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Las voces más reeleevantes del mundo edducaattivo

BlogCanalEducaciónDiciembre 2012 nº 429 14,5 €

Claves para conseguirel éxito educativo

El proyecto INCLUD-ED

Entrevista a Ramón Flecha

Portadas CP429.indd 1Portadas CP429.indd 1 22/11/2012 13:29:3922/11/2012 13:29:39

Obra mixta con una base teórica en papel y un CD actualizable en la que un experimentado equipo de orientadores ha aportado sus co-nocimientos recogiendo la legislación vigente relativa a la orientación y la tutoría, los fun-damentos teóricos y las técnicas, estrategias, experiencias, recursos prácticos y aplicaciones reales para facilitar la ejecución y dinamización de la función orientadora y la acción tutorial.

El CD-ROM recoge en una amplia base de datos los aspectos más prácticos, los instrumentos y las estrategias de intervención, mientras que el manual recoge los aspectos teóricos básicos.

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I. Situación de la planifi cación en los centros educativos

II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura de trabajo

III. Planifi cación y programación educativa

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos

V. Guía para programar desde las áreas de Competencias

I. El planteamiento que subyace

II. Mantener atenta la clase

III. Aclarar individualmente

IV. Para las chicas de primera fi la

V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

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Planifi car y programar en los centros educativosDepartamentos didácticos y áreas de competencias

Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz

Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias para afrontar con éxito la planifi cación y la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea educativa y de la organización docente.Se clarifi can todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso de planifi cación (a nivel de centro) y de programación educativa (a nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos que hay que desarrollar a la hora de planifi car y programar en los centros educativos y de fi jar los correspondientes criterios de evaluación.

El aula por dentroCómo mejorar su gestión y organización

Mªa Rosa Marchena Gómez

Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus refl exiones, observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre está cerrado. Hace propuestas, en defi nitiva, para mejorar la gestión y la organización del aula.

Propuestas eminentemente prácticas para mejorar la gestión y la organización en el aula

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e d i t o r i a l

Nº IDENTIFICADOR: 429.000 { MONOGRÁFICO Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 3

e d i t o r i a l

Con estas palabras terminaba el primer edito-rial de Cuadernos, el de su primer número, pu-blicado en enero de 1975, un espacio en el que los fundadores de la publicación sentaron las bases de “la construcción de una enseñanza popular y científica, para una defensa intelec-tual y material del profesorado de la misma”.

Así empezó esta historia, hace casi 38 años, y así tenemos intención de proseguirla. Hoy, tras la jubilación de Jaume Carbonell, asumo el reto de capitanear esta nave y de llevarla en la misma dirección que hemos seguido hasta ahora. Nos siguen preocupando las mismas cosas: la defensa de una escuela pú-blica inclusiva, democrática y de calidad; los procesos de aprendizaje integral; la construc-ción de conocimiento compartido, en la que el alumno es el verdadero protagonista; el desarrollo del pensamiento crítico (necesario siempre, imperioso hoy), y también la dignifi-cación del docente, de sus condiciones labo-rales y sobre todo de su formación, porque sin este componente no hay fórmula mágica que valga.No estoy sola. Emprendo el viaje junto a un equipo de redacción extraordinario, que in-tegran en primera línea Melània Aliaga, re-dactora jefe, y Montse Solana, secretaria de redacción. Nos respalda un sólido equipo de corresponsales, con presencia en el País Vasco, Madrid, Galicia, País Valenciano, Ara-gón, Andalucía y Cataluña, profesionales del periodismo y de la educación que nos de-vuelven una fotografía constante de la reali-dad educativa de su lugar. Y de pequeñas fotos se compone la mayor.Hablo de una foto construida por capas, como lo son todas las imágenes hoy. A la capa del lugar, le sumamos la capa de la re-flexión, del análisis pedagógico, del porqué hacemos lo que hacemos y, a veces, del por-qué conviene experimentar algo nuevo. Y mantenemos la capa de la práctica, de cómo llevar todo esto al aula, de cómo implicar al

educando y de cómo hacerlo posible en el panorama actual. Para dar cuerpo a estas ca-pas, la práctica y la reflexión, esperamos se-guir contando con la confianza y las aporta-ciones de nuestros colaboradores habituales, pero también, de aquellos con quienes, com-partiendo los principios, aún no hemos coinci-dido en el camino. Y no es gratuita esta apre-ciación, sino una invitación en toda regla a los que aún no forman parte de la familia Cuader-nos , pero que sí participan de nuestra causa.En este capítulo de nombres y de personas, estrenamos una novedad importante: un Con-sejo Asesor. Se trata de un equipo de once personas que, desde su vinculación con la re-

novación pedagógica desde distintos ámbitos y tramos de la educación, nos apoyan en nuestro propósito. Un nombre entre ellos, el de Jaume Carbonell, gran conocedor de la publicación y también de la realidad educati-va y pedagógica de nuestro país.Pero, con ser importante, nada de todo esto tendría ningún sentido si perdiéramos de vista a nuestro público lector, que es quien da au-téntico valor a la publicación. Tanto por quién nos habla como por quién nos lee, queremos llegar al cuerpo docente que habita las aulas de todo el país, profesionales a veces con lar-go recorrido por delante, con ganas de cues-tionar y mejorar su práctica, con ganas de descubrir algo nuevo.Para acercarnos a ellos, a partir de enero inauguramos una nueva web. Dinámica, de actualización diaria, con soporte multimedia y, sobre todo, participativa. Abierta a las colabo-raciones, al envío de experiencias, a los co-mentarios a un artículo. Con información so-bre cursos y jornadas, y con links a sitios web útiles para el ejercicio profesional. Buscamos nuevos perfiles y nuevas realidades, y quere-mos estar presentes en las redes sociales que usa el docente. Estamos abiertos, en definiti-va, a escuchar y a compartir.Así pues, a lo que íbamos: Cuadernos de Pe-dagogía hace una llamada a todas las perso-nas que tengan algo que decir acerca de su propia experiencia como enseñantes para que nos ayuden a hacer de esta revista, que hoy reinicia su andadura, aquella tribuna y aquella herramienta útil, capaz de colaborar en la transformación de la realidad educativa de cada día.

Esto es una invitación en toda regla a los que aún no forman parte de la familia Cuadernos , pero que sí participan de nuestra causa

En marcha

LOURDES MARTÍ SOLER, directora

“Cuadernos de Pedagogía hace una llamada a aquellos que tengan

algo que decir acerca de su propia experiencia como enseñantes

para que nos ayuden a hacer de esta revista, que hoy inicia su vida,

aquella tribuna y aquella herramienta útil, capaz de colaborar en la

transformación de la realidad nuestra de cada día”

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s u m a r i o . diciembre 2012 nº 429

3 EDITORIAL En marcha

6 AGENDA

8 MANIFIESTO POR OTRA POLÍTICA EDUCATIVA

10 CLAVES PARA CONSEGUIR EL ÉXITO EDUCATIVO Coordinación: Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras

de Desigualdades (CREA)

12 EXCLUSIÓN E INCLUSIÓN EDUCATIVAS EN EUROPA

14 El proyecto INCLUD-ED Rosa Valls Carol y Carmel Mulcahy

18 Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles Mikko Ojala y Maria Padrós

20 Ramón Flecha “La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad” Judith Casals

27 CÓMO ORGANIZAR LAS AULAS PARA EL ÉXITO DE TODO EL ALUMNADO

28 Mixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado Elena Duque, Charlotte Holland y Joana Rodríguez

31 La inclusión del alumnado con discapacidades Silvia Molina y Miranda Christou

34 Grupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos Noemí Martín Casabona y Irene Ortoll Espinet

37 Lectura en más espacios y con más personas Sandra Racionero y Maria Brown


REDACCIÓN

Directora: Lourdes Martí

Redactora Jefe: Melània Aliaga

Secretaria de Redacción: Montse Solana

Diseño Gráfico: Mònica Ginés

Portada: JO Comunicació

DIRECCIÓN

Avenida del Carrilet, 3 Edificio D · Planta 9Ciudad de la Justicia08902 L’Hospitalet de Llobregat (Barcelona)Tel.: 93 344 47 00Fax: 93 205 52 02Correo-e: [email protected]://www.cuadernosdepedagogia.com

Control de difusión

PUBLICIDADJefa de PublicidadPaloma ArteroTel.: 91 418 62 95Fax: 91 556 68 82

Impreso porWolters Kluwer España, S.A.

Depósito legal: M-15120-2012

ISSN: 0210-0630

DistribuciónLogistaTel.: 91 484 39 00. Alcobendas (Madrid)

EDITA WOLTERS KLUWER ESPAÑA, S.A.

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Consejero Delegado: Salvador Fernández

Director General: Eduardo García

Directora de Publicaciones: Carmen Navarro

Cuadernos de Pedagogía no hace necesariamente suyos las opiniones y los criterios expresados por sus colabora-dores. Cuadernos de Pedagogía no devolverá los origina-les que no solicite previamente, ni mantendrá correspon-dencia sobre los mismos. Todos los derechos reservados. Esta pu blicación no pueder ser reproducida, ni en todo ni en parte, ni registrada en, o transmitida por, un sistema de recuperación de información, en ninguna forma ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico, electrónico, magnético, electroóptico, por fotocopia, o cualquier otro, sin permiso previo por escrito de la editorial.El precio para Canarias es el mismo de portada, incluida sobretasa aérea.P.V.P.: 14’5 e (igual precio para todo el territorio español).

40 MÁS TIEMPO, MÁS ESPACIO Y MÁS PERSONAS

42 El tiempo de aprendizaje, más allá del aula Marilyn Formosa y Mimar Ramis Salas

45 Tutorías fuera del horario escolar Jonna Leinonen y Reko Niemelä

48 EL PAPEL DE LA COMUNIDAD

50 Formas de participación y éxito educativo Suzanne Gatt y Cristina Petreñas

53 Una escuela abierta al barrio Heike Freire

58 La formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad Carme García Yeste y Montse Yuste Munté

61 Participación de las familias en el currículo y la evaluación Anna-Leena Lastikka y Rocío García Carrión

64 DE LA TRANSFORMACIÓN DE UN CENTRO AL CAMBIO SOCIAL Y PERSONAL

66 Una acción comunitaria para la transformación educativa y social Sandra Girbés Peco y Jesús Rovira

70 La participación familiar, clave para superar las barreras culturales Centro de Investigación en Teorías y Práctica Superadoras de Desigualdades (CREA)

74 Voces y refl exiones de los docentes Susana Acosta, Eva Leal y Antria Pasioutidou

78 Principales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad Aitor Gómez y Marta Soler Gallart

81 PARA SABER MÁS Javier Díez-Palomar

82 AVANCE


6 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Ag

Reeducar la mirada

La Associació Fora de Quadre –entidad que a través del perio-dismo y el audiovisual realiza pro-yectos para la transformación social– desarrolla en escuelas, institutos y entidades talleres de vídeo participativo. Su objetivo es potenciar el pensamiento crí-tico, aprender a trabajar en equi-po y desarrollar la creatividad. El vídeo participativo es, además, una herramienta que acompaña procesos sociales y que centra sobre todo la atención en la ela-boración y no tanto en el pro-ducto final. Según las necesida-des e inquietudes de los grupos, los talleres pueden tener diferen-tes formatos, como, por ejemplo, el documental, el reportaje, las videopostales y las entrevistas. Fora de Quadre: Correo-e: [email protected]://www.aulamedia.org/wordpress/2012/10/reeducant-la-mirada

Psicología positiva

Aulas Felices es un programa educativo basado en la psicología positiva, cuya primera edición fue publicada en Internet en octubre del 2010. En esta segunda edi-ción del 2012 se actualiza la fun-damentación teórica del pro-grama y se añaden 86 nuevas actividades, con lo que el profe-sorado dispone de un total de 321 para trabajar en las aulas con alumnos y alumnas de entre 3 y 18 años. El programa es obra del Equipo SATI, un grupo de traba-jo del Centro de Profesores y Re-cursos Juan de Lanuza, de Zara-goza. Aulas Felices:http://catedu.es/psicologiapositiva

Matemáticas

Aún se puede ver, hasta el próxi-mo 16 de diciembre, la exposición Imaginary. Una mirada matemá-tica que se celebra en El Parque de las Ciencias de Granada. Con motivo del centenario de la Real Sociedad de Matemáticas Espa-

ñola, se presenta una muestra desarrollada por el Instituto de Matemáticas de Oberwolfach (Alemania) que subraya la estre-cha relación entre matemáticas y arte por medio del uso de tecno-logías interactivas. Imaginary per-mite experimentar con variables y pará metros, aplicar texturas y colores, modificar la perspectiva. Todo explicado con interfaces sencillas que, al actuar sobre ellas, permiten comprender qué pro-piedades matemá ticas reflejan dichas variables y pa rá metros. Parque de las Ciencias: Tel. 958 13 19 00. Correo-e:[email protected]://www.parqueciencias.com

Organización

El XII Congreso Interuniversitario de Organización de Instituciones Educativas (CIOIE), bajo el lema “Respuestas emergentes desde la organización de instituciones educativas”, se celebrará en Gra-nada los días 18, 19 y 20 de di-ciembre. El Congreso tratará de ofrecer una reflexión sobre las res-puestas que se están aplicando, desde el ámbito organizativo, a las nuevas demandas y retos que tienen planteados las instituciones educativas. También se analizarán propuestas innovadoras, desde la perspectiva organizativa, en la educación del nuevo siglo. Secretaría: tel. 958 24 39 90.Correo-e: c [email protected]://www.cioie.es

Interdidac 2013

El Salón Internacional del Mate-rial Educativo Interdidac celebra su XVIII edición, en Madrid, entre los días 14 y 16 de febrero. La reunión viene cargada de nove-dades, entre las que destaca el Speakers Corner, donde tendrá lugar el programa de conferen-cias de la feria, en el que los ex-positores podrán hacer sus pre-sentaciones. Otras novedades importantes son la celebración simultánea con la XXXIV edición de la Olimpiada Nacional de For-

mación Profesional World Skills Spain, que organiza el Ministerio de Educación cada dos años, y la Sala VIP para profesores y orientadores dentro de la zona de exposición de Interdidac.Secretaría: tel. 902 221 515.Correo-e: [email protected]://www.ifema.es/web/ferias/interdidac/default.html

Cambiar el mundo

Manos Unidas organiza de nue-vo el concurso de clipmetrajes Tu Punto de Vista Puede Cambiar el Mundo, cuyo tema es “Dicien-do NO a la pobreza”. El concur-so consiste en crear clipmetrajes –vídeos de un minuto de dura-ción– que inviten a reflexionar acerca de las desigualdades que se producen en el mundo, y so-bre la pobreza y sus causas. El concurso engloba tres temáticas con plazos de entrega diferentes: 17 de diciembre, 31 de enero y 17 de marzo. Pueden participar los estudiantes de Secundaria y FP, así como los miembros de asociaciones juveniles. Manos Unidas: tel. 91 308 20 20.Correo-e: [email protected]://www.clipmetrajesmanos unidas.org

Nuevas tecnologías

El próximo 13 de diciembre se desarrollará, en la Associació de Mestres Rosa Sensat de Barcelo-na, la XXIV Jornada DIM. Los te-mas centrales serán, entre otros, los siguientes: “Pizarra interactiva versus videoproyector”; “Perfi-lando los contenidos educativos como complemento a la labor docente y al impacto de Internet y los mass media”; “Plataformas educativas y redes sociales de aula”; “Experiencias sobre las in-vestigaciones DIM: currículo bi-modal, tabletas digitales”. Tam-bién se celebrarán talleres sobre videoproyectores y PDI, y sobre currículo bimodal.http://dimglobal.ning.com/profiles/blogs/23a-jornada-dim-de-navidad-primer-anuncio

De libro

CEDRO abre el plazo de inscrip-ción a la VII edición del concurso nacional “Si eres original, eres de libro”, que propone la elabora-ción de trabajos escolares origi-nales, bien documentados y res-petuosos con los derechos de autor, sobre cualquier materia y redactados en cualquier idioma oficial del Estado. Este concurso, que forma parte del programa educativo Es de Libro, está diri-gido a profesores y alumnado de ESO, Bachillerato y Ciclos Forma-tivos de Grado Medio. El plazo de inscripción es hasta el 18 de marzo. Es de Libro:Correo-e: [email protected]://www.esdelibro.es

Alumnado inmigrante

En Santiago de Compostela se celebrará, los días 14 y 15 de di-ciembre, el VI Seminario Nacional de Atención Educativa al Alum-nado Inmigrante, bajo el lema “Experiencia e innovación”. Or-ganizado por Rede RIES (USC-UVigo) y la Fundación SM, la re-unión tiene como objetivos ampliar y fortalecer los canales de colaboración entre investiga-dores y profesionales de la edu-cación que trabajan la atención educativa a alumnos y alumns de origen inmigrante, y consolidar un foro estable sobre investigación e innovación con la participación de las universidades.Secretaría: tel. 881 813 755.Correo-e: [email protected]://www.usc.es/es/congresos/congresos/2012/congreso_0026.html

Educación de las niñas

Con motivo del Día Internacional de las Niñas, organizado por Na-ciones Unidas, Intel Corporation amplía su compromiso para me-jorar la educación de niñas y mu-jeres con el anuncio de múltiples programas y alianzas estratégicas. La principal participación se pone


{ Nº 429 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 7

a g e n d a

de manifiesto con la puesta en marcha de la iniciativa 10x10, una campaña de ámbito mundial. El largometraje Girl Rising, la pieza central de la iniciativa, muestra las extraordinarias vidas de unas niñas que tienen que sortear dificultades casi imposibles para ir a la escue-la. El documental, que se estrena-rá en marzo, destaca la importan-cia de las inversiones para mejorar las vidas de las niñas.Tel. 91 432 90 90.Correo-e: [email protected]://10x10act.org

Reciclaje

Reciclajeeducativo.com es un proyecto organizado por Recicla-je Responsable Mobile en cola-boración con Móvilsolidario.es y Stop Sanfilippo, para recoger móviles usados, USB, MP3, MP4, etc. en los centros educativos. Los cinco colegios que más re-ciclen y con ello más puntuación obtengan conseguirán un aula de informática compuesta por diez equipos. Además, se sor-tearán otras cinco aulas entre el resto de los participantes. Los objetivos son crear conciencia de la importancia del reciclaje, dotar a los centros de equipos infor-máticos reciclados y conseguir fondos para la investigación del síndrome de Sanfilippo, una en-fermedad rara que desemboca en una muerte prematura duran-te la adolescencia. La campaña finaliza el 31 de enero. Recicla-jeeducativo: tel. 902 110 337.Correo-e: recogidas@reciclaje educativo.comhttp://www.reciclajeeducativo.com

Concurso

La Fundación Institucional Espa-ñola (FIES), con el patrocinio de la Fundación Orange, convoca la XXXI edición del concurso “¿Qué es un rey para ti?”, en el que podrán participar los alum-nos y alumnas del segundo ciclo de Primaria y del primer ciclo de la ESO de cualquier centro edu-cativo del territorio español, así

como los de Educación Especial hasta los 18 años. El tema de los trabajos será la figura de Su Ma-jestad el Rey o el papel de la monarquía en España. El plazo de entrega de los trabajos origi-nales finaliza el 15 de enero.FIES: tel. 91 701 47 09.Correo-e: fundacion@fieshttp://www.fies.es

Premio Carlomagno

Llega una nueva edición del Pre-mio Internacional Carlomagno de la Juventud, organizado por el Parlamento europeo y la Funda-ción del Premio Internacional Car-lomagno de Aquisgrán. Se otorga a proyectos que promuevan los valores de la Unión Europea, es-timulen el desarrollo de un senti-do compartido de la identidad y la integración de Europa y ofrez-can ejemplos prácticos de euro-peos que convivan como una sola comunidad. Los participantes de-ben tener entre 16 y 30 años y ser ciudadanos de uno de los 27 es-tados miembros de la Unión o residir en uno de estos países. El plazo para presentar solicitudes finalizará el 28 de enero. Premio Carlomagno: tel. 91 436 47 30. Correo-e:[email protected] http://cyp.adagio4.eu/view/es

Construir robots

First Lego League (FLL) presenta a niños y jóvenes de 10 a 16 años un desafío del mundo real, me-diante la construcción de robots que realizan tareas en un tablero de juego que hace referencia a la temática del desafío. Los equi-pos, guiados por su imaginación y su entrenador, descubren futu-ras vocaciones científico-tecno-

lógicas y aprenden y contribuyen positivamente a la mejora de la sociedad. Equipos de entre tres y diez participantes trabajan du-rante diez semanas para resolver el desafío y participan en los tor-neos internacionales de First Lego League. FLL: tel. 93 304 25 05. Correo-e: [email protected]://www.firstlegoleague.es

Páginas web

Empieza la III convocatoria del concurso Websalpunt.cat, dirigi-do a alumnado de ESO, Bachi-llerato y Ciclos Formativos de Grado Medio y Superior del área lingüística que integran Cataluña, País Valenciano y las Islas Balea-res. Los interesados, que deben inscribirse antes del 15 de enero y diseñar un sitio web con la te-mática que quieran, pueden pre-sentar su proyecto hasta el 14 de marzo. Todo el contenido debe ser como mínimo en catalán y se valorará que sea propio. Websal-punt.cat: http://websalpunt.cat

Edad Media

¿Te imaginas que tan solo por un día toda tu familia se pudiera tras-ladar a la época medieval? Las salas del Museu d’Història de Ca-talunya servirán de escenario para vivir unas horas como caballeros, señores feudales, labradores o reyes y reinas... Más tarde se po-drá construir una historia digital en que los participantes serán los protagonistas. La actividad se ce-lebrará el 16 de diciembre y va dirigida a niños de 6 a 12 años. Museu d’Història de Catalunya: Tel. 93 225 42 44. Correo-e:[email protected]://www.mhcat.cat

Antropología

El Museo Nacional de Antropo-logía de Madrid ofrece visitas dinamizadas para escolares. Di-señadas por el Departamento de Difusión, las actividades promue-

ven los valores de la intercultu-ralidad a través del diálogo entre alumnado y educador y desarro-llan actitudes positivas hacia el conocimiento de realidades di-ferentes a las propias. Las activi-dades son: “Los animales te cuentan” (Infantil), “Rompiendo fronteras: todos iguales, todos diferentes” (Primaria), “Hábitats” y “Religiones comparadas” (Se-cundaria). Museo Nacional de Antropología: tel. 91 530 64 18. Correo-e: [email protected] http://mnantropologia.mcu.es/escolares.html

Proyectos

La sede de la Universidad Inter-nacional Menéndez Pelayo (UIMP) en Galicia abre la convocatoria de recepción de propuestas para la organización de cursos en el año 2013, a cuya dirección podrán optar académicos o profesionales con experiencia en un determi-nado campo científico o de acti-vidad y con titulación de doctor, licenciado, ingeniero o equivalen-te. Los proyectos podrán enviar-se hasta el próximo 31 de diciem-bre. UIMP: tel. 981 14 07 90.Correo-e: [email protected]://www.uimp.es

Fotos del mundo

La fundación Photographic So-cial Vision organiza por octavo año consecutivo la exposición internacional World Press Photo en el Centre de Cultura Contem-porània de Barcelona (CCCB). La muestra, que recoge las 156 fo-tografías ganadoras del presti-gioso premio internacional de fotoperiodismo, cuenta en esta edición con un fotógrafo catalán, Samuel Aranda, como ganador de la máxima categoría del cer-tamen, el World Press Photo of the Year 2011, con una imagen tomada durante las revueltas en Yemen. La muestra puede verse hasta el próximo 6 de enero. CCCB: tel. 93 306 41 00.Correo-e: [email protected]://www.cccb.org


8 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.Man

Un grupo de profesionales de la educación, la mayoría profesores y profesoras de universidad, reunidos en Sevilla los días 26 y 27 de octubre de 2012, preocupados por la situación del sistema educativo y alarmados por la evolución de la política educativa, con objeto de animar el debate y de generar un compromiso con la mejora , declaramos:

1. EDUCACIÓN. En contra del sesgo economicista del anteproyecto de la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), el objetivo de la educación comprende el desarrollo humano y la cohesión social. Mujeres y hombres deben poder for-marse como personas completas, ciudadanos responsables y trabajadores cualificados. La sociedad precisa de la escuela para ase-gurar niveles adecuados de bienestar, libertad, justicia y equidad.

2. DEBATE. Necesitamos un auténtico debate nacional que permita la reconstrucción, en su caso la refundación, del sistema educativo sobre la base de un amplio acuerdo social y no, tras la negativa a un pacto de Estado, una ley revanchista e ideológica, sin diálogo con la oposición ni con el mundo de la educación, apenas maquillada con un nada fiable foro virtual.

3. ESCUELA PÚBLICA. La escuela es la columna vertebral de la ciudadanía. Nuestra peculiar historia nos ha legado un sistema dual, y el Gobierno emite alarmantes señales de desdén por la escuela pública y apoyo a la enseñanza privada y confesional. El de-ber de las administraciones es articular un sistema público de educación igualitario y efectivo con una gestión eficaz y eficiente del subsistema estatal y unas reglas claras y cohesivas para el privado.

4. CALIDAD. No existe un consenso sobre la noción de calidad educativa. Se está imponiendo una visión restringida a las cali-ficaciones obtenidas en exámenes y pruebas, internas y externas, de papel y lápiz, basadas en una concepción factual y declarativa del conocimiento que empobrece el sentido del aprendizaje y la educación. Los resultados escolares entendidos así no son un indi-cador sostenible de la calidad educativa.

5. FRACASO. El fracaso no es anónimo; tiene nombre, historia y cultura. No se produce súbitamente. Es el resultado de un pro-ceso que se puede identificar y prever. Tiene que ver con el tipo de contenido, descontextualizado y sin sentido, que se enseña y evalúa y con un proceso de enseñanza y aprendizaje que no facilita ni promueve que el alumnado establezca conexiones y elabore sus propios significados y conocimientos.

6. SOLIDARIDAD. La respuesta al elevado fracaso escolar, y el subsiguiente abandono, no debe ser naturalizarlo sino, por el contrario, concentrar medios diferenciales y adicionales sobre grupos e individuos en riesgo, es decir, perseguir los objetivos comu-nes con medios cuantitativamente superiores y cualitativamente más adecuados. Por contra, la ley acepta ese fracaso como inevita-ble y el Gobierno elimina los programas de educación compensatoria y atención a la diversidad, abandonando a su suerte a los alumnos más vulnerables.

7. REPETICIÓN. Lejos de abordar el problema de la repetición de curso, que España encabeza en Europa de forma exagerada, y que se ha mostrado indiscutiblemente ineficaz, resulta económicamente costosa e ineficiente y constituye una de las principales causas endógenas del fracaso escolar, el Gobierno parece querer ampliarla, sistematizarla y convertirla en el determinante de la se-gregación temprana.

8. ITINERARIOS. Se adelanta la edad en la que se crean itinerarios de hecho irreversibles. Se pretende segregar al alumnado desde tercero de ESO, a los 14 años, reduciendo en dos el tronco común, y convertir la primera orientación hacia la Formación Pro-fesional en una vía muerta, repitiendo así el error de la LOGSE, y se añaden mecanismos que amenazan con adelantar la segregación al segundo curso. La mayoría de los países cuya comprensividad llega a los 16 obtienen mejores resultados que los que segregan a edades más tempranas. La segregación del alumnado con peores resultados se traduce en una enseñanza de calidad inferior por efecto de una profecía autocumplida.

9. EVALUACIÓN. En la educación obligatoria, la evaluación debe tener un claro propósito formativo, de conocimiento y apoyo a los procesos de aprendizaje y desarrollo personal. Una evaluación excluyente, sancionadora y de control –como plantea el ante-proyecto–, basada en pruebas frecuentes y estandarizadas, es contraria a su sentido educativo y a la diversidad humana y genera abandono y exclusión. La evaluación del sistema requiere una revisión a fondo para garantizar que la sociedad y la comunidad es-colar dispongan de información relevante, a través de procesos transparentes y democráticos.

10. RECURSOS. Sin entrar en sus causas, sabemos que los efectos individuales y colectivos de la crisis se concentran en las per-sonas y países con menor nivel de formación. Sabemos que la economía que resurja de ella y los nuevos empleos no serán los mis-

M ANIFIESTO POR OTRA

Una de las últimas respuestas a la controvertida reforma educativa del ministro de Educación,

José Ignacio Wert, es la declaración redactada a finales del pasado mes de octubre en Sevilla

por un colectivo de docentes, la mayoría pertenecientes al ámbito universitario. A continuación,

transcribimos íntegramente el texto de este manifiesto.



mos, sino que requerirán una fuerza de trabajo más cualificada. Por ello es esencial, precisamente en tiempos de crisis, un esfuerzo cuantitativo y cualitativo en educación.

11. AJUSTES. Conscientes de que es más necesario que nunca mejorar la eficacia y la eficiencia en el empleo de los recursos, entendemos que hay margen para mejorar el trabajo de los educadores. Hoy es más importante el esfuerzo de todos, incluida la colaboración entre las administraciones y el profesorado, con más y mejor aportación presupuestaria y profesional, así como una reorganización flexible de los centros. Pero no se puede confundir una política de racionalización y modernización con una de recor-tes indiscriminados.

12. SERVICIOS. Los gobiernos central y autonómicos están recortando partidas que consideran no esenciales: comedores, rutas, libros de texto, actividades extraescolares o la jornada escolar misma. Sin embargo, en medio de esta crisis y sabiendo cómo afectan al desempeño escolar las condiciones de vida, la opción debe ser la opuesta: asegurar la gratuidad del transporte, comedor y ma-terial escolar, así como evitar la intensificación de la jornada escolar y propiciar un horario de apertura más amplio.

13. CIUDADANÍA. La ciudadanía requiere acceder a conocimientos y desarrollar actitudes acordes con el carácter liberal, demo-crático y social de nuestro Estado de derecho. Es decir, que propicien el respeto a la ley y las normas de convivencia, la aceptación de otras opciones y formas de vida admitidas por la Constitución y las leyes, un compromiso participativo con la democracia y la cohesión y la solidaridad sociales. Esto exige un consenso sobre ideas y valores compartidos y tolerancia activa hacia otros no com-partidos.

14. SEGREGACIÓN. La LOMCE avala la segregación por sexos en centros concertados, hoy fundamentalmente centros promo-vidos por organizaciones ultraconservadoras. La escolarización conjunta proporciona una socialización positiva e irrenunciable en una sociedad todavía marcada por la desigualdad de género.

15. COMUNIDADES AUTÓNOMAS. Leyes y políticas deben respetar el ámbito competencial de las comunidades autónomas, en vez de utilizarse como instrumentos de centralización, uniformización y control burocrático. Esto no es óbice para reclamar trans-parencia, movilidad, coordinación y coherencia en todo el ámbito del Estado.

16. AUTONOMÍA. Es necesario responder a las necesidades de la comunidad con autonomía curricular, organizativa y de recur-sos. La autonomía no debe dirigirse a la rivalidad entre centros, sino al aprovechamiento diferencial de los recursos. Requiere un proceso de responsabilización social, lo opuesto a la merma de la participación que supondría la conversión de los consejos escola-res en meros órganos consultivos.

17. TRANSPARENCIA. El sistema resulta en muchos aspectos opaco para los profesionales, la comunidad escolar y la sociedad. Se precisa potenciar al máximo la transparencia, permitiendo el acceso a la información sin otra restricción que el respeto a la propia imagen y la intimidad. Hay que desarrollar indicadores fiables del desempeño docente, el funcionamiento de los centros, la imple-mentación de proyectos, los resultados de programas y políticas y el estado general del sistema, pero sin distorsionar con ellos los procesos de enseñanza y aprendizaje.

18. PARTICIPACIÓN. La participación es un derecho de las personas y un principio constitucional. Debe reforzarse como forma de pertenencia, motivación, concienciación, formación y corresponsabilidad social. Resulta imprescindible potenciar la libertad de pensamiento y de expresión del alumnado, así como su autoorganización y participación en la vida del centro. La participación exi-ge poder de decisión, lo opuesto al control autoritario. Nos preocupan signos evidentes de empobrecerla y recortarla presentes en el texto de la LOMCE.

19. DIRECCIÓN. Se ha de acentuar el carácter pedagógico de la dirección (coordinación, innovación…) frente a la visión geren-cial del anteproyecto. La dirección ha de garantizar el ejercicio de deberes y derechos de la comunidad y la elaboración, desarrollo y evaluación del proyecto educativo de centro, y no debe ser un mero representante de la Administración o del claustro docente. Un liderazgo compartido es más coherente con el carácter de la escuela.

20. PROFESORADO. El sistema educativo se funda en la confianza en el docente y su capacidad profesional. Por ello merece apoyo y reconocimiento en el ejercicio de su función, más en momentos de cambio social e incertidumbre. Debe tener un compro-miso claro con sus alumnos, su centro y la educación misma, y una actitud cooperativa con las familias y la comunidad. Las actuales condiciones y propuestas legislativas derivan competencias a otros agentes, expropiando aspectos centrales de su labor. Es funda-mental mejorar la formación, la selección, el desarrollo profesional y la evaluación.

Esperamos que esta declaración contribuya a impulsar la reflexión y el diálogo, así como un compromiso generador de esperanza y de optimismo. Nada puede ser peor que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.

Sevilla, 27 de octubre de 2012

Para expresar públicamente el apoyo a la declaración:http://porotrapoliticaeducativa.org

POLÍTICA EDUCATIVA


C LAVES PARA CONSEGUIR

COORDINACIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)Correo-e: [email protected]


Nº IDENTIFICADOR: 429.Pres { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 11

m o n o g r á f i c o

El proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social

Cohesion in Europe from Education ha sido la investigación

sobre educación escolar de mayor envergadura entre

todos los programas marco de investigación europea

llevados a cabo hasta el momento. A lo largo de cinco

años, se han analizado los motivos que conducen al fracaso

y abandono escolar en Europa. Y, tras el diagnóstico, se

apuntan soluciones que permitan su superación, siempre

basándose en evidencias científicas.

Se han detectado importantes actuaciones de éxito que,

en última instancia, deberían trascender a nivel de políticas

educativas y de prácticas escolares. Este monográfico se

centra en las prácticas, con ejemplos concretos pero

también con algunas aportaciones dirigidas a los docentes

y a los centros.

EL ÉXITO EDUCATIVO


E xclusión e inclusión educativas en Europa

Qué es el proyecto INCLUD-ED y qué objetivo persigue,

en qué subproyectos se ha estructurado, cuál es el programa marco

que ha permitido llevarlo a cabo y qué actuaciones educativas de éxito

ha logrado identificar. Este bloque, además, incluye una entrevista

a Ramón Flecha, principal investigador del proyecto.

IZQ

UI


Nº IDENTIFICADOR: 429.A { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 13



14 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 MONOGRÁFICO } Nº IDENTIFICADOR: 429.001

E l proyecto INCLUD-ED

Esta es una de las investigaciones científicas de mayor magnitud que se han realizado sobre la educación en

Europa. Su objetivo ha sido identificar las estrategias educativas que contribuyen a superar las desigualdades y

promueven la cohesión social. Antes de dar a conocer sus resultados y conclusiones, se presentan sus objetivos,

estructura y metodología.

IZQ

UI

ROSA VALLS CAROL

Departamento de Teoría e Historia de la

Educación. Universitat de Barcelona.

Correo-e: [email protected] MULCAHY

Dublin College University.

Correo-e: [email protected]

E l proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education ha sido

una de las investigaciones más amplias sobre el sistema escolar en Europa y que ha contado con mayores recursos. Ha te-nido una duración de cinco años y ha

sido desarrollado por un equipo de más de cien investigadores e investigadoras de catorce países europeos.

Los artículos de este monográfico quie-ren poner a disposición del profesorado y de la comunidad educativa los resulta-dos de esta investigación científica de pri-




mer nivel. Investigadores e investigadoras de diferentes países implicados en el pro-yecto, junto con profesorado de distintos niveles y también de diversas regiones, aportan resultados y conclusiones de la investigación. A modo de introducción, situamos aquí el proyecto INCLUD-ED en el contexto de la investigación europea educativa y presentamos sus objetivos, estructura y metodología.

Contexto y objetivos

Los Programas Marco de la Comisión Europea son los instrumentos con los que esta institución promueve y financia la investigación de excelencia en el ámbito europeo. Se trata de programas plu-rianuales que establecen las prioridades y criterios de la investigación científica en Europa, en todos los campos de conoci-miento –como biotecnología, ingeniería, energía, medicina, transporte–, buscando que respondan a los principales retos so-ciales, tecnológicos y económicos de nuestra sociedad. Actualmente, y hasta el año 2013, está vigente el VII Programa Marco, y desde hace más de un año se está diseñando la siguiente edición, que recibe el nombre de Horizon 2020, en referencia a la Estrategia Europea 2020.

El proyecto INCLUD-ED fue financiado por el VI Programa Marco (2002-06). Con-cretamente, fue el único proyecto inte-grado aprobado en la convocatoria del 2005 dedicada a la educación y específi-camente a las “Estrategias educativas para la inclusión y cohesión social, y su relación con otras políticas sociales”. Los proyec-tos integrados eran, en el VI Programa Marco, las investigaciones de mayor mag-nitud y financiación. INCLUD-ED es tam-bién el único proyecto integrado del área de Ciencias Sociales, Económicas y Hu-manas del VI Programa Marco, coordina-do por un centro de investigación español: el Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA), de la Universitat de Barcelona. El investigador principal del proyecto, Ra-món Flecha, fue nombrado, por el Minis-terio de Ciencia e Innovación (con poste-rioridad a la dirección de INCLUD-ED), experto nacional del Programa Marco en Ciencias Sociales y Humanidades.

El objetivo general de este proyecto consiste en identificar las estrategias edu-cativas que contribuyen a superar las

desigualdades y promueven la cohesión social, así como las estrategias educativas que generan mayor exclusión social. Para lograrlo, el programa INCLUD-ED se es-tructuró en subproyectos que respondían, respectivamente, a seis preguntas:

- ¿Qué sistemas educativos y reformas han generado aumento del fracaso esco-lar y cuáles han conseguido bajos índices de fracaso escolar? ¿Qué prácticas edu-cativas (a nivel de sistema, escuela y aula) incrementan el fracaso escolar y qué otras conducen al éxito educativo?

- ¿Qué impacto tiene la inclusión o ex-clusión educativa en la inclusión o exclu-sión en otras áreas de la sociedad, como empleo, vivienda, salud o participación política?

- ¿Cómo afecta la inclusión o exclusión a los grupos sociales más vulnerables y, particularmente, a las mujeres, jóvenes, inmigrantes, minorías culturales y personas con discapacidad?

- ¿Qué intervenciones mixtas entre edu-cación y otras áreas de política social con-tribuyen a superar la exclusión y promover la cohesión social en Europa?

- ¿Cómo contribuye la participación de la comunidad en educación a fortalecer las conexiones entre la educación y las diversas áreas sociales?

Metodología comunicativa

A lo largo de los diferentes subproyec-tos, algunos de ellos con una duración de meses y otros de años, el equipo investi-gador ha llevado a cabo una revisión exhaustiva de la literatura científica inter-nacional, de políticas y documentos le-gislativos de todos los países europeos, de estudios estadísticos internacionales, –como PISA, PIRLS, TIMSS– y de otras fuen-tes secundarias. Se han desarrollado tam-bién veinte estudios de caso en centros de distintos niveles educativos (educación infantil, educación primaria, educación se-cundaria, formación profesional y progra-mas de educación especial) y seis estudios longitudinales, de cuatro años, en centros que cuentan con una participación rele-vante del entorno. Además, se han elabo-rado encuestas y estudios estadísticos con organizaciones no gubernamentales, así como entrevistas y relatos de vida a per-sonas de perfiles muy diversos: grupos vulnerables, profesionales, responsables de la Administración, etc.

OBRAS RELACIONADAS

Herramientas contra el racismo en las aulas de Dadzie, S. Coedición Ministerio de Educación21 × 29,7 cms., 136 págs., 17,00€

La justicia curricular de Torres Santomé. J.17 × 24 cms., 312 págs., 23,95€

Una escuelaextraordinaria

Exclusión,escolarización y

educación inclusiva

Roger Slee

264 págs.P.V.P.: 20,00 €

Desaprender ladiscriminaciónen educacióninfantil

Babette Brown

152 págs.P.V.P.: 17,60 €

Coeducandopara una

ciudadaníaen igualdad

Madeleine Arnot

Coedición MinisterioEducación

304 págs.P.V.P.: 23,90 €

En busca delsentido de laeducación

José GimenoSacristán

Próxima aparición

Herramientascontra el acoso

escolarAmelia Suckling

Carla Temple

Coedición MinisterioEducación

176 págs.P.V.P.: 20,80 €

EDICIONES MORATA

www.edmorata.es

@EdicionesMorata

/EdicionesMorata

[email protected]


16 CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. Nº 429 }

Estas estrategias y técnicas de investi-gación se han implementado bajo el en-foque de la metodología comunicativa de investigación (Gómez y otros, 2006), que implica el trabajo conjunto e igualitario con los actores y colectivos implicados en la investigación. El equipo investigador pone en diálogo todo el conocimiento acumulado por la comunidad científica internacional sobre la temática con las ex-periencias, conocimientos y voces de las personas participantes o end-users.

En el caso de INCLUD-ED, esto se ha hecho incorporando una perspectiva igua-litaria en el desarrollo del trabajo de cam-po (entrevistas, observaciones, grupos de discusión, etc.), en el que se debatían y discutían estos dos tipos de conocimien-tos, y con consejos asesores formados por personas representantes de los gru-pos vulnerables estudiados. También se han establecido grupos de trabajo con diferentes colectivos, como profesorado universitario de formación del profesora-do o profesorado de diferentes niveles, y un panel de expertos, que han permi-tido validar periódicamente los resultados obtenidos.

Los resultados finales de INCLUD-ED se presentaron en el Parlamento europeo en dos ocasiones; se han organizado tam-bién presentaciones en múltiples confe-rencias y seminarios, y se ha llevado a cabo también una rueda de prensa con medios de 30 países europeos. En la conferencia final, que tuvo lugar en diciembre del 2011, intervinieron, junto con los investi-gadores e investigadoras, entre otros, un padre que había estado en prisión, una niña de 10 años y una profesora de uno de los centros estudiados. Los represen-tantes políticos y académicos que se en-contraban en la sala los escucharon aten-tamente y tomaron nota para mejorar las políticas educativas.

Hemos trabajado también conjunta-mente en la elaboración de los artículos que aquí presentamos y ahora espera-mos acercar los conocimientos científicos conseguidos a toda la comunidad edu-cativa, y especialmente a los profesores y profesoras que trabajan todos los días en sus aulas, con el objetivo de ofrecer a sus alumnos y alumnas las herramien-tas que les permitan acceder a un mejor futuro.

Gómez, Jesús; Latorre, Antonio; Sánchez, Montserrat; Flecha, Ramón (2006): Meto-dología comunicativa crítica. Barcelona: Hipatia Press.

Proyecto INCLUD-ED http://www.ub.edu/includ-ed CREA http://www.creaub.info

para saber más

IZQ

UI


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TOTAL :

Competencias Básicas Desarrollo y evaluación en Educación Primaria y Educación Secundaria

Ambos títulos siguen

la misma estructura,

implementando las

Competencias Básicas

uno en el currículo de

Educación Primaria y

otro en el de Educación

Secundaria Obligatoria.

I. Tratamiento de las competencias básicas en el marco normativo II. Diagnóstico del contexto y del centro educativo III. Planteamiento operativo de las competencias básicas en el currículo escolar IV. Evaluación de las competencias básicas en el currículo escolar: indicadores de logro o dominio alcanzado V. Organización de las programaciones didácticas en torno a las competencias básicas VI. Incorporación de las competencias básicas en la práctica docente. Establecimiento de un marco

conceptual y operativo común VII. Planifi cación y desarrollo de la práctica a través de las competencias básicas VIII. El proyecto educativo y las normas de organización y funcionamiento de los centros desde la

perspectiva de las competencias básicas IX. Propuesta estratégica para integrar las competencias básicas en el currículo escolar de centro X. DOCUMENTOS: Descriptores de etapa, indicadores de logro o dominio, etc.

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Actuaciones educativas de éxito, universales y transferibles

El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que mejoran el aprendizaje y la cohesión social,

basadas en la agrupación heterogénea del alumnado y la participación de las familias y la comunidad educativa.

A diferencia de las buenas prácticas, son universales y transferibles a diferentes contextos geográficos, niveles

educativos y entornos socioeconómicos y culturales.

IZQ

UI

MIKKO OJALA

Department of Teacher Education.

University of Helsinki.

Correo-e: [email protected] PADRÓS

Departamento de Didáctica y Organización

Educativa. Universitat de Barcelona.


E l proyecto de investigación IN-CLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion from Educa-

tion in Europe ha tenido como principal objetivo analizar qué estrategias educati-vas contribuyen a superar las desigualda-des y a fomentar la cohesión social y cuá-les generan exclusión social, prestando especial atención a grupos vulnerables o

desfavorecidos. En último término, se tra-ta de crear conocimiento que permita me-jorar la educación de los niños y niñas en toda Europa. Por este motivo, una de las principales contribuciones de INCLUD-ED consiste en la identifi cación de actuacio-nes educativas de éxito.

Estas actuaciones se distinguen de las buenas prácticas, principalmente, por su




carácter universal y su transferibilidad fren-te al contextualismo y singularidad de las segundas. En efecto, desde los años no-venta se ha dado una importancia cre-ciente a la identificación y difusión de bue-nas prácticas con el objetivo básico de compartir el conocimiento de experiencias positivas, definidas entre otras caracterís-ticas por ser prácticas concretas en con-textos determinados. Los múltiples bancos de buenas prácticas las clasifican frecuen-temente por el contexto geográfico en que se han implementado. Aunque se en-tiende que esas experiencias pueden arro-jar luz para impulsar iniciativas similares, no se busca prioritariamente su transferi-bilidad, sino más bien la posibilidad de compartir y reflexionar sobre la práctica, insistiendo en algunos casos en la singu-laridad de las mismas.

Por otro lado, su consideración como buena práctica no se vincula siempre con sus resultados; en su lugar, se enfatiza el proceso seguido o el carácter innovador de la experiencia. Así, junto con prácticas que realmente estén promoviendo el éxi-to escolar o la inclusión educativa, pueden encontrarse otras que reproducen la se-gregación o exclusión social en formatos lúdicos.

Partir de las evidencias

Cuando hablamos de actuaciones de éxito, nos referimos a intervenciones que han demostrado y recogido evidencias de sus resultados en diferentes contextos.

Se trata de actuaciones universales porque son válidas y tienen éxito tanto en Cata-luña como en Andalucía, en Finlandia o en Portugal.

Las personas tenemos una enorme can-tidad de características y funcionamientos comunes: la adquisición del lenguaje se produce en un mismo periodo de la vida, en términos universales; nuestros pulmo-nes y nuestros cerebros funcionan igual; sentimos las mismas emociones, como por ejemplo el amor o la nostalgia. Las aspi-raciones de justicia y democracia también son universales y hemos logrado el reco-nocimiento de unos derechos humanos que todas las personas merecen por el hecho de serlo. La socialización y la cul-tura explican las diferencias individuales y sociales, pero una misma medicina sigue produciendo los mismos efectos en dife-rentes países. Igualmente, las altas expec-tativas hacia el alumnado aumentan la motivación en cualquier lugar del mundo.

Las actuaciones educativas de éxito pue-den ser transferidas a diferentes contextos geográficos, niveles educativos y entornos socioeconómicos y culturales. La transfe-rencia no significa una copia literal o la aplicación acrítica de una receta. Nos re-ferimos a la transferencia de las caracte-rísticas más relevantes de la actuación, recreándola con los recursos y condiciones concretas de un centro o contexto.

Las políticas educativas y la práctica diaria del profesorado, inspectores y ad-ministradores en educación, asociaciones como las AMPA y otras necesitan basar-se en las evidencias y resultados demos-

trados por este tipo de actuaciones si se proponen realmente garantizar el dere-cho a la educación para todos los niños y niñas.

INCLUD-ED ha realizado un total de 26 estudios de caso en centros educati-vos europeos que consiguen éxito edu-cativo, a pesar de encontrarse en entor-nos desfavorecidos, y ha analizado y contrastado sus prácticas con el conoci-miento acumulado por la comunidad in-ternacional. Fruto de este trabajo, ha identificado actuaciones cuya implemen-tación, concretada de diferentes formas, mejora el aprendizaje y la cohesión social. Estas actuaciones educativas de éxito, que se explican con más detalle en otros artículos de este monográfico, correspon-den, principalmente, a actuaciones inclu-sivas y a la participación con éxito de las familias y la comunidad (véase el cuadro).

INCLUD-ED Consortium (2006-2011): INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education. Integrated Project. 6th Framework Programme. Comisión Europea.

http://creaub.info/included

para saber más

Actuaciones de éxito

InclusiónFormas de éxito de participación

de las familias y la comunidad

CriteriosActuaciones que se basan en la agrupación heterogénea del alumnado y la reorganización de los recursos humanos (inclu-yendo sólo profesionales o también la participación de las familias y la comunidad).Evitan la adaptación del currículo al nivel previo de aprendizaje del alumnado.

TiposGrupos heterogéneos con una reorganización de recursos humanos.Desdobles en grupos heterogéneos.Ampliación del tiempo de aprendizaje.Adaptaciones curriculares individuales inclusivas.Optatividad inclusiva.

CriteriosFormas de participación de la familia y la comunidad que demues-tran tener impacto en el éxito escolar del alumnado en relación con su contexto en centros con bajo nivel socioeconómico y alum-nado inmigrante o de minorías.

TiposParticipación educativa: - Formación de familiares y de la comunidad. - Participación en las aulas y en otros espacios de aprendizaje.Participación decisiva.Participación evaluativa.



MO

NTS

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RA

T FO

NTI

CH

R amón Flecha

Al frente del proyecto INCLUD-ED,

Ramón Flecha ha dedicado los

últimos cinco años a investigar

prácticas educativas de todo el

mundo que contribuyen a superar

las desigualdades. Ni agrupaciones

flexibles ni adaptaciones

curriculares ni aulas de acogida

figuran en esa lista. Es más, casi

todo lo que se ha hecho en España

en nombre de la atención a la

diversidad ha servido para

disculpar y legitimar la

desigualdad, asegura este

sociólogo que lleva tiempo

implantando esas actuaciones de

éxito a través de las comunidades

de aprendizaje.

JUDITH CASALS

Periodista.

"La atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad"




Siempre dice que las escuelas deberían ser como los hospitales, porque estos aplican los tratamientos que se sabe que dan resultados. ¿No se hace en educación?A España no ha llegado la investiga-ción científica en educación, sino que ha sido sustituida por ocurrentes que hacen negocio con sus ocurrencias. A alguien se le ocurre, por ejemplo, que hay que aplicar el aprendizaje significa-tivo de Ausubel, y aunque sea una con-cepción del aprendizaje que nunca se ha fomentado en ninguna universidad de prestigio del mundo, que no está avalada científicamente, se convierte en dogma en España. Pero esas ocu-rrencias, en las que se han basado re-formas educativas y la formación del profesorado, y que desgraciadamente gran parte de profesionales siguen, no se basan en evidencias científicas, no están avaladas por la comunidad cientí-fica internacional.

¿A qué se refiere cuando habla de co-munidad científica internacional?Me refiero a tres fuentes. La primera, la Comisión Europea y su Programa Marco de Investigación. La segunda, las revistas científicas de educación, como la de Harvard. Y la tercera, las mejores universidades del mundo, como la de Harvard o Wisconsin.

En ese Programa Marco se integra el proyecto INCLUD-ED, en el que ha in-vestigado en las prácticas educativas que contribuyen a superar las desigual-dades y lograr la inclusión. ¿Cuáles son?Hay muchas, pero una de las más efica-ces son los grupos interactivos. De to-das las formas de organización del aula que se conocen en el mundo, es la que da los mejores resultados en cualquier tipo de contexto. No hay ninguna otra que se le pueda comparar.

¿En qué consiste?Cuando un profesor tiene a treinta ni-ños y niñas en un aula y dice que no puede con todos, lo que se acostumbra a hacer es enviar a quienes tienen más dificultades a otro profesor novato. Los grupos interactivos son todo lo contra-rio. Ese profesor novato se queda con

el profesor experto en el aula, donde también entran una madre, un volunta-rio joven y un profesor retirado. Ya son cinco personas adultas, que organizan a esos treinta niños y niñas en varios gru-pos heterogéneos. El profesor experto se queda como gestor de formación del aula, y las demás personas adultas están al cargo de un grupo, pero no ejerciendo de profesores con menos ra-tio, porque a veces esa madre o ese padre no conoce los contenidos que se están dando, sino dinamizando el aprendizaje de igual a igual entre los ni-ños y niñas, con lo cual se aprende mu-cho mejor el contenido y se desarrolla muchísimo la inteligencia. Una de las ocurrencias que ha calado en España es que, si se mantienen juntos a todos los alumnos, los más avanzados se retra-san. Es mentira, porque en los grupos interactivos los más adelantados tienen que explicárselo a otros que tienen mu-chísima dificultad, y con eso desarrollan su inteligencia mucho más que cuando ellos lo entienden. Yo mismo, a los 10 años, tuve que ayudar a un niño con necesidades educativas especiales por-que el profesor no tenía a nadie para sacarle del aula. Gracias a eso, él acabó una carrera universitaria y yo he dado charlas en Harvard. ¡Qué faena me hu-bieran hecho si me hubiesen quitado la compañía de ese niño, que es lo que se hace en España!

¿Tan mal se hace en España?En España, el objetivo no ha sido con-seguir los mejores resultados. Es más, con la LOGSE se dijo que lo importan-te no eran los resultados, sino los pro-cesos, algo inaudito en la comunidad científica internacional. Y dado que el objetivo no ha sido conseguir buenos resultados, se han aplicado, por ejem-plo, agrupaciones flexibles por niveles, segregación, aulas de adaptación curri-cular y de acogida fuera de las aulas regulares, e incluso en algunos sitios se han llegado a hacer institutos especia-les para inmigrantes.

¿Cree que no se ha sabido atender la diversidad?Creo que en atención a la diversidad ha habido profesionales muy entregados, a veces los más sensibles y más prepa-rados, que han sido como un barco con

muy buenos remeros, pero con un ti-monel que les lanzaba contra las rocas. La teoría, entre comillas, que ha habido aquí de la atención a la diversidad ha sido la atención a la desigualdad. Y se-ñalo claramente la LOGSE, que es una de las peores leyes que se ha hecho en Europa y que consiguió, basándose en Ausubel y en el Vygotski apócrifo, que los contenidos y conceptos previos fue-ran la disculpa ideal para poner a cada uno en un sitio distinto y que atender la diversidad supusiera ofrecer clases de flamenco a los gitanos, pero no de in-glés, con la creencia de que nunca po-drán ser ingenieros. A esas poblaciones desfavorecidas se han entregado profe-sionales que han dedicado mucho tiempo, pero que les han dado trata-mientos que empeoraban la enferme-dad en vez de curarla. En realidad, la atención a la diversidad ha legitimado la desigualdad, la ha disculpado. Se ha centrado fundamentalmente en sepa-rar, sacar del aula, poner en grupos de niveles bajos, adaptaciones individuali-zadas al margen del grupo… Todo eso ha sido nefasto.

¿Qué opina de la redistribución del alumnado inmigrante?La comunidad científica internacional ha demostrado, desde los años sesenta, que genera fracaso, despilfarro de re-cursos, racismo y voto xenófobo.

¿Voto xenófobo?En el año 1993, se consolidó en Cataluña y se extendió por toda España el famoso modelo Vic de redistribución de inmigrantes. El discurso era el si-guiente: si hay demasiados inmigrantes, hay fracaso escolar y hay problemas de convivencia; se cierra la escuela, se en-

La redistribución del alumnado inmigrante genera fracaso, despilfarro de recursos, racismo y voto xenófobo



vía a unos cuantos a cada una de las escuelas de los alrededores y ya lo te-nemos solucionado. Ese era el modelo de redistribución, que luego se centró, ya no tanto en el cierre de escuelas, sino en la redistribución de la matrícula. Ya entonces dijimos que, cuando hu-biera un partido de voto xenófobo en Cataluña, nacería en Vic. Poner una co-munidad étnica al lado de un problema social, como el fracaso escolar, es crear racismo. Es lógico que las familias no

quieran tener inmigrantes en sus escue-las si se les está diciendo que provocan fracaso. Además, no es verdad. Quienes dicen esto se lo inventan, no pueden presentar ni un solo sitio del mundo donde la redistribución de los inmigrantes haya dado buenos resulta-dos. Ni uno.

¿Qué le parece que haya centros, como sucede en el barrio del Raval de Barcelona, con un 90% de alumnado inmigrante?Eso pasa en Harvard también. En las aulas de Harvard hay más diversidad cultural que en las aulas del Raval. La diversidad no es la causa del problema. De todas formas, estoy en contra de las escuelas gueto, porque donde hay gueto no hay diversidad. Pero existen cinco formas de salir de una escuela gueto, y la peor de todas, la más deste-rrada, es la redistribución.

¿Y la mejor?Los proyectos imán. Lo que hacen los proyectos imán –las comunidades de aprendizaje lo son– es elevar el nivel de aprendizaje y mejorar la conviven-cia. De esta forma, quien no quería matricular a sus hijos en esos centros lo hace, y se logra salir del gueto.

Usted puso en marcha las comunida-des de aprendizaje en España en 1995. ¿Cuáles son sus claves del éxito?Solo dos. Una tiene que ver con los va-lores. El profesorado intentamos que todos nuestros hijos e hijas acaben como mínimo el Bachillerato y, si quie-ren, puedan ir a la universidad. El valor compartido en una comunidad de aprendizaje es que todos los niños y ni-ñas tengan lo que queremos para nues-tros hijos e hijas. La otra clave tiene que ver con las evidencias científicas de las que hablaba. Cuando un centro se

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¿Quién va a decidir las competencias de desarrollo de un niño más que su familia?




transforma en comunidad de aprendi-zaje se compromete a ir sustituyendo las actuaciones de fracaso por las que se ha demostrado que son de éxito, como los grupos interactivos o la for-mación de familiares.

¿Se forma a los familiares?Sí. Otra de las ocurrencias que recorre España es que PISA dice –o dicen que dice– que el éxito del niño o niña de-pende de la titulación del padre o la madre. Es totalmente falso. De lo que depende es de los procesos formativos que están teniendo los padres y ma-dres. Da igual que no tengan título o sean analfabetos. Iniciamos formación de familiares en el centro y logramos los mismos resultados que si tuvieran tí-tulo. La formación de familiares es cla-ve. Pero no me refiero a las escuelas de padres y madres; no es eso. Es forma-ción de padres y madres, pero no en cualquier actividad, sino solo en unas cuantas actividades que son de éxito.

¿Por ejemplo?Las tertulias literarias dialógicas, que transforman completamente el contex-to de la lectura y de la escritura del centro, y con las que se consiguen unos resultados tremendos.

Usted ha dicho que estas tertulias son la mejor formación del profesorado.Sí, es la mejor formación del profesora-do que existe en el mundo. En ese caso, las llamamos tertulias pedagógi-cas dialógicas, porque en vez de leer un libro de literatura, se lee uno de pe-dagogía. Es una formación mucho más barata y mucho más eficaz que la for-mación que se recibe durante años en la universidad.

¿En qué más participan las familias de las comunidades de aprendizaje?En todo. En uno de los dos encuentros celebrados en el Parlamento europeo sobre el proyecto INCLUD-ED, una in-vestigadora italiana le preguntó a su homólogo finlandés extrañada: “¿Las familias participan en la elaboración de las competencias?”. “¿Cómo que parti-cipan? Las deciden”, le respondió. ¿Quién va a decidir las competencias

Un discípulo de Paulo Freire

Su compromiso para superar las desigualdades sociales le viene de lejos. “En Bilbao

empezábamos muy pronto”, explica Ramón Flecha, para justificar que, con solo 15 años, ya

anduviera metido en un proyecto que pretendía llevar el teatro de la barraca a los barrios de

chabolas de su ciudad natal. La gente quería teatro, pero sobre todo pedía alfabetización. “Así

que nos quedamos a alfabetizar.” Y él, que era un “pijo” que estudiaba en el Colegio de los

Jesuitas pero que no podía “soportar” que a las personas de las chabolas no se les diera la

oportunidad de aprender a leer y escribir, se implicó en ese proyecto que resultó “clave” en su

vida, porque a partir de entonces empezó a leer sobre educación.

Aprendió a leer y a escribir en una academia de barrio, donde Paquita, una chica “sin ningún

título”, enseñaba a una cincuentena de niños y niñas de todas las edades. Ahí recibió, de los 3

a los 6 años, un aprendizaje instrumental “bestial” que considera determinante. “Después entré

en los Jesuitas, con gente más rica, pero sabiendo más que ellos, gracias a la señorita Paquita.”

Flecha iba para empresario y “jamás” habría imaginado que acabaría dedicándose a la

educación. Estudiaba en una escuela de negocios al tiempo que trabajaba en una multinacional.

Pero también seguía participando en proyectos de transformación social y leyendo sobre

educación. Y Paulo Freire le atrapó. A finales de los ochenta, cuando ya conocía de largo toda

su aportación pedagógica, se hizo amigo personal de él y descubrió que era tal y como lo había

imaginado: “Una persona con sentimientos, con realmente sentido de la solidaridad y

plenamente consecuente con su teoría.”

Por aquel entonces, Flecha ya llevaba quince años en Barcelona, donde creó la primera

comunidad de aprendizaje en la Escola de Persones Adultes La Verneda-Sant Martí (Casals,

2004), el germen del proyecto que a partir de 1995 empezó a extender por toda España

–también ha llegado a Brasil y Chile– de la mano del Centro de Investigación en Teorías y

Prácticas Superadoras de las Desigualdades (CREA), que él mismo fundó.

Este catedrático de Sociología de la Universitat de Barcelona, doctor honoris causa por la

Universidad de Timisoara e investigador principal del proyecto integrado INCLUD-ED (el primero

y, de momento, único de la Comisión Europea dedicado a la educación), defiende: “Hay que

vivirlo todo muy a tope”. Quizás por eso dice abiertamente lo que piensa. Flecha habla alto y

claro. De forma categórica y rotunda. Pero en un tono sosegado y apacible que, sin embargo,

no quita contundencia ni convicción a sus palabras.

Casals, Judith (2004): “Un lugar donde las personas se atreven a soñar”, en Cuadernos

de Pedagogía, n.º 341, diciembre, pp. 80-85.



de desarrollo de un niño más que su fa-milia? Las familias tienen que intervenir en todo. Como dicen en Porto Alegre: desprivaticemos lo público. Las escue-las públicas no son del profesorado, son del público, de las familias, del ve-cindario. Y tienen que participar en todo y decidirlo todo.

¿Tan determinante es la participación de las familias?Si la participación se hace en actuacio-nes de éxito, es muy importante para el éxito. Si se hace en actuaciones de fra-caso, provoca fracaso. Pero no se pue-de lograr el éxito sin la participación de las familias. Hoy todo el mundo está de acuerdo con eso: todo el mundo dice que la formación del padre y, sobre todo, de la madre influyen en el apren-dizaje de los hijos. ¿Por qué? Porque el aprendizaje no depende de los concep-tos ni de los conocimientos previos, nunca ha dependido de eso. El apren-dizaje depende de las interacciones. El aprendizaje de todo –de las matemáti-cas, de las emociones, etc.– depende de con quién te relaciones.

¿Qué aporta ese aprendizaje dialógico respecto a otras estrategias de ense-ñanza y aprendizaje?Solo una cosa, y es que lo que aprende un niño o una niña depende de los diá-logos que tiene con todas las personas con quienes se relaciona: en clase con sus iguales y con el profesorado, en casa con sus familiares, a través de Internet con los amigos y amigas. Lo que el aprendizaje dialógico trata de cambiar son esos diálogos, del mismo modo que las concepciones de ense-ñanza y aprendizaje que hubo durante la sociedad industrial, antes de la actual sociedad de la información, pretendían cambiar las relaciones dentro de las au-las, entre el profesorado y alumnado, y definían metodologías en torno a esas relaciones. Pero el aprendizaje dialógico quiere cambiar todas las relaciones de los niños y niñas, y no solo las del aula.

¿Cómo?Si, por ejemplo, abrimos la escuela a la participación de familiares en el apren-dizaje, no solo estamos cambiando el aula porque entran en ella; también es-

tamos cambiando el domicilio, porque entonces en casa se habla de otras co-sas y se trabaja de otra manera. Esto es lo que decía Vygotski, pero no el Vygotski apócrifo que nos llegó aquí a través de gente que le seguía sin ha-berlo leído. El Vygotski apócrifo decía que había que adaptar el aprendizaje y el desarrollo al entorno. Falso, es al re-vés: ¡hay que transformar el entorno! ¿Y cómo vas a transformar el entorno si dejas a las familias en la puerta?

Sin embargo, se suele criticar la poca participación de las familias.¿Qué participación se les ha ofrecido?, ¿y a qué hora?, ¿y quién lo ha decidi-do? Eso no es participación. Yo no pue-do decidir quién y cómo tiene que par-ticipar, debemos decidirlo entre todos. En las comunidades de aprendizaje se decide conjuntamente. Familias que an-tes no participaban después participan muchísimo.

¿El profesorado acoge el proyecto con el mismo entusiasmo?El profesorado, además de querer lo mejor para la educación de nuestro país, tiene otras implicaciones, otros in-tereses, unas necesidades laborales… Nos ha pasado varias veces: una madre ha votado sí a la comunidad de apren-dizaje en la escuela de su hijo o hija y luego ha votado no en la que ella es profesora. Pero, cuando lo entiende bien, el profesorado también se entu-siasma con el proyecto. Lo que pasa es que se ha estado formando durante treinta años en ocurrencias, ha aplicado muchas cosas que se le dijo que eran muy buenas y ha fracasado infinidad de veces y no ha obtenido resultados; es lógico que en principio oponga resis-tencia, porque piensa “Ya me vienen

con otra más”. En todo caso, la culpa no la tiene el profesorado. La culpa la tenemos las universidades, los forma-dores, no todos, sino los veinte o trein-ta catedráticos que han hecho negocio del fracaso escolar.

Por tanto, el profesorado no está preparado para ese cambio tan radical que supone una comunidad de aprendizaje.Indudablemente, no, porque se le ha formado en lo contrario. Pero al profe-sorado del centro que decide transfor-marse en comunidad de aprendizaje se le da formación al respecto.

El primer paso para convertirse en co-munidad de aprendizaje es soñar la es-cuela que se quiere ser. ¿Cómo se hace y cómo se concreta?Sobre la base de este valor: que todos los niños y niñas tengan lo que quere-mos para nuestros hijos e hijas. Las es-cuelas no están organizadas para eso, sino para dar más a los nuestros y me-nos a los otros. Entonces, soñamos una escuela muy diferente. Porque si no sueñas, como dicen en Harvard, no vas a cambiar la realidad. Mejorar la reali-dad sin sueños es imposible. Familiares, niños y niñas, vecinos y vecinas, profe-sorado... soñamos qué escuela quere-mos. A partir de ahí se despiertan ilu-siones y, una vez logrado el entusiasmo, se escogen los trocitos de ese sueño que vamos a conseguir ese año. Son las prioridades, como, por ejemplo, reforzar la lectura y la escritu-ra, lograr que todo el alumnado acabe Bachillerato, formar a los familiares… Para cada prioridad, se crea una comi-sión, que puede ser de profesorado, de familiares, de niños y niñas... Todo el mundo que tenga algo que aportar puede participar. Por eso la apertura de la escuela a la comunidad.

¿Qué resultados se consiguen?De todo tipo, los que se miden con pruebas externas y los que no. Por un lado, el aprendizaje instrumental y en todas las materias; por el otro, la convi-vencia, que incluye valores y emocio-nes. En todos tiene que haber una me-jora todos los años. ¿De qué depende esa mejora? Solo de una cosa: del gra-

La causa del fracaso escolar no es la presencia de inmigrantes, sino la ausencia de actuaciones de éxito




do de intensidad de aplicación de las actuaciones de éxito, no del contexto. Si haces grupos interactivos en un aula una hora a la semana, mejoras un po-quito. Si los haces todos los días de la semana a todas horas, mejoras mucho más. Y si no se aprecia mejora, que en algunos casos sucede, hay que investi-gar qué se ha hecho mal, porque todos los años hay que mejorar. Un ejemplo es el CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa, donde en cinco años au-mentó del 17% al 85% el porcentaje de alumnado que alcanzaba las competen-cias básicas de lectura en las pruebas de la Generalitat. Y en el mismo perio-do, la inmigración del centro creció del 12% al 46%, lo que demuestra que la causa del fracaso escolar no es la pre-sencia de inmigrantes, sino la ausencia de actuaciones de éxito.

Las comunidades de aprendizaje tam-bién se proponen transformar su entor-no. ¿En qué sentido?La teoría de las comunidades de apren-dizaje plantea que al sueño de escuela le acompañe un sueño de barrio. En principio, toda escuela que se transfor-ma en comunidad de aprendizaje se abre al entorno y participa en su trans-formación. Lo que pasa es que hay al-gunas, pocas, que no solo quieren in-fluir o colaborar, sino que dirigen la transformación del entorno. Eso ocurre frecuentemente en zonas muy difíciles, como en el caso del CEIP La Paz, de Albacete, ubicado en la zona más po-bre y conflictiva de España. Lo que se está haciendo allí es espectacular. El CEIP Mare de Déu de Montserrat se encuentra en una zona de inmigración norteafricana y ha colaborado mucho

con el ayuntamiento en el plan de en-torno para transformar el barrio. Y des-de hace dos años ha asumido un papel mucho más protagonista porque hay mucha desnutrición de los niños y niñas y se ha involucrado más de acuerdo con esta situación.

¿Quiere eso decir que todas las comu-nidades de aprendizaje están ubicadas en contextos desfavorecidos?No, eso es un error que se produce por culpa nuestra. De los 120 centros que en toda España se han convertido en comunidad de aprendizaje los hay pú-blicos, privados, concertados, religio-sos, cooperativas, etc., de zonas de cla-se baja, clase media y clase alta. Lo que pasa es que, como es tan fácil hacerlo en estas últimas, ni lo consideramos un mérito ni hablamos demasiado de ello. Por eso nos critican, y con razón, que pueda entenderse que las comunida-des de aprendizaje solo son para zonas desfavorecidas.

Las comunidades de aprendizaje em-piezan con un sueño. ¿Cuál es el suyo?¿El mío? Que todos los niños y niñas aprendan lo mismo que ha aprendido mi hija, que tengan posibilidades de hacerlo. Mi hija ha ido a la escuela pú-blica, de un barrio obrero, pero ha aca-bado en Harvard.

Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. Barcelona: Paidós.

Flecha, Ramón y otros (2008): Aprendizaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.

Flecha, Ramón y otros (2012): Aprendiendo contigo. Barcelona: Hipatia.

Portal del Proyecto de Comunidades de Aprendizaje

http://www.comunidadesdeaprendizaje.net Conclusiones y recomendaciones del pro-

yecto INCLUD-ED http://educacion.gob.es/dctm/?documen

tId=0901e72b81205e88

para saber más

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CHRISTIAN INARAJA


Nº IDENTIFICADOR: 429.B { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 27


C ómo organizar las aulas para el éxito de todo el alumnado

Las agrupaciones inclusivas, que trabajan en grupos heterogéneos e

interactivos, favorecen el aprendizaje instrumental y emocional de sus

protagonistas y fomentan la solidaridad entre ellos. Este bloque de

artículos presenta algunas evidencias al respecto.



M ixture, streaming e inclusion: tres formas de agrupar al alumnado

Frente a la organización tradicional del aula -mixture- y a la separación del alumnado por niveles -streaming-, una

tercera forma de agrupación denominada inclusion se caracteriza por el trabajo en grupos heterogéneos y por

la presencia en clase de profesionales y voluntarios que apoyan al docente. El proyecto INCLUD-ED ha demostrado

que es la que más favorece el aprendizaje instrumental y emocional.

CHRISTIAN INARAJA

Mixture, streaming e inclusion son tres formas de agru-pación del alumnado que tienen repercusiones dife-rentes en el aprendizaje instrumental y emocional.

Esta clasifi cación –realizada por el proyecto de investigación INCLUD-ED– es fruto de la revisión de la literatura científi ca y de reformas educativas, así como de estudios de caso. En este artículo, dos investigadoras del proyecto INCLUD-ED y la direc-

ELENA DUQUE

Departamento de Pedagogía. Universitat de Girona.

Correo-e: [email protected] HOLLAND

School of Education Studies. Dublin City University (Irlanda).

Correo-e: [email protected] RODRÍGUEZ

Directora del CEIP Amistat, Figueres (Girona).





tora del CEIP Amistat, un centro de Educación Primaria que lle-va a cabo prácticas educativas de inclusion, explicamos qué son y en qué se concretan estas formas de agrupación y exponemos su infl uencia en el aprendizaje emocional e instrumental, a través de ejemplos concretos.

Mixture: organización tradicional del aula

La forma de organización mixture (o grupos mixtos) se corres-ponde con la organización tradicional del aula, que no permite atender a la diversidad del alumnado con calidad. Se trata de un grupo clase heterogéneo en edad, cultura, religión, nivel de conocimientos, etc., con un solo profesor o profesora.

En los últimos años, la creciente diversidad cultural ha produ-cido que los alumnos y alumnas sean cada vez más heterogé-neos y que, consecuentemente, un solo docente no pueda ase-gurar la calidad educativa de todo el alumnado. Esta situación provoca que algunos niños y niñas no adquieran los conocimien-tos básicos o vayan muy retrasados en áreas instrumentales como Lenguaje y Matemáticas. Parte del alumnado acaba asis-tiendo a clase sin enterarse de nada, y esto comporta que al-gunos, ante el aburrimiento, la falta de aprendizaje y la pérdida de sentido, opten por generar desórdenes y conflictos en clase, o por el absentismo.

Como respuesta a esta creciente diversidad, y la imposibilidad de que un único docente pueda atenderla, empiezan a desarro-llarse las prácticas de streaming.

Streaming: separación por niveles educativos

El streaming consiste, según la Comisión Europea, en la adap-tación del currículo a diferentes grupos de alumnado en un mis-mo centro, de acuerdo con sus habilidades o nivel de conoci-miento (Comisión Europea, 2006, p. 19). El streaming se concreta de diferentes maneras, dos de ellas son: agrupación del alumnado por niveles educativos y grupos de refuerzo en horario lectivo.

La agrupación por niveles educativos consiste, básicamente, en juntar, por un lado, a los alumnos que más saben, y por el otro, a los que menos saben. Esto puede hacerse dentro de la misma aula para realizar diferentes actividades, o en aulas dife-rentes, formando, por ejemplo, grupos A, B y C, que se corres-ponden con alumnado agrupado de mayor a menor nivel de conocimientos o habilidades.

Por otra parte, la práctica de realizar actividades de refuerzo en horario lectivo consiste en sacar del aula, durante el horario de clase habitual, al alumnado que tiene mayores dificultades en una materia, para realizar con él actividades que correspon-dan a su nivel de conocimientos.

Hace más de veinte años, Ramón Flecha avisaba de que estas prácticas de separación por niveles generaban desigualdades sociales y educativas (Flecha, 1990). Investigaciones como las de Braddock y Slavin (1992) también planteaban que estas prácticas debían desaparecer porque provocaban efectos negativos en la autoestima del alumnado y generaban sentimientos de inferio-ridad y vergüenza en los estudiantes relegados a grupos de nivel bajo. Sin embargo, estos estudios no se tuvieron en cuenta en

muchas escuelas europeas, que introducían y aumentaban sus prácticas de streaming, sobre todo según crecía la diversidad en sus aulas.

Las investigaciones científicas y los datos estadísticos actuales también demuestran la ineficacia del streaming en la mejora del aprendizaje instrumental y sus efectos negativos en aspectos emocionales del alumnado (autoestima, autoconcepto). Hace apenas seis años, el Informe PISA confirmaba que en los centros educativos que llevan a cabo prácticas de streaming, en todas las asignaturas, el alumnado obtiene peores resultados acadé-micos que en los centros donde solo practican streaming en algunas asignaturas o en ninguna. De hecho, incluso el profeso-rado que lleva a cabo esta práctica reconoce su ineficacia. Un profesor entrevistado nos decía: “De los grupos de sexto curso A, B y C, por niveles, los niños de sexto C no siguieron estudian-do; de los niños de sexto B continuaron muy pocos, y los niños de sexto A sí que siguieron estudiando”.

Sin embargo, estas evidencias científicas no han provocado una erradicación de las prácticas de streaming. Lejos de lo que algunas personas puedan pensar, y tal y como comentamos a continuación, la falta de recursos no es una barrera para impulsar la inclusión.

Inclusion: grupos heterogéneos y máxima calidad educativa

Existen varias prácticas de la forma de organización inclusion. Una de las principales es trabajar en grupos heterogéneos con una redistribución de los recursos humanos, ya sea en una misma clase o en aulas diferentes. Esta práctica de inclusion implica principalmente que no se realiza ningún tipo de separación por niveles educativos. El grupo siempre está formado por alumnos y alumnas con diferentes niveles.

Por otra parte, implica redistribuir los recursos humanos que tiene el centro educativo para que haya más personas adultas dentro del aula, así como buscar recursos fuera del centro. Por ejemplo, si en las prácticas de streaming se saca del aula a alum-nos en horario lectivo para hacer refuerzo, en inclusion esos alumnos se quedan en el aula, y el profesional que se ocupaba de ellos fuera del aula ahora también entra en clase. Su función no será dar conocimientos diferentes al alumnado más desaven-tajado, sino apoyar a este alumnado para que todos alcancen los mismos aprendizajes. Los objetivos no se modifican a la baja porque haya diferentes niveles educativos, sino que son los mis-mos. De esta forma, todos los alumnos son atendidos dentro del aula y ninguno se pierde la marcha de las clases. La cuestión es: ¿cómo utilizamos los recursos que ya tenemos, para segregar o para incluir?

Pueden buscarse más recursos humanos que participen en el aula, como personas adultas voluntarias: familiares, vecinos y vecinas del barrio, estudiantes universitarios, personas jubiladas, antiguos alumnos y alumnas de la escuela, etc. En estas aulas inclusivas se potencia, además, la ayuda mutua entre el alumna-do y la solidaridad para la mejora del aprendizaje de todo el grupo.

La investigación INCLUD-ED ha demostrado que la forma de organización inclusion favorece enormemente el aprendizaje ins-trumental y emocional. Un ejemplo de ello son los resultados del



CEIP Amistat, situado en Figueres (Girona), que lleva cinco años realizando prácticas de inclusion. Es habitual que los alumnos y alumnas que han estado escolarizados en una escuela cuya or-ganización del aula es la tradicional y, por tanto, no se realizan prácticas de inclusion, se sientan solos frente a las dificultades, desmotivados y tristes cuando llegan al nuevo centro. Estos ni-ños y niñas suelen decir: “Yo no sé”, “Yo no valgo para estudiar”. Pero conforme se van adaptando a las estrategias de incluir los recursos dentro del aula (inclusión de personas voluntarias, apo-yos de profesionales dentro del aula, etc.) y se trabaja en base a máximos, mejoran sus expectativas, va cambiando su actitud, se esfuerzan más y van mejorando los resultados académicos, y evidentemente, mejoran también su autoimagen y su autoesti-ma. Muchos niños y niñas que han pasado por este proceso, cuando perciben que alguno de sus compañeros está triste, des-motivado y no se esfuerza en los trabajos escolares, empatizan con él y lo ayudan a mejorar sus trabajos, a organizarse mejor y a entender los contenidos que se están estudiando.

Las prácticas de inclusion tienen otra dimensión que habría que resaltar: la solidaridad. Esta se desarrolla no solo entre com-pañeros y compañeras de aula, sino también entre las familias. Cuando las familias participan en diferentes actividades del cen-tro y contribuyen a que no se realicen prácticas de streaming, se crean más lazos de solidaridad entre ellas.

Un ejemplo concreto lo encontramos en Valeria, una niña de 11 años, búlgara, que cuando llegó al CEIP Amistat no conocía la lengua autóctona. Al principio le costó compartir actividades con otras niñas y niños en el aula porque nunca lo había hecho en la escuela. En su grupo siempre se inhibía argumentando que ella no podía hacer lo mismo que los demás porque no tenía conocimientos suficientes. Esto fue cambiando conforme se dis-cutían los trabajos a realizar, participaba en prácticas inclusivas y adquiría seguridad. A su vez, la profesora resaltaba en la asam-blea todas las cosas que ella sabía y hacía, como, por ejemplo,

sus conocimientos en ocho lenguas, la responsabilidad que mos-traba en el cuidado de su hermano pequeño, etc. Los ojos de esa niña ahora brillan de satisfacción y la relación con sus com-pañeros y compañeras de clase ha dado un giro de 180 grados. Aquella niña inhibida ya no existe. Su autoestima ha mejorado y se muestra vivaz y motivada por el trabajo. Además, participa en las actividades como cualquier otro niño o niña e incluso hace propuestas en las asambleas de clase.

Braddock, Jomills Henry; Slavin, Robert E. (1992): Why ability grouping must end: achieving excellence and equity in american education. Baltimore: Center for Research on Effective Schooling for Disadvantaged Students.

Comisión Europea (2006): “Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación”. Comunicación de la Comisión al Consejo y al Parlamento europeo COM (2006) 481. Bruselas, 8 de septiembre de 2006.

Flecha, Ramón (1990): La nueva desigualdad cultural. Barcelona: El Roure.

INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

para saber más

CHRISTIAN INARAJA


Nº IDENTIFICADOR: 429.005 { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 31

C uando se habla de inclusión y exclusión en educación, el alumnado con discapacidad es un colectivo que a menudo está en el foco de atención. ¿Es deseable la

inclusión de este alumnado en centros y aulas ordinarias?, ¿o está mejor en escuelas o aulas donde reciba una atención es-pecífi ca según sus necesidades? Sobre el primer punto existe

SILVIA MOLINA

Departamento de Pedagogía. Universitat Rovira i Virgili.

Correo-e: [email protected] CHRISTOU

Departamento de Educación. University of Cyprus.


CHRISTIAN INARAJA

¿Es posible mejorar el aprendizaje y la socialización del alumnado con discapacidad en las aulas ordinarias? El

proyecto INCLUD-ED aporta evidencias de que se pueden atender sus necesidades específicas sin separarlos del

resto, con la formación de pequeños grupos heterogéneos que interactúan y cuentan con la ayuda de un adulto

que los apoya a todos y no solo a ellos.

L a inclusión del alumnado con discapacidades



un consenso bastante generalizado, que entiende la inclusión de este alumnado como un valor al que es necesario tender. Sin embargo, no es raro encontrar reticencias a la inclusión relacionadas con la segunda pregunta que planteamos. En este sentido, cabe hacernos una tercera pregunta: ¿es posible incluir al alumnado con discapacidad en aulas ordinarias y con-seguir avances positivos en su socialización y aprendizaje? Y aún podemos ir más allá: ¿es posible conseguir esta inclusión y que el alumnado sin discapacidad también se vea benefi cia-do por ella?

La investigación INCLUD-ED realizó veinte estudios de caso de centros educativos de éxito en diferentes países europeos. En este artículo recogemos los principales resultados de esta investigación, que aportan evidencias científicas del cómo y el porqué incluir al alumnado con discapacidad en nuestras aulas.

Pensemos en el caso de una niña sorda. ¿Cómo gestionar su educación tratando de responder a las preguntas plantea-das anteriormente? Una posible opción consistiría en una es-colarización especial, con otros niños y niñas con su mismo déficit, en la que la enseñanza se pudiera adaptar a las nece-sidades particulares de este colectivo. Otra opción podría con-templar la escolarización ordinaria, pero reservando algunas franjas horarias –de forma individualizada y separada– para aprendizajes específicos que esta niña necesita, como la len-gua de signos y la incorporación de un intérprete de esa len-gua en el aula para hacer de intermediario en la comunicación. Aunque con diferencias notables, ninguna de estas dos opciones es realmente inclusiva. Una de las escuelas estudiadas optó por una ter-cera opción, que ilustra cómo se con-creta la inclusión y qué

beneficios tiene tanto para el alumnado con discapacidades como para el que no las tiene.

Recursos integrados y compartidos en el aula ordinaria

La inclusión del alumnado con discapacidades pasa por una transformación del uso de los recursos, apoyos y ayudas hacia este alumnado (Ainscow, 2001). Asimismo, las medidas indivi-dualizadas dirigidas a responder a las necesidades educativas especiales de alumnos y alumnas se han convertido con frecuen-cia en instrumentos de segregación y de reducción de oportu-nidades de aprendizaje y socialización (Puigdellívol, 2005). Por este motivo, las escuelas que están consiguiendo mejores resul-tados en inclusión optan por una organización alternativa de los recursos humanos existentes que les permite atender a un co-lectivo diverso de alumnos, sin necesidad de segregación.

Por un lado, en estas escuelas se evita que el alumnado salga del aula de referencia para ir al aula de Educación Especial; por el contrario, se intenta, siempre que sea posible, que el profe-sorado de Educación Especial entre en el aula. Esta actuación reduce la segregación y las consecuencias negativas de etique-taje, estigmatización y bajas expectativas para aquellos que an-tes se iban con “la profe de los tontos”, tal y como el resto del alumnado lo percibía.

Por otro lado, algunos centros educativos, cuando se plantean reorganizar sus recursos para ayudar a todo el alumnado, no

tienen en cuenta solo al profesorado u otros profesiona-les, sino también al propio alumnado y a la comunidad

en la que la escuela se inserta. Estas actuaciones responden a las formas de participación de la fami-

lia y la comunidad que INCLUD-ED ha identifi-cado como formas de participación de éxito, es decir, aquellas que contribuyen a mejorar los resultados de aprendizaje y de conviven-cia del alumnado (Gatt, Ojala y Soler, 2011; Herrero y Brown, 2010; INCLUD-ED Consor-

tium, 2011). Una de estas formas de participación consiste en incluir a miem-bros de la comunidad en las actividades de aprendizaje del alumnado. Una ac-tuación concreta en este sentido, rea-lizada en algunas escuelas y que ha mostrado tener resultados muy positi-vos para el alumnado con discapacidad, son los grupos interactivos (Gatt, Puig-dellívol y Molina, 2010).

En estos grupos, el alumnado se agrupa de forma heterogénea, para maximizar las posibilidades y diversidad de interacciones de ayuda y aprendi-zaje entre ellos. Cuando en el grupo clase hay algún alumno con discapaci-dad, la ayuda que en cualquier grupo interactivo se da entre el alumnado con un mayor nivel de competencia y el que tiene un menor nivel se traslada tam-bién hacia este alumnado. Además, las

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interacciones de aprendizaje en el grupo se ven potenciadas por la participación de personas adultas de la comunidad, que pro-mueven las interacciones de ayuda entre el alumnado y son ellas mismas una fuente importante de ayuda. Los grupos interactivos son, por tanto, una forma de inclusión que genera recursos para atender las necesidades específicas de este alumnado, sin ne-cesidad de separarlos en un aula distinta (INCLUD-ED Consor-tium, 2011).

Mejora en el aprendizaje y en el desarrollo social

Las evidencias obtenidas en INCLUD-ED muestran que las actuaciones inclusivas benefician tanto el aprendizaje como la integración social del alumnado con discapacidad. En cuanto al aprendizaje, se benefician de trabajar con alumnado que apren-de a un ritmo más rápido, ya que en un contexto de grupos he-terogéneos se encuentran con oportunidades de aprendizaje más exigentes. Además, poder contar con la ayuda de compa-ñeros y compañeras que tienen un nivel más alto de conocimien-tos hace posible que el alumnado con discapacidades pueda participar en las mismas actividades que el resto de la clase. El profesorado explica que agrupar al alumnado que tiene más dificultades nunca ha funcionado, mientras que cuando se mez-clan diferentes niveles de aprendizaje y capacidades “más de uno echa una mano a un compañero”.

Por otro lado, al incluir más recursos humanos dentro del aula, el número de alumnos por adulto disminuye y aumenta la aten-ción que puede recibir cada uno. Cuando, por ejemplo, un alum-no con discapacidad comenta que “el profesor de clase explica muy rápido, mientras que en grupos interactivos explican más lento”, refleja esta mayor facilidad en los grupos interactivos de proporcionar una atención más individualizada, acorde con las necesidades de cada niño y niña, en cada momento.

Además, cuando son familiares y otras personas de la comu-nidad las que entran en el aula para apoyar al alumnado, se con-sigue generar un apoyo natural dentro del grupo que, como una maestra explica: “Hace que no sea raro que tú tengas a una per-sona que te ayude más a ti”. El profesorado observa que los niños y niñas con discapacidades o dificultades específicas en ocasiones aceptan mejor este apoyo que se dirige al conjunto del grupo que aquel que va dirigido específicamente a ellos y que los diferencia del resto. La ayuda del propio voluntariado y de los compañeros puede ser tal que llegue a hacer innecesario el apoyo directo del profesorado de Educación Especial dentro del aula; en palabras de una maestra de Educación Especial: “Llegó un momento en que mi figura tuvo que desaparecer, porque con los otros compañeros del grupo y con la persona voluntaria, yo poco tenía que hacer”.

Oportunidades de aprendizaje y de aumento de la solidaridad

INCLUD-ED demuestra que la inclusión del alumnado con discapacidad no es beneficiosa solo para este alumnado, sino que también aporta beneficios al resto. Las actuaciones inclusivas identificadas no se centran en mejorar las condiciones de apren-dizaje del alumnado con discapacidad, sino en crear las mejores

condiciones de aprendizaje para todos. Cuando un alumno que no tiene especiales dificultades trata de ayudar a otro que sí las tiene, necesita hacer un proceso de reelaboración cognitiva de aquel contenido que quiere explicar, que revierte en una con-solidación de su propio aprendizaje. Al mismo tiempo, este alum-no aprende valores importantes como la colaboración y la soli-daridad.

Volviendo al ejemplo del principio, podemos ver ilustrados estos procesos. Cuando en una de las escuelas analizadas en INCLUD-ED les llegó una niña sorda, no optaron por ninguna de las opciones que mencionamos anteriormente. Incluyeron a esta niña en los grupos interactivos de su clase y la hicieron par-tícipe de las interacciones de ayuda entre el alumnado y la par-ticipación del voluntariado. Ante el reto de comunicarse con una persona con deficiencia auditiva, se generaron nuevas estrategias que no existían hasta el momento. Por otro lado, el profesorado decidió aprender la lengua de signos e incorporarla a la dinámi-ca de clase.

En este proceso podemos ver varios beneficios: por un lado, con la incorporación de este nuevo lenguaje y estrategias esta niña tenía más posibilidades de aprender y de hacerlo dentro de un marco de referencia ordinario; por otro lado, el resto del alumnado se beneficiaba del avance cognitivo que implica de-sarrollar nuevas estrategias de comunicación y aprender una nueva lengua; por último, todos aprendían que una dificultad individual puede ser solventada con la ayuda de todos, lo que suponía aprender colaboración y solidaridad mientras las apli-caban. De esta manera, la escuela se transformó para mejorar las condiciones de aprendizaje de todo el alumnado y, de esta forma, se hizo más inclusiva. Esta mejora quizá nunca hubiera ocurrido si no hubiera llegado a la escuela una niña sorda.

Ainscow, Mel (2001): Desarrollo de escuelas inclusivas. Madrid: Narcea.

Gatt, Suzanne; Ojala, Mikko; Soler, Marta (2011): “Promoting social inclusion counting with everyone: learning communities and INCLUD-ED”, en International Studies in Sociology of Education, vol. 21, n.º 1, pp. 33-47.

Gatt, Suzanne; Puigdellívol, Ignasi; Molina, Silvia (2010): “Mead’s contributions to learners’ identities”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 223-238.

Herrero, Carlos; Brown, Maria (2010): “Distributed cognition in community-based Education”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 253-268.

INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las es-cuelas europeas. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección General de Documentación y Publicaciones.

Puigdellívol, Ignasi (2005): La educación especial en la escuela integrada: una perspectiva desde la diversidad. Barcelona: Graó.

para saber más



G rupos interactivos: heterogeneidad y optimización de los recursos

Familiares y otras personas adultas entran en el aula

para dinamizar pequeños equipos heterogéneos de

alumnos y alumnas que realizan las actividades de

aprendizaje a través de la interacción dialógica.

Así funcionan los grupos interactivos, una forma de

agrupación inclusiva con la que mejoran los

resultados académicos, las relaciones interpersonales

y la convivencia.

CHRISTIAN INARAJA

L os grupos interactivos son una de las distintas formas de agrupación inclusiva en el aula y, según los resultados del proyecto INCLUD-ED, tienen una gran capacidad de ge-

nerar éxito educativo. Responden a una determinada organización del aula en la que se aplican los principios del aprendizaje dialó-gico. Fundamentados en contribuciones como las de Vygotski (1979), quien remarca la dimensión social del aprendizaje y apun-ta la necesidad de interacción entre personas adultas y niños, los grupos ineractivos parten de una premisa: deben generar el máxi-mo de interacciones posible y en estas debe darse la máxima heterogeneidad posible. De esta forma se enriquece el aprendi-zaje a la vez que se producen otros benefi cios, como el aumento de la solidaridad y la mejora de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Otro elemento indispensable en los grupos interactivos es el diálogo igualitario. Atendiendo a la capacidad de lenguaje y de acción con la que contamos todas las personas, debemos incluir la perspectiva dialógica (Freire, 1997) e incorpo-rar a la comunidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

NOEMÍ MARTÍN CASABONA


Correo-e: [email protected] ORTOLL ESPINET

Directora del CEIP Àngel Guimerà, El Vendrell (Tarragona).





En este artículo se presentan los grupos interactivos como actuación educativa de éxito y se explica, en primer lugar, en qué consisten y cómo se organizan. A continuación, se hace una aproximación a la aceleración del aprendizaje que procuran en el alumnado, a la optimización de recursos y a la mejora de las relaciones a que dan lugar. Asimismo, se muestran distintos ejem-plos que se producen en la práctica diaria.

En qué consisten y cómo se organizan

Los grupos interactivos consisten en la agrupación de todo el alumnado de un grupo clase (incluyendo al que tiene necesida-des educativas especiales) en subgrupos de cuatro o cinco niños y niñas de la forma más heterogénea posible en cuestión de género, idioma, motivaciones, nivel de aprendizaje y origen cul-tural. Cada uno de los grupos lo dinamiza una persona adulta del centro o de la comunidad educativa, que, voluntariamente, entra en el aula para favorecer las interacciones. El profesor o profesora coordina el trabajo de las personas dinamizadoras, y es necesario que tanto estas como el alumnado conozcan el funcionamiento de los grupos, sus normas, el objetivo que per-siguen y el rol que debe desempeñar cada persona (Elboj y Nie-melä, 2010).

En cuanto a la organización, el profesor o profesora prepara tantas actividades como subgrupos hay en el grupo clase. Así, en un aula con cuatro subgrupos, se programan cuatro activida-des distintas que dinamizan cuatro personas adultas voluntarias. Cada uno de los subgrupos empieza una de las actividades y debe resolver la tarea de forma grupal y en el tiempo estimado, que es de entre quince y veinte minutos, para que los niños y niñas sean capaces de mantener su motivación y la atención sea máxima. Pasado este tiempo, cada subgrupo cambia de activi-dad y de persona dinamizadora, y así sucesivamente, de modo que al finalizar la sesión cada subgrupo ha realizado las cuatro actividades. El alumnado resuelve las actividades interactuando entre sí a través de un diálogo igualitario. Es responsabilidad de la persona dinamizadora promover que esto ocurra, y asegurar que todos los componentes del grupo participan y contribuyen a la resolución de la tarea.

La corrección de las actividades se decide conjuntamente en-tre el profesorado y las personas voluntarias y se involucra al alumnado. Por último, la evaluación, que es continua, correspon-de al profesorado, que tiene en cuenta las valoraciones del vo-luntariado.

Superficies, fluidez oral y huertos escolares

Los niños y niñas intentan resolver los ejercicios ayudándose entre ellos, dialogando, respetando el turno de palabra y com-partiendo las distintas opiniones del grupo. De este modo, los que tienen un ritmo más rápido y ya han adquirido un aprendi-zaje lo refuerzan explicándolo a los que todavía no lo han hecho, y estos lo entienden mejor porque interaccionan con un lengua-je común entre iguales.

Al finalizar la actividad, el aprendizaje instrumental (funda-mental para una educación igualitaria) ha aumentado y se ha acelerado, garantizando que todos los niños y niñas consiguen

el objetivo de la actividad y respetando el ritmo y el nivel indi-vidual de cada uno. También se han producido dinámicas de ayuda y de solidaridad durante el proceso, lo cual mejora las relaciones interpersonales y evita posibles conflictos, dentro y fuera del aula.

Los grupos interactivos se realizan en todas las áreas del cu-rrículo (ya sean instrumentales, como Lengua o Matemáticas, o bien otras como Educación Física o Música) y en cualquier nivel educativo. A continuación exponemos algunos ejemplos que se repiten en el día a día.

El primero tiene lugar en una sesión de grupos interactivos del área de Matemáticas, en sexto de Educación Primaria. En uno de los grupos se están trabajando las superficies y las áreas, y una alumna no consigue entender la relación entre estos con-ceptos. Una de sus compañeras, con el fin de ayudarla y de que se pueda resolver la tarea, le pone distintos ejemplos, utilizando un lenguaje de igual a igual. En ese momento, las dos chicas inician un diálogo y entre las dos resuelven el ejercicio. Gracias a esto, la alumna que ha sido capaz de explicar y hacer entender a su compañera el problema realiza una buena interiorización del proceso matemático. Además, se siente muy satisfecha con-sigo misma y mejora su autoestima. Desde entonces, las dos chicas mantienen una amistad. A la hora del comedor (ambas se quedan a comer en la escuela), no acostumbraban a ir juntas, ya que una de ellas es la líder del grupo, y la otra solía ir sola por el patio e intentaba ser aceptada por las otras chicas. A partir de ese día, la chica líder (que no entendía el ejercicio de matemá-ticas) empieza a aceptar a su compañera en el grupo de recreo y ahora es una amiga más del grupo. Así, las dos chicas adoptan el rol de quien enseña y de quien aprende en situaciones distin-tas. Ambas aprenden a colaborar, a aceptar las diferencias y a ponerse en el lugar de la otra, lo que favorece la solidaridad. Su relación ha mejorado en la escuela y fuera de esta, y se han evi-tado al mismo tiempo posibles conflictos.

Un segundo ejemplo nos sitúa en los grupos interactivos que se realizan en Educación Infantil de 3 años. Para trabajar la len-gua, se organiza la clase en cuatro grupos heterogéneos de seis o siete alumnos. En uno de ellos se realiza una actividad de ex-presión oral para ampliar el vocabulario y mejorar la fluidez ver-bal. Se trata de entablar una conversación entre todos los niños y niñas; la persona voluntaria les facilita el vocabulario que des-conocen, los anima a hablar y favorece la participación. Para ello, utilizan elementos de construcción, animales, personajes diver-sos, etc. Conjuntamente, eligen las piezas que van a usar, les ponen nombre, deciden los roles y empieza el juego-diálogo.

En los otros tres grupos se utilizan juegos de mesa, con los que se trabaja la numeración, la lógica, la atención visual, etc. En uno de ellos escogen una imagen que tienen que reproducir en volumen con las piezas geométricas. Entre dos o tres alumnos deciden (al principio por ensayo-error) qué piezas les sirven para la figura y explican a los demás cómo lo han hecho. Todos rea-lizan la actividad, se expresan oralmente y aprenden a escuchar; para ello cada niño y niña tiene que esperar su turno. Los alum-nos y alumnas que tienen un vocabulario más amplio y mayores destrezas ayudan a quienes muestran más dificultades.

Otro ejemplo en Educación Infantil de 3 años es la actividad que se desarolla en el huerto escolar. Previamente se han con-tado en clase uno o varios cuentos en los que aparecen hortali-zas, y se ha trabajado el vocabulario básico a partir de láminas y



distintos materiales. Una vez en el huerto, se distribuyen los gru-pos interactivos, y los niños y niñas (con las indicaciones de las personas voluntarias) observan las hortalizas y las describen, o las relacionan con los personajes del cuento. Por ejemplo: en el GI 1, diferencian entre la col y la coliflor (la col sale en el cuento de El Patufet –Garbancito–, y la coliflor, no); en el GI 2, comparan las hojas de la cebolla con las de la zanahoria y la lechuga; en el GI 3, describen y dicen el nombre de algunas herramientas, y en el GI 4, experimentan con el agua y la tierra, y explican qué ha sucedido al regar una planta. Todos los niños y niñas dan su opi-nión y finalmente llegan a una conclusión conjunta.

Más aprendizaje, mejores relaciones

En esta actividad, además de acelerar los aprendizajes, se ha iniciado un trabajo de colaboración, de solidaridad, de razona-miento, y los niños y niñas han sido capaces de dialogar e inte-ractuar entre ellos y con personas adultas que no son la maestra.

De este modo, el profesorado, el voluntariado, las familias y la comunidad en general corroboran que en los grupos interac-tivos se produce un mayor aprendizaje. Los niños y niñas también lo manifiestan así, cuando se les pregunta si les gusta trabajar en grupos interactivos y por qué:

- “Sí que me gusta, porque cuando no sabemos algo, lo pen-samos entre todos y lo resolvemos juntos” (alumna de quinto curso).

- “Sí, porque puedo ayudar a los niños que no entienden las cosas y les ayudo a responder. Yo siempre termino pronto los ejercicios y así se me queda mejor” (alumno de sexto curso).

- “Sí que me gusta, porque las voluntarias nos ayudan a resol-ver las preguntas más difíciles y estoy mejorando en las notas” (alumna de sexto curso).

Atendiendo a las características de los grupos interactivos, observamos que estos suponen una optimización de los recur-sos, ya que se incluyen en el aula todos los necesarios para que el alumnado tenga acceso a los conocimientos que requiere la actual sociedad de la información y pueda contar con muchas interacciones distintas sin moverse del aula.

Por otro lado, en la interacción voluntariado-alumnado se pro-duce un enriquecimiento mutuo y se establece una correlación entre las interacciones dentro y fuera de la escuela; se entablan relaciones de amistad y de confianza que de otra forma no se habrían generado. A su vez, el voluntariado percibe la escuela y el trabajo del profesorado de una forma muy distinta, lo que lo lleva a implicarse mucho más en el aprendizaje del alumnado.

Este, contento de que sus familiares colaboren con la escuela, otorga más valor al trabajo escolar y mejora su rendimiento aca-démico y su actitud.

Un ejemplo de lo que acabamos de exponer es el de una ma-dre de origen extranjero. Al llegar a la escuela, y debido a su condición de inmigrante, se sentía distinta del resto. Todos los miembros de la familia manifestaban un complejo de inferioridad y el proceso de adaptación de las niñas al nuevo entorno esco-lar fue lento. Mostraban dificultades para el aprendizaje del idio-ma y tenían un bajo rendimiento académico. En el momento en que una de las maestras del centro se entrevistó con la familia descubrió que la madre hablaba perfectamente el inglés y le propuso participar en un grupo interactivo para trabajar la ex-presión oral. Ella accedió a participar y, al poco tiempo de em-pezar como voluntaria, su actitud y la de sus hijas frente a diver-sas situaciones cotidianas cambió. Las niñas se mostraban más comunicativas y se relacionaban con el resto del alumnado. Pro-gresivamente fue aumentando su interés por los temas escolares y poco a poco mejoraron su adaptación al centro y sus resulta-dos académicos. Por otra parte, la madre empezó a relacionarse con las voluntarias del grupo y a participar en otras actuaciones desarrolladas en la escuela.

Lejos de prácticas segregadoras, modelos de grupos mixtos y agrupamientos homogéneos, los grupos interactivos demues-tran cada día la mejora de los resultados académicos del alum-nado, de las relaciones interpersonales y de la convivencia. Con la incorporación de familiares y otros adultos en el aula, y a tra-vés de la interacción dialógica, el alumnado (agrupado en pe-queños grupos heterogéneos) colabora para resolver las distin-tas actividades de aprendizaje propuestas. Todos los sectores implicados –alumnado, profesorado, familias, voluntariado– sa-len ganando.

Elboj, Carmen; Niemelä, Reko (2010): “Sub-communities of mutual learners in the classroom: the case of interactive groups” en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 177-189.

Freire, Paulo (1997): A la sombra de este árbol. Barcelona: El Roure.

Vygotski, Lev (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Barcelona: Crítica.

para saber más

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E n la sociedad de la información, la capacidad de com-prender y tratar mensajes escritos es más imprescindible que nunca. Una muy buena comprensión lectora se con-

vierte en requisito tanto para el éxito escolar en su conjunto como para manejar situaciones en todos los ámbitos de la vida (laboral, de salud, vivienda, etc.). Por este motivo, en el marco del proyecto de investigación INCLUD-ED se han analizado las

SANDRA RACIONERO

Departamento de Educación, Área de Psicología de la Educación.

Universitat Internacional de Catalunya.

Correo-e: [email protected] BROWN

Universidad de Malta.


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Las tertulias literarias y un programa de escritura

aplicado en Malta son dos de las experiencias

identificadas por el proyecto INCLUD-ED que

mejoran la competencia lectora. Ambas se sitúan en

la perspectiva dialógica y enfatizan las interacciones

que se producen a partir del texto escrito entre el

alumnado, el profesorado y demás personas

del entorno, como familiares.

L ectura en más espacios y con más personas



teorías actuales de la comunidad científi ca internacional sobre aprendizaje de la lectura, así como prácticas y programas que demuestran tener éxito en la mejora de esta competencia. Nos hemos preocupado de manera especial del aprendizaje lector de grupos desfavorecidos, dada la relevancia del impacto po-tencial que la competencia lectora ha demostrado tener para reducir el riesgo de fracaso escolar.

La literatura sobre la temática evidencia que el alumnado de minorías étnicas, lengua materna distinta de la lengua de ins-trucción o con niveles socioeconómicos bajos parten habitual-mente con menores expectativas y recursos de menos calidad en las actividades escolares de lectura. A menudo, estos niños y niñas son asignados a programas y actividades especialmen-te dirigidos a la lectura, que se limitan a tareas mecánicas y contenidos poco estimulantes intelectualmente, dado que no tienen el objetivo de situar al alumnado desfavorecido en el mismo nivel de lectura que tienen sus compañeros y compañe-ras. Lógicamente, estos programas no logran altos niveles de aprendizaje en lectura e incluso acrecientan las distancias res-pecto al resto del alumnado.

Sin embargo, también existen experiencias que fomentan con éxito los hábitos de lectura y mejoran la competencia lectora. En este artículo presentamos dos de ellas, identificadas en los es-tudios de caso de diferentes países europeos realizados en el marco del proyecto INCLUD-ED: las tertulias literarias en educa-ción primaria y en educación secundaria y la experiencia del Writing Program (‘Programa de escritura’) de Malta, en el que participan familias y alumnado.

Se trata de actuaciones que superan los enfoques tradiciona-les del aprendizaje de la lectura, centrados en la relación entre lector y texto, y en el proceso cognitivo individual de quien lee. Estas actividades, en cambio, se sitúan en la perspectiva de la

lectura dialógica, que, de acuerdo con los avances en las teorías sobre el aprendizaje y la psicología de la educación, enfatiza las interacciones que se dan alrededor del proceso de lectura, in-cluyendo, además del lector o lectora y del profesorado exper-to, a las demás personas del entorno (Valls, Soler y Flecha, 2008). Para ello, se crean más espacios para la lectura y con personas de perfiles diversos. En las actividades de lectura dialógica, la clave está en las interacciones entre el texto escrito y las formas de entender el mundo y la vida de todas las personas implicadas, a través del diálogo. Estas interacciones son las que generan una creación de sentido y aceleran el aprendizaje.

Tertulias literarias dialógicas

Las tertulias literarias dialógicas son actividades en las que se comparten las reflexiones, dudas y opiniones de un grupo sobre la lectura de textos de alto valor cultural y literario. Se iniciaron en espacios de Educación de Personas Adultas, prioritariamente de niveles iniciales de lectura, con obras de la literatura clásica universal (Flecha, 1997). Actualmente se realizan ya en espacios y ámbitos muy diferentes, algunos de ellos intergeneracionales: centros de personas adultas, asociaciones, centros penitencia-rios, universidades, y también en centros de Educación Primaria y Secundaria. Los principios compartidos en esta diversidad de contextos siguen siendo claros: obras clásicas de la literatura universal y diálogo igualitario.

En algunos cursos de Educación Primaria, se leen adaptacio-nes de las obras clásicas. Por ejemplo, de Don Quijote de la Mancha. Sin embargo, el profesorado asegura la calidad de la adaptación y su respeto a la obra original. De esta manera, aun-que no estén leyendo ni el número de páginas originales ni el

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lenguaje original, los niños y niñas conocen el argumento, los personajes y los problemas profundos de la existencia humana que plantea este tipo de obra. La lealtad, la justicia o la amistad, por ejemplo.

Los centros que realizan tertulias literarias en Educación Se-cundaria priorizan poder leer obras originales de los clásicos, como La metamorfosis, de Kafka. La incomprensión o el recha-zo que sufren personajes como Gregorio Samsa llevan a todo el mundo a pensar en situaciones vividas, propias o de otras personas.

En unos y otros cursos, la tertulia se desarrolla poniendo en común, mediante un riguroso respeto al turno de palabras, pá-rrafos que han llamado la atención o suscitado alguna reflexión en la lectura individual que se ha hecho previamente. Suelen hacerse sesiones semanales, de modo que en cada una se pue-den debatir uno o dos capítulos –según se acuerde– del libro elegido.

Después de que un alumno o alumna lea el párrafo que ha seleccionado, se invita a todos los demás a compartir su inter-pretación del mismo, no para llegar a un consenso ni a una so-lución determinada, sino por el gusto de compartir y de profun-dizar en el texto. En la tertulia, cada vez que una persona cuenta algo recordado o suscitado por el texto, genera y multi-plica nuevos recuerdos, sentimientos y reflexiones en los demás. Así, el mismo libro, ya de por sí con un gran potencial, se vive de manera totalmente diferente si se comparte con otros 20 o 30 compañeros de manera individual o con interacciones super-ficiales con el resto del grupo (escuchar cómo leen en voz alta, responder preguntas, etc.).

La experiencia de las tertulias literarias dialógicas tanto en Educación Primaria como en Secundaria ha evidenciado la vi-gencia de las grandes obras, porque atrapan la atención y el interés de alumnado, que, en muchos casos, tenía muy poca motivación por la lectura.

Writing Program

El Writing Program de Malta es un programa que impulsó el Instituto de Lingüística de la Universidad de Malta el año 2000. Posteriormente, el programa pasó a ser gestionado por la Fun-dación de Servicios Educativos, que desarrolla diversos servicios fuera del horario lectivo de los centros educativos.

El objetivo del programa es que el alumnado disfrute con la escritura. Para ello, se organiza sobre la base de un aprendizaje dialógico en el que participan profesorado, familias y el grupo de iguales en actividades de lectura y escritura conjuntas. De hecho, esta actividad forma parte de los programas de empo-deramiento y participación de las familias, y tiene como eje cen-tral el fomento de las conexiones entre escuela y comunidad.

Las actividades del Writing Program se introducen tanto en el horario lectivo como fuera de él, extendiendo el tiempo de apren-dizaje. Destacamos los talleres de escritura para familias (en los que participan las familias y sus hijos), que se organizan en mu-chos casos como talleres regulares, en sesiones semanales ex-traescolares. En estos talleres se fomenta el diálogo en torno a los procesos de escritura, lectura y relectura, edición y publica-ción de los trabajos.

A lo largo de sus años de existencia, este programa se ha im-plementado en más de cuarenta centros, ha trabajado con cien-tos de familias y ha demostrado que mejora no solo el nivel lector-escritor del alumnado participante, sino también las com-petencias lectoras y educadoras de sus familias.

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Flecha, Ramón (1997): Compartiendo palabras. El aprendizaje de las personas adultas a través del diálogo. Barcelona: Paidós.

Valls, Rosa; Soler, Marta; Flecha, Ramón (2008): “Lectura dialó-gica: interacciones que mejoran y aceleran la lectura”, en Revista Iberoamericana de Educación, n.º 46, pp. 71-87.

Página web Fundación de Servicios Educativos de Malta http://www.fes.org.mt

para saber más


M ás tiempo, más espacio y más personas

Extender el tiempo de aprendizaje comporta una mejora de los

resultados y una mayor cohesión de la comunidad. Las bibliotecas

tutorizadas, los clubes de trabajo fuera del horario escolar o las clases

de lectura materna son estructuras de verdadero apoyo a la inclusión.

IZQUI


Nº IDENTIFICADOR: 429.C { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 41




E l tiempo de aprendizaje, más allá del aula

Cuando la escuela se abre a la comunidad fuera del horario lectivo y niños y niñas pueden dedicar más tiempo al

aprendizaje instrumental, sus resultados educativos mejoran ostensiblemente. Las fórmulas utilizadas son múltiples

y van desde las bibliotecas tutorizadas y los clubes de ayuda, que son espacios extraescolares gratuitos donde se

ayuda a hacer los deberes, hasta los learning mentors, alumnos mayores que ayudan a los más jóvenes.

IZQUI

MARILYN FORMOSA

Faculty of Education. University of Malta.

Correo-e: [email protected] RAMIS SALAS

Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía

del Derecho y Metodología en Ciencias

Sociales. Universitat de Barcelona.


S on las cinco de la tarde en el barrio de Montserrat, en Terrassa (Barce-lona). Naima ha quedado con sus

vecinas para ir a pasear por el parque y llevar a su hija a jugar después del colegio, lo que signifi ca que ella llegará a las siete, una vez que haya acabado sus actividades en la biblioteca tutorizada. Junto a Naima, Griselda y Ramona, otras madres del ba-

rrio dedican algunas horas a la semana a mantener activo este espacio que la es-cuela abre para que los niños y niñas de la comunidad puedan permanecer en el centro y hacer sus trabajos, leer o estudiar.

César ha quedado también, en la bi-blioteca tutorizada, con Raúl y Elvira para acabar su trabajo sobre Romeo y Julieta, el libro que están leyendo en las tertulias



literarias de su clase y del cual están ela-borando una recensión entre los tres. Ha-blan sobre aquellos aspectos de la obra que más les han impresionado. Leila, una exalumna de la escuela que ahora está en el instituto, los está ayudando; están tra-bajando, en Internet, sobre las fuentes en las que buscar material que los ayude a analizar el contexto histórico y social en el que los amantes vivieron su apasionada historia de amor.

Esta es una escuela en la que no se cierran las puertas después de las clases. A partir de ese momento se ofrecen otras posibilidades para acelerar el aprendiza-je y fortalecer las relaciones entre las per-sonas de la comunidad. La biblioteca tu-torizada es una forma de extensión del tiempo de aprendizaje, una de las actua-ciones educativas de éxito identificadas por INCLUD-ED.

Otros espacios para aprender más

La biblioteca tutorizada cuenta con la colaboración de familiares, monitores y voluntariado que ofrecen apoyo en las di-ferentes actividades instrumentales que allí se realizan. El hecho de contar con el refuerzo de diferentes personas adultas, que colaboran en este espacio fuera del horario escolar, contribuye a acelerar los aprendizajes de los diferentes niños y niñas que participan. Se ayuda a algunos niños a hacer los deberes, otros quizá refuerzan el aprendizaje del idioma, se hacen traba-jos en grupo, siempre con el apoyo de todas aquellas personas que colaboran en este espacio. Una madre colombiana de esta escuela explica que su hijo ha mejo-rado su aprendizaje sensiblemente gracias a este apoyo que va más allá del horario

lectivo: “Tiene refuerzo con la biblioteca tutorizada y ha avanzado un montón, un montón ha avanzado; pero, claro, porque tiene monitores, porque tiene voluntarios, porque están muy pendientes de él, y por eso digo que sí, que eso ayuda mucho” (INCLUD-ED, proyecto 6).

La diversidad de las personas que par-ticipan es un pilar importante. Hace años, era difícil imaginar un contexto en el que madres gitanas y musulmanas, por ejem-plo, compartieran el interés por contribuir a mejorar la educación de sus hijos e hijas, en el mismo contexto escolar. Desde que la escuela abrió este y otros espacios si-milares en los que colaboran distintos agentes, no solo están mejorando consi-derablemente los resultados educativos de estos niños y niñas, sino también la relación entre las familias de la comunidad.

La investigación nos muestra cómo el hecho de abrir la escuela a la comunidad, para extender el tiempo que los niños y niñas pueden dedicar al aprendizaje ins-trumental, ha supuesto también una ma-nera de optimizar los recursos de los que dispone la escuela, situada en un barrio en el que estos son muy necesarios. No todas las familias cuentan con un espacio en casa donde sus hijos puedan estudiar o reunirse con varios compañeros y com-pañeras para hacer un trabajo en equipo. La puesta en marcha de estas actuacio-nes de éxito ha promovido la implicación del alumnado en las tareas académicas –al facilitarles apoyo humano y un espa-cio para poder trabajar–, lo que ha teni-do un impacto positivo en sus resultados académicos.

Además de la biblioteca tutorizada, exis-ten otros espacios y maneras para exten-der el tiempo de aprendizaje. Así, otro ejemplo son lo que se ha llamado learning mentors, algo así como padrinos y madri-

nas de aprendizaje, lo que supone la im-plicación de alumnos y alumnas mayores en el aprendizaje de sus compañeros y compañeras más jóvenes, práctica que está consiguiendo un doble efecto: por un lado, los niños y niñas más jóvenes cuentan con unos referentes positivos que los animan y motivan a aplicarse en sus tareas académicas y a mejorar sus resul-tados. Y, por otro lado, los padrinos y ma-drinas se implican en la vida académica de la escuela, mejorando su propio interés por el estudio, y reforzando conocimien-tos y hábitos de aprendizaje. En el caso de algunas de estas escuelas de éxito, este hecho resulta particularmente inte-resante, ya que se trata de alumnado ex-tranjero o de minorías culturales, como la gitana, que tradicionalmente han sufrido una discriminación educativa que los ha llevado a obtener peores resultados.

Otra de estas experiencias la encontra-mos en Malta, donde algunas escuelas han puesto en marcha –a petición de las fami-lias– los after-school hours clubs (‘clubes después de las horas de colegio’). En este club, familiares, niños y niñas se quedan en la escuela más allá del horario lectivo, con un educador profesional, para traba-jar diferentes contenidos curriculares, ha-cer los deberes o incidir en ciertas materias que necesiten refuerzo; actividades todas ellas, en definitiva, que les proporcionan la oportunidad de mejorar su nivel de aprendizaje. Los beneficios identificados en esta práctica son múltiples, ya que tan-to las familias como el profesorado inter-cambian información acerca de aquellas estrategias o dinámicas que más prove-chosas pueden resultar para los niños y niñas. Por otra parte, las evidencias mues-tran que cuando los familiares participan en estos espacios de aprendizaje, junto a sus hijos e hijas, ganan también habili-



dades y confianza para poder ayudarlos más en casa, revirtiendo todo ello en la mejora significativa del aprendizaje de niños y niñas. Estas experiencias se dan también en otros países de Europa, como por ejemplo en Finlandia, donde incluso en escuelas de educación infantil se orga-nizan espacios para trabajar después de la escuela, con la colaboración de familia-res y voluntariado de la comunidad.

El proyecto INCLUD-ED ha analizado el funcionamiento de estas y otras actua-ciones educativas ligadas a extender el tiempo de aprendizaje más allá del aula, en diferentes estudios de casos de diver-sos países europeos. Las diferentes acti-vidades, como los clubes de después del colegio o los clubes de deberes para es-tudiar o hacer los deberes, tienen funcio-namientos similares y cuentan también con la participación de familiares y otros miembros de la comunidad. La investiga-ción ha recogido también el impacto po-sitivo que estas actividades tienen en los índices de participación de las familias, lo que a su vez mejora la cohesión de la co-munidad escolar.

Alternativa al streaming

Con la colaboración de personas de perfiles muy diversos en estos espacios de aprendizaje, se consigue acelerar el de muchos niños y niñas que de otro modo verían mermadas sus posibilidades de éxi-to escolar. En algunos casos, como en el

de niños y niñas que no hablan la lengua vehicular de la escuela, estos serían se-gregados en aulas separadas de sus com-pañeros y compañeras, como las llamadas de bienvenida educativa o de refuerzo escolar. En cambio, en las escuelas que aplican las actuaciones educativas de éxi-to, dedicadas a la extensión del aprendi-zaje, este alumnado recibe en estos es-pacios refuerzo escolar para mejorar su conocimiento de la lengua, entre otros aprendizajes instrumentales, de manera que puede trabajar junto a sus compañe-ros y compañeras, en el aula ordinaria, durante el horario lectivo. De esta forma se consigue acelerar su aprendizaje sin necesidad de generar una situación de segregación y, por lo tanto, es una alter-nativa a las prácticas de streaming (en este mismo número de Cuadernos puede con-sultarse el artículo sobre estas prácticas “Mixture, streaming e inclusion: tres for-mas de agrupar al alumnado”, de Elena Duque, Charlotte Holland y Joana Rodrí-guez, pp. 28-30). La extensión del tiempo de aprendizaje supone, pues, una mane-ra de “dar más a quien tiene menos”.

La actuación de éxito de extender el tiempo de aprendizaje está abierta a todo el alumnado, para el que tiene más difi-cultades y también para el que lleva un ritmo adecuado de aprendizaje. Fomenta la colaboración entre niños y niñas de per-files muy diversos que comparten espacios y contextos de aprendizaje. Así, en espa-cios tanto físicos –la biblioteca tutorizada– como virtuales –el trabajo que se hace

con los learning mentors–, el alumnado que tiene más dificultades trabaja con compañeros y compañeras más capaces en una determinada tarea, lo que reper-cute positivamente en los resultados de ambos. Estas ayudas mutuas mejoran el clima de solidaridad y cohesión tanto en el aula como en estos otros espacios y, por extensión, en contextos que van más allá de las paredes de la escuela.

La extensión del tiempo de aprendiza-je es especialmente apreciada entre es-tudiantes de los barrios y comunidades más desfavorecidos. En este contexto, la escuela se convierte en un espacio vital en el barrio, en el centro neurálgico de la participación de la comunidad, impac-tando en sus miembros más allá del es-pacio-escuela.

En el momento actual, en el que la cri-sis económica y la falta de recursos están castigando a los grupos ya de por sí más vulnerables, la puesta en marcha de ac-tuaciones de éxito que consigan mejorar el aprendizaje de todo el alumnado resul-ta extraordinariamente necesaria. A través de este tipo de actuaciones, además, se optimizan los recursos existentes en la es-cuela y se implica a toda la comunidad. La responsabilidad de la consecución del éxito educativo para todos los niños y ni-ñas la asume toda la comunidad educa-tiva: profesorado, padres, madres, otros familiares, voluntariado, miembros de la comunidad o exalumnos. Diversidad de agentes que, desarrollando las actuacio-nes que la literatura científica ha demos-trado que funcionan, consiguen mejorar las vidas de estos niños y niñas.

García, R.; Mircea, T.; Duque, E. (2010): “Socio-cultural Transformation and the Promotion of Learning”, en Revista de Psicodidáctica, vol. 15, n.º 2, pp. 207-222.

INCLUD-ED (2010): Project 6/WP22: case analysis of local projects working towards social cohesion.

Disponible en: http://creaub.info/included

para saber más

IZQ

UI



L a inclusión en las aulas desempeña un papel cada vez más importante en Europa. También es importante

entender la inclusión, que Bernstein (1996) presenta como un derecho: el derecho a ser incluido social, intelectual, cultural y personalmente. El objetivo de la escuela inclusiva es conseguir una pedagogía de la diversidad en la que se combinen los enfoques educativo y social para asegurar el aprendizaje de los miembros socialmen-te excluidos (Bennet, Bettens y Buysse, 2007).

Hoy en día, cuando tenemos escuelas multiculturales y todos los miembros de la sociedad pueden acceder a una canti-dad enorme de información, los docentes deberían utilizar el sentido de comunidad y la confianza en los logros del alumno como instrumentos habituales para la re-solución de problemas. Asimismo, el saber comunitario y la responsabilidad global forman parte de la profesionalidad expan-dida de los docentes en una escuela mul-ticultural (Talib, 2005). Cuando todos los niños y niñas tienen las mismas oportuni-

JONNA LEINONEN Y REKO NIEMELÄ

Department of Teacher Education.

University of Helsinki.

Correo-e: [email protected]@helsinki.fi

Traducido del original inglés por

Pablo Manzano Bernárdez

IZQUI

En Finlandia, las clases de lengua materna y los clubes de deberes son herramientas esenciales de inclusión social

para el alumnado inmigrante. La enseñanza de la lengua materna fortalece la autoestima de niños y niñas y les

ayuda a desarrollar destrezas cognitivas. En una cultura educativa que relaciona éxito escolar con trabajo en casa,

los clubes son un apoyo imprescindible y cuentan con una eficaz red de voluntariado.

T utorías fuera del horario escolar



dades de adquirir el conocimiento nece-sario para vivir en sociedad y, cuando al mismo tiempo, sus identidades culturales y religiosas están incluidas en la escuela, se ha alcanzado la igualdad educativa.

La escuela inclusiva valora la diversidad y, en consecuencia, se reconoce a cada uno por su singularidad. El desarrollo de una escuela inclusiva es el siguiente paso lógico en el proceso de escolarización (Bos-cardin y Jacobson, 1996). En ella interac-túan todos los miembros de la comunidad: alumnos, padres, directores escolares, ad-ministradores, grupos interesados, etc. Este tipo de enfoque está conectado en muchos sentidos con las ideas pedagógi-cas de Freire (1996) y de Vygotski (1978).

El rendimiento de los alumnos mejora-rá al elevarse el nivel educativo de todos los miembros de su entorno a través de usos inclusivos, como la educación fami-liar y comunitaria, la participación en los procesos de decisión, la implicación en el desarrollo del currículo y la participa-ción de las familias y de la comunidad en los espacios de aprendizaje (Gutiérrez y Niemelä, 2010). Niemelä (2012) ha de-terminado que los miembros de la comu-nidad escolar –niños, padres y docentes, así como el personal de administración y organización– experimentan la inclusión en las rutinas habituales y que muchas de las prácticas que apoyan la inclusión im-plican la cooperación con los padres y con los niños. Esta cooperación supone también reunirse con los padres para dia-logar juntos acerca de la necesidad de las tutorías.

Clases de lengua materna

En Finlandia, la enseñanza de la lengua materna es obligatoria por ley. Los clubes de lengua materna se utilizan en la educa-ción preescolar y en la escuela primaria. Para el desarrollo de la identidad multicul-tural y de la autoestima positiva del niño, es importante prestar atención al desarro-llo de la lengua materna, junto con el de la segunda lengua. Esta se estudia a me-nudo en la escuela, y se utiliza en el con-texto del aula y con los compañeros, mien-tras que el idioma propio del niño se usa en el hogar. Esta dualidad es una cuestión problemática porque los niños solo tienen la oportunidad de dominar palabras y tér-minos académicos en su segunda lengua. La investigación de Vedder, Bouwer y Pels

(1996), focalizada en la calidad de la edu-cación multicultural de escuelas y aulas, aportó que para prevenir la exclusión social de los estudiantes es importante fomentar también el desarrollo de la lengua mater-na, y que el apoyo de nivel inferior se or-ganiza disponiendo en las aulas de mate-riales en distintos idiomas y ofreciendo clases de lengua materna.

En Finlandia, los inmigrantes pueden acceder a la educación general y también tienen la posibilidad de disfrutar de ayu-das al estudio y de una educación dise-ñada exclusivamente para inmigrantes. Sin embargo, algunas familias pueden verse discriminadas porque no se haya tenido en cuenta su lengua materna, por lo que la práctica inclusiva supone publicar do-cumentos en los idiomas nativos de las personas inmigrantes y facilitar intérpretes para los padres y los niños.

Las clases de lengua son una forma tí-pica de ayudar a la inclusión de las familias. Por ejemplo, en Chipre, con objeto de incluir a los padres de los niños inmigran-tes en la educación de sus hijos, el Minis-terio de Educación ofrece clases vesper-tinas de conversación en griego y en otros idiomas extranjeros. Se trata de ayudarlos a aprender griego y a mejorar sus destre-zas de comunicación. Estas prácticas tam-bién se han introducido en Italia median-te las clases de lengua para las familias de alumnos inmigrantes, con el respaldo del Ministerio de Educación y en coope-ración con organizaciones locales. Estas actuaciones ayudan a promover la inclu-sión de las familias, que, de no ser así, quedarían excluidas a causa de su lengua materna extranjera (Eurydice, 2004).

En Finlandia, las clases de lengua ma-terna se incluyen en el horario escolar, una vez por semana. La clase está a cargo de un hablante nativo de la lengua materna y participan estudiantes de distintas eda-des. La enseñanza de la lengua materna apoya la identidad de los niños y niñas, pero también ayuda a desarrollar la se-gunda lengua, la interacción y las destre-zas cognitivas. En la ciudad de Vantaa, hay clases de 30 idiomas diferentes.

Clubes de deberes

La escuela comprensiva, a la que acu-den niños de 7 a 15 años, ofrece los nue-ve cursos que conforman la educación primaria y secundaria.

Los alumnos de primero solo tienen clase 19 horas semanales, mientras que los estudiantes de séptimo a noveno lle-gan a una media de 30 horas semanales. Esto implica que los horarios escolares sean muy rígidos y los deberes desem-peñen un papel importante en el sistema escolar finlandés. Se prevé que los estu-diantes hagan sus deberes en casa con la ayuda de sus padres porque durante la jornada escolar no hay tiempo para es-tas tareas.

En la cultura educativa finlandesa, la realización de los deberes en casa está relacionada con el éxito en la escuela. Sin embargo, esto causa problemas a los es-tudiantes inmigrantes. Por una parte, por-que no pueden contar con el apoyo y la ayuda de sus padres, dado que los libros están en finlandés y ni los padres ni los niños son capaces de entender los térmi-nos y los ejercicios y, por otra, porque no siempre se comprende la importancia de hacer tareas en casa y es muy fácil que los estudiantes se retrasen con respecto a su clase si no pueden hacer los deberes. De esta forma, el círculo vicioso de no hacer los deberes y las dificultades para seguir el currículo en cada materia se pone en marcha.

Para resolver este problema y ayudar a los niños que cuentan con poca ayuda en casa a alcanzar el éxito escolar, los ayun-tamientos del área metropolitana de Hel-sinki han organizado un sistema de apoyo extraescolar para hacer las tareas. Estos clubes de deberes han sido organizados por la administración y por ONG, como la Cruz Roja finlandesa.

En Finlandia, las bibliotecas comunales desempeñan un papel muy importante a la hora de ofrecer actividades de lectura abiertas a todo el mundo. Por ejemplo, organizan clubes regulares de lectura, como el de la biblioteca municipal de Vantaa, donde se reúnen personas diver-sas para hablar de cualquier tema en fin-landés. Asimismo, para incentivar el en-torno de aprendizaje, Helsinki cuenta con bibliotecas que facilitan ayuda e instala-ciones para que los niños hagan sus de-beres. Para los alumnos de primaria, al-gunas bibliotecas mantienen, durante todo el semestre y por las tardes, un es-pacio conocido como “ayuda para los deberes”, en el que un trabajador de la biblioteca asesora a los niños para que encuentren la información necesaria para los trabajos de la escuela y les aconseja




sobre materias relacionadas con las tareas. La Cruz Roja finlandesa ha venido orga-nizando “clubes de ayuda para deberes”, que se reúnen en escuelas o en otros es-pacios, como las “casas de la juventud”. Los clubes dependen del trabajo volun-tario de estudiantes de Magisterio y de docentes jubilados que quieren mante-nerse en contacto con la vida escolar fin-landesa. El coordinador del proyecto decía: “El apoyo de las escuelas y de los docentes es esencial, porque invitan y animan a los estudiantes con problemas a hacer los deberes y a participar en estos clubes”. También es importante que los docentes de aula y los trabajadores vo-luntarios tengan oportunidades de re-unirse y dialogar sobre los currículos y la terminología que se utiliza en el aula. Me-diante la interacción regular con la es-cuela, los trabajadores voluntarios tam-bién ayudan a los estudiantes a entender y adaptar el vocabulario académico fin-landés utilizado por los docentes en las escuelas.

Estudiantes más activos

En estos clubes, los alumnos no solo tienen la oportunidad de hacer sus de-beres, sino también de obtener respues-tas a sus preguntas sobre la escuela y las asignaturas. Es también una ocasión para charlar con los compañeros, tanto nativos como inmigrantes, acerca de los estudios. Los clubes se han adaptado a los estudios finlandeses como un modo de incluir a los estudiantes inmigrantes en la cultura escolar. Asimismo, favorecen que los mis-

mos estudiantes se conviertan en agentes activos de su propio estudio y aprendizaje e incrementen el aprendizaje participativo .

Así pues, consideramos la gran impor-tancia de estas actuaciones educativas para la inclusión en los centros escolares. Como se ha demostrado, la destreza en la lengua materna por parte de los niños es impor-tante para el desarrollo de su identidad y del respeto hacia uno mismo, así como para el desarrollo de las destrezas de control de su aprendizaje y de interacción en la escue-la. En el sistema educativo finlandés los de-beres desempeñan una función esencial, porque la jornada escolar es más bien cor-ta y es necesario hacer tareas fuera de la escuela. En consecuencia, la oportunidad de participar en estos clubes fuera de las escuelas posibilita a los niños cuyos padres no pueden ayudarlos eficazmente en sus tareas, obtener respuestas a sus preguntas sobre la escuela y las asignaturas, además de hacer sus deberes con compañeros y mentores.

Las estructuras de apoyo más importan-tes para la inclusión son la cooperación con los padres, el apoyo a los grupos minori-tarios y el estímulo a la participación. Es posible influir en estas estructuras de apo-yo a la inclusión, como lo demuestran los clubes tutoriales de deberes y los recursos para la enseñanza de la lengua materna.

En Finlandia, se ha conseguido encajar estos clubes en el trabajo escolar regular. Un encaje que es fundamental cuando se pretende aumentar el bienestar de los estudiantes y se promueven las oportu-nidades de participación en la escuela y en la sociedad para conseguir una mejor inclusión.

Bennet, J.; Bettens, C.; Buysse, B. (2007): Report on the 1st OECD Starting Strong Network Workshop. Policy on Diversity and Social Inclusion in Early Childhood Education and Care. París: OECD.

Disponible en: http://www.oecd.org/edu/preschoolandschool/39487153.pdf

Bernstein, B. (1996): Pedagogy, symbolic control and identity. Londres: Taylor & Francis. Traducción al castellano (1998): Pedagogía, control simbólico e identidad: teoría, investigación y crítica. Madrid: Morata.

Boscardin, M.; Jacobson, S. (1997): “The Inclusive School, Integrating Diversity and Solidarity through Community-based Management”, en Journal of Educational Administration, vol.º 35, n.º 5, pp. 466-476.

Eurydice (2004): Integrating Immigrant Children into Schools in Europe. Bruselas: Eurydice. European Unit. Traducción al castellano (2005): La integración escolar del alumnado inmigrante en Europa. Madrid: Eurydice. Unidad Española.

Freire, Paulo (1996): Pedagogia da auto-nomia. Río de Janeiro: Paz e Terra. Traducción al castellano (1997): Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI Editores.

Gutiérrez, B.; Niemelä, R. (2010): “Formas de implicación de las familias y de la co-munidad hacia el éxito educativo”, en Revista Educación y Pedagogía, n.º 56, pp. 69-77.

Niemelä, R. (2012): Inclusionary practices in a Finnish day-care and pre-school context (tesis no publicada). University of Helsinki.

Talib, M.-T. (2005): Eksotiikkaa vai ihmis-arvoa. Opettajan monikulttuurisesta kom-petenssista. Suomen kasvatustieteellinen seura. Kasvatusalan tutkimuksia 21. Turku: Painosalama Oy.

V edder, P.; Bouwer, E.; Pels, T. (1995): Multicultural Child Care. Bristol: Multilingual Matters.

Vygotski, Lev (1978): Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes. Cambridge (MA): Harvard University Press. Traducción al castellano (2003): El desarrollo de los procesos psico-lógicos superiores. Barcelona: Crítica.

para saber más

IZQ

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E l papel de la comunidad

No vale cualquier tipo de participación. La implicación de las familias

y de los agentes sociales en la escuela será decisiva

cuando promueva procesos de empoderamiento

y de transformación en la educación de los niños y niñas

y también en toda la comunidad.


Nº IDENTIFICADOR: 429.D { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 49


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RAJA



F ormas de participación y éxito educativo

El proyecto INCLUD-ED ha clasificado las diferentes formas de participación de la comunidad en la escuela para

identificar las que son realmente transformadoras. Cuando las familias dejan de ser meras espectadoras del

proceso educativo para participar en la toma de decisiones y en la evaluación de resultados, no solo mejora el

aprendizaje de niños y niñas sino también el de las personas adultas.

CH

RIS

TIA

N IN

AR

AJA

SUZANNE GATT

Department of Primary Education.

University of Malta.

Correo-e: [email protected] PETREÑAS

Departamento de Didáctica y Organización

Educativa. Universitat de Barcelona


M uchas son las investigaciones que se han centrado en la rela-ción entre familia y escuela, y

en los benefi cios de esta participación (Eps-tein, 2004; Ho y Willms, 1996). Estos be-nefi cios se dan especialmente en escuelas que acogen a alumnado perteneciente a minorías étnicas, inmigrantes o niños y ni-ñas que presentan discapacidad. Pero, ¿todo tipo de participación de las familias

en la escuela tiene los mismos resultados?El proyecto INCLUD-ED aporta una cla-

sificación de los tipos de participación que se identifican en las escuelas y la relación entre estas formas de participación y el éxito educativo de los alumnos y alumnas.

En este sentido, INCLUD-ED clasifica las diferentes formas de participación de la comunidad, identificando aquellas que tienen un mayor impacto en la mejora del




aprendizaje y de la convivencia en las es-cuelas. También muestra evidencias sobre cómo estas formas de participación con-tribuyen a mejorar las vidas de las personas implicadas en ellas, extendiéndose su im-pacto a otras áreas de la sociedad, como la salud, el trabajo, la vivienda y la partici-pación social.

La comunidad entra en la escuela

Hay diferentes formas de participación en las escuelas. Sin embargo, no todas ellas son transformadoras ni tienen un im-pacto en la educación de los niños y niñas. Por ejemplo, hay algunos tipos de parti-cipación que parten de asumir que las familias y los miembros de la comunidad educativa son únicamente receptores del sistema educativo y, por consiguiente, no pueden aportar ni contribuir a la educa-ción de sus hijos e hijas. Paralelamente, hay otro tipo de participación de las fa-milias y de la comunidad que promueve procesos de empoderamiento y de trans-formación, no únicamente con relación a la educación de los niños y niñas, sino también con relación a toda la comunidad, incluidas las personas adultas que parti-cipan en la escuela y sus actividades.

Fruto del análisis de literatura científi-ca sobre la temática y de los estudios de caso llevados a cabo en INCLUD-ED, se ha elaborado una tipología de formas de

participación de familiares que se dan en las escuelas: informativa, consultiva, de-cisiva, evaluativa y educativa. Estos tipos de participación no constituyen una es-cala de menor a mayor grado de rele-vancia, sino una clasificación en la que las dos primeras formas tienen un menor impacto potencial y las tres siguientes lo tienen mayor.

Estas tres últimas formas de participa-ción, que se indican en el cuadro –deci-siva, evaluativa y educativa–, tienen un impacto positivo en el aprendizaje del alumnado y en el empoderamiento de la comunidad. Son precisamente estos tres tipos los que se están implementando en las escuelas europeas que más éxito están obteniendo tanto a nivel académico como en la mejora de la convivencia y de la ca-lidad de vida de las personas que partici-pan en ellas.

Participación informativaEs una de las formas más comunes en

las escuelas europeas: las familias son con-vocadas a reuniones en las que se les in-forma de las actividades que se van a lle-var a cabo durante el curso escolar, el material que el alumnado tiene que llevar al aula, las normas básicas de funciona-miento del curso, los principios básicos de la etapa, etc. En estos contextos, el pro-fesorado no tiene necesidad de justificar o explicar por qué se toman unas decisio-nes y no otras. INCLUD-ED ha demostra-

do que este tipo de participación no tiene, por sí misma, un impacto positivo en el rendimiento académico del alumnado ni en la mejora del clima de convivencia en los centros educativos. Además, este tipo de participación no genera más compro-miso ni más implicación por parte de las familias en las escuelas.

Participación consultivaEn la participación consultiva, el profe-

sorado pide la opinión de las familias y de la comunidad, aunque no como me-canismo para la toma de decisiones. No es habitual que en estos espacios las fa-milias decidan acerca del aprendizaje del alumnado. Estas participan a través de los órganos de gobierno, aunque la diversi-dad no siempre está representada en es-tos órganos.

Participación decisivaAquellas escuelas que están llevando a

cabo una participación decisiva de las fa-milias y de la comunidad educativa en general potencian que en cualquier tipo de toma de decisiones se encuentren im-plicadas las familias y otras personas adul-tas, que no son docentes, pero que tienen una influencia directa en la educación de los niños y niñas, como el personal no docente del centro y otros agentes socia-les del barrio. Con este tipo de participa-ción todas las voces se incluyen en los procesos de toma de decisiones.

Formas de participación de las familias

INFORMATIVA

Las familias reciben información sobre las actividades escolares, el funcionamiento del centro y las decisiones que ya han tomado.Las familias no participan en la toma de decisiones del centro.Las reuniones de padres y madres consisten en informar a las familias sobre dichas decisiones.

CONSULTIVALas familias tienen un poder de decisión limitado.La participación se basa en consultar a las familias.La participación se canaliza a través de órganos de gobierno del centro.

DECISIVA

Los miembros de la comunidad participan en los procesos de toma de decisiones, teniendo una participación representativa en los órganos de toma de decisiones.Las familias y los miembros de la comunidad supervisan la rendición de cuentas a la escuela sobre el resultado académico.

EVALUATIVALas familias y otros miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje ayudando a evaluar los progresos escolares de los niños y niñas.Las familias y los miembros de la comunidad participan en la evaluación general de la escuela.

EDUCATIVA

Las familias y los miembros de la comunidad participan en los procesos de aprendizaje, tanto duran-te el horario escolar como en horario extraescolar.Las familias y los miembros de la comunidad participan en procesos formativos, de acuerdo a sus necesidades y peticiones.



Cuando las familias y la comunidad en general participan en estos procesos, no toman decisiones únicamente sobre de qué se disfrazarán los niños y niñas en Carnaval, por ejemplo, sino que partici-pan en la toma de decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje o sobre qué actuaciones se deberían incor-porar en las aulas para mejorar los resul-tados de sus hijos e hijas. También par-ticipan en la toma de decisiones acerca de cómo resolver diferentes conflictos, contribuyendo a aportar buenas solucio-nes que sin su participación no serían po-sibles o que al profesorado no se les ha-brían ocurrido sin su ayuda. Con este tipo de participación, las familias y la comuni-dad aseguran altas expectativas y una alta calidad en los procesos de aprendizaje de sus hijos e hijas.

En estos centros se tienen en cuenta las necesidades de las familias. Por ejem-plo, en los dos estudios de caso analiza-dos en España se organiza la Asamblea del Sueño con la finalidad de recoger las peticiones formuladas por el conjunto de la comunidad. En el caso estudiado en Malta, se realiza una reunión con las fa-milias a principios de año, en la que estas pueden expresar sus inquietudes y pre-sentar solicitudes que la escuela tiene en cuenta. En el caso lituano, la escuela tie-ne mecanismos de contacto continuo entre familias y profesorado, con el mis-mo objetivo.

En este tipo de participación, la escue-la presenta iniciativas para que sean apro-badas por las familias. En el caso de Mal-ta, la participación se vehicula a través del programa de escritura; el profesorado con-voca una reunión con las familias para compartir con ellas su visión sobre dicho programa y la forma en que les gustaría trabajar, buscando su aprobación y con-sentimiento.

Todas las es-cuelas de éxito investigadas tienen mecanis-mos informales de procesos de toma de decisio-nes con las fami-lias, y abren sus puertas y generan

espacios para que estas se sientan li-

bres de hablar con la escuela.

Otro rasgo identificado es que la es-cuela se regula con la colaboración de la comunidad. Los estudios de caso ana-lizados en España presentan espacios de reunión en los que se establecen nor-mas de convivencia y cómo abordar los conflictos de forma conjunta.

Los centros que llevan a cabo este tipo de participación tienen comisiones esco-lares o estructuras similares de represen-tación de la comunidad. En el caso de Inglaterra, esta comisión está formada por familiares de alumnado perteneciente a minorías culturales.

Participación evaluativaEsta forma de participación involucra a

la familia y a la comunidad e implica sen-tarse y evaluar conjuntamente los resulta-dos alcanzados por la escuela y por los niños y niñas en particular. De esta forma, abordan conjuntamente cuestiones como: ¿están los niños y niñas aprendiendo al ritmo adecuado? Además, estas evalua-ciones conjuntas contribuyen a la mejora diaria de las actuaciones que se llevan a cabo en las aulas y el centro, promoviendo también la toma de decisiones continua.

En el caso de Finlandia, educadores y familiares desarrollan un plan de apren-dizaje individual para cada niño y niña en la etapa de educación infantil.

En los casos españoles, las familias tu-vieron la oportunidad de decidir junto con el profesorado cuál era la mejor forma de organizar el aula, con el fin de reducir los conflictos en esta, basándose en las mejo-res actuaciones educativas en este sentido.

En el caso de Malta, las familias tienen la oportunidad de decidir, junto con la administración de la escuela, qué tipo de actividades extracurriculares se van a lle-var a cabo, cómo se van a organizar, etc.

Cabe destacar también la participación de las familias en la evaluación anual de

la escuela. En el caso español, familias y profesorado están implicados en una eva-luación anual sobre el centro. En Malta, la administración y el consejo escolar han decidido incluir a las familias en el desa-rrollo de un plan para la mejora de la ac-ción educativa en el centro.

Participación educativaEste tipo de participación supone la im-

plicación de las familias y de los miembros de la comunidad en actividades educati-vas, en dos sentidos: en actividades de aprendizaje vinculadas a los niños y niñas, como la participación como voluntarios en grupos interactivos o en la biblioteca tutorizada, por ejemplo, y en la propia formación de las familias.

A modo de conclusión

Todas las familias quieren la mejor edu-cación para sus hijos e hijas. Los padres conocen a los niños y niñas, su contexto social y su proceso educativo. El profeso-rado comprende las normas sociales y el contexto en el que se desarrollan los niños y niñas. Los resultados de INCLUD-ED in-dican que cuando las escuelas abren sus puertas a la participación de las familias y de toda la comunidad, en todos los es-pacios y ámbitos de la vida (de forma de-cisiva, evaluativa y educativa), el aprendi-zaje de los niños y niñas aumenta, y también el de las personas adultas que participan. Dichos resultados también han mostrado que se reducen los conflictos y que la participación permite avanzar en otras áreas de la vida, como la inserción en el mercado laboral, el acceso a la salud, la participación social o la vivienda.

Epstein, J.L. (2004): “Foreword”, en P.A. Edwards, Children’s literacy development: making it happen through school, family and community involvement. Boston: Pearson Education.

Ho, E.; Willms, J. D. (1996): “Effects of parental involvement on eight-grade achievement”, en Sociology of Education, n.º 69, pp. 126-141.

para saber más

CH

RIS

TIA

N IN

AR

AJA



Si no te quiere traer el taxi, llámame que vamos a buscarte”, me acon-seja al teléfono la voz de Rosa, la

directora, unos días antes de mi partida. Hace solo tres años, La Tribuna de Alba-

cete se hacía eco de problemas de con-vivencia en la Milagrosa, un barrio a tan solo quince minutos de la capital, al que se niegan a acudir taxistas, empresas de reparación y de servicios. En la estación

HEIKE FREIRE

Periodista.

HE

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EIR

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Un equipo docente innovador ha logrado tejer una nueva relación entre la escuela y el barrio, consiguiendo una

transformación espectacular tanto del centro como del entorno. En el año 2006, este colegio saltó a los medios

de comunicación como el más conflictivo de España a causa de los problemas de convivencia y el elevado absentismo.

Actualmente, es una comunidad de aprendizaje que coordina los recursos de diversas entidades.

U na escuela abierta al barrio



tuve suerte: el conductor no puso ningún reparo; pero cuando me dejó frente al colegio comentó: “Hacía años que no venía; si fuera por la tarde no la habría traído… Están por ahí todos esos críos”. Sin duda, se refería a los alumnos de este centro.

Las Seiscientas

Construido en los años ochenta, el tam-bién llamado barrio de Las Seiscientas (por el número de viviendas sociales de que consta) aloja a unas 2.385 personas, la mayoría mujeres en situación de exclu-sión social: el 92% son analfabetas, tienen problemas de desempleo, drogas, etc., y sus ingresos proceden principalmente de la venta ambulante, trabajos sociales o ayudas de inserción. Un tercio de la población es de etnia gitana y otro inmi-grante. La media de edad son 26 años. Como en muchas otras zonas marginales, los edificios están en mal estado y las calles tienen problemas de limpieza.

El Colegio San Juan, creado en la mis-ma época, saltó a los medios de comu-nicación en el 2006 como el centro más conflictivo de España: elevado absentis-mo, fracaso escolar, abandono prematu-ro, problemas de convivencia y enfrenta-mientos entre padres y profesores: “Era un cole cerrado –cuenta Mari Carmen, jefa de estudios de Infantil y Primaria–, apenas había relación con las familias o era muy fría, y se limitaba a las notas y a los problemas de disciplina.” “No te de-jaban ni pasar –recuerda Vanesa, una de las madres–. Si mi niño hacía algo mal, me lo decían fuera; me hacían sentir cul-pable e inferior.” La Consejería estuvo a punto de echar el cierre, pero en el último momento se optó por la transformación: “Renunciar habría sido un duro golpe para la educación pública –comenta Juan, el inspector–. Decidimos que los alumnos se quedaban, y era el centro y los profes los que cambiaban.”

El curso siguiente, la escuela reabre sus puertas con un nombre nuevo, Colegio Público La Paz, y un equipo docente em-prendedor e implicado en la transforma-ción. Con el apoyo del CREA, se consti-tuye una comunidad de aprendizaje que coordina los recursos de varias entidades. Los resultados no se hacen esperar: el nú-mero de alumnos pasa de 95 en el 2006 a 250 en el 2012; el absentismo se redu-

ce del 40% al 10%; la oferta educativa se amplía a Secundaria y Formación de Adul-tos y la escuela se convierte en un centro integral; once alumnos terminan ese año la primera promoción de la ESO y la ma-yoría piensa continuar sus estudios en mó-dulos profesionales; se implementan prác-ticas educativas innovadoras y de éxito, y la escuela contribuye a la creación de te-jido social y asociativo en el barrio. En el último año, el centro ha recibido, entre otras distinciones, el Premio Marta Mata a la calidad educativa (Ministerio de Edu-cación) y el III Premio Nacional contra la pobreza y la exclusión social (CSIF).

¿Cómo explicar esta transformación? ¿A qué se deben el éxito, la velocidad de los cambios y la satisfacción de profesionales y usuarios?: “Creo que la relación escue-la-barrio es una clave fundamental”, apun-ta el inspector.

Un diálogo constructivo con familias y alumnos

En lugar de crear barreras entre familia y escuela, el nuevo estilo educativo del colegio La Paz se basa en la escucha, la trasparencia y la participación. Un cambio profundo en el tipo de relación entre las personas, menos centrada en la dimensión jerárquica y más en una colaboración po-sitiva que se manifiesta de forma cohe-rente en la forma de trabajar con padres y alumnos. “Tratamos de construir un diá-logo igualitario con los padres –explica Rosa–. En lugar de centrarnos en lo ne-gativo, decirles que no saben educar a sus hijos y darles una solución ya hecha, reforzamos lo que hacen bien, señalamos los problemas y buscamos una solución conjuntamente.” Algo que confirman ma-dres y niños: “Ahora nos tratan como a iguales –afirma Vanesa, con cuatro de sus seis hijos en La Paz–. El centro se ha con-vertido en mi segunda casa, las maestras son mis amigas, y si hay algún problema cuentan conmigo, piden mi opinión y la de mi hijo.” “Una vez me enfadé y pensé en sacar al crío –confiesa otra de las ma-dres–, pero luego pensé ¿dónde van a escuchar mis problemas como aquí?”. Fe-lipa (cuarto de ESO), Juan (sexto de Pri-maria) y Rosa (cuarto de Primaria) también están orgullosos de su cole: “En otros las normas las dictan los mayores, aquí par-ticipamos todos; hacemos acuerdos, com-promisos...”; los tres aseguran que, en

caso de conflicto, es mejor hablar porque “así te das cuenta de lo que has hecho mal y puedes mejorar”.

Mantener abiertos los canales de co-municación entre familia y escuela requie-re esfuerzo y dedicación; el contacto ha de ser cotidiano, y para ello se multiplican los momentos de encuentro, seguimien-to, intercambio y participación: tutorías activas (visitas al domicilio de los alumnos), asambleas de entrega de notas de inicio y final de curso, mediaciones en conflictos, comisiones mixtas (de convivencia, absen-tismo, recursos, biblioteca, familia…), ac-tividades didácticas (grupos interactivos, tertulias literarias, escuela de adultos, ví-deo-fórum…) y eventos sociales. Pero también ofrece muchas satisfacciones: “Lo que más me gusta de mi trabajo –asegu-ra Inés, tutora de sexto de Primaria– es la relación con las familias. Tienes que cui-darlas a lo largo del curso, preocuparte por mucha gente, pero veo muy buenos resultados.”

Gracias al continuo diálogo y a la cali-dad de la relación con las maestras, los padres comprenden y valoran mejor la labor educativa: “Se dan cuenta de que se interesan por sus hijos y quieren que lleguen a ser alguien”, afirma Antonia, presidenta de la Asociación de Familias, que se reúne una vez al mes e interviene en todas las comisiones mixtas.

El perfil del profesor y su sensibilidad son decisivos para la transformación: cuando llegan al centro pueden seguir un curso de sensibilización al nuevo en-foque; también reciben el apoyo del gru-po: “Quizás por el tamaño del cole, o por las situaciones que se viven –afirman Ana Rosa y Pepi, dos de las maestras–, hay muy buen ambiente en el equipo, nos ayudamos mutuamente.” Poco a poco se va consolidando una cultura del diálogo que sustenta las actuaciones in-dividuales y colectivas. Una evaluación anual, realizada por la inspección a final de curso (basada en la observación en el aula y en una entrevista), ayuda a los maestros a profundizar en sus capacida-des y motivaciones.

Pese a los apoyos, la integración puede resultar difícil: “Al principio fue un autén-tico shock –confiesa Amparo, interina que el pasado mes de septiembre se incorpo-raba a su tercer destino–. Se subían a las mesas, se escapaban de clase, me habla-ban en términos muy groseros… Más que una escuela, pensé que era un centro de




prevención de la delincuencia.” Poco a poco, Amparo se ha ido adaptando, es-pecialmente gracias a la ayuda del grupo de scouts del barrio: “Yo elaboro informes de comportamiento y ellos vienen los vier-nes a las asambleas y los motivan; los cas-tigos no funcionan, tendrías que imponer-los continuamente”, aclara. En general, las maestras coinciden en la necesidad de ganarse el título “a pulso”: “Los alumnos no te respetan simplemente porque tienes estudios u ocupas una función –afirma Ana–, tienes que demostrarles tu capaci-dad de relacionarte a nivel humano, más allá del estatus; cuando empiezan a lla-marte ‘maestra’, significa que lo has con-seguido.”

Con todo, la mayoría de las profesoras repiten: “Este lugar te atrapa –confiesa Ana Rosa–. Yo habría podido irme y, al final, decidí quedarme.” “Son niños es-pontáneos, muy auténticos; sus vidas no siempre son fáciles y, sin embargo, te con-tagian su energía, sus ganas de vivir”, re-flexiona Mari Carmen.

Consciente de la necesidad de abordar los problemas de la infancia y la adoles-cencia de forma sistémica y pluridisciplinar, la escuela se abre a otras entidades del barrio con las que mantiene relaciones de estrecha colaboración, también basadas en el diálogo, la participación, la coordi-nación y el apoyo mutuo: “Carecemos de instalaciones propias –cuenta Luis, del grupo scout del barrio–, y el cole siempre tiene sus puertas abiertas para nuestras actividades.” Su labor complementa el trabajo escolar: “Premiamos los progresos de los chavales con los partidos de fútbol y las acampadas de los sábados; si no consiguen el premio, les animamos a que ganen el siguiente”, explica el monitor.

Más allá de los límites

La situación de la familia y sus proble-mas (económicos, de desempleo, enfer-medades, drogas, delincuencia…) influye decisivamente en el bienestar general de

los menores y, en particular, en su com-portamiento y resultados académicos: “A los padres de uno de mis mejores alumnos los echaron del piso –cuenta Inés–, estu-vieron varios meses cambiando de casa, descontrolados, y el niño empezó a mos-trarse violento en el cole.” Muchas veces, ni tan siquiera una larga experiencia do-cente en el centro asegura el éxito de las maestras, que se encuentran limitadas en su capacidad de actuación: “Algunos de estos chicos necesitarían apoyo psicoló-gico y nosotras no podemos dárselo –la-menta de nuevo Inés–. Pedimos ayuda a otros organismos, como recientemente en un caso de malos tratos.”

“Si haces un buen trabajo con el menor pero no tratas las dificultades de su entor-no, poco avanzas”, confirma la hermana Berta, de la asociación Hijas de la Caridad. Con casi 30 años de experiencia en el ba-rrio, su organización lidera distintos pro-gramas para mujeres jóvenes, infancia y prevención de la drogadicción. “Cuando la familia mejora, los chavales también”,

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El aprendizaje se construye a través del proceso dialógico, igualitario y plural.



insiste Ernesto, el mediador social de esta organización que participa en varias co-misiones mixtas. Aunque la coordinación de las distintas instancias (servicios socia-les, asociaciones, escuela…) “supone un esfuerzo por las continuas reuniones –con-fiesa la religiosa–, trabajar en red resulta efectivo y mejora el aprovechamiento de recursos: las perspectivas complementarias permiten diseñar una intervención más eficaz y adaptada; así rentabilizamos ener-gías”. Además, su asociación se beneficia de la trasferencia de prácticas y metodo-logías innovadoras: “Utilizamos los grupos interactivos y las tertulias, siempre con bue-nos resultados”, afirma.

El absentismo es una de las principales consecuencias de las dificultades familia-res, pero también de la cultura del grupo social. Mientras los problemas de com-portamiento y disciplina suelen ser más comunes en Primaria, son los alumnos de Secundaria quienes más faltan a clase: “Las chicas se van de casa, tienen emba-

razos tempranos..., y los chicos se ponen a trabajar”, explica Noelia, tutora de cuar-to de la ESO, que realiza un seguimiento casi diario con las familias. Para prevenir el abandono escolar temprano e incre-mentar el número de diplomas, la Funda-ción Secretariado Gitano colabora estre-chamente con la escuela, a través de su programa Promociona: “Llega un momen-to en que incluso los mejores se desani-man –asegura Yolanda, técnica de la or-ganización–. Carecen de referentes y en su entorno hay otros valores, por eso nues-tro apoyo y la coordinación con el centro son fundamentales.”

”Conforme me la dio, se la devolví”

“Me pidió que pegara a mi hija delan-te de ella. Yo me negué y entonces me golpeó”, explica, acalorada, la madre de Estefanía (sexto de Primaria) a Inés y Er-

nesto, que la escuchan pacientemente, sentados en el salón de su casa. El obje-tivo de esta reunión de tutoría activa es comentar los progresos escolares de la niña y, de paso, mediar en el conflicto generado por una pelea entre dos alum-nos, fuera del cole. Los profesionales uti-lizan un lenguaje cercano, se muestran respetuosos y empáticos, destacan los aspectos positivos de la conducta ma-terna y ofrecen apoyo para prevenir fu-turas disputas: “La próxima vez no le abras la puerta y que se solucione en el cole”, aconseja Ernesto. Inés la tranqui-liza y la anima: “En clase vamos a estar muy pendientes de Paco y Estefanía; des-de que vienes a ayudar, tu hija ha avan-zado mucho, y no podemos dejar que vuelva atrás.” Tras recordarle la sesión de formación de voluntarios y el café del viernes, maestra y mediador se despiden para continuar con su trabajo. Con el fin de mejorar su comportamiento, Paco tie-ne una hoja de seguimiento, en casa y

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En el aula se llevan a cabo actuaciones educativas de éxito, como los grupos interactivos.




en la escuela, con puntos verdes y azules para las cosas que hace bien y en las que debe progresar; pero sus padres, posi-blemente desbordados por las dificulta-des que atraviesan, no están dispuestos a colaborar. “El chaval necesita salir de la calle, hacer otras actividades –asegura Ernesto–, solo hemos conseguido que le apunten al fútbol.” “A veces las familias están receptivas y reaccionan positiva-mente a nuestro apoyo –comenta Inés de vuelta al cole–, pero otras veces se bloquean y todo resulta más difícil; pero tenemos que seguir ahí, cultivando la re-lación.” Ambos señalan el diálogo y la búsqueda de soluciones, mediante acuer-dos y compromisos, como un aspecto esencial a trabajar. “Prevenir los conflic-tos es incluso más importante que solu-cionarlos –sentencia Ernesto–. Cultivar la confianza y el buen entendimiento con las familias es la mejor garantía de que tendrán una actitud positiva.”

Aprender en relación

“Estimado director: ¿vale mu’ caro?...”, empieza Jeni apretando el bolígrafo. “¡Así, no! –exclama Felipa–, mejor poner... Dado en la época que estamos...”; “Me dirijo a usted”, continúa Leo. “Para que me in-forme...”, sigue Pablo. “Vamos a ver, ¿con cuántos compañeros os gustaría compar-tir habitación?, pregunta Noelia. “Yo quie-ro una solo para mí”, bromea José Manuel.

El grupo “Tipos de textos de la sesión interactiva de sociolingüística” escribe al director de un hotel para informarse sobre precios y disponibilidad. Los cuatro alum-nos que lo componen (además de Leo, un voluntario del Programa Finde) han sido seleccionados con un criterio de he-terogeneidad de niveles, género e inclu-so carácter: “Felipa y Jose son buenos estudiantes, pero en clase se pinchan mu-cho… Aquí, en cambio, se apoyan mu-tuamente”, explica la profesora. Muy cer-ca, otro grupo acompañado por Ana, la especialista en Pedagogía Terapéutica, trabaja sobre las figuras literarias: “¡Qué gran torero en la plaza!... ¡es una antíte-sis!”, afirma Julio. “Una anáfora”, corrige Lorena, y lee: “Repetición de la misma palabra o palabras al comienzo de dos o más versos”. “Es verdad –asiente Sebas–, repite el qué.”

Un tercer grupo busca información en internet para organizar un viaje de estu-

dios. Han decidido ir a Washington a ver a los Jonas Brothers. Al cabo de unos vein-te minutos, los alumnos rotan por las dis-tintas propuestas.

Igual que la relación con las personas, el aprendizaje se construye mediante un proceso dialógico, igualitario, plural y co-munitario. Además de contenidos inte-lectuales, abarca valores como la solida-ridad y capacidades como la autonomía. La cercanía (e intercambiabilidad) entre quienes enseñan y aprenden conecta el currículo con las vivencias de los estudian-tes y acaba con la oposición entre identi-dad escolar e identidad cultural. Cuando las voluntarias son las propias madres (u otros familiares de los alumnos), el proce-so contribuye, además, a elevar su autoes-tima: “No solo ayudo a mi hijo sino a todos los demás –afirma Vanesa–. Los chiquillos me llaman maestra y me saludan por la calle. Es una gran satisfacción.” “Los papis ayudan –dicen los chavales, lo que sin duda otorga legitimidad a la escuela–. Y también aprenden”, añaden con orgullo.

“Es difícil cambiar la cultura de margi-nalidad del barrio –lamenta la hermana Berta–, porque cuando las personas tienen herramientas para integrarse, se van.” Por eso la escuela, entendida como comuni-dad de aprendizaje, está inmersa en un proceso de transformación que va mucho más allá de las aulas y el limitado tiempo escolar, va hacia un auténtico cambio so-cial y cultural.

Una educación creativa

El buen entendimiento y la colaboración con familias e instituciones favorecen el intercambio de ideas y de sueños, aumen-tan la probabilidad de encontrar solucio-nes creativas a los problemas y son un terreno fértil para que germinen nuevos proyectos. Hace unos cuatro años, un gru-po de padres, con el apoyo de la escuela y de la Asociación Miguel Fenollera, crea-ron una cooperativa de empleo que cuen-ta actualmente con once socios y 31 afi-liados. Desde diciembre del 2010 funciona también el programa Finde, que nace como una iniciativa de la comisión de convivencia del centro para ofrecer a las familias una oferta de ocio educativo fuera del horario escolar (en este mismo número de Cuadernos puede consultarse el artículo “Una acción comunitaria para la transformación educativa y social”, so-

bre esta experiencia, pp. 66-69). “Busca-mos alternativas para acelerar el aprendi-zaje”, explica Jesús, su director, antiguo mediador y vecino del barrio desde la in-fancia. El edificio está abierto desde el viernes por la tarde hasta el domingo, y ofrece sus instalaciones a cualquier per-sona o grupo que desee realizar activida-des deportivas (fútbol, baloncesto...), lú-dicas, culturales (emisora de radio, estudio de grabación, realización de vídeo...), edu-cativas (talleres de montaje de ordenado-res, jóvenes científicos, nuevas tecnolo-gías) y sociales (grupos de autoayuda, seminarios sobre drogodependencias…).

Aunque el proyecto enfrenta numerosos desafíos, como la crisis económica que atraviesa nuestro país y afecta especial-mente a los más débiles, poco a poco la imagen del barrio está cambiando: “Nos estamos quitando las etiquetas, rompien-do con los prejuicios”, asegura Vanesa con esperanza.

Martínez, Rosa (2012): “La experiencia transformadora del centro educativo La Paz”, en Organización y Gestión Educativa. Revista del Fórum Europeo de Adminis-tradores de la Educación, vol. 20, n.º 2, pp. 50-58.

http://bibliotecalapazalbacete.blogspot.com.es

http://ajmiguelfenollera.blogspot.com.es

para saber más



L a formación de las familias para el aprendizaje de la comunidad

Los centros de éxito estudiados en

el proyecto INCLUD-ED tienen una

característica común: todos ellos

desarrollan actividades de

formación para las familias. La

oferta responde a las demandas

de estas e incluye cursos de

alfabetización e idiomas y

formación en TIC, entre otras

propuestas. Padres y madres se

ven así más capaces de ayudar a

sus hijos e hijas con los deberes y

les transmiten un punto de vista

muy positivo sobre el aprendizaje.

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AJA

CARME GARCÍA YESTE

Departamento de Pedagogía.

Universitat Rovira i Virgili.

Correo-e: [email protected] YUSTE MUNTÉ

Proyecto INCLUD-ED.

Universitat de Barcelona.


A veces, mientras los niños y niñas aprenden a usar los ordenadores, la mayoría de las madres no saben

cómo funcionan. Entonces les ayudamos a familiarizarse con ellos y así se sienten

más seguras cuando sus hijos los utilizan, porque tienen algunos conocimientos. De alguna manera, pasan a estar alfabetizadas en las tecnologías” (miembro de la comu-nidad, centro educativo de Malta).




Estas palabras reflejan un papel de la escuela que va más allá de formar al alum-nado matriculado y que incluye, como parte de su quehacer, la oferta de forma-ción para sus familias y personas del en-torno. Se intuye la transformación que puede suponer para una de estas madres el hecho de aprender a utilizar un orde-nador: en el apoyo que puede dar a sus hijos o hijas, en su relación con el colegio, en su propia vida.

Muchos estudios insisten en la corre-lación existente entre el nivel académico de los padres y madres y los resultados escolares de sus hijos. Estadísticamente, es más probable que logren buenos re-sultados y alcancen altos niveles educa-tivos los hijos e hijas de familias con titu-lación académica que los de familias sin estudios. Desgraciadamente, esta con-clusión puede llevar al desánimo y a re-nunciar al éxito escolar de muchos niños y niñas de familias no académicas, par-tiendo de que la escuela poco puede hacer ante tal realidad. Sin embargo, INCLUD-ED contribuye a aportar eviden-cias de que la participación en actividades formativas puede superar la barrera que supone tener un bajo nivel de estudios: cuando las familias aprenden a la vez que sus hijos, además de la adquisición de nuevos conocimientos, se producen cam-bios en muchos detalles de la dinámica diaria en casa y de la relación con la ex-periencia escolar.

Tipos de actividades de formación

Los centros de éxito estudiados en IN-CLUD-ED tienen en común el hecho de que desarrollan diferentes actividades de formación dirigidas a las familias, en mu-chas ocasiones no estrictamente abiertas a los padres y madres, sino también a abuelos, hermanos, otros familiares y per-sonas de la comunidad. Si bien los con-tenidos de la formación son muy variados: alfabetización, lenguas, matemáticas, tec-nologías, arte..., predomina el criterio de responder a las demandas e intereses de las propias familias, que también partici-pan en la organización y horarios de las actividades. Aunque la formación de fa-milias se realiza, en algunos casos, duran-te el horario lectivo del centro, es frecuen-te que se desarrolle después de las clases. Así se extiende el tiempo de aprendizaje,

en este caso, para las familias. A continua-ción se exponen algunos ejemplos de for- mación de familias.

Uso de las TICEs una demanda frecuente de las fami-

lias. Desde cursos básicos hasta talleres de Twitter o programas especializados, las aulas de tecnologías no suelen que-darse vacías. En algunos casos, asisten al aula familiares y alumnado conjuntamen-te, de forma que se ayudan entre ellos en el aprendizaje de las diferentes herramien-tas y programas.

LenguasEn centros con población inmigrante,

una de las principales peticiones es el aprendizaje de la lengua del país de aco-gida. Esto supone una mejor integración en el entorno y mayores oportunidades sociales y económicas, así como la adqui-sición de una herramienta clave para con-tribuir al aprendizaje de los hijos e hijas. También se realizan clases y formación de lengua extranjera, como el inglés, u otras lenguas, como el catalán en el caso de Cataluña.

AlfabetizaciónSi hay familias no alfabetizadas, esta

formación es sin duda una prioridad. Pue-de hacerse la alfabetización en sí misma o acompañada de la lengua oral del país de acogida, del carnet de conducir, etc. En una de las escuelas estudiadas en el proyecto INCLUD-ED, se impulsó un cur-so de alfabetización y lengua española que habían pedido, mayoritariamente, mujeres marroquíes. En ese caso, deci-dieron hacer el grupo solo de mujeres y tener un espacio en el que aprender, compartir y hablar de los temas que les interesaban. Al cabo de un tiempo, el grupo de mujeres se animó a realizar ter-tulias literarias dialógicas con obras de la literatura española, como, por ejemplo, La casa de Bernarda Alba. En los diálo-gos, además de leer, comparaban la his-toria narrada con las tradiciones de su tierra, la situación de las protagonistas con las de todas las mujeres, el pasado con el presente y el futuro.

MatemáticasComo esta es un área en la que muchos

padres y madres encuentran dificultades para ayudar a sus hijos e hijas, diversos centros están promoviendo formación en

matemáticas para las familias, con resul-tados muy positivos.

Las posibilidades son muy diversas. Si bien hay escuelas que promueven formación con un carácter más lúdico, como deporte o talleres diversos, las ac-tividades con mayor potencial de impac-to en el aprendizaje de las niñas y niños son las vinculadas a aprendizajes instru-mentales.

Beneficios de la formación de familiares

A medida que las familias mejoran ha-bilidades como la lectura y la escritura o el uso de las tecnologías, aumentan las posibilidades de ayudar a sus hijos e hijas a hacer los deberes, aconsejarles sobre temas académicos, etc. Su satisfacción e interés por lo que están aprendiendo les lleva a transmitir también un punto de vis-ta muy positivo hacia el aprendizaje. En casa cogen libros, preguntan por los de-beres, comentan las clases de unos y otros. De este modo contribuyen a la mejora de los resultados académicos de los niños y niñas y ayudan a fomentar sus hábitos de estudios y su motivación hacia las tareas académicas.

Este acercamiento de las familias al en-torno académico también mejora las re-laciones con el centro y el profesorado y amplía las expectativas respecto al futuro educativo de sus hijos e hijas. Al percibir mejores expectativas, los niños y niñas generan aspiraciones para seguir estudian-do y realizar estudios superiores.

Por otra parte, la formación de fami-liares no solo tiene un impacto positivo en el rendimiento académico del alum-nado, sino también en diferentes áreas sociales.

A nivel laboral, la formación aporta más oportunidades en el mercado del tra-bajo. En uno de los centros españoles estudiados, se iniciaron clases para conseguir el graduado en Educación Se-cundaria. La adquisición del título y las consiguientes habilidades académicas ayudaron a acceder a nuevos puestos de trabajo. Otro de los centros realizó un curso para monitoras de comedor que una vez finalizado posibilitó que se con-tratara a una gran parte de las mujeres que lo cursaron.

En el ámbito de la salud, la formación de las familias favorece un mejor acceso



a los recursos y a la información que se ofrece en los centros médicos. En uno de los centros estudiados, a petición de la propia comunidad, se organizaron sesio-nes de formación con profesionales de la salud que ayudaron a mejorar los hábitos y el uso de los servicios existentes.

Respecto a la participación social, la for-mación (en lenguas, en tecnologías, en alfabetización…) genera más posibilidades de implicación en otros espacios sociales del barrio más allá del propio centro edu-cativo: asociación de vecinos, centros cí-vicos, plataformas reivindicativas, etc.

En definitiva, los familiares que parti-cipan en actividades de formación me-joran tanto sus habilidades y conocimien-

tos como los de sus hijos e hijas. La formación de familiares fomenta la crea-ción de oportunidades y un mayor nú-mero de interacciones entre las familias y los alumnos, los cuales pueden com-partir su conocimiento trabajando con-juntamente en casa. De esta manera, las familias pueden contribuir al aprendizaje académico de sus hijos e hijas, lo que conlleva una mayor motivación y mayores competencias académicas. La formación de las familias permite contradecir las es-tadísticas que vinculan nivel educativo de los progenitores a resultados acadé-micos, y hace de los centros educativos espacios para el aprendizaje de todos y todas.

Martínez, Beatriz; Niemelä, Reko (2010): “Formas de implicación de las familias y de la comunidad hacia el éxito educati-vo”, en Revista Educación y Pedagogía, vol. 22, n.º 56, pp. 69-77.

para saber más

CHRISTIAN INARAJA



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E n este artículo se destaca la im-portancia de la participación de las familias en el currículo y la eva-

luación, especialmente en la educación y atención a la primera infancia (early child-hood education and care, en adelante, ECEC). La participación de las familias se considera un factor importante para ga-rantizar el aprendizaje de los niños y niñas,

los resultados académicos y su adaptación a esta etapa. En este sentido, Finlandia es un país ejemplar con una voluntad muy arraigada de establecer alianzas entre la escuela y las familias. El Plan Individual de ECEC y la educación infantil individuali-zada desempeñan un importantísimo pa-pel, al implicar a las familias en el currícu-lo y en la evaluación. En este artículo se

ANNA-LEENA LASTIKKA

Department of Teacher Education, Research

Group for Early Childhood Education and

Learning. University of Helsinki.

Correo-e: [email protected]ÍO GARCÍA CARRIÓN

Departamento de Educación.

Universitat Internacional de Catalunya.


El vínculo entre escuela y familia

constituye un pilar básico de la

política educativa finlandesa. La

escuela Laakavuori, de Helsinki,

ha sido estudiada en el marco del

proyecto INCLUD-ED como

ejemplo de cooperación entre

familias y profesionales de la

educación. Con un 52% de

alumnado de origen inmigrante,

Laakavuori ha sabido construir

una relación basada en la

confianza mutua, la comunicación

y una inagotable capacidad

negociadora.

P articipación de las familias en el currículo y la evaluación



presentan las actuaciones que se desarro-llan en la escuela fi nlandesa de educación infantil Laakavuori, que ha participado en el proyecto INCLUD-ED, concretamente en el estudio longitudinal de casos del proyecto 6.

La participación de las familias y de la comunidad, con la finalidad de estimular el aprendizaje y el desarrollo saludable de la infancia, cobra cada vez más impor-tancia a nivel político. De hecho, la parti-cipación de las familias está fuertemente relacionada con el éxito académico pos-terior de los niños y niñas (OCDE, 2012). Se ha demostrado que las familias que disponen de información clara sobre los objetivos de calidad que se pretenden pueden plantear mejor a los profesionales las cuestiones y preocupaciones sobre la experiencia de sus hijos e hijas en la edu-cación infantil (NIEER, 2004).

Los resultados de INCLUD-ED también indican que la participación de las familias en la evaluación y la planificación del cu-rrículo en la educación preescolar es im-portante porque promueve el éxito edu-cativo de los niños en el aprendizaje instrumental. A través de esta participa-ción, los niños y niñas se sienten apoyados, aumentan su autoestima y sus expectati-vas sobre sus posibilidades de aprendi-zaje y previenen las dificultades en el mis-mo (INCLUD-ED Consortium, 2012).

En Finlandia, la participación de familia-res está contemplada en diferentes legis-laciones. El objetivo de las escuelas infan-tiles es apoyar a las familias en la crianza de sus hijos e hijas y promover conjuntamente un desarrollo personal equilibrado (Day Care Act, 1973). De hecho, la cooperación con las familias forma parte del currículo de la educación infantil y tiene que ser imple-mentada. Este fue uno de los temas a los que se ha dado importancia en la Finnish National Guidelines for Early Childhood Education and Care (Stakes, 2005).

Finlandia cuenta con un enfoque muy claro en torno a la formación del profe-sorado que requiere que los profesiona-les estén al día de cuanto se refiere al desarrollo infantil. Esto implica que lo que se entiende por participación va más allá de la cooperación. La relación entre las familias y el profesorado tiene como finalidad esencial el bienestar del niño o niña. Por ello, requiere una interacción continua y de compromiso entre el per-sonal educativo y la familia acerca de todas las cuestiones relativas al niño. A

través de la relación que se establece con las familias, las personas educadoras tendrán más información sobre cómo el niño o niña se desarrolla y se comporta fuera del entorno de la ECEC. Al mismo tiempo, contribuye a que el personal de-sarrolle mejores habilidades y competen-cias para que el currículo y las prácticas pedagógicas respondan a las necesida-des del niño o niña (Taguma, Litjens y Makowiecki, 2012).

El currículo de infantil en Finlandia (Na-tional Board of Education, 2010) estable-ce que es importante dar la oportunidad a las familias y tutores de participar en la definición de los objetivos, la planificación y la evaluación de la labor educativa. Cada niño tiene un plan individual elaborado conjuntamente por su familia y el personal educativo. La implementación del plan es evaluada regularmente y modificada si es necesario en función de las necesidades educativas y de atención al niño.

La práctica del centro Laakavuori

El equipo de investigación del proyec-to INCLUD-ED de la Universidad de Hel-sinki se ha centrado, especialmente, en

la educación infantil y la transición a la escuela en el marco de un proyecto que contaba con la participación de las fami-lias (IN CLUD-ED Consortium, 2007-10). El centro de educación infantil Laakavuo-ri ha sido objeto del estudio longitudinal que se ha llevado a cabo del 2007 al 2010, en el marco del proyecto INCLUD-ED (2006-11).

Los resultados de la investigación mues-tran que el diálogo igualitario en el centro de educación infantil promueve la coope-ración entre familias y personas educado-ras; las familias han manifestado que exis-te una buena cooperación y que sus necesidades son escuchadas y atendidas. La visión del personal educativo coincide: manifiestan que están trabajando para las familias y hacen todo lo posible para man-tener una buena cooperación (INCLUD-ED Consortium, 2012).

El centro de educación infantil Laaka-vuori está situado al este de Helsinki, en un área de bajo nivel socioeconómico y que cuenta con población perteneciente a minorías culturales. En Laakavuori hay 67 niños y niñas, el 52% de los cuales es de origen inmigrante. El centro de edu-cación infantil trabaja en colaboración con el centro de educación primaria. Las

Elementos de la evaluación




personas educadoras parten de que la comunicación es la clave para el enten-dimiento y su lema es “Negociar, nego-ciar y negociar”. El personal educativo tiene la responsabilidad primordial des-de el principio de crear ese tipo de rela-ción de cooperación con las familias y los niños y niñas.

La base de la relación ente la familia y la escuela es la confianza mutua, una bue-na comunicación y el respeto entre los niños y niñas, las familias y las personas educadoras. La principal responsabilidad de las familias es tener el conocimiento del desarrollo educativo de sus hijos e hijas. El objetivo de la colaboración edu-cativa que se establece en el centro de educación infantil es reforzar la relación emocional entre las madres y padres y sus hijas e hijos (The Laakavuori ECEC Plan, 2007).

El proceso de evaluación en el centro

En el centro de educación infantil en-contramos tres elementos que forman parte de la evaluación: la alianza educa-tiva; los cuidados, la educación y la ins-trucción, y los diferentes factores de cali-dad. La evaluación es un proceso continuo llevado a cabo a través diferentes méto-dos y acciones.

El inicio en la escuela de educación in-fantil se considera fundamental para el establecimiento de esa relación de alian-za y cooperación con las familias: disponen de folletos y documentos informativos en diferentes idiomas para dar respuesta a la diversidad cultural de las familias. Ade-más, si es necesario tienen intérpretes en las reuniones donde se elabora el plan educativo del centro, así como el plan in-dividual del niño o niña. En los casos en los que existen necesidades educativas o de cuidados especiales también se ela-bora un plan de rehabilitación conjunta-mente con las familias, que dé respuesta a tales necesidades. El objetivo principal de la escuela es, conjuntamente con las familias, apoyar el desarrollo del niño para formar personas y miembros de la comu-nidad equilibrados, que cooperen con el resto y tengan confianza en sí mismos. El principio de cooperación educativa entre las familias y las personas educadoras se elabora con más detalle en los planes in-dividuales de ECEC y de educación pre-

escolar. En estos planes se definen los objetivos de aprendizaje, así como el con-trol y seguimiento del desarrollo de los niños y niñas. Las familias no solo partici-pan en la definición del plan, sino también en la evaluación. En esta etapa educativa previa a la educación primaria, la evalua-ción hace hincapié en el progreso del de-sarrollo general del niño o niña y en los procesos de aprendizaje. El plan individual de las niñas y niños del centro junto con la información sobre sus procesos de aprendizaje se puede facilitar con poste-rioridad a la escuela de primaria, cuando los niños y niñas finalizan la etapa de edu-cación infantil.

Como podemos ver, la identificación temprana de problemas de aprendizaje o de otro tipo es fundamental en el tra-bajo que desarrollan en el centro de edu-cación infantil Laakavuori. Las familias también participan en la evaluación del Programa de Preparación para la Escue-la en colaboración con un equipo multi-profesional. El objetivo de esta evaluación es prevenir posibles dificultades de apren-dizaje cuando los niños y niñas inician la educación primaria. La preparación para la escuela primaria es evaluada en la edu-cación infantil (normalmente cuando los niños y niñas tienen 6 años) teniendo en cuenta la opinión de las familias.

Conclusiones

La educación y atención a la primera infancia tiene un papel decisivo en la pre-vención de la exclusión social y educati-va, así que es un factor importante para el éxito escolar a largo plazo. Implicar a las familias en el currículo y en la evalua-ción estableciendo una cooperación y alianza educativa, tal y como hemos pre-sentado en este artículo, es la base para un buen desarrollo y aprendizaje de los niños y niñas. Para ello es necesario co-nocer múltiples formas de intervenir, de-sarrollar habilidades de comunicación y negociación, de entendimiento y de es-cucha. Escuchar realmente la voz de las familias es un reto, pero es imprescindi-ble en el proceso de fomentar una mayor participación. Cabe destacar también la importancia de escuchar las voces de los niños y niñas: sus visiones y opiniones deberían tenerse más en cuenta en los procesos de toma de decisiones y en el desarrollo curricular.

INCLUD-ED Consortium (2007-2010): Case studies of local projects working towards social cohesion. Finlandia: INCLUD-ED-Project. Project 6 (WP22). Informes disponibles en la página web del proyecto: http://creaub.info/included

INCLUD-ED Consortium (2012): INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education, 2006-2011. 6th Framework Programme. Synthesis report cluster 3, report 9, Contributions of local communities to social cohesion. Disponible en:

http://creaub.info/included Day Care Act (1973): Day care amendment

36/1973. The Collection of Finnish Laws. Stakes (2005): Finnish National Guidelines

for Early Childhood Education and Care. Helsinki: Stakes.

Laakavuori ECEC Plan (2007): The local ECEC plan of the Laakavuori Day Care Centre. Helsinki: Laakavuori.

National Board of Education (2010): Core curriculum for pre-primary education. Tampere: Tampereen Yliopistopaino.

NIEER (2004): Child outcome standards in Pre-K Programmes: What are standards; What is needed to make them work? Nueva Jersey: NIEER.

OECD (2012): Starting strong III: A qual-ity toolbox for early childhood education and care. París: OECD Publishing.

Taguma, Miho; Litjens, Ineke; Makowiecki, Kelly (2012): Quality matters in early childhood and care: Finland 2012. París: OECD Publishing.

para saber más


De la transformación de un centro al cambio social y personal

IZQ

UI


Nº IDENTIFICADOR: 429.E { Nº 429 MONOGRÁFICO CUADERNOS DE PEDAGOGÍA. 65


El proyecto INCLUD-ED ha identificado actuaciones de éxito que recomiendan

evitar los itinerarios segregadores y apostar por el trabajo en grupos interactivos.

Su impacto trasciende el papel de la investigación y llega a la realidad de los

centros. En este bloque, dos muestras de ello: un centro de educación no formal

para el fin de semana y una comunidad de aprendizaje que trabaja de manera

inclusiva.



U na acción comunitaria para la transformación educativa y social

Ubicado en uno de los colegios de la Milagrosa, un barrio de la periferia de Albacete con altas tasas de pobreza,

el Centro Finde ofrece a niños, niñas y jóvenes un espacio para desarrollar actividades deportivas y culturales

durante los fines de semana. El balance del primer año de funcionamiento del centro es muy positivo: no solo ha

demostrado su capacidad para mejorar la convivencia, sino que ha posibilitado la superación de situaciones de

exclusión social.

IZQUI

E n el Centro Finde, a través de una actuación educativa comunitaria para potenciar el aprendizaje de toda la co-munidad, se reorganizan los recursos educativos en ho-

rario extraescolar. Este centro de educación no formal, al que asisten cada fi n de semana más de 180 personas, constituye uno de los mecanismos que está posibilitando la transformación del entorno, teniendo impacto desde dos ejes: por un lado, la ace-

SANDRA GIRBÉS PECO

Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

Universitat de Barcelona.

Correo-e: [email protected]ÚS ROVIRA

Técnico superior en Educación Infantil

y coordinador del Centro Comunitario Finde.




leración y la extensión del aprendizaje de los jóvenes, y por el otro, el aumento del bienestar y de la participación de los miem-bros de la comunidad.

Abrir el centro para reducir la conflictividad

El Centro Finde se encuentra ubicado en la Milagrosa, un ba-rrio que se construye a finales de los años setenta en la periferia de la ciudad de Albacete como un plan para erradicar el chabo-lismo y alojar a una mayoría de familias de etnia gitana y con bajos recursos económicos. A lo largo de los años, este barrio se ha convertido en una de las zonas con más exclusión social de España. Las características sociodemográficas reflejan altas tasas de pobreza e ingresos mínimos basados en empleos infor-males y temporales como la venta de chatarra. Un 35% de la población en edad laboral depende de ayudas sociales, un ele-vado porcentaje de la población es gitana o inmigrante y un 79% no ha completado la educación básica (autoría compartida, 2003; Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).

Uno de los centros educativos del barrio llegó en el 2006 a una situación insostenible a causa del conflicto entre el profeso-rado y las familias. Para superar esta situación crítica, se decidió implementar las actuaciones educativas de éxito identificadas en el proyecto INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion in Europe from Education (2006-2011), basadas en el diálogo y la participación de toda la comunidad. Las medidas implementadas no solo consiguieron reducir la situación de con-flictividad, sino que también se logró invertir la tendencia cre-ciente de fracaso, reducción de matrícula y absentismo (en este mismo número de Cuadernos se puede consultar “Una escuela abierta al barrio” para ampliar la información sobre este centro escolar): mientras en el curso 2005-06 el antiguo colegio conta-ba con 105 alumnas y alumnos matriculados, de los cuales solo 45 asistían regularmente al centro, en el curso 2008-09 había ya una matrícula de 161 niños y niñas, de los cuales 157 asistían regularmente (García, 2011). Ante los resultados que se empe-zaban a conseguir en el colegio tan rápidamente, las familias, las vecinas y vecinos del barrio y la Administración pidieron que se extendieran y aplicaran las actuaciones de éxito a otros ámbitos sociales.

Una de las demandas comunitarias fruto de este proceso fue el desarrollo de un centro que permaneciera abierto durante las horas en las que la escuela estaba cerrada, incluyendo los fines de semana. El nuevo enfoque que ya se había implementado en la escuela se traslada en este momento al barrio, a través del establecimiento del Contrato de Inclusión Dialógico, con el mis-mo objetivo: superar la situación de exclusión. El Contrato de Inclusión Dialógico es el resultado de un proceso de diálogo entre el equipo de investigación, personas del barrio y diversos profesionales implicados en el territorio, ya sea desde las enti-dades del barrio o la Administración pública. A través de este diálogo igualitario se comparten las reflexiones sobre las actua-ciones educativas de éxito y la posibilidad de implementarlas en el barrio (Padrós, García, De Mello y Molina, 2011).

Estas actuaciones, que han obtenido éxito en otros contextos, han sido transferidas al barrio de la Milagrosa a través del diá-logo y el trabajo de toda la comunidad, asegurando que las decisiones sean tomadas por personas que han sido elegidas

democráticamente. De este modo, los miembros de la comu-nidad y de la Administración, siguiendo las evidencias identifi-cadas por la comunidad científica internacional, decidieron crear el Centro Finde.

Como resultado de estas demandas, el Centro Finde, situado en las instalaciones del colegio La Paz, ofrece a los niños, niñas y jóvenes (el 50% de la población tiene menos de 30 años), y a otras personas de los barrios de la Estrella y la Milagrosa, un es-pacio educativo y social que integra a todos los implicados en la transformación educativa y social de su contexto (Real, 2010). Esto implica que las personas que han estado tradicionalmente excluidas de los espacios de participación están participando y contribuyendo en la mejora de los resultados académicos y la vida social del barrio. Una de las claves para obtener estos re-sultados ha sido abrir el centro el máximo de horas posibles: de lunes a viernes de cinco a siete de la tarde, los fines de semana y durante las vacaciones. Esta iniciativa ha conseguido integrar a diferentes entidades y organismos que trabajan en el barrio, como la Fundación Secretariado Gitano, la Asociación Miguel Fenollera, la Asociación Socioeducativa ASIEM, la Iglesia evan-gélica, el grupo scout o los servicios sociales, participando en el centro junto a los miembros de la comunidad y posibilitando que cada fin de semana utilicen las instalaciones más de 180 perso-nas (Fondo Europeo de Desarrollo Regional, 2011).

Educación no formal

Actualmente, el centro lleva más de un año activo con el ob-jetivo de responder a las demandas y a los sueños plasmados por los vecinos y vecinas de estos dos barrios. Estos, con la ayu-da de diversos profesionales, elaboraron un programa organi-zando las actividades del centro en tres ejes: el aprendizaje ins-trumental y formación; la formación en tecnologías de la información y la comunicación y la educación en el tiempo libre.

El primer eje, el aprendizaje instrumental y formación, ofrece apoyos educativos y actuaciones educativas de éxito vinculadas a la extensión del tiempo de aprendizaje. El segundo, la forma-ción en TIC, pretende incrementar la motivación en el aprendi-zaje y facilitar el acceso a las tecnologías a través de actividades como iniciación a Internet, diseño web, estudio de grabación, taller de cortos, etc. Dentro de esta línea de actuación, la crea-ción de una red Wi-Fi para los barrios de la Estrella y la Milagro-sa permite que las personas residentes en estos barrios tengan acceso a Internet y a sus recursos, elevando sus posibilidades de encontrar trabajo o posibilitando que sean creadores de contenidos en línea.

En un contexto donde la oferta extraescolar era prácticamen-te nula, el tercer eje se centra en la educación en el tiempo libre. El objetivo de esta línea de acción es prevenir la aparición de situaciones que conducen a la exclusión social mediante activi-dades que proporcionen alternativas educativas. De esta forma, se promueve la inserción de los menores en la vida social de los barrios y un mejor aprovechamiento de su tiempo libre en es-pacios no lectivos y periodos vacacionales. Actividades como el baloncesto, la sala de juegos, las manualidades, el taller de cajón flamenco, el taller de magia o el fútbol sala favorecen las interacciones entre los menores de ambos sexos, potencian el trabajo en equipo, la aceptación de las normas de juego y fo-



mentan estilos de vida saludables. Por ejemplo, se observa que las actividades deportivas mejoran las relaciones interculturales entre jóvenes de distintas edades y orígenes. Además, promue-ven el intercambio y la cohesión de los distintos grupos de jó-venes y refuerzan la creación de espacios compartidos de tra-bajo con otros agentes de educación formal y no formal.

En definitiva, podemos afirmar que a través de estos tres ejes los jóvenes de la comunidad obtienen recursos de los que no disponen en sus casas y tienen acceso a actividades educativas como alternativa a estar en las calles, lo que ayuda a reducir el riesgo asociado a los problemas que existen en el barrio, como el tráfico y el consumo de drogas.

Participación y acción comunitaria

El Centro Finde se ha constituido como el motor de un nuevo movimiento social donde todas las personas de la comunidad no solamente participan como meras usuarias, sino que además se involucran en la toma de decisiones y en la gestión del pro-

yecto. Estas nuevas formas de trabajo comunitario han abierto un amplio abanico de posibilidades para continuar avanzando en la mejora del barrio. El proyecto Finde no solo es un centro de actividades deportivas y culturales, sino también un espacio democrático basado en el diálogo igualitario. Para responder a sus objetivos, se han creado diferentes comisiones que hacen oír la voz de los vecinos y entidades del barrio y también mesas de trabajo y formación, espacios que se articulan alrededor de las necesidades y demandas de la comunidad; en ellos, la soli-daridad y el respeto hacia la diversidad cultural y religiosa son la base del trabajo comunitario. Para fomentar la cohesión grupal y unas relaciones personales saludables, el centro abre cada mañana con una asamblea de veinte minutos. Con ello se favo-rece el desarrollo de la competencia social y además se crea un clima más favorable y motivador para las situaciones de apren-dizaje. Esta actividad, en la que intervienen jóvenes y niños y niñas de diversas culturas, potencia su participación en otras ac-tividades del Centro Finde y promueve el descenso de las con-ductas disruptivas.

En relación con el funcionamiento del centro, no podemos

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olvidar que la mayoría de las actividades son realizadas por personas voluntarias procedentes de los barrios de la Estrella y la Milagrosa. Para conseguir una gestión sostenible, además de la contratación de personal, se ha activado un sistema de bonos sociales, que desarrolla una nueva fórmula basada en “la comunidad te da y tú ofreces tus habilidades a la comuni-dad”. El sistema de bonos sociales consiste en una especie de trueque en el que se intercambian los recursos del centro por los conocimientos de las personas participantes. Los pequeños talleres gestionados por los propios vecinos y vecinas se inter-cambian por espacios y servicios que ofrece el centro, como, por ejemplo, el estudio de grabación, el taller de informática, material para encuentros culturales o espacios para reuniones de colectivos y grupos sociales. De esta forma, la sostenibilidad de los recursos municipales depende de los miembros de la comunidad, ya que son los principales gestores del recurso, creando espacios de pertenencia y sintiendo el centro como propio.

Actuaciones educativas integradas: la mejora del bienestar de la comunidad

A lo largo del proyecto INCLUD-ED se ha evidenciado la importancia de aportar enfoques integrales en las actuaciones y políticas implementadas, estableciendo sinergias entre el ámbito educativo y otros ámbitos sociales, con el objetivo de elaborar actuaciones de éxito que contribuyan a reducir las desigualdades y la exclusión social. El análisis de estas actua-ciones integradas ha demostrado cuáles son aquellas políticas sociales que están contribuyendo a mejorar la situación, espe-cialmente de aquellos grupos vulnerables en diferentes áreas de la sociedad.

El Centro Finde es un buen ejemplo de cómo las actuaciones integradas extienden procesos transformadores del ámbito edu-cativo a otras esferas de la sociedad, impactando en ámbitos como la vivienda, la salud, el empleo, la participación social y política y, como consecuencia, en las vidas de las personas participantes. En este sentido, en el barrio de la Milagrosa se han conseguido activar mecanismos que posibilitan la supera-ción de situaciones de exclusión social y el empoderamiento de las personas de la comunidad para que participen y recla-men sus derechos en diferentes contextos. Por ejemplo, todas aquellas personas que han colaborado como voluntarias en el Centro Findes han sido incluidas en la bolsa de trabajo de la empresa Clipes para promover su inserción laboral. Esta inicia-tiva en el ámbito laboral está implicando cada vez a más per-sonas, algunas procedentes de los cursos impartidos en el área de formación sociocultural y otras de la asamblea vecinal (Fon-do Europeo de Desarrollo Regional, 2011). Cabe destacar el caso de un vecino que tras realizar uno de los cursos formativos y ser incorporado a la bolsa de trabajo comenzó a colaborar como voluntario y ahora ocupa la plaza de monitor del eje de ocio y tiempo libre. Este es solo un caso en el que se muestra cómo las actuaciones integradas pueden provocar un impacto en ámbitos como el laboral y además mejorar la calidad de vida de las personas participantes en el proyecto.

Autoría compartida (2003): El plan de intervención social de los barrios de la Estrella y la Milagrosa de Albacete obtiene sus primeros resultados. Disponible en: http://sid.usal.es/mostrarficha.asp?id=13542&fichero=1.1

Fondo Europeo de Desarrollo Regional (2011): Memoria final del Proyecto Finde. Albacete (publicación interna del Centro Finde).

García, R. (2011): Contrato de Inclusión Dialógica en el Colegio La Paz: una propuesta educativa de éxito para superar la exclusión social (tesis doctoral no publicada). Universitat de Barcelona.

Padrós, M.; García, R.; De Mello, R.; Molina, S. (2011): “Contrasting scientific knowledge with knowledge from the lifeworld: The dialogic inclusion contract”, en Qualitative Inquiry, vol. 17, n.º 3, pp. 304-312.

Real, E. (2010): “El Centro Finde abrirá sus puertas en el Colegio La Paz para noviembre”, en La Tribuna de Albacete (24 de octu-bre). Disponible en http://www.latribunadealbacete.es/noticia.cfm/Local/20101024/centro/finde/abrira/puertas/colegio/paz/noviembre/795B2D44-EE0A-5E22-A395E01ED9F6B51C

http://centrocomunitariofinde.blogspot.com

para saber más



L a participación familiar, clave para superar las barreras culturales

El CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona), fue uno de los centros seleccionados por el

proyecto europeo INCLUD-ED (2006-2011) para evaluar prácticas educativas de éxito. Además de lidiar con

un entorno socioeconómico desfavorable, este centro ha conseguido pulverizar los prejuicios que aseveran

que a más inmigración, peores resultados. La clave se halla en la implicación de las familias, del equipo docente

y del alumnado.

IZQUI

RECOPILACIÓN Y REDACCIÓN: CENTRO DE INVESTIGACIÓN EN TEORÍAS Y PRÁCTICAS SUPERADORAS DE DESIGUALDADES (CREA)Correo-e: includ-ed@ub-edu




E n el marco de la Jornada “Comunidad, familia y apren-dizaje: actuaciones de éxito para salir de la exclusión edu-cativa”, celebrada el 20 de septiembre de 2011 en la

sede del Parlamento y la Comisión Europea, en Barcelona, se presentaron parte de los resultados del proyecto INCLUD-ED (2006-2011). A continuación resumimos las intervenciones que tuvieron lugar en una de las mesas redondas de la jornada, en la que participaron algunos miembros de la comunidad educa-tiva del Centro de Educación Infantil y Primaria Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona): Sandra Racionero, investi-gadora del proyecto INCLUD-ED y doctora por la University of Wisconsin-Madison (primera universidad del ranquin en Psicolo-gía de la Educación); Núria Marín, directora; Souad Al-Boudighi y Rosa Fernández, madres, y Ania Ballesteros, alumna de quinto de Primaria.

El CEIP Mare de Déu de Montserrat es una de las seis escue-las, en Europa, que han participado en un estudio longitudinal realizado a lo largo de cinco años. Estos centros fueron selec-cionados porque conseguían éxito educativo para todo el alum-nado y superar los problemas de convivencia, incluso en con-textos de un nivel socioeconómico desfavorecido y un alto porcentaje de población inmigrante o perteneciente a minorías culturales.

Sandra Racionero, investigadora

Existen características comunes entre las escuelas en las que hemos desarrollado el estudio longitudinal al que nos referi-mos, y que se encuentran entre los mejores centros educativos del mundo, como la University of Wisconsin-Madison (en ade-lante, UWM). Estas características son que las actuaciones im-plementadas se basan en las aportaciones de la comunidad científica internacional; que aprovechan la diversidad para el éxito de todos y todas, y que contribuyen a la transformación social y cultural de su entorno, incluida la comunidad en la que se insertan.

Lo que genera éxito educativo no es solo la diversidad por sí misma, sino la forma en que cada persona participa a partir de su diversidad y riqueza cultural. Por ejemplo, en la UWM, el alum-nado participa de manera muy activa en las clases, que tienen un formato de seminario. Los asistentes han leído previamente las fuentes originales para debatirlas conjuntamente y tienen el artículo o el libro en la mano para leer literalmente los párrafos sobre los cuales hacen su intervención. De esta forma evitan in-ventar o interpretar lo que dicen las fuentes científicas o hablar sobre autores y teorías que no han leído, hecho que, desgracia-damente, se produce con bastante asiduidad en las universida-des españolas.

Una de las características que la escuela Montserrat comparte con los centros que en el ámbito internacional están consiguien-do éxito para todos y todas es que, además de que sus actua-ciones tienen una base científica, se puede establecer un diálo-go igualitario basado en argumentos. Vemos este diálogo en las tertulias literarias que llevan a cabo en la escuela Montserrat y en los seminarios de la UWM, donde las aportaciones se valoran con relación a los argumentos en los que se basan y no en la

posición de poder de quien realiza la intervención. En ambos centros leen directamente las fuentes originales: los clásicos de la literatura universal, en las tertulias literarias de la escuela Montse-rrat, y libros o artículos científicos, en el caso de los seminarios de la UWM.

En la UWM, desde su creación, existe una política que se llama “the Wisconsin idea” y que rige un principio fundamen-tal de los valores de la Universidad del que se derivan actua-ciones concretas: es la idea de que la Universidad tiene que mejorar la vida de las personas más allá de las aulas. En la práctica, implica poner toda la enseñanza y toda la carrera científica al alcance de las personas y de sus problemas reales, tanto en Wisconsin como en otras partes del mundo. El pro-yecto INCLUD-ED parte de un principio similar: poner a dis-posición de la sociedad aquellas actuaciones educativas que han demostrado su éxito en la mejora de los resultados edu-cativos que obtienen los niños y niñas, en superar problemas de convivencia y en mejorar la vida de las personas, y tiene como objetivo que estas actuaciones puedan implementarse en las escuelas de toda Europa o de cualquier otra parte del mundo.

Núria Marín, directora del CEIP Mare de Déu de Montserrat

Antes de ser comunidad de aprendizaje éramos una escuela en la que existían conflictos y problemas de convivencia, tenía-mos un alumnado desmotivado y las familias eran poco o nada participativas. El alumnado tenía dificultades graves de aprendi-zaje, y el profesorado estaba preocupado y buscaba alternativas de mejora. Los niños y niñas de nuestra escuela acababan Pri-maria con graves problemas de aprendizaje, por lo que en el instituto formaban parte del grupo de alumnos que iban peor. A partir del curso 2000-01, que fue cuando decidimos hacer una transformación y apostar por el proyecto de comunidades de aprendizaje, se produjo un cambio.

Todo surgió de un sueño. Cuando comenzamos a ser una co-munidad de aprendizaje, soñamos, junto con las familias, los niños y niñas, y los maestros y maestras, qué escuela queríamos. Y lo que todos queríamos se parecía mucho, pero lo expresába-mos con diferentes palabras. Los niños y niñas querían un pro-fesor para cada uno, y eso significaba que querían aprender más; querían mejorar en Lengua y en Matemáticas, y no pelearse tan-to con los compañeros y compañeras. Las familias sueñan lo mismo: que los niños y niñas aprendan mucho. Todo esto hoy no es un sueño, es una realidad.

En un periodo de cinco años, del 2001 al 2006, al analizar los resultados de las pruebas oficiales de la Generalitat, en el marco del proyecto INCLUD-ED, vemos que hemos mejorado en com-prensión lectora: del 17% en el 2001 al 85% en el 2006. Esto lo hemos conseguido porque el profesorado aceptó en las aulas a familiares y voluntariado para trabajar conjuntamente, de igual a igual, con el fin de mejorar los conocimientos de nuestros niños y niñas.

Con estos resultados también se desmitifica el tópico: a más inmigración peores resultados porque los niños y niñas que van



bien bajan el nivel. En estos cinco años, el número de niños y niñas hijos de inmigrantes ha aumentado. Hemos demostrado que a la vez que aumenta el nivel de aprendizaje de todo el alumnado, también aumenta el nivel de inmigración, porque hemos pasado del 12% en el 2001 al 46% en el 2006. Además, quiero resaltar que el año pasado, en las pruebas de compe-tencias básicas de Inglés, la clase de sexto obtuvo un grado de excelencia impresionante, ya que los resultados de nuestros niños y niñas mostraron que habían adquirido dichas compe-tencias en un 100% en el apartado de listening, superando la media de toda Cataluña. Estos resultados se obtienen en clases en las que entre un 84% y un 90% del alumnado son hijos e hijas de inmigrantes. En la escuela hemos hecho una gran apues-ta por la lengua inglesa. ¿Por qué? Porque es una lengua defi-citaria en sus casas, donde no representa una gran prioridad, por lo que las oportunidades tenemos que darlas en la escue-la. ¿Qué es lo que hemos hecho? Pues aplicar las actuaciones de éxito que avala la comunidad científica internacional, como los grupos interactivos, la formación y participación de familia-res, las tertulias literarias dialógicas y la biblioteca tutorizada. El día que hay estas actividades, los niños y niñas no van ni al lavabo, están siempre trabajando y cuando suena el timbre para ir al patio, siempre hay alguno que todavía está con la persona voluntaria acabando el trabajo.

El grado de exigencia para un niño que acaba de llegar al centro no es el mismo, pero no por ello sale de la clase, por-

que hay muchas cosas que pasan dentro del aula y que solo se comparten estando en ella. El niño recién llegado está en el aula, en un grupo pequeño en el que hay una persona adul-ta que dinamiza que todos interactúen entre ellos y se ayuden, y que a la vez tutoriza que aquel niño vaya aprendiendo. Ade-más, los iguales se hacen más solidarios con él y todos quieren que aprenda más porque significará que todos y todas apren-den más.

Souad Al-Boudighi, madre

Hace seis años que llegué al colegio. Desde la primera reunión me contaron lo del proyecto INCLUD-ED. Empecé a participar en grupos interactivos y a acompañar a los niños y niñas a la piscina. Empecé en los grupos interactivos de p4 (Educación Infantil de 4 años). Después aprendí Informática en la Asociación de Vecinos, con otras madres, y más tarde me ofrecieron ser voluntaria para contar cuentos, con una educadora, una vez a la semana, en la biblioteca tutorizada. Y de ahí me enganché a leer catalán, y empecé a hablar y a leer en catalán con los cuen-tos de los niños. A partir de ahí, siempre buscaba la lectura. Después creamos la tertulia literaria. Leímos La casa de Bernar-da Alba y me gustó mucho. Lo pasamos muy bien con otras

IZQUI




madres y animamos a otras a participar: “Vamos, ¡que es una cosa muy bonita!”.

A mi hija le gusta mucho que vaya al colegio y a mi hijo tam-bién. El día que no voy, mi hija me dice: “¿Qué te ha pasado, madre? ¿Por qué no has venido?”. Mis hijos me animan y me dicen “Ha venido Rosa –otra madre– y tú no has venido, ¿por qué?”. Y me hace ilusión. Aunque tenga trabajo, lo dejo y voy corriendo para estar una horita, y hacerlo muy bien. Mis niños animan también a su abuela, mi madre, a que vaya al colegio. Ahora también va y está estudiando. Lo que ha aprendido la ha ayudado mucho porque estaba enferma.

Rosa Fernández, madre

En el momento de escolarizar a mi hija mayor estaba un poco preocupada porque el entorno económico donde vivimos es muy pobre y con mucha inmigración. Me preocupaba la calidad de la educación, temía que no fuera la que yo quería para mis hijos. Pero me hablaron de la escuela y de este proyecto, y me gustó mucho.

Se habla mucho de que las familias no quieren participar. Hay una barrera entre los profesores, las aulas y las familias. Hay fa-milias que sí que agradecemos la posibilidad de poder entrar en las aulas de nuestros hijos. Una escuela abierta, que da una sensación de transparencia en todo momento, en la que hay diálogo, es para mí muy importante. Matriculé a mi hija y estoy muy contenta.

En la clase de Iván, que está en p3, la mayoría es inmigrante. Él y creo que un par de niños más son autóctonos. Pero no ha habido ninguna diferencia entre la clase de Iván y la de Aina, la hermana mayor, en la que casi no había inmigrantes. Su herma-no tiene el mismo nivel que tenía ella en p3 y estoy muy con-tenta de esto y en general con la educación de mis hijos y pien-so que su escolarización en el Mare de Déu de Montserrat ha sido muy enriquecedora. Los estamos educando entre todos, entre los profesores y las profesoras, las madres y padres, las personas voluntarias. Todos son referentes y eso el día de ma-ñana sumará… Y así, no solo creamos mejores alumnos, sino mejores personas.

Ania Ballesteros, alumna de quinto de Primaria

Empezaré explicando los grupos interactivos: en la clase hace-mos cuatro grupos y en cada uno ponemos niños y niñas muy diferentes. En cada grupo hay una persona adulta. Puede ser vo-luntaria de la Universidad, del instituto, amigos, padres y madres, hijos de los profesores… Hay muchos tipos de voluntarios. En cada grupo interactivo hacemos cuatro actividades, lo que quiere decir que trabajamos cuatro veces más que en una clase normal. La profe nos explica las cuatro actividades, y los niños y niñas nos ayudamos unos a otros. Los profesores están para ayudar, para controlar que los niños trabajen, pero sobre todo son los niños los que se ayudan unos a otros. Nunca trabajamos solos.

Nos gusta trabajar en grupos interactivos porque aprende-mos mucho. Además, la clase de grupos interactivos pasa muy rápido. Cuando ayudamos a alguien es cuando lo acabamos de entender del todo. Tú has hecho un ejercicio y lo has hecho bien pero hay veces una parte que no has entendido, y cuan-do lo estás explicando a un compañero lo entiendes todo. ¡Todo!

Os pondré un ejemplo de un niño que vino de Senegal. Es-taba con nosotros a los 3 años y luego volvió (a su país) y es-tuvo unos años allí y no fue a la escuela. Entonces cuando volvió otra vez a la escuela no podía seguir el ritmo de la clase. Pero en los grupos interactivos entre unos niños y otros lo ayu-damos. Cuando llegó no sabía leer y ahora ya ha aprendido. También hay un niño de nuestra clase que desde que su ma-dre viene a participar en grupos interactivos trabaja mucho. Y eso es porque al ver que tu madre viene a la clase a ayudar, tú te ilusionas más.

Ahora os explicaré las tertulias literarias dialógicas. Para em-pezar nos llevamos el libro a casa y leemos las páginas acordadas para esa semana. Cuando llegamos a la clase nos sentamos en círculo y comentamos las ideas. Salen debates muy importantes, como la fidelidad, la religión, los “chuletas”… En la escuela lee-mos libros de literatura clásica universal. Por ejemplo, mis com-pañeros y yo, con 8 años, leímos La Odisea y nos gustó mucho. A los 9 leímos El Quijote y Las mil y una noches, que también nos gustaron mucho. Hoy, exactamente hoy, hemos empezado a leer La Eneida.

Las tertulias literarias dialógicas nos encantan porque podemos dialogar sobre cosas que nos han pasado, y eso nos gusta. Apren-demos mucho, y los voluntarios, cuando vienen a vernos, se quedan sorprendidos porque normalmente si vas a algún sitio no te encuentras a un niño de 8 años leyendo La Odisea y ha-blando de fidelidad.

También nos hemos dado cuenta de que gracias a las tertulias literarias dialógicas en la escuela, ahora los niños leemos más en casa. Otro ejemplo de un niño de nuestra clase: a principios de tercero no sabía leer y cuando acabó el curso ya sabía. ¿Por qué? Porque el libro era muy interesante y como él no sabía leer le decía a su hermana que se lo leyera. Él apuntaba las ideas. Gra-cias a eso aprendió a leer.

Este año hemos relacionado mucho a Ulises con Don Quijo-te, hemos hablado sobre quién era más valiente. También ha-blamos sobre que los dos tenían el mismo objetivo: una mujer. Y para acabar, os diré una idea de una compañera de clase, Judit, que nos encantó. Al principio del libro, Don Quijote dice que para hacerse caballero necesita cinco cosas: una armadu-ra, un caballo, un nombre, un lugar y una dama a quien amar. Cuando la profesora le preguntó a Judit: “¿Por qué has cogido esta idea?”. Judit dijo: “Porque si no amamos nos sentimos solos”.

En esta mesa redonda los relatos de una investigadora de re-levancia internacional y los de las protagonistas de la transfor-mación crean un conocimiento científico capaz de mejorar radi-calmente la educación, las escuelas, la vida de muchos niños y niñas, la de sus familias y sus barrios.



V oces y reflexiones de los docentes

Los profesionales de la educación y las familias de los centros que se han transformado en comunidades de aprendizaje

coinciden en relatar que su sueño, antes de empezar, era conseguir una escuela abierta a todo el mundo. Han sido

muchas las actuaciones emprendidas para hacerlo realidad: creación de comisiones mixtas para escuchar todas las

opiniones, apertura al voluntariado y reorganización del espacio extraescolar, entre otras.

IZQUI

SUSANA ACOSTA

Jefa de Estudios del CEIP Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona).

EVA LEAL

Maestra de Educación Infantil en el Colegio La Paz, de Albacete.

ANTRIA PASIOUTIDOU

Investigadora INCLUD-ED. University of Cyprus (Chipre).




Susana Acosta: “Un día soñamos la escuela que queríamos”

El Colegio Público Mare de Déu de Montserrat, de Terrassa (Barcelona) es un centro de una línea con un 94% de alumnado inmigrante, procedente mayoritariamente de Marruecos. El cur-so 2001-02, el claustro de profesores y los padres del alumna-do decidimos, por unanimidad, comenzar la transformación del colegio en una comunidad de aprendizaje. Toda la comunidad soñamos la escuela que queríamos: el alumnado en las aulas, los padres y las madres en las asambleas y el profesorado en reunión de claustro. Las familias de diferentes culturas, religio-nes y procedencias soñaron conjuntamente lo que deseaban para su escuela: más ordenadores, una biblioteca que perma-neciera abierta más tiempo, que los niños, niñas y familiares aprendieran mucho, que aprendieran catalán, más refuerzo es-colar, etc. Ya hemos soñado en tres ocasiones, y transcurridos los años hemos constatado sueños cumplidos y, especialmen-te, la mejora de los resultados académicos y de la convivencia, dentro y fuera del aula.

En las pruebas de competencias básicas propuestas por el Departamento de Educación de la Generalitat de Catalunya en sexto de Primaria, en el año 2001 solo el 17% de los alumnos superó la prueba de comprensión escrita. En el año 2006, la cifra fue del 85%. En este período de cinco años el alumnado inmi-grante del centro pasó del 12% al 46%.

En junio del 2011, el 100% de los alumnos consiguió superar el apartado listening del área de Lengua Inglesa de las pruebas de competencias básicas. Así pues, estos resultados rompen el tópico de que una escuela con un alto porcentaje de alumnos de procedencia extranjera no consigue buenos resultados y fre-na el aprendizaje del resto del alumnado. Lo que puede llevar al fracaso no es el aumento de inmigrantes, sino las prácticas educativas que se realizan.

La mejora de la convivencia está relacionada con las prácticas educativas que realizamos en las comunidades de aprendizaje. Recuerdo que, antes de iniciar la transformación, a menudo te-níamos que tratar temas escolares por separado padres y pro-fesores. Ahora, planteamos las cuestiones en comisiones mixtas donde todas las voces se escuchan desde el respeto y la tole-rancia, y los argumentos expresados son el punto de partida para realizar actuaciones consensuadas. Tenemos reuniones de de-legados y delegadas de clase con la jefa de estudios y una ma-dre. Este curso, en una de estas reuniones se planteó el tema de la distribución del espacio del patio escolar para jugar a fútbol, y de allí salió una propuesta para llevar a las tutorías. La madre me suele comentar que le gusta participar en este espacio dia-lógico porque aprende a escuchar a los niños y niñas, y que siempre sale de la reunión sorprendida por cómo argumentan sus ideas y llegan a acuerdos sin tratar de imponerse.

Otra actuación de éxito para la mejora del aprendizaje del alumnado y la superación de los problemas de convivencia son los grupos interactivos. Los realizamos en todos los niveles, des-de Educación Infantil de 3 años a sexto de Primaria. Participan como voluntarios, familiares, estudiantes y amigos que tutorizan el aprendizaje de los niños y niñas. Los grupos interactivos son muy valorados por el alumnado, que a menudo me expresan comentarios como: “Me gusta más aprender con voluntarios porque me concentro mejor”; “Me gusta ayudar a mi compa-

ñero porque cuando yo lo entiendo sé explicarlo a mi manera y mi amigo me entiende mejor que a la maestra”; “Cuando es-toy trabajando y me ayudan no me porto mal”; “Me gusta tra-bajar con todos mis compañeros y que me ayuden”. El profe-sorado también manifiesta satisfacción: “Puedo gestionar mejor el tiempo de aprendizaje”; “Me permite avanzar el temario con más calidad”; “No hay tensiones en clase”; “Me gusta que ven-gan otras personas que no son maestras porque compartimos el objetivo pero desde puntos de vista diferentes y me enrique-cen”. Las familias también expresan su convencimiento de que los grupos interactivos y la entrada en clase de más personas ayudan a mejorar el aprendizaje y la convivencia: “A los niños les gusta trabajar conmigo porque luego se lo dicen a sus ma-dres y ellas me preguntan”; “Sé que a mi hijo le gusta que yo entre en el colegio y me pregunta cómo me ha ido con los niños pequeños”; “Para mí es una oportunidad para aprender cosas nuevas que aprenden los niños, pues aunque yo a veces no sé del tema que estudian, ayudo a que entre ellos se lo expliquen y, así, yo también aprendo”.

Otro sueño consolidado es la biblioteca tutorizada, un espa-cio dialógico, extraescolar y gratuito, para poder hacer los de-beres y fomentar la lectura. Las familias demandan ayuda aca-démica para sus hijos. Con los alumnos acordamos un tiempo para el refuerzo de los deberes. Es una actividad muy exitosa. Las madres nos dicen que “los niños están bien atendidos y llegan a casa con la satisfacción de las tareas realizadas”. Los alumnos valoran muy bien el espacio porque “me ayudan en los ejercicios que no entiendo y no tengo vergüenza de pedir ayuda para superarme”; “a mí me gusta porque me concentro mejor que en mi casa y me gusta ayudar a los pequeños cuan-do no entienden la hoja de trabajo”. Las madres participan compartiendo este espacio con sus hijos: ellas explican cuentos en su lengua materna (árabe, bereber, amazigh, polaco, caste-llano) y los alumnos los explican en catalán. Se crea un vínculo de complicidad entre madre e hijo, y entre los alumnos, que siguen con atención la explicación de un cuento en su lengua materna. Recuerdo cuando Naima explicaba con su hija una fábula y los alumnos reían con los matices que ella le daba al relato en lengua árabe. Me impresionó observar cómo disfru-taban los niños y niñas, y lo concentrados que estaban, porque estoy convencida de que si alguna maestra hubiera explicado el mismo relato no hubiera llegado al corazón de la misma ma-nera. Nos gusta dar protagonismo a las lenguas de nuestro alumnado y ponerlas al mismo nivel que la lengua curricular, ya que es muy importante para ellos.

Otra actuación de éxito de nuestra comunidad de aprendiza-je son las tertulias literarias dialógicas de textos clásicos univer-sales, tanto con los niños y niñas de Educación Primaria como con familiares. La Odisea, La Eneida, Don Quijote, Romeo y Ju-lieta, etc. son algunos títulos que han leído los alumnos, y La metamorfosis, La casa de Bernarda Alba, Las mil y una noches son títulos que han leído los familiares. Juana, una madre que participa en la tertulia, decía: “Me gusta que en el colegio ten-gamos la opción de leer a los clásicos porque son libros de re-ferencia mundial y que se citan en tertulias televisivas, películas, libros, revistas”. Angélica comentaba: “Leer esta literatura en nuestro colegio demuestra que podemos acercarnos a libros importantes porque entre todas nos ayudamos a comprender la lectura”. Los alumnos de sexto curso, y las madres en su tertulia,



leyeron el mismo libro, Romeo y Julieta. Fátima compartía con su madre la lectura del libro, la ayudaba en la comprensión del texto y ponían en común algunos comentarios que se efectuaban en el espacio de alumnos y en el espacio de madres.

Compartir la lectura en grupo mejora la comprensión, aumen-ta el vocabulario y la competencia lingüística.

Eva Leal: una comunidad de aprendizaje desde dentro

Desde que participo como maestra de Educación Infantil en el Colegio La Paz, de Albacete, he cambiado mucho como pro-fesional. Las comunidades de aprendizaje me han dado la opor-tunidad de investigar nuevas vías de trabajo para mi etapa. Ade-más, el alumnado al que me dirijo tiene unas características especiales, dado que su entorno genera exclusión. Por lo tanto, nunca antes había experimentado tanta satisfacción como aho-ra, al poner en práctica estrategias que dan tantos frutos.

El equipo de profesionales de esta etapa comenzó a poner en práctica los grupos interactivos hace cuatro años con muy pocos recursos y haciendo tímidas investigaciones sobre los agrupa-mientos, las actividades que se podían realizar, etc. Pero pasado el tiempo y echando la vista atrás, veo con satisfacción que todas las aulas disponen de tiempo suficiente en el horario para traba-jar en grupos interactivos y ya no solo de las áreas instrumenta-les, sino también en Lengua Extranjera; disponemos de un pro-tocolo de actuación para llevarlos a cabo y de un registro de evaluación para que la tutora pueda hacer un correcto segui-miento de los resultados.

He comprobado que esta forma de trabajar (en la que caben todas las metodologías posibles) acelera los aprendizajes de mis alumnos, pues es un momento muy intenso de trabajo, las rela-ciones entre ellos los hacen más empáticos con sus compañeros, y esto se extiende a otros momentos de la jornada, es decir, que si están en los rincones o trabajando en algún proyecto, como están más acostumbrados a interaccionar y ayudarse, aquí tam-bién lo hacen. Como consecuencia, necesitan o solicitan menos mi ayuda, porque ahora esta viene de quien esté en el aula.

Porque de eso se trata. Para tra-bajar en grupos interactivos se ne-cesita voluntariado y aquí es pre-cisamente donde el principio del aprendizaje dialógico de la inteli-gencia cultural cobra sentido, pues nuestros familiares no tienen, en su mayoría, ningún tipo de estu-dios. Por lo tanto, participar en es-trategias de éxito como tertulias o grupos interactivos les ha dado la oportunidad de formarse y plan-tearse un cambio en sus vidas. Han descubierto sus propios intereses y, con el paso del tiempo, cada voluntario está donde le gusta, in-

dependientemente de si en el aula hay un hijo o una hija suyos. Algunos

participan en comisiones mixtas, como la de biblioteca, a la que pertenezco y que coordino.

Aquí he tenido la oportunidad de compartir muchos buenos momentos con los familiares a los que les gustan la lectura y los libros. Hemos hecho muchas actividades dentro del Plan de Lec-tura, Escritura, Investigación y Biblioteca, en el que se ha impli-cado toda la comunidad educativa, beneficiándonos y apren-diendo unos de otros, y unos con otros.

Durante el curso 2011-12 empezamos a poner en práctica las tertulias literarias dialógicas en Educación Infantil y, para ello, utilizamos las directrices que aporta CREA. Las mismas interac-ciones de los grupos interactivos se dan aquí, por lo que no tie-nen miedo ni vergüenza de expresarse y dialogar entre ellos. Al poner esta idea de las tertulias en práctica, nos vimos desbor-dados porque superaron con creces nuestras expectativas, y han supuesto una rica fuente de expresión de emociones y senti-mientos por parte de los niños. Así, alumnos disruptivos contaban por primera vez, con 4 años, qué les atormentaba o emocionaba, y eran sus propios compañeros y familiares los que los escucha-ban. Nunca hubiera pensado que me vendrían bien como fuen-te de información para prevenir y resolver conflictos, o para in-tervenir con sus familias.

En definitiva, ha constituido una buena experiencia y lo segui-rá siendo porque confío en las evidencias científicas de las co-munidades de aprendizaje, ya que este es el gran cambio que he visto en mí como docente: constatar que las estrategias de éxito funcionan y dejar de lado las ocurrencias que pudiera haber seguido hasta ahora y, por supuesto, seguir soñando con una escuela de todos y para todos.

Antria Pasioutidou: de la teoría a la práctica

Vengo de Chipre, de una isla pequeña que habla de inclusión, pero que aún se enfrenta a muchos problemas en su aplicación. Estudié Magisterio y mientras hacía el “Máster de inclusión de niños con discapacidades” pude participar, durante unos meses, en el proyecto INCLUD-ED, aunque realmente no sabía qué sig-nificaba inclusión en la práctica. Siempre, durante mis estudios, decíamos que podíamos y teníamos que integrar a todos los grupos vulnerables en la escuela, buscaba cómo conseguirlo y

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qué métodos utilizar, pero casi siempre acababa con dudas so-bre el tema y con miedo por cómo se podría llevar a cabo real-mente en la práctica.

Las dudas ya no existen, después de este verano en Barcelo-na trabajando en la investigación de INCLUD-ED. Participando en esta investigación entendí que sí podemos llevar a cabo la inclusión de niños y niñas con discapacidades, así como de los niños y niñas de los grupos vulnerables y sus familias. Y que esto puede tener y tiene un impacto más que positivo en toda la sociedad.

El primer día de mi trabajo en INCLUD-ED participé en una se-sión de grupos interactivos como voluntaria. Hasta entonces, no había oído hablar de los grupos interactivos. Allí, en la escuela de Terrassa, pude ver la inclusión llevada a la práctica: niños y niñas trabajando en los grupos interactivos, acostumbrados a la diver-sidad, ayudándose unos a otros, desafiando las diferencias super-ficiales. Siempre recordaré a una niña de 8 años que me dijo: “No pasa nada si no hablas muy bien en español, lo importante es que podemos comunicarnos de alguna manera”. ¿Qué más podría pedir? Me di cuenta de que el progreso personal de esos niños y niñas se podía lograr con el progreso de todo el equipo.

Durante los días siguientes tuve la oportunidad de trabajar en el centro de investigación y ver cómo funciona, conocer las fases del proceso de investigación y las formas de analizar y utilizar los datos. Lo más importante de lo que aprendí es cómo trabajar en un equipo. El espíritu de este centro de investigación es difícil de encontrar en estos tiempos y me siento muy afortunada por haber podido trabajar en él. Hablaban de la inclusión y vivían en inclusión cada momento de sus vidas.

Como ya he mencionado antes, vine de Chipre antes de ter-minar mis estudios y no hablaba muy bien el español, y mucho menos el catalán. Sin embargo, en ningún caso me sentí aislada del grupo o menos importante que los demás, aunque ellos ya tenían su carrera como profesores de Universidad o como inves-tigadores, y ya eran especialistas de las comunidades de apren-dizaje y del proyecto de INCLUD-ED. Pese a ello, estas personas me demostraron que mis palabras y opiniones también valían mucho, y que mi participación y mi dedicación real en lo que hacían era importante para ellos.

En el centro de investigación se hablaba de aprendizaje dia-lógico, de igualdad, de derechos, de amor y confianza, y todos estos valores quedaban plasmados en sus acciones. Aun cuan-do estaban en las oficinas escribiendo sobre esas ideas, lo más importante es que en el mismo momento dejaban la teoría y pasaban a la realidad de las personas que sufrían o tenían pro-blemas de adaptación en la escuela y en la sociedad, y la trans-formaban.

Al volver a Chipre, sentí como si despertara de un sueño. Pero donde terminan los sueños, comienza la realidad, y la realidad en Chipre es más difícil. Sin embargo, el proyecto INCLUD-ED, aquí en la Universidad de Chipre, también tiene ganas de hacer el cambio. En este momento, basándonos en el éxito de los re-sultados de INCLUD-ED, intentamos implementar las actuaciones educativas de éxito y crear comunidades de aprendizaje en las escuelas chipriotas. Nuestro objetivo central es transferir las ideas básicas del diálogo y la comunicación, y el interés real que tiene para todos los niños y niñas de una escuela, sus familias y toda la sociedad.

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- Valoración y/o evaluación de la experiencia.

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- Desarrollo de una de las propuestas o ac tividades concretas de la experiencia, en forma de recuadro o despiece (extensión: entre 20-30 líneas).

Los artículos, presentados en castellano, deben ser inéditos y no estar pendientes de consideración por parte de otra publicación. Los textos no solicitados no son retribuidos.

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P rincipales aportaciones de INCLUD-ED para una educación de calidad

A lo largo de cinco años, el proyecto INCLUD-ED ha explorado las prácticas educativas de éxito que han logrado

cambios sustanciales en centros amenazados por la exclusión social. Las conclusiones subrayan la necesidad de

incentivar a la comunidad para que sienta la escuela como algo propio y participe activamente en la educación de

sus hijos e hijas. A la vez, se invita a los docentes a profundizar en el desarrollo de estrategias de inclusión.

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E l 6 de diciembre de 2011, en la sede del Parlamento eu-ropeo en Bruselas, 300 personas, entre las cuales fi gura-ban representantes de diferentes gobiernos de países

europeos, organismos internacionales, direcciones de la Comi-sión Europea y miembros del propio Parlamento europeo, es-cucharon los resultados y principales conclusiones del proyecto INCLUD-ED de la mano de investigadores, profesorado, familias

AITOR GÓMEZ


Correo-e: [email protected] SOLER GALLART

Departamento de Teoría Sociológica, Filosofía del Derecho y

Metodología de Ciencias Sociales. Universitat de Barcelona.





y alumnado. La Conferencia se abría con las palabras de Ramón Flecha, quien recordaba: “Muchos niños y niñas están sufriendo el abandono y el fracaso escolar y además están en riesgo de sufrir exclusión social en áreas como el empleo, la salud, la vi-vienda y la participación social y política. Estos niños y niñas ne-cesitan soluciones ahora. Europa los necesita, necesita de su participación y su contribución a la sociedad durante toda su vida. Con la fi nalidad de encontrar esas soluciones necesitamos investigación científi ca. La actual crisis económica requiere que las políticas educativas y sociales obtengan los máximos resul-tados de cada euro invertido. Esto se puede hacer sólo a través de políticas basadas en evidencias científi camente evaluadas que consiguen los mejores resultados”.

INCLUD-ED ha sido la investigación con más recursos y de más envergadura sobre educación escolar de todos los Progra-mas Marco de Investigación Europea hasta el momento. A lo largo de cinco años ha analizado los motivos que conducen al elevado fracaso y abandono escolar en Europa y ha ofrecido soluciones basadas en evidencias científicas que permiten su superación. Este proyecto ha identificado no sólo buenas prác-ticas, como experiencias interesantes, sino algo más: actuaciones de éxito que han obtenido los mejores resultados en todos los contextos donde han sido implementadas. Estas actuaciones de éxito y el conjunto del conocimiento generado tienen implica-ciones a nivel de políticas educativas y de prácticas escolares. En los artículos reunidos en este monográfico nos hemos cen-trado en las prácticas a nivel de centro. Resumimos, brevemen-te, las principales recomendaciones que se extraen para el pro-fesorado y directores y directoras de los centros educativos.

Líneas de actuación

Los centros educativos deberían evitar la orientación del alum-nado hacia itinerarios segregadores, particularmente en el caso de alumnado de grupos desfavorecidos: inmigrantes, minorías étnicas, alumnado de familias con bajo nivel socioeconómico, etc. Por el contrario, deben implementarse actuaciones incluso-ras para todos los alumnos y alumnas para ayudarlos a tener éxito en las clases ordinarias (grupos heterogéneos con reorga-nización de recursos, extensión del tiempo de aprendizaje).

Las escuelas e institutos con alumnado diverso pueden desa-rrollar actuaciones inclusoras que han demostrado tener éxito. En relación con la organización del aula, la investigación destaca la agrupación heterogénea con redistribución de los recursos existentes y/o voluntariado, y separación inclusiva de grupos con estudiantes de diferentes niveles o competencias.

La investigación ha identificado los grupos interactivos como una forma muy exitosa de agrupación heterogénea. En los gru-pos interactivos, las clases heterogéneas se organizan en peque-ños grupos heterogéneos de estudiantes que colaboran para realizar tareas cortas con el apoyo de profesorado, familiares y personas voluntarias de la comunidad.

Los mismos recursos que se utilizan para streaming o segre-gación pueden reasignarse y utilizarse en modelos inclusivos de agrupación del alumnado. De esta manera, todo el alumnado recibe el apoyo necesario en las clases ordinarias o durante tiem-po extendido de aprendizaje, y se evita la separación por niveles de conocimientos o competencias.

Para mejorar las oportunidades de aprendizaje e incrementar el rendimiento de todo el alumnado, las escuelas e institutos, especialmente aquellos que tienen un porcentaje alto de inmi-grantes o alumnado desfavorecido, necesitan extender el tiem-po de aprendizaje.

Los centros de Educación Primaria y Secundaria deben crear las condiciones necesarias y desarrollar formas de implicar a las familias y otros miembros de la comunidad, poniendo especial atención en la participación de personas de grupos vulnerables (inmigrantes, minorías culturales, personas con discapacidad). Por otro lado, estos centros deberían desarrollar mecanismos para la participación de familiares y de personas de la comuni-dad en la toma de decisiones, procesos de evaluación, activida-des educativas; implicar a mujeres familiares y otras mujeres de la comunidad en las diferentes actividades, para ayudar a los centros a superar las desigualdades de género, y ofrecer activi-dades de formación de familiares para incrementar el éxito edu-cativo de su alumnado.

Impacto científico, político y social

La implementación de actuaciones basadas en las evidencias científicas y desarrolladas en diálogo con la comunidad mejoran el aprendizaje y transforman la vida de las personas. Una de ellas es Rafael Layón, padre del Colegio La Paz, del barrio de la Mila-grosa, en Albacete, que también habló en la conferencia final presentando su experiencia. Las duras condiciones de pobreza y exclusión en las que ha vivido Rafael desde que era niño lo lleva-ron al fracaso y abandono escolar y a la vía de la prisión. Impli-carse como voluntario en las actuaciones educativas de éxito que empezaron a implementar en la escuela de sus hijos e hijas le ha cambiado la vida a él y a su familia. Rafael hace voluntariado cada día en la escuela, ha realizado diversos cursos de formación ocu-pacional y, conjuntamente con otras personas como fruto de la transferencia de las actuaciones de éxito en todo el barrio, deci-dieron crear la Asociación Miguel Fenollera. A través de la aso-ciación, se está creando inserción laboral, se prestan servicios de calidad y se contribuye a superar la pobreza en su entorno. El impacto en el proceso de aprendizaje de sus hijos e hijas es muy transformador. Rafael finalizó su intervención con estas palabras: “Desde aquí quiero decir a todos los padres del mundo y a los hijos que hemos tenido la mala suerte de ser pobres y vivir en barrios conflictivos que podemos cambiar… Además de que lo necesitamos, es bueno para que la gente pueda ver que pode-mos salir de la pobreza, que somos personas también”.

Además de este impacto social y personal en las vidas de niñas y niños y sus familias, razón última de ser de la investiga-ción educativa, INCLUD-ED ha tenido también un relevante impacto científico. Ha permitido avanzar en las aportaciones que la comunidad científica internacional ha hecho hasta aho-ra sobre cómo superar el abandono y fracaso escolar, los pro-blemas de convivencia y la exclusión social. Los resultados que se han ido obteniendo se han publicado en revistas situadas en los ránquines de mayor impacto internacional (Journal Cita-tion Reports). Se han presentado también en algunas de las conferencias y congresos científicos más importantes interna-cionalmente en el campo de la educación y la sociología, como la Conferencia de la American Educational Research Association,



la European Conference on Educational Research, la Interna-tional Sociological Association World Congress, la European Sociological Association Conference o la International Congress of Qualitative Inquiry.

A nivel político, debemos destacar que diferentes resoluciones políticas del Consejo Europeo y de la Comisión Europea han recogido también resultados de INCLUD-ED para proponer a los estados miembros la implementación de políticas y actuacio-nes de no segregación del alumnado, participación de las fami-lias y enfoques educativos como las comunidades de aprendi-zaje. Estos documentos son, por orden cronológico, los que se presentan a continuación.

Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, sobre la educación de los hijos de los inmigrantes (2008/2328(INI))

“El Parlamento enfatiza en la necesidad de mejorar las medidas para la integración. En concreto, subraya la necesidad de integrar a los inmigrantes y otras categorías sociales, como el pueblo gi-tano, en la sociedad. La integración tiene que basarse en los principios de igualdad de oportunidades en la educación, garan-tizando el acceso igualitario a la educación. Cualquier solución tanto temporal como permanente, que esté basada en la segre-gación, tiene que ser rechazada. El Parlamento también conside-ra que para conseguir el propósito de favorecer la integración del alumnado inmigrante en la sociedad es necesario involucrarlos en un amplio abanico de actividades extracurriculares”.

Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, sobre la dimensión social de la educación y la formación (2010/C 135/02)

En estas conclusiones, respecto a la educación de la primera infancia y la educación escolar, se invita a todos los estados miem-bros de la Unión Europea a “promover planteamientos educati-vos de éxito para todo el alumnado, incluyendo a aquel con ne-cesidades educativas especiales, a través de la transformación de las escuelas en comunidades de aprendizaje, las cuales se nutren de un sentido de inclusión y de apoyo mutuo y donde los talen-tos de todo el alumnado son reconocidos” (p. 8).

Comunicación de la Comisión Europea de 31 de enero de 2011, Tackling early school leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda

Esta comunicación plantea la recomendación de promover escuelas como comunidades de aprendizaje de acuerdo a una

visión común de valores y objetivos bá-sicos sobre el desarrollo escolar. Fomen-ta el compromiso del alumnado, el pro-fesorado, las familias y otros agentes sociales, y apoya la calidad y el desarro-llo escolar. Las comunidades de apren-dizaje inspiran tanto a profesorado como a alumnado a perseguir la mejora y asu-mir el proceso de aprendizaje. Crean condiciones favorables tanto para redu-cir el abandono escolar como para apo-yar al alumnado en riesgo de abandonar.

Resolución del Parlamento europeo, de 9 de marzo de 2011, sobre la Estrategia

de la Unión Europea para la integración de la población ro-maní (2010/2276(INI))

En esta resolución, el Parlamento europeo llama a la Comisión y los estados miembros a “combatir cada forma de exclusión social y educativa del pueblo gitano y anima a todos los progra-mas que inviertan en educación para el pueblo gitano”, así como “pide a la Comisión y a los estados miembros que den apoyo a las iniciativas que hayan probado su eficacia en la prevención de cualquier forma de segregación y que otorguen prioridad a los proyectos de inclusión que fomenten el éxito educativo y pro-picien la participación de las familias gitanas”.

Recomendación del Consejo relativa a las políticas para redu-cir el abandono escolar prematuro (junio del 2011) (10544/11)

Esta recomendación establece que las políticas de interven-ción en el ámbito escolar o en instituciones de formación para reducir el abandono escolar prematuro podrían “llevar a cabo escuelas como comunidades de aprendizaje basadas en una visión común del desarrollo escolar de todas las personas im-plicadas, utilizando la experiencia y el conocimiento de todos y todas, y proporcionar un entorno abierto, estimulante y có-modo para animar a los jóvenes a continuar la educación y la formación”.

Diversos representantes políticos se han comprometido a se-guir trabajando para desarrollar políticas educativas que atien-dan a los resultados obtenidos y a las evidencias acumuladas por la comunidad científica internacional. Investigadores e in-vestigadoras de INCLUD-ED han sido invitados por gobiernos, universidades y organizaciones para compartir los resultados, y se han establecido convenios para el desarrollo de programas basados en estas evidencias científicas obtenidas. Las organi-zaciones de familiares y entidades sociales también tienen a su disposición los resultados de INCLUD-ED para plantear acciones que mejoren la educación de sus hijos e hijas. Y el profesorado y otros profesionales desempeñan un papel fundamental para traducir en prácticas concretas en sus centros las actuaciones y recomendaciones que hemos presentado. Existen los conoci-mientos para lograr, con los recursos existentes, una educación de calidad para todos y todas y que muchos otros niños y niñas sonrían y aprendan como los hijos de Rafael, con un presente que les enriquezca y que les abra puertas hacia sus sueños de futuro. Está en las manos de cada uno de nosotros y nosotras contribuir a hacerlo posible.

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Pa r a s abe r más


Páginas web

Centro de Investigación en Teorías y Prácticas Superadoras de Desigualdades (CREA)http://creaub.infoCREA ha sido el coordinador del proyecto INCLUD-ED. A través de su página web se accede a las diferentes investigaciones eu-ropeas e I+D que se llevan a cabo, así como a líneas de investi-gación, artículos científicos, entre otros recursos.

Clubes de deberes en Finlandiahttp://www.jyvaskyla.fi/lang/english/links/aces_the_futureWeb sobre la experiencia de los clubes de deberes en Finlandia como práctica de extensión del tiempo de aprendizaje con la participación de las familias.

Conferencia final del proyecto INCLUD-EDhttp://creaub.info/iconferenceEsta página es de especial interés por la posibilidad de acceder a través de ella a los vídeos con las diferentes intervenciones que se llevaron a cabo en la Conferencia.

CORDIS. Servicio de Información Comunitario sobre Investiga-ción y Desarrollo, Comisión Europeahttp://cordis.europa.eu/home_es.htmlWeb de la Comisión Europea que centraliza la información sobre los programas marco de investigación europea y recoge los re-

sultados de las investigaciones más recientes que se están lle-vando a cabo en Europa con fondos de la Unión Europea.

Comunidades de aprendizajehttp://www.comunidadesdeaprendizaje.netWeb oficial del proyecto Comunidades de Aprendizaje, una de las experiencias que la Comisión Europea recomienda para la superación del fracaso escolar. En esta web se puede acceder a información sobre el proyecto y ejemplos concretos de la apli-cación de las diferentes actuaciones educativas de éxito.

INCLUD-ED. Strategies for Inclusion and Social Cohesion from Education in Europehttp://creaub.info/includedLa página web del proyecto pone a disposición un amplio aba-nico de recursos vinculados al proyecto. En la sección “Eesulta-dos” se puede acceder a los informes que recogen los resultados del proyecto durante el proceso de investigación. También se enlazan artículos publicados en revistas situadas en los ránquines de máxima calidad de publicaciones internacionales científicas, como European Journal of Education, International Studies in Sociology of Education, Qualitative Inquiry, Revista de Psicodi-dáctica, Cultura y Educación, Revista Interuniversitaria de For-mación del Profesorado, International Journal of Sociology and Social Policy e International Review of Qualitative Research. Tam-bién se encuentra un fondo de información referente al impacto social, político y mediático de INCLUD-ED.

Publicaciones y recursos para ampliar la información presentada a lo largo de los diferentes artículos que

forman parte de este monográfico.

JAVIER DÍEZ-PALOMAR

Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y las Matemáticas. Universitat de Barcelona.

Corre-e: [email protected]

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Centros en proceso de mejora

avance.febrero

Se rompe mi mundo

Diario del maestro de una clase cooperativa

ENTREVISTA

Jaume Carbonell“Aprendo muchísimo con las visitas a las escuelas”

TEMA DEL MES

Las relaciones de los jóvenes con el saberUna investigación que intenta comprender los tránsitos, vivencias, limitaciones y potencialidades de los jóvenes a la hora de lidiar con sus experiencias de ser y de saber.

avance.enero

Libros

Aubert, A.; Flecha, A.; García, C.; Flecha, R. y Racionero, S. (2008): Aprendi-zaje dialógico en la sociedad de la información. Barcelona: Hipatia.Obra clave que recoge las aportaciones teóricas más relevantes en educa-ción, sociología, psicología y otras disciplinas que fundamentan el aprendi-zaje dialógico.

Gómez, J.; Latorre A.; Sánchez M. y Flecha R. (2006): Metodología comuni-cativa crítica. Barcelona: El Roure.Libro que recoge la conceptualización de la metodología comunicativa, así como las diferentes técnicas de investigación comunicativa que se llevan a cabo cuando se implementa esta metodología. Esta metodología ha sido utilizada por el proyecto INCLUD-ED.

INCLUD-ED Consortium (2011): Actuaciones de éxito en las escuelas en Eu-ropa. Madrid: Ministerio de Educación. Subdirección General de Documen-tación y Publicaciones.Libro publicado por el Ministerio de Educación –editado en versión ingle-sa en el 2009 por la Comisión Europea– que recoge los resultados refe-rentes a las actuaciones educativas de éxito identificadas por el proyecto INCLUD-ED.

Racionero, S.; Ortega, S.; García, R. y Flecha, R. (2012). Aprendiendo conti-go. Barcelona: Hipatia.Libro de reciente publicación que recoge los relatos y la experiencia de niños y niñas, jóvenes y personas adultas que participan en actuaciones educativas de éxito, donde exponen de qué forma estas actuaciones han transformado sus vidas.

Resoluciones políticas

Para terminar, cerramos esta sección con la referencia al impacto político que ha tenido INCLUD-ED. Las siguientes resoluciones e iniciativas políticas en toda Europa incluyen resultados de la investigación presentada:

- Resolución del Parlamento europeo, de 2 de abril de 2009, sobre la edu-cación de los niños inmigrantes (2008/2328(INI)) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 137 E de 27, de mayo de 2010).

- Resolución del Parlamento europeo, de 9 de marzo de 2011, sobre la es-trategia de la Unión Europea sobre la inclusión del pueblo romaní (2010/2276(INI)) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 199 E, de 7 de ju-lio de 2012).

- Conclusiones del Consejo europeo, de 11 de mayo de 2010, sobre la di-mensión social de la educación y la formación (2010/C 135/02) (Diario Oficial de la Unión Europea, n.º C 135/02, de 26 de mayo de 2010).

- Comunicación de la Comisión Europea, de 31 de enero de 2011, Tac-kling early school leaving: a key contribution to the Europe 2020 Agenda (10544/11).


Obra mixta con una base teórica en papel y un CD actualizable en la que un experimentado equipo de orientadores ha aportado sus co-nocimientos recogiendo la legislación vigente relativa a la orientación y la tutoría, los fun-damentos teóricos y las técnicas, estrategias, experiencias, recursos prácticos y aplicaciones reales para facilitar la ejecución y dinamización de la función orientadora y la acción tutorial.

El CD-ROM recoge en una amplia base de datos los aspectos más prácticos, los instrumentos y las estrategias de intervención, mientras que el manual recoge los aspectos teóricos básicos.

COORDINADORES:Manuel Álvarez González y

Rafael Bisquerra Alzina

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I. Situación de la planifi cación en los centros educativos

II. Departamentos didácticos y áreas de competencias. Estructura de trabajo

III. Planifi cación y programación educativa

IV. Guía para programar desde los departamentos didácticos

V. Guía para programar desde las áreas de Competencias

I. El planteamiento que subyace

II. Mantener atenta la clase

III. Aclarar individualmente

IV. Para las chicas de primera fi la

V. Tenemos que enriquecer la práctica comunicativa en el aula

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Planifi car y programar en los centros educativosDepartamentos didácticos y áreas de competencias

Víctor Quevedo Blasco y David González Ruiz

Con esta obra se trata de ofrecer al docente las herramientas necesarias para afrontar con éxito la planifi cación y la programación del proceso de enseñanza-aprendizaje, o lo que es lo mismo, el diseño de la tarea educativa y de la organización docente.Se clarifi can todos los pasos que hay que seguir en cualquier proceso de planifi cación (a nivel de centro) y de programación educativa (a nivel de departamentos didácticos y de áreas de competencias).Se proponen también numerosos ejemplos prácticos de los elementos que hay que desarrollar a la hora de planifi car y programar en los centros educativos y de fi jar los correspondientes criterios de evaluación.

El aula por dentroCómo mejorar su gestión y organización

Mªa Rosa Marchena Gómez

Una profesora que ha pasado por todas las etapas educativas, desde la educación infantil hasta la universitaria, ofrece sus refl exiones, observaciones, opiniones y propuestas sobre el funcionamiento del aula, ese espacio en el que el profesor se encierra con sus alumnos y en el que, con frecuencia, trabaja aisladamente. La autora parte del principio de que ese aislamiento es perjudicial para el profesor y para los alumnos, para su aprendizaje y para la adquisición de las competencias necesarias para seguir avanzando en su proceso de aprendizaje y en su vida. Por ello hace propuestas para mejorar las prácticas de esas aulas a partir de sesiones de clase impartidas por varios profesores, abriendo así a todos ese espacio que casi siempre está cerrado. Hace propuestas, en defi nitiva, para mejorar la gestión y la organización del aula.

Propuestas eminentemente prácticas para mejorar la gestión y la organización en el aula



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Entrevista a Ramón Flecha


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