cuasi experimental

5/17/2018 Cuasi Experimental - slidepdf.com

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Psicologia Educaliva, 200.1 V ol. 9. n."2 - Pdgs. 113-126

INVESTIGACION

INFLUENCIA CAU SAL DEL CONOCIMIENTO EONOLOGICO

EN EL APREND IZAJEINICIAL DE LA LECTO ESCRITURA

CAUSAL INFLUENCE OF PHONOLOGICAL AWARENESS ON

INITIAL LEARNING OF READING -WRITING

Jose Luis Ramos Sanehez e Isabel Cuadrado Gordillo

R E S U M E N

En este arti'culo presentamos los resultados obtenidos de una investigacion cuasiexperi-

mental en la que intentamos eomprobar si entre el conocimiento fonologico y el aprendizaje

inicial de la lectoescritura exisle una relacion causal. Para demoslrarlo se utilizan dos muestras

equiparadas de 36 alumnos y alumnas de Educacion Infantil y se conlrolan algunas variables

extranas relevantes. Los resultados indican que un entrenamiento de los alumnos en tareas de

conocimiento fonetico conjuntamente con la ensenanza de la asociacion letra-sonido facilita e!

aprendizaje tanto de la lectoescritura como del propio conocimiento tunetico, estabieciendose,

al menos en los primeros momentos del aprendizaje lectoescritor, una relacion de faeilitacion

mutua.

PALABRAS CLAVE

Educacion infantil, Conocimiento fonologico, Ensenanza de la lectoescritura, Metodo-

logi'a de investigacion cuasiexperimental.

A B S T R A C T

This paper presents results of a quasi-experimental study to check if there is a causal



Influencia causal del conocimiento fonologico en el aprendizaje inkial de la lecloescrimra

relation between phonological awareness and initial learning of reading-writing. Two balance

samples of 36 pre-primary education students -both boys and girls, were used controlling fo

certain external variables. Results show that training the students in phonologieal awarenetasks together with a training of letter sound association improve both the learning of reading

writing and the phonological awareness itself. At the beginning of the reading writing lea

ning, a mutual facilitation develops.

KEY WORDS

Pre primary education. Phonological awareness, Reading-writing training, Quas

experimental methodology.

INTRODUCCION

Son numerosas las investigaciones

que demuestran la importante relacion entre

el conocimiento fonologico y el aprendizaje

de la lectoescritura. Entendemos por eonoci-

miento fonologico la habilidad del alumno

para tomar conciencia y manipular los ele-

mentos mas simples del lenguaje oral como

son las sflabas (conocimiento silabico) y los

fonemas {conocimiento fonetico). Los resul-

tados obtenidos han servido de punto de par-

tida para profundizar en esta importante

correspondencia y. especialmente. para com-

prender mejor su naturaleza como paso

imprescindible para la intervencion en los

procesQS lectoescritores. Centrandonos en

aquellos estudios realizados con alumnos

prelectores de cinco y seis anos, y siguiendo

un orden cronologico, podn'amos considerarque uno de los primeros trabajos a citar es el

de Lundberg, Frost y Petersen (1988). quines vienen a concluir que el conocimient

fonologico puede desarrollarse con anterior

dad a la ensefianza explicita de la lectoescr

tura, evidenciandose causalidad en esta rel

cion.

El enfoque inverso que postula

Wimmer, Lander l , Linor tner y Humm

(1991) comparte los presupuestos de lo

autores anteriores: Wimmer y colaborador

plantean que la expusicion al aprendizaje d

la lectoescritura en un sistema alfabetico fac

lita y desarrolla el conocimiento fonologic

Esta idea es coincidente con los estudios d

Alegn'a y Morais (1979) que, siendo inicia

mente defensores de la hipotesis sobre

conocimiento fonologico como producto d

aprendizaje de la lectura, dan un giro a es

posicion (Morais. Alegn'a y Content. 198admitiendo la formulacion inversa; es dec



Jose Luis Ramos Schichez e Isabel Ciiiulmch Gordillo

que el analisis segmental de las palabras con-

tribuye al aprendizaje de la lecluia, y de

hecho la habilidad para leer nuevas pulabrasdepende. en gran medida. de esia habilidad

para segmentar las palabras en sus paries

constituyentes.

Por su pane, Carr i l lo y Sanchez

(1991 y 1996). afirman que la capacidad de

segmentacion siiabica es de gran ulilidad

para predecir los problemas en la adquisicion

de la lectura y defienden el imporlante papelque juegan las habilidades de segmentacion

en las etapas iniciales del aprendizaje lector,

al facililar el aprendizaje de la dccodificacion

grate ma-fonema.

Otro estudio de tipo intervencionista

y con dos condiciones experimentales es el

realizado por Defior (1991). Esta investiga-

dora trabajo con cinco grupos de alumnos

que iniciaban primer curso de Educacion Pri-

maria, cuatro de ellos recibio entrenamienlo

en distintas tareas de conocimiento fonologi-

co mientras que el quinto servia de grupo de

control. Los resultados revelaron la influen-

cia causal del entrenamiento fonologico en la

icctoescritura. En el mismo sentido, Wagner.

Torgesen y Rashotte (1994) entrenaron en

sueco a 224 alumnos del kinder, cuya media

de edad fue de 5 ailos y 8 meses. en tareas deconocimiento fonologico utilizando unidadcs

intrasilabicas y fonemicas y comprobaron la

relacion causal que liene esta habilidad meta-

lingufstica con el conocimiento de las letras

en primer grado. Ademas, los autores demos-

traron en el mismo estudio que el conoci-

miento de las letras presentaba una relacion

causal con el conocimiento fonologico en el

segundo grado, defendiendo una relacion decausalidad bidireccional.

Muy in teresante fue tambien la

investigacion realizada por Halchcr, Hulme y

Ellis (1994), que despues de aplicar distintosprogramas de ensenanza a cuatro grupos de

alumnos de siete anos, el grupo que mas

avanzo fue aquel que recibio entrenamiento

en tareas de conocimiento fonologico conjun-

tamente con la lectura.

Y podnamos seguir describiendo

los resullados de otros investigadores espa-

fioles (Maldonado y Sebastian, 1987; Mal-donado, 1990; Sanchez, Rueda y Orranti'a,

1989; . . .) para justificar nuestro estudio.

Sobre la base de estos argumentos teoricos

y empi'ricos, pretendemos encontrar expli-

caciones de naturaleza causal entre el cono-

cimiento fonologico y el aprendizaje inicial

de la lectroescritura, aunque somos cons-

cientes de la dificuttad de este empefio por

las multiples variables que entran en juego

(profesor. contexto familiar, etc.). A pesar

de esta dificultad, que constituye un reto

metod o iog ico y un ob je t ivo a r r i e sgado ,

consideramos que el esfuerzo ha merecido

la pena, teniendo en cuenta que la originali-

dad del trabajo no radica en su tematica

sino en la metodologia planteada del estu-

dio. ademas de aportar nuevos datos empi'ri-

cos. puesto que en idioma espanol existen

muchas mcnos evidencias que en el contex-to anglosajon.

Por tanto. e! objetivo de este traba-

jo es comprobar si la inliuencia del conoci-

mienlo fonologico en el rendimiento lecto-

escritor inicial mantiene una relacion causal

con este, o s implemente forma pane del

con jun to de va r iab les que f ac i l i t an su

aprendizaje.



Influencia causa! de! amochmenio fono!6gico en e! aprendizjoje inicia! de la lecToescrilura

METODO

Muestra

Aunque la mueslra original estuvo

formada por 106 alumnos y alumnas de Edu-

cacion Int'antil {con una mediana de edad de 5

afios y 9 meses) procedenles de cinco colegios

de las localidades de Merida y Valdetorres

(Bada joz), finalmen te se seleccionan dos

muestras de 36 alumiios-as en cada condicion

(experimental y control) equiparadas en algu-nas variables extranas. tal y como se especifi-

cara en el apartado correspondiente al disefio.

Por sii pane, los centros han sido selecciona-

escritura. 3} que el tiempo aproximado dedi

do diariamente a la ensenanza de la lectoesc

tura y el mes de comienzo fuese el mismo,4) que fuesen maeslras con experiencia en

ensenanza de la lectoescritura y sus caracten

ticas pcrsonalcs y afectivas favoreciesen

clima de aula (quiza sea osado realizar e

valoracion. sin duda, pero no encontram

tiinguna caractenstieas diferenciadora releva

te que nos animara a abandonar). Finalmen

y despues del proceso de equiparacion q

detallarcmos mas adelante, la muestra de esdio estuvo conformada por 36 alumnos

cada condicion. equiparadas en las variab

que se expresan en la tabla n" 1.

Tabia n" 1: Distribucion equiparada de sujetos en las condiciones

Variables de equiparacion

Nivel socloeconomico

Genero

Estudios de la madre

Estudios del padre

MediO'bajo

Medio

Masculino

Femenino

Primarios

SecundariosUniversitarios

Primarios

Secundarios

Universitarios

Condiciones

Experim.

(n^:=36)

12

24

17

19

13

176

13

19

4

Control

\2

24

16

20

13

167

13

19

4

dos en funcion de las siguientes earacteristicas

com unes: 1) el nivel socioeconomico de las

familias; 2) que en ttxlos los grupos se utilicen

metodos foneticos en la ensenanza de la lecto-

Variables

En la condicion experimental

aplieo un procedimiento metodologi(PME) dividido en tres grupos de activid



Jose Luis Ramos Sanchez e Isabel Cuadrado Gordillo

des. El primero. pretende intniducir al alum-

nado en uctividades de conocimiento fonolo-

gico mediante tareas de eontar sflabas e iden-tificar fonemas de las palabras. El segundo

liene como objetivo introducir ai alumnado

en la asociacion grafema-fonema y fonema-

grafenia. al mismo tiempo que se continiia

reforzando el conocimiento fonetico con tare-

as de identificacion, omision y adicion de

fonemas en palabras. La tarea de identifica-

cion de fonemas implica que el aiumno reco-

nozca un determinado sonido en una palabra,

por ejempio: presentar oralmenle tres palci-

hras (cama. pan. sal) y declr en cudi de ellas

se oye A/ Las tareas de omision consisten en

eliminar un foncnia para obtener una nueva

pa lab ra . po r e jempio : decir como suena

cuando a la palabra /golf le qultamos el

sonido final /y. Las tareas de adieion impli-

can anadir un fonema para obtener una pala-

bra. por ejempio: decir como suena cuando a

la palabra /mes/ le anadim os al final el soni-do/a/.

Y el tercer conjunto de actividades

permite afianzar tanto la asociacion fonema-

grafenia y grafema-fonema como el conoci-

miento fonetico. utilizando letras de carton y

realizando actividades propiamente de lectura

y escrltura. Por su parte. en la condicion de

control se ensena la lectoescritura con el

metodo fonetico que habitualmente se utiliza

en el aula. En ambas condiciones se ensena la

lectoescritura de forma sislematica (cuatro

sesiones semanales y una hora por sesion).

Las variables dependientes las constituyen

las medidas que se han realizado de lectura,

escriiura, conocimieriio fonetico v conoci-

miento silabico, tal y como son medidas por

los instrumentos que se describen a continua-eion.

Ins t rumentos

Nos parece interesante deseribir losinstrumentos utili/ados en la medida de las

variables dependientes. puesto que ninguno

de ello ha sido publicado. La evaluacion de

la leciura se realiza individualmente utili-

zando doce palabras seleccionadas teniendo

com o base los siguientes c riterios: 1} abar-

car el mayor numero posible de grafemas

con el menor numero de palabras para evitar

cl cansancio de los alumnos; 2) que las con-sonantes que forman las palabras hubiesen

sido presentadas en todos los grupos; 3)

palabras con distinta longitud (bisi'labas y

trisilabas) y 4) palabras con distinta comple-

jida d silabica {consonante-t-vocal -C V- y

vocai+consonante -VC-). Las doce palabras

(mano, sapo, rata, velero, bigote, cazuela,

alto, isia, ancho . antena, ardilla. almeja)

fue ron p re sen tad as a l a ium no en l e t ra

man uscrita y con simplificacion de rasgos,similares a las mostradas por las maestras en

la dinamica de su ensefianza. En cuanto a la

puntuacion, se concedio un punlo por cada

si'laba correctamente lei'da y no se considero

valida cuando solo decian el nombre o soni-

do de las letras.

Para evaluar la escritura se utilizan

las mismas palabras que en el caso de la lec-

tura y la presentacion fue al dictado. En este

caso, la aplicacion fue colectiva y se evito. en

lo posible. que los alumnos pudieran copiarse

unos a otros. Se hizo mucho hincapie en que

teni'an que escribir lo que supiesen de la pala-

bra. Se dicto palabra a palabra y repitiendo

en varias ocasiones el mismo vocablo. El sis-

tema de puntuacion fue semejante al de lectu-

ra. se concedio un punto por cada si ' labacorrectamente escrita.



Influencia cau sal del conocimiento fnnologico en e! aprendizaje inicia! de h i ieclnescrilitra

El conocimiento fonologico (silabi-

co y fonetico) tue cvaluado mediante la Prue-

ba de Evaluacion del Conocimiento Fonolo-gico -PECO- (Ramos, 2002). La aplicacion

de esta prueba es individual y su finalidad es

evaluar la capacidad del alumno para tomar

conciencia y manipular los elementos mas

simples del lenguaje oral, como son las sila-

bas y los fonemas mediante tareas de identifi-

cacion, adicion y omision. En cuanto a las

earacteristicas tecnicas de PECO, se obtuvo

un coeliciente de liabilidad de Cronbach de0.87: un coeficiente de validez concurrente

situado entre 0.50 y 0,62. y coeficientes de

validez predictiva entre 0,30 y 0,40 (en todos

los casos muy significativos. p < 0,005).

Procedimiento

En este trabajo identificamos tres

y se acordo la asignacion aleatoria de los d

t intos grupos experimentales y controle

teniendo en cuenta e! equilibrio en las earateristicas de los grupos. En la segunda fa

(implemcntacion), a partir del mes de ene

se implementan los procedimientos metod

logicos en cada uno de los grupos. Y en

tercera fase (evaluacion), entre los meses

mayo y jun io, se recogen los datos de

variables extranas y de las variables depe

dientes.

Diseno

Para responder a l p rob lema

investigacion y controlar las variables extr

fias, se desarrolla un diseno cuasiexperime

tal de dos grupos independientes con prete

y postest . El esquema del diseno fue

siguiente:

Condiciones

Experimental

(PME)

Control

Asignacion

de grupos

Azar

Azar

Seleccion

de sujetos

No azar

No azar

Pretest

Tl

T3

Variable

Independiente

Metodo

de ensenanza

Metodo

de cnsefianza

Postest

T2

T4

fases claramente diferenciadas. La primera

fase, desarrollada en el mes de septiembre

(fase de preparacion). En este primer periodo

tuvo lugar la seleccion y asignacion de los

grupos, para ello contamos con la colabora-

cion voluntaria de las maestras que formaban

la condicion experimental y control. Se les

explico e! esquema basico de la investigacion

Uno de los aspectos mas relevantes

este diseiio es el intento de equiparar las eara

teristicas de los sujetos que conforman amb

condiciones, para ello se intento controlar

mayor niimero posible de variables extranas.

El control de variables extraii



ocupa un lugar muy destacado por el tiem

Jose Luis Ramo s Sanchez e Isabel Cuadnido Gordillo

y el esfuerzo empleado. Describimos, en pri-

mer lugar, aquellas categorias de variables

que. avaladas por la investigacion, puedenactuar como extrafias en el ambito del rendi-

miento lectoescritor. En segundo lugar, com-

probamos si las variables que potencialmente

son extrafias realmcnte lo son en nuestro

estudio. para e!lo realizam os los analisis esta-

di'sticos mas adecuados, segiin se traten de

variables cualitativas o cuantitativas. Y. en

tercer lugar . seleccionamos las variables

extrafias que surgidas del analisis nos pcrmi-tan equiparar la condicion experimental a la

de control. Sabemos que el control que pode-

mos conseguir sobre las variables extrafias es

limitado. puesto que se investiga en una

situacion natural y, a pesar del esfuerzo por

reconocer todas las posibles variables ajenas

a la investigacion, siempre habra factores que

escapen a nuestra comprobacion. A partir del

analisis de la bibliografia especializada, y sin

la intencion de ser exhaustivos, se establecencuatro categon'as de variables extraiias rela-

cionadas con el rendimiento en lectura y

escritura: aptitudinales. sociologicas, pedago-

gicas y familiares (al final, en el anexo se

muestran las variables extrafias evaluadas y

los instrumentos utilizados).

En cuanto a las variables aptitudi-

nales, encontramos numerosos estudios que

relacionan determinadas habilidades de los

alumnos con el posterior rendimiento, aun-

que son tantas y tan variadas que nos vimos

obligados a seleccionar las que, con mas fre-

cuencia, se han utilizado para predecir el

exito del aprendizaje en lectura y escritura.

Estableciendo una clasificacion por grupos

destacamos las habilidades perceptivas y

motoras (Frostig. 1963 y Ferguson, 1967),la s habilidades Ungiii'slicas (Lobrot, 1974;

Inizan. 1976: New com er y M agee , 1977),

habilidades melalingUisiicas (Bond y Dyks-

tra,l967) y habilidades de procesamienlo deestimulos verbales (Gonzalez-Pienda yNiiiiez Perez, 1998).

Entre las variables sociologicastenidas en cuenta, por considerarse relaciona-

das con el rendimiento academico en general,

incluimos el genera (Accardo, 1980; Bank.

Biddle y Good, 1980; J imenez y Arti les ,

1988). el nivel socioeconomico de las fami-lias (Espin, 1986) y el nivel de estudio de los

padres CWolf. 1964).

Las variables pedagogieas confor-

man un tercer conjunto de variables valora-

das de 0 a 10 por las maestras a partir de un

cueslionario con los nueve aspectos enume-

rados en el anexo.

En cuanto a las variables familia-

res, consideramos que la familia puede con-

tribuir al conocimiento lectoescritor con ante-

rioridad a la ensenanza sistematica de estos

aprendizajes por par te de la escuela

(Wells,I982y Goodman, 1992).

La seleccion de dichas variables

extrafias quedo sujeta a la superacion de la

exigencia estadi'stica propuesta. Al mismo

tiempo, comprobamos si las variables que

fueron seleccionadas estaban equiparadas

en ambas condicione.s (experimental y con-

trol). Para senalar las variables cuantitativas

obtenemos el coeficiente de conelacion de

Pearson entre cada variable y las variables

dependientes (lectura y escritura). eligiendo

aquellas cuyos coeficientes van asociados a

un nivel de significacion (p) igual o inferiora 0.05 (todos los analisis se realizan con el



Injhieiiciu causal del conocim iento fonoU i^ico en el upri'mtizuje inkU ii de la lecioescrinira

paquete estadistico SPSS 11.0). A partir de

los resultados obtenidos con la muestra ini-

cial (N=106) comprobamos cuales son rcal-mente significativas y, por tanto. merecen

ser controladas por el posible efecto que

pudieran tener en el rendimiento lectoescri-

tor iniciai. Para !a comparacion de medias

aritmetieas en lectura y escritura, entre los

distintos niveles de las variables cualitati-

vas extrafias, se aplico el analisis de varian-

za.

Entre las variables cualitativas sena-

ladas identificamos dos tipos. Por un lado. las

variables familiares y, por otro. las variables

sociologicas. Hemos considerado que son

variables familiares aquellos aspectos del

contexto proximo familiar en el que los nifios

estan inmersos, que condicionan el manejo e

interes por acceder a la lectoescritura y que

se dan fuera del ambito propiamente escolar.En nutrstra investigacion comprobamos que

las variables familiares que predicen un

mejor rendimiento en lectura y escritura son

las siguientes: ]ii frecuencia de uso de lo

impreso por parte del nifio (F= 3.116 p = 0.03

y F= 3,648 p = 0,016), saber leer y escribir

su nombre (F= 8.590 p = 0.004 y F=:3.815 p

= 0,054), copiar patabras (F= 3.447 p =

0.067 y F= 6,197 p = 0,015), el interes por el

nombre de las letras (¥= 8.609 p = 0.004 y

F= 11.51 p = 0,001) y reaWzar Juegos donde

intervenga la lectura y la escritura (F= 9.808

p = 0,002 y F= 9.907 p = 0.002).

En cuanto a las variables sociolo-

gicas de naturaleza cualitativa que condi-

cionan el rendimiento de la lectura y la

escritura. al menos en nuestra investiga-

cion. son las siguientes: el genero {a favor

del femenino. Lectura: F^ 9.710 p =0,002 y

Fscritura: F= 9.242 p= 0.003). el nivel d

estudios del padre (a favor del mayor nive

Lectura: F= 6,388 p =0,002 y Escritura: F7.959 p= 0,000), el nivel de estudios de l

madre (a favor del mayor nivel. Lectura: F

3.840 p =^0,025 y Escritura: E= 4.136 p

0,019) y el nivel socioeconomico de lafamilias (a favor del mayor nivel, Lectura

F= 22.29 p =0.000 y Escritura: F= 31,99 p

0.000).

Una vez identificadas las variableextrafias. comprobamos si dichas variable

estan equiparadas en ambas condicione

(experimental y control). El analisis reaiizad

nos lleva a considerar que las variables n

equiparadas en ambas condiciones son tre

percepcion y discriminacion auditiva, orien

tacion espacial e interes por actividades lec

toescritoras. Sin embargo, en el caso de esta

dos ultimas variables, no existe una relaciodircctamente proporcional al rendimiento e

lectura y escri tura, puesto que siendo e

grupo control el que obtiene medias signif

cativamente mas altas en orientacion espacia

e interes por las actividades leetoescritora

no es precisamente la condicion de control

que obtiene las medias mas altas en lectura

escritura.

De este modo. los datos nos perm

ten considerar que ni la orientacion espacia

ni el interes por las actividades leetoescrito

ra s deben ser consideradas. al menos e

nuestra investigacion. variables extrafias rel

vantes. Por el contrario, la variable percep

cion y discriminacion auditiva es la unic

variable cuantitativa que se presenta influ

yente en el aprendizaje inicial de la lectura

la escritura: y a esta misma conclusion llega

Cuadrado y Vega (2001). Esta variable s



Jose Luis Ramo s Sanchez e Isabel Cuadrado Gordillo

mide asociando L-ada sflaba con una palmada

y repitieiitlo la estructura varias veces. y por

tanto constituye una forma de evaluar elconocimiento fonologico.

En esta misma li'nea, tambien com-

probamos si las variables extranas cualitati-

vas. realmente actuan como tal. Considera-

mos que las variables extranas estan equipa-

radas en ambas condiciones cuando las distri-

buciones de frecuencias no son estadfstica-

mente significativas, es decir cuando la pro-babilidad de significacion asociada al valor

Ji-cuadrado de Pearson es mayor de 0,05. El

nivel socioeconomico de las familias es la

unica variable extrana cualitativa que no esta

equiparada en la condicion experimental y

control.

En sintesis, consideramos que las

var iables que deben ser contro ladas enmayor medida. por el gran peso que pueden

tener en el rendimiento lectoescritor, son las

var iables socio togicas . Y, aunque se ha

demostrado la equiparacion de las mismas

excepto el nivel socioeconomico^ pensamos

que la fuerza de tales variables puede cons-

tituir un factor de sesgo que se debe contro-

lar al maximo. Por este motivo. para equipa-

rar ambas condiciones (experimental y con-

trol) es necesario que las frecuencias de los

sujetos que componen las muestras sean

muy similares; tal equiparacion provoca una

reduccion (esperable como es natural) del

numero original de sujetos, como ya mostra-

mos en la tabia n° I.

RESULTADOS

En p r imer lugar ob tuv imos l a s

medidas aritmaticas de lectura (media del

grupo de control = 15,50 y media del grupo

experimental = 20,97). escritura (media delgrupo de control =• 11,61 y media del grupo

experiemntal = 18,08), conocimiento sildhi-

co (media del grupo de control - 9.23 y

med ia del grup o expe rime ntal = I 1,28) y

conocimienlo fonetico (media del grupo de

control := 7.00 y media del grupo exp eri-

mental - 10,56). Por otro lado. me diante la

p rueba de l Ana l i s i s de l a Var ianza

(ANOVA), comprobamos que existen dife-rencias significativas en lectura (F=4.903

p=0 .030) . escritura (E^6.238 p=0.0I5) y

conocimiento fonetico (E=I5.4222 p=0,000), mientras que no existen diferencias

en conocimiento sildbico (F=3,369p=0,071). Ademas, a partir de la prueba de

Levene, comprobamos que las vuriunzas de

ambos grupos son estadisticamente iguales

en los cuatro casos de comparacion. lo que

nos permite aplicar la prueba de ANOVA en

las mejores condiciones.

Ante estos resultados. eonsideramos

que el conocimiento fonetico es realmente

influyente en el aprendizaje inicial de la lec-

tura y la escritura, mientras que el conoci-

miento silabico no puede explicar ei mejor

rendimiento lectoescritor.

En la grafica n" 1 observam os los

resullados de una forma mas intuitiva. Las

puntuaciones de cada bar ra expresan la

media arilmetica de las variables dependien-

les en cada cond ic ion , y e fec t ivamen te

observamos un mayor n ivel de lec tura ,

escritura y conocimiento fonelico en la con-

dicion experimental, mientras que el conoci-

miento silabico es bastante similar en ambascondiciones.



hfluencia causal del conocimienta fonolo^ico en el aprendizaje iiiivia! de lu lecloescriium

Grafica n" 1: Medias aritmeticas entre la condicion experimental y control

Control Experimental

Condiciones

CONCLUSIONES Y DISCUSION

Sobre la base de los resultados, con-

cluimos que el conocimiento fonetico man-

tiene una relacion de naturaleza causal con el

aprendizaje inicial de la iectura y la escritura.

Nos parece admisible considerar que la pri-

mera capacidad que el nirio tiene que desa-

rrollar en los momentos iniciales de la adqui-

sicion de la Iectura y escritura es tomar con-

ciencia de los tonemas que constituyen las

palabras. puesto que de este modo es mas

facil asignur una grafia a un sonido. o atribuir

un sonido a una grafia. A esta doble capaci-

dad se ha denominado principio alfahetico(Stanovich, 1986; Byrne y Fielding-Barnsley,

1989 y Byrne, 1992). Y a partir de este prin

cipio, los ninos acceden a dos tipos de cono

cimienios. Por un Iado. adquieren conoci

miento fonologico de tipo fonetico y. po

otro. conocen la relacion entre la letra y e

sonido. No obstante. a pesar de que el princ

pio alfabetico sea una condicion necesari

para la Iectura, no parece suficiente. Puest

que para leer, ademas de ser capaz de aisla

el grafema y atribuirle un sonido. es necesa

rio combinar los fonemas que representan la

letras y. de este modo. obtener una palabra

En la escritura el ultimo aspecto es diferente

por cuanto que al eseribir palabras o pseudo

palabras a traves de la rula fonologica enecesario, como en la iectura, adquirir e



Jose Luis Ramos Sa nchez e Isabel Ciuidrado Gordillo

principio alfabetico pero. ademas. debemos

hacer coincidir la secuencia fonetica con la

grafemica; siendo innecesaria la recodifica-cion fonetica. tal y como ocurre en la lectura.

No obs tante , e l hecho de haber

demostrado una relacion causal entre el cono-

cimiento fonet ico y la lec toescr i tura no

implica que deban eliminarse de los progra-

mas de entrenamiento en Educacion Infantil

otras unidades linguisticas que impliquen

mayor facilidad como son las rimas y lass f labas . Admit imos que e l conocimiento

fonetico puede adquirirse de forma secuen-

cial. tai y como proponen Domfnguez y Cle-

mente (1993), al aconsejar abordar la ense-

fianza del conocimiento fonologico comen-

zando con tareas de rimas. siguiendo con

tareas de identificacion de sflabas y fonemas

y, por ultimo, continuar con la adicion y omi-

sion de fonemas.

La derivacion que obtenemos en

cuanto a la intervencion de esta conclusion

esta directamente relacionada con las activi-

dades a desarrollar en el aula de Educacion

Infantil, sobre todo del ultimo nivel. Actual-

mente la ensefianza sistematica del conoci-

miento fonetico no es una practiea muy siste-

matizada en este nivel, a pesar del esfuerzo

realizado par los investigadores espafioles a!

demostrar la importancia de dicho conoci-

miento a la hora de iniciar la ensenanza de la

lectoescritura. Insistimos, por tanto, en reco-

mendar el desarrollo sistematico de las habi-

lidades de conocimiento fonetico, tal como se

han trabajado y evaiuado en esta experiencia.

como via para mejorar el rendimiento en lec-

tura y escritura en los momentos iniciales de

su aprendizaje y prevenir dificultades en suadquisicion inicial.

Y f inalmen te e stim am os que los

resultados de esta investigacion tambien son

relevantes para la practiea evaluadora y tera-peutica en el caso de alumnos que muestran

dificultades de lectoescritura derivadas de erro-

res en la ruta fonologica, puesto que dificulta-

des en adquirir cierto nive! de conocimiento

fonetico impide aceeder a la adquisicion del

principio alfabetico. Esperamos que los res-

ponsables de ia evaluacion de las dificultades

de lectura y escritura (psicologos educativos,

pedagogos, psicopedagogos, orientudores esco-lares. ...) encuentren en esta exposicion la sufi-

ciente motivacion para tener en cuenta estas

conclusiones en sus practicas profesionales.

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Jose Luis Ramos Sanchez, e Isabel Cuadra do Gordill

Anexo : Identificaeion de variables extraiias e instrumen tos para su evaluaeion

Variables extraiias

APTITUDINALES:

• Aptitudes generaies.• Apliludes especi'ficas:

- Coordinacion visomotora- Mem oria motora- Pcrte ption y iliscriminacion visual- Mem oria visual- Pcrcepfion y ciiscriminaci6n auditiva- Mem oria auditiva- Mem oria auditiva lojiica inmediaia

- Aniculacion- Vocabulario- Conceplos cuantitativns- Estrucluracion esp acio - temporal- Constan cia de la ibrma- Orieniacion Espacial- Discriminacion figura - fbndo- Razonamienlo matematico (11

• Conocimientos de lectoescritura al flnali7ar cl ultimonivel de Educacion Infanlil {2)- Lecluru: contK-imiento del sonido/ nombre do las

leiras de! alfabcto.- Escrilurci: cscrilura al dictado de las letras del

alfabeto.

SOC1OI.6G1CAS

• Genero• Nivel de estudio de los padres• Nivel socioecono mico de las familias del centro

PEDAGOGICAS

* Relaciones entre los companeros• Relaciones con la maesira• Relaciones familia- ceniro

• Nivel de atencion en las actividades de aula• Rapidez en la ejecucion de las tareas• Mo tivacion hacia las tareas del aula• Inleres por las actividades lectoescritoras• Capaciditi! para el aprendi/aje lectoescritor• Grado de aprendizaje en general

F A M I U A R E S

• Disponc en casa de libros o cuentos• Frecuencia en leer cuentos a su hijo• Tiem po del padre y la madre dedicado a leer• Frecuencia del uso de lo impreso por el nitio

• El niiio lee y escribe su nom bre• Copia palabras• Pregu nta "V.̂ ue pone acjuf?"

Instrumentns de evaluaeion

Tanto para la evaluaeion tie aptitudes generales y espe-

ci'ilcas, excepto ra/onamiento matemaiico, se utiliza-ron las siguicntcs pruebas estandari/adas:

• Prueba de Dia^nostico Preescolar (TEA. M.V. de laCruz. 1988).

• Biilen'ii Evahuidorii de las Hiibdidiides Necesuriiispurii el Aprentlizaje d e la Lectura v Escrilura (BEH-NALE) (TEA. J.A. Mora, 1993)

' Le gus tajugiir a "leer y eseribir'"

(1) Para evaluar el ra/onamientu maiematico sc utiti/ala prueba "Animeikti" de la Escala de Inteligencia deWechsler para Preescolar (W IPPSI).

(2) Prueba de lectura y escritura de letras utilizaiido unfolio con las letras tnanuscritas (lectura) o dictando lasleiras {escritura) dei alfabeto.

Expediente del alumnoExpedieiite del alumnoProyecto educativo del centro

Cuestionario valorativo de los aiumnos dirigido a lasmaestras (0-10)

Cuestionario dirigido a las familias

cuasi experimental

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