lập Văn miếu Sài Gòn (nay ở khu vực Văn Thánh, Quận Bình Thạnh), rồi vào các năm 1866-1867 khi ba tỉnh miền Đông bị Pháp chiếm đóng, chí sĩ miền Đông chạy về miền Tây lập Văn miếu Vĩnh Long (Phan Thanh Giản, Nguyễn Thông lập). Trong số ấy, câu chuyện Văn Miếu Vĩnh Long với lịch sử tạo dựng và duy trì rất được giới học giả quan tâm. Năm 1867, Pháp chiếm Vĩnh Long, và lấy cớ lấy gỗ xây dinh Tham biện, thực dân Pháp đòi phá bỏ Văn miếu. Bá hộ Trương Ngọc Lang đã bỏ tiền của ra để xin giữ lại Văn miếu. Các sự kiện này cho thấy, đất Đồng Nai xưa sớm ý thức được tầm quan trọng của học nghiệp đối với quá trình phong hoá vùng đất mới này.

Nhờ vào nền tảng Nho học được xây dựng khá sớm và sâu rộng tại Nam Bộ, vùng đất này đã sản sinh ra nhiều bậc danh nhân. Thế kỷ 18 đánh dấu bằng Võ Trường Toản (?-1792), một người Việt gốc Hoa tinh thông tri thức nhân văn, bậc thầy của nhiều chí sĩ khác về sau. Đầu thế kỷ 19 thì xuất hiện Gia Định tam gia, gồm Lê Quang Định, Trịnh Hoài Đức và Ngô Nhân Tịnh, cả ba đều có những đóng góp quan trọng để khẳng định nền học phong Nam Bộ. Sang cuối thế kỷ 19, hàng loạt danh nhân khác xuất hiện, trong

đó phải kể đến nhà văn hoá học – ngôn ngữ học Huỳnh Tịnh Của (1834-1907), nhà bác học Trương Vĩnh Ký (1837-1898), nhà thơ yêu nước Nguyễn Đình Chiểu (1822-1888) v.v..

Tính từ lúc người Việt vào khai phá đất Nam Bộ vào thế kỷ 17, Sài Gòn trở thành một thương cảng lớn trong khu vực Đông Nam Á7. Nhờ vậy, quá trình giao lưu tiếp biến với văn hóa phương Tây tại đây đã diễn ra rất mạnh mẽ và toàn diện. Thời Pháp thuộc (1858-1945), Nam Bộ trở thành một thuộc địa điển hình của Pháp (Cochin-China), người Pháp đã mang sang vùng đất này tất cả các thể chế và thiết chế văn hóa – xã hội của họ, và non một thế kỷ giao lưu văn hóa Pháp, người Nam Bộ đã có một cái nhìn đa diện hơn về cuộc sống, các mối quan hệ nhân sinh và xã hội ở tầm quốc tế. Trong suốt quá trình tồn tại của mình, văn hóa Nam Bộ luôn đi đầu trong việc giao lưu và tiếp biến với văn hóa phương Tây và bằng cách đó đã đóng góp rất nhiều cho việc hiện đại hóa văn hóa truyền thống Việt Nam (giao thông hiện đại, kiến trúc đô thị, báo chí – văn xuôi quốc ngữ, truyền thanh-truyền hình, kinh tế hàng hóa, nghề buôn v.v.. đều hình thành ở Nam Bộ sau đó mới lan tỏa ra cả nước) (Trần Ngọc Thêm 2010: 17). Nói về sự hào hoa của đất Bến Nghé – Sài Gòn, ca dao Tây Nam Bộ từng một thời có câu:

“Dõi dõi theo anh về nơi Bến Thành xem nam thanh nữ tú;

Ở chi xứ này vượn hú chim kêu”.

Cùng với vùng Đồng Nai, đất Thủ, Bến Nghé – Sài Gòn thì vùng Hà Tiên cũng sớm đi vào phong hoá, nhờ vậy cùng với Bình Dương thi xã ở Đông Nam Bộ, Tao đàn Hà Tiên được sớm thành lập, ở đó các trí thức vùng đất cuối trời tổ quốc được tự do sáng tác, thể hiện tài năng và đóng góp cho đời.

Vào nửa đầu thế kỷ 19, đất Nam Bộ dưới sự thống lĩnh của Phó vương – tổng trấn thành Gia Định là Lê Văn Duyệt đã vận động theo một trục chính trị - kinh tế - xã hội có phần khác biệt với triều đình Huế, đến mức nó gần như một vùng đất biệt lập với phần còn lại của đất nước, ở đó nghiệp học được khuyến khích, kinh tế - văn hoá được đầu tư phát triển vượt bậc, khẳng định diện mạo hình hài của văn hoá đất Gia Định (Choi Byung Wook 2004).

Khác với Nho giáo ở miền Bắc phát triển trên cơ sở nền kinh tế nông nghiệp tự cấp tự túc kiểu tiểu nông và thiết chế làng xã cổ truyền nên bị giới hạn trong những chiều kích 7() Thương cảng Sài Gòn bắt đầu nổi lên từ sau khi Nông Nại đại phố ở Biên Hòa bị tàn phá vào các năm 1747, 1777.

kinh tế – xã hội khép kín, Nho giáo ở Nam Bộ tồn tại trên cơ sở nền sản xuất vật chất sớm mang yếu tố hàng hóa và trong bối cảnh hoạt động ngoại thương đang khởi sắc nên có một không gian xã hội và phương thức phát triển rất khác. Gần như tất cả các nhà nho trong nhóm Sơn hội Gia Định cuối thế kỷ XVIII như Trịnh Hoài Đức, Ngô Nhơn Tịnh, Huỳnh Ngọc Uẩn, Diệp Minh Phụng… đều là con nhà thương nhân hay trực tiếp đi buôn bán, thậm chí Trịnh Hoài Đức trước 1788 từng đi buôn lên tận Campuchia. Đến giữa thế kỷ XIX thì đã có những nhà nho làu thông kinh sử không thèm làm quan nhưng không vào núi lánh đời mà nhảy ra kinh doanh ngành ăn uống như nhân vật Ông Quán trong Lục Vân Tiên, còn người bỏ tiền ra hối lộ quân xâm lược để bảo tồn Văn miếu Vĩnh Long khi ba tỉnh miền Tây Nam Kỳ bị quân Pháp đánh chiếm năm 1867. Xuất phát điểm kinh tế – xã hội này khiến tầng lớp nho sĩ ở Nam Bộ không có thái độ bài xích thương nghiệp, mà ngược lại còn thích ứng với kinh tế hàng hóa và sinh hoạt đô thị một cách dễ dàng và mau lẹ không khác gì các nhà nho Trung Quốc thời Minh Thanh. Hãy lắng nghe tâm sự của một cô gái Nam Bộ:

“Đèn Sài Gòn ngọn xanh ngọn đỏ;

Đèn Mỹ Tho ngọn tỏ ngọn lu;

Anh về học lối chữ Nhu;

Chín trăng em đợi mười thu em chờ” (ca dao Nam Bộ).

Trong tâm thức người Nam Bộ, Lưu Bình – Dương Lễ là hai tấm gương của sự vươn lên làm thay đổi cuộc sống bằng học nghiệp. Tương tự, trong các câu chuyện kể dân gian khác như Thoại Khanh – Châu Tuấn, Lan và Điệp chẳng hạn, tuy trọng tâm nằm ở tình yêu nam nữ, song vẫn thể hiện ước vọng học tập, thăng tiến của dân gian.

Hay trong thần phả đạo Cao Đài chúng ta dễ dàng nhận thấy Khổng Tử, Phật Thích Ca và Lão Tử ngồi ở hàng cao nhất. Trong các vận động tôn giáo mới cuối TK 19 - đầu TK 20 ở Nam Bộ như Tứ Ân Hiếu Nghĩa, Bửu Sơn Kỳ Hương, Phật giáo Hoà Hảo v.v., tư tưởng khuyến học luôn thường trực, bởi lẽ muốn đánh thắng giặc Pháp ta phải hiểu họ là ai, họ như thế nào?

“Trọng nghĩa khinh tài” là một trong những đặc trưng tính cách quan trọng vào bậc nhất của người Nam Bộ. Trong một bối cảnh tự nhiên rộng mở, xã hội còn chưa được tổ chức chặt chẽ từ những thế kỷ XVIII-XIX, người Nam Bộ tự thân tự lực, tự liên kết với nhau vì nghĩa và bằng tình nghĩa. Tuy vậy, người Nam Bộ vẫn coi trọng người tài, có

điều tài ba phải đi đôi với thực tế. Có thể người tài không cần học cao, miễn là họ tạo ra nhiều gái trị giúp đời. Người Nam Bộ hẳn rất tự hào từ thần đèn Nguyễn Cẩm Luỹ, về anh Hai Lúa chế tạo máy bay ở Tây Ninh, về các bác nhà nông chế tạo máy gặt đập phục vụ nông nghiệp ở đồng bằng sông Cửu Long v.v., cho đến các nhà bác học Lương Định Của, Võ Tòng Xuân, Trần Văn Khê v.v. với nhiều thành tựu nổi bật. Thời Pháp thuộc, do sớm nắm bắt thời cơ, nhiều trí thức Nam Bộ tích cực thúc đẩy phong trào Tây học nhằm mục tiêu bổ sung vào dòng tri thức Việt Nam những khối kiến thức gắn liền với khoa học – kỹ thuật phương Tây, chính vì thế Việt Nam sớm tiến vào hành trình chung của thế giới hiện đại.

Từ đầu thế kỷ XX trở đi, khi Nam Bộ chìm dài trong bóng đêm thuộc Pháp, tiểu thuyết Trung Hoa được bạn đọc Nam Bộ ưa chuộng, trong đó có thể kể Tam Quốc Diễn Nghĩa, Đông Chu Liệt Quốc, Hồng Lâu Mộng, Thủy Hử, Du long hý phụng, Chánh Đức du Giang Nam, Mạnh Lệ quân, Nhạc Phi, Thập nhị quả phụ, Chinh Tây v.v. Người Nam Bộ đặc biệt yêu thích các tính cách “trọng nghĩa kinh tài” của các nhân vật trung tâm. “Truyện Tàu phản ảnh một xã hội phân hóa sa đọa về chính trị và trong cảnh hỗn loạn chiến tranh, có những người từ quần chúng ra đi cứu khổ phò nguy mà không được nhà vua ủy nhiệm hay nhận lệnh của triều đình, trọng nghĩa khinh tài, trở thành những mẫu anh hùng nêu cao chính nghĩa.”, “Tinh thần của Đông Chu Liệt quốc, Tây Hớn, Thuyết Đường, Tam Quốc vẫn còn bàng bạc ở trong sinh hoạt, ở các ngã đường, trong mọi cung cách đối xử và cái tác phong trọng nghĩa khinh tài, cũng như thái độ coi cái mạng mình là rẻ để mà giữ lấy chữ nhân chữ tín vẫn còn được xem như một tiêu chuẩn đáng trọng của một đạo sống phổ biến” (Lê Ngọc Thúy). Vì thế, với độc giả Nam Bộ thời ấy, cái gọi là “tư tưởng đạo đức luân lý” được tiếp nhận rất dân chủ và uyển chuyển. Người chết vì nổi dậy chống vua cũng được yêu mến không kém gì người chết vì phò vua. Người ta yêu mến các trung thần Quan Vũ, Trương Phi, Triệu Tử Long, nhưng còn ngưỡng mộ những anh hùng nổi loạn Tống Giang, Tiều Cái, Lâm Xung, Võ Tòng nhiều hơn thế. Tính cách văn hóa Nam Bộ thiên về kiểu Tống Giang, Lâm Xung, Võ Tòng hơn là Quan Vũ hay Triệu Tử Long.

Chính truyền thống khuyến học người Việt và tính chất đặc thù của tự nhiên và xã hội Nam Bộ đã sản sinh ra những tấm gương của sự đổi mới, sáng tạo, đóng góp to lớn cho đất nước, trong đó phải kể đến cố thủ tướng Võ Văn Kiệt.

3. Giáo dục hiện đại và vai trò thời cuộc

Tác giả cuốn Khuyến học nổi tiếng, ông Fukuzawa Yukichi (1835-1901) từng viết “Trời không tạo ra người đứng trên người và cũng không tạo ra người đứng dưới người”, mọi con người sinh ra đều bình đẳng và có chăng sự khác biệt chính là trình độ học vấn. Ông nói “Người chịu khó học, hiểu biết nhiều sẽ trở thành người quan trọng, sống sung túc; người vô học sẽ trở thành con người thấp kém, nghèo khổ” (Fukuzawa Yukichi, 2008).

Hơn thế, khuyến học là để xây dựng đất nước tiến bộ, văn minh. Chủ tịch Hồ Chí Minh từng nhấn mạnh vai trò giáo dục là “vì lợi ích mười năm trồng cây, vì lợi ích trăm năm trồng người”. Nhà giáo dục học Benjamin Bloom (1956) đã khẳng định mục tiêu của dạy học là làm thay đổi người học về cả ba phương diện: kiến thức, kỹ năng và thái độ. Tương tự như vậy, UNESCO hướng giáo dục đến mục tiêu “Học để biết, học để sống, học để làm việc, học để tự khẳng định mình” cho toàn thể nhân loại. Trong thời đại mới, khi mà thế giới dần biến thành “cái làng toàn cầu” (global village) thì người Việt Nam chúng ta còn phải tăng cường mục tiêu đào tạo những nhà trí thức tư duy đa văn hoá.

Đã qua rồi cái thời lấy thầy cô giáo làm trung tâm trong giáo dục. Các quốc gia tiên tiến trên thế giới rất quan tâm áp dụng Lý thuyết kiến tạo trong giáo dục. Hai nguyên tắc cơ bản của lý thuyết ấy là:

1) Kiến thức được hình thành một cách tích cực bởi chủ thể nhận thức chứ không thể tiếp thu một cách thụ động từ bên ngoài;2) Mỗi chủ thể sẽ hình thành kiến thức mới dựa trên nền tảng là kinh nghiệm và kiến thức vốn có của họ.Có thể thấy Lý thuyết kiến tạo nhấn mạnh rằng hiệu quả của quá trình dạy học phụ

thuộc vào hai yếu tố: đó là, sự chủ động của người học và hiểu biết vốn có của chủ thể bao gồm kiến thức và kinh nghiệm thực tiễn (Nguyễn Thanh Thuỷ 2013).

Cái “trí” của thế giới hiện đại dường như đã bao hàm của cả hai phạm trù “tài” và “đức” của truyền thống. Chính vì vậy, các chính sách khuyến học hiện đại cần phải lưu tâm nhiều hơn đến cả hai bình diện này. Do tri thức nhân loại hiện đại đạt mức độ chuyên hoá rất cao nên lượng tri thức kỹ năng và chuyên môn rất được coi trọng so với giáo dục hành vi. Tác giả A.N. Whitehead8 thì bình luận: “Giáo dục bằng những ý tưởng trơ ỳ

8 Whitehead, A.N.: Những mục tiêu của giáo dục, NXB Thời đại và Đại học Hoa Sen, 2010

không chỉ vô ích, mà trên hết nó còn có hại.” Đó là “một trong những quan niệm nguy hiểm, sai lầm và tai hại nhất từng được đưa vào lý thuyết giáo dục”. Trên hết, “Giáo dục là sự hướng dẫn cá nhân thấu hiểu nghệ thuật sống.”, Tác giả này tiếp tục khẳng định: “Tính chủ động và sự đào tạo đều cần thiết, (nhưng) sự đào tạo lại có khuynh hướng giết chết tính chủ động.”, Do vậy, “việc giữ cho tri thức luôn sống động, làm sao tránh cho nó khỏi bị trở nên trơ ỳ, là vấn đề trung tâm của mọi nền giáo dục.”

Ở Nhật Bản, vào thế kỷ thứ 3 sau Công nguyên, vua Paekche ở bán đảo Korea tặng Thiên hoàng Nhật Bản Ojin hai con ngựa và một người đàn ông chăn ngựa. Thông qua người chăn ngựa, Nhật Bản biết đến lễ nghĩa chính thông qua đạo đức Nho gia. Sau đó, theo yêu cầu của Thiên hàng Ojin, vua Paekche cử Wang In/Wani sang Nhật để truyền bá Nho giáo, kiến lập học nghiệp tại đây. Từ đó trở đi, Wani trở thành ông tổ nghiệp học ở Nhật Bản. Nối tiếp tinh thần học hỏi để chấn hưng xã hội, vào thế kỷ thứ 8 người Nhật gửi rất nhiều “lưu học sinh” sang học tinh hoa Trung Hoa ở tận kinh đô Trường An, sau về phụng sự tổ quốc. Đến thời Edo (1603-1868), Nho giáo phát triển đến cực thịnh, song hành với nó là chế độ Mạc phủ có phần coi trọng tầng lớp chiến binh (samurai). Các nhà triết học Kumazawa (1619-1691) và Yamaga Soko (1622-1685) đã nhìn nhận thấu đáu vai trò của giáo dục nhân văn trong cộng đồng nên đã phát triển Nho học Nhật Bản thành hệ thống triết học chỉnh hợp văn nghiệp và võ nghiệp. Các chiến binh samurai đắt đầu được khuyến khích để học kinh điển Nho gia, cốt để tạo ra một thế hệ samurai vừa tráng kiện, dũng mãnh vừa hàm chứa đẩy đủ các giá trị Nho giáo như Trung, Hiếu, Nghĩa, Trí, Dũng, làm những nhân tố tích cực để kiến tạo xã hội lấy đức hạnh làm trung tâm.

Ở Trung Quốc, tác giả Lưu Hiểu Phong9 đã tiến hành nghiên cứu trường hợp Đại học Thanh Hoa (Bắc Kinh) sau thời gian dài thuần tuý đào tạo kỹ sư cho xã hội đã nhận thấy rằng hiệu quả hoạt động của lớp kỹ sư này không đạt được mục tiêu và sứ mệnh của nhà trường dù rằng chuyên môn của họ rất giỏi. Phân tích cho thấy sự thiếu hụt của yếu tố giáo dục nhân văn (ở cả nhà trường lẫn xã hội) đã hạn chế khả năng sáng tạo của họ.

“Ảnh hưởng trực quan nhất chính là chế ước sự nâng cao tố chất toàn diện của học sinh sinh viên, song nếu suy xét kỹ, đây là những ảnh hưởng mang tính văn hóa, tính xã hội. Một mặt các trường học hình thành kiểu khuynh hướng “coi trọng khoa học tự nhiên và kỹ thuật, coi nhẹ nhân văn; coi trọng vật chất, gác bỏ tinh thần; coi trọng lý tính công cụ, xem nhẹ lý tính giá trị; coi trọng hiệu quả lợi ích ngắn hạn, xem nhẹ hiệu quả lợi ích

9 Khoa Lịch sử, Đại học Thanh Hoa, Bắc Kinh, Trung Quốc

lâu dài ”, điều này đã đúc khuôn phẩm chất văn hóa của công dân trẻ, hạn chế sự phát triển tổng hợp của khoa học và chế ước chất lượng nhân tài”.

“Mặt khác sự thiếu sót khối ngành văn khoa và sự phân định rạch ròi của hai kiểu văn hóa đại học chắc chắn sẽ mang đến nhiều vấn đề mang tính xã hội. Khoa học kỹ thuật mà không có giá trị xã hội để đánh giá không những là điều mù quáng mà còn là điều nguy hiểm. Nhà khoa học mà thiếu cơ tầng văn hóa chẳng khác nào một anh thợ mộc, không thể trở thành một “đại thụ”; ngược lại những người làm công tác giáo dục nhân văn mà thiếu tìm hiểu khoa học kỹ thuật cũng khó có thể đi sâu vào dòng chủ lưu của đời sống xã hội hiện đại, dễ dẫn tới tình trạng “người bên lề”. Một xã hội như thế khó bề có thể phát triển hài hòa cân bằng”(10).

Một tác giả khác, Cố Bỉnh Lâm, khẳng định “đã là nhà khoa học bất kể là công việc của anh có bác học thế nào anh cũng phải biết cách đơn giản hóa và thể hiện nội dung mình muốn làm, điều này không chỉ đòi hỏi sức tưởng tượng của triết lý mà còn đòi hỏi quan niệm của tư duy hình tượng, những thứ này kỹ thuật thực dụng không thể có, mà nó phải được tích lũy qua tri thức giáo dục nhân văn và khoa học xã hội, đồng thời hun đúc trong môi trường nhân văn tốt đẹp. Các kết luận khoa học được công bố phải dựa vào nó, các phát minh phát hiện mới cũng không thể không có nó”(11). Tác giả cũng cho rằng bồi dưỡng phẩm chất nhân văn là một quá trình thầm lặng lâu dài và không thể thiếu vai trò của gia đình và xã hội.

Để thúc đẩy nhận thức đầy đủ vai trò của sự chủ động sáng tạo trong công tác chuyên môn và tích cực sống hài hoà trong môi trường xã hội, chúng ta cần có một chương trình hành động giáo dục nhân văn song hành với giáo dục kỹ năng nghề nghiệp, tri thức.

10() Thôi Hàn Văn: “Hồ Hiển Chương: Thanh Hoa cần phải thoát khỏi thời đại “một nửa của chính mình””, Quan sát Xã hội, kì 4 năm 2011: 48. 11() Cố Bỉnh Lâm: “Giáo dục nhân văn và bồ dưỡng nhân tài ở các trường đại học hàng đầu thế giới”, Học báo Đại học Thanh Hoa (bản Triết học và KHXH), kì 2 năm 2001: 32.

Các mô hình điêu khắc theo chủ nghĩa hậu hiện đại trên đường phố Melbourne, Australia

(Ảnh Nguyễn Ngọc Thơ, 2013)

Tượng sáp phong cách trẻ trung và nhiều màu sắc trên đường

phố Singapore

(Ảnh Nguyễn Ngọc Thơ, 2013)

Trong tất cả các định hướng ấy, cần đặc biệt quan tâm đến công tác tiếp cận, tìm hiểu tâm lý người học từ các góc nhìn của khoa học xã hội như tâm lý học, phân tâm học, xã hội học và văn hoá học. Khi ấy, nhà quản lý giáo dục sẽ phải trực tiếp bàn thảo giải pháp căn cơ hơn, từ khai phóng áp lực - ẩn ức của tuổi trẻ, định hướng nghề nghiệp đến định hướng lối sống xã hội và rèn luyện đạo đức. Lấy Chủ nghĩa Hậu hiện (Post Modernism) đại làm ví dụ, do là một trào lưu phổ biến của thế giới, nó rất được thế hệ trẻ quan tâm tiếp nhận. Giáo dục hiện đại cần nắm vững và làm chủ dòng lý luận này để định hướng

cho học sinh sinh viên, vừa đảm bảo bắt nhịp hoàn hảo với thế giới mà vẫn đạt mục tiêu của giáo dục.

Song song đó, giáo dục hiểu biết văn hoá dân tộc và lòng tự hào dân tộc để trang bị “phông văn hoá” cho từng công dân, góp phần tạo nền tảng vững chắc cho những sáng tạo mang tính văn minh phục vụ cho sự tiến bộ xã hội. Giáo dục văn hoá cần phải đặt song hành với giáo dục ý thức tôn trọng pháp luật để góp phần tạo dựng sự cân bằng hài hoà giữa tư duy lý tính và tư duy cảm tính cần có để ứng xử với môi trường sống đặc thù ở Đông Á.

Cùng với nó là sự chủ động trong tìm hiểu xu hướng phát triển của thế giới để chủ động tổ chức, đưa học sinh, sinh viên vào định hướng giáo dục theo hướng vừa gìn giữ và phát huy văn hoá truyền thống vừa tiến kịp với thời đại mới. Trong suốt quá trình ấy, cần lưu ý tránh sự giáo điều hoặc lực cản làm giảm tính sáng tạo của giới trẻ.

Việt Nam cần hoạch định một cấu trúc xã hội dành cho giáo dục toàn diện. Cấu trúc ấy sẽ phải bắt đầu từ yếu tố cá nhân (đạo đức, tri thức, chuyên môn cá nhân), rồi dần mở rộng ra gia đình và cộng đồng xã hội. Từ thời sơ sử, Khổng Tử đã từng vạch định con đường cho từng cá nhân hoàn toàn theo xu hướng ấy: tu thân, tề gia, trị quốc, bình thiên hạ. Trên cở sở ấy, người Việt Nam xưa cũng từng xây dựng con đường phấn đấu của mình: tu thân, tề gia, hoá hương12 và trị quốc. Đương nhiên, thế giới đương đại đã thay đổi từng ngày, song bộ tiêu chí

(1) hoàn thiện năng lực chuyên môn và hàm tố văn hoá cá nhân (professional and cultural personalization competence),

(2) năng lực xã hội hoá (socialization capacity); và

(3) năng lực quốc tế hoá (internationalization capacity)

cả ba vẫn còn nguyên giá trị.

Mô hình cấu trúc giáo dục nhân văn tại Singapore dưới đây rất có thể là một trong những mẫu nghiên cứu có lợi cho Việt Nam đương đại:

12 Giáo hoá, phong hoá xóm làng

Khung mô hình giáo dục đạo đức nhân văn ở thanh thiếu niên Singapore

(Lee Chuck Yin 2013)

Cũng giống như Singapore, Việt Nam cần thúc đẩy tuyên truyền trong cộng đồng về vai trò của gia đình, xã hội trong giáo dục đạo đức, lối sống và hành vi của công dân, một quan niệm mà lẽ ra nó phải tồn tại rắn chắc trong xã hội từ xa xưa mới phải. Giáo dục ở nhà trường là một hạt mầm, nó chỉ nảy nở trong môi trường gia đình và trưởng thành trong môi trường xã hội. Sự tích hợp vai trò của cả ba loại môi trường này hoàn hảo đến đâu thì chất lượng công dân được nâng cao đến đó.

Kết luận

Đào tạo người tài đức để phụng sự tổ quốc luôn là trách nhiệm hàng đầu của giáo dục mỗi quốc gia. Qua năm tháng, dẫu thời cuộc có thay đổi, tài và đức ở Việt Nam luôn là “khuôn vàng thước ngọc” cho một xã hội thịnh trị giúp đảm bảo cho sự tiến bộ xã hội. Việt Nam phong kiến là một quốc gia Nho giáo hiếu học, trọng hiền tài, dù rằng truyền thống khuyến học ấy chưa thật sự mang tính toàn diện. Nền tảng hiếu học, thượng hiền vượt qua thời gian và không gian, hiện diện từ bắc chí nam, thể hiện chiều sâu tư duy hướng thượng và bản lĩnh văn hoá của con người Việt Nam. Thời hiện đại dưới tác động của thời cuộc, sự nghiệp khuyến học khuyến tài phải bổ khuyết lý luận và cách tiếp cận

nhằm đảm bảo mục tiêu đào tạo và sử dụng những con người Việt Nam vừa tài đức vẹn toàn vừa tiến kịp với thế giới./.

Tài liệu tham khảo

1. Bernet Kempers A.J. (1988): Modern quaternary research in Southeast Asia - Vol. 10: The kettledrums of Southeast Asia, A.A. Balkema Phublishers

2. Nguyễn Công Bình, Lê Xuân Diệm, Mạc Đường (1990): Văn hoá và cư dân đồng bằng sông Cửu Long. - H.: NXB KHXH

3. Brandly Womack (2006): China and Vietnam: the politics of asymmetry, Cambridge University Press

4. Phan Văn Các (2005): “Nghiên cứu nho giáo Việt Nam trong bối cảnh khu vực và thời đại”, Tạp chí triết học.

5. Choi Byung Wook (2011), Vùng đất Nam Bộ dưới triều Minh Mạng (Hoang Anh Tuan translated), NXB Thế Giới.

6. Fukuzawa Yukichi 2008: Khuyến học, NXB Tri thức.7. Tran Van Doan (2002): “The ideological essence of Vietnamese Confucianism”,

Confucianism in Vietnam, VNU-HCMC Publishing House8. Trinh Doan Chinh (2002): “Confucian philosophy of education – training, its

significance in contemporary Vietnamese education”, Confucianism in Vietnam, VNU-HCMC Publishing House

9. Phan Mạnh Hùng (2013): “Văn Thánh miếu Vĩnh Long”, Khoa học Xã hội và Nhân văn, số 49: 29-32.

10. Vũ Khiêu (1997): Nho giáo và phát triển ở Việt Nam, Nxb Khoa học Xã hội11. Cố Bỉnh Lâm: “Giáo dục nhân văn và bồ dưỡng nhân tài ở các trường đại học hàng

đầu thế giới”, Học báo Đại học Thanh Hoa (bản Triết học và KHXH), kì 2 năm 2001: 32.

12. Tạ Ngọc Liên (2007): “Nho giáo Việt Nam ở thế kỷ XV đầu thế kỷ XVI”, http://dongtac.net/spip.php?

13. Huỳnh Lứa (1987): Lịch sử khai phá vùng đất Nam Bộ, NXB TP.HCM14. Phan Ngọc (2001): Bản sắc văn hóa Việt Nam, NXB Văn học.15. Sơn Nam (2005): Nói về miền Nam và cá tính miền Nam, NXB Trẻ

16. Thạch Phương, Hồ Lê, Huỳnh Lứa, Nguyễn Quang Vinh (1992): Văn hóa dân gian người Việt ở Nam Bộ, NXB KHXH, Hà Nội

17. Nguyễn Đức Sự: “Mấy vấn đề Nho giáo ở Việt Nam thế kỷ XVIII”, http://www.vientriethoc.com.vn/?vientriet=articles_deltails&id=403&cat=48&pcat=

18. Trần Ngọc Thêm (2004): Tìm về bản sắc văn hóa Việt Nam, NXB Tp. Hồ Chí Min19. Nguyễn Thanh Thuỷ (2013): “lý thuyết giáo dục hiện đại trên thế giới”, Đổi mới

phương pháp giảng dạy các môn KHXH trong nhà trường phổ thông tỉnh Đồng Tháp, Tỉnh uỷ-UBND tỉnh Đồng Tháp, 1/11/2013

20. Lê Ngọc Thuý: “Bước thăng trầm của truyện Tàu trong đời sống văn hoá Nam Bộ thế kỉ XX”, khoavanhoc-ngonngu.edu.vn.

21. Thôi Hàn Văn: “Hồ Hiển Chương: Thanh Hoa cần phải thoát khỏi thời đại “một nửa của chính mình””, Quan sát Xã hội, kì 4 năm 2011: 48.

22. Viện Khoa học Xã hội Tp. Hồ Chí Minh (1990): Văn hóa và cư dân đồng bằng sông Cửu Long, NXB KHXH.