cultura escolar, ideología y geografía

7/30/2019 Cultura escolar, ideologa y geografa

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Revista de Educacin, 339 (2006), pp. 837-858Fecha de entrada: 31-05-2004 Fecha de aceptacin: 31-05-2005

Resumen:

En este trabajo se aborda el conocimiento geogrfico escolar desde la perspectivadel concepto de cultura escolar y del modelo disciplinar. Como disciplina escolar, lageografa siempre ha desempeado una funcin ideolgica, primero al servicio de la

construccin de la idea de nacin y de las identidades nacionales, y ahora asumiendoel compromiso de contribuir a forjar una identidad europea. Por encima de los estere-otipos y los viejos antagonismos, es preciso potenciar el redescubrimiento de Europapor parte de los europeos. Un nuevo objeto de enseanza cuya integracin en la cultu-ra escolar trata de abrirse paso entre las inercias del pasado y el resurgir de los nacio-nalismos estatalistas.

Palabras clave: cultura escolar, ideologa y geografa, identidad nacional, identidadeuropea.

Abstract: School culture, ideology and geography: from national identity to European iden-tity, or the construction of a new object of education

This paper goes over the school geographical knowledge from the perspective of theconcept of school culture and the disciplinary model. As a school subject, geographyhas always performed an ideological function, at first to construct the idea of nationand the national identities, and now taking on the engagement of contributing to forgean European identity. Getting over the stereotypes and the ancient antagonisms, it isnecessary to develop the rediscovery of Europe by the European. A new object of edu-cation whose integration in the school culture tries to make its way through the past

inertias and the resurgence of the state nationalisms.Key words: school culture, ideology and geography, national identity, European identity.

Cultura escolar, ideologa y geografa: de laidentidad nacional a la identidad europea, o laconstruccin de un nuevo objeto de enseanza

Francisco Rodrguez LestegsUniversidad de Santiago de Compostela


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INTRODUCCIN

La incuestionable importancia que las asignaturas han desempeando siempre enel proceso de enseanza-aprendizaje alent, sobre todo desde los aos setenta delpasado siglo, una todava emergente lnea de investigacin que intenta relacionar

dichas materias con las fuerzas sociales responsables de su introduccin en el curr-culo. Este creciente inters por conocer mejor los orgenes de la escolarizacin, eldesarrollo de los sistemas educativos contemporneos y la construccin social delas disciplinas escolares ha cristalizado sobre todo en los mbitos escandinavo(Englund, 1991) y angloamericano (Franklin, 1991; Goodson, 1983, 1988, 1991,1994, 1995; Goodson y Marsh, 1996; Kliebard, 1986; Kliebard y Franklin, 1983;Tanner y Tanner, 1990), configurando una de las tendencias ms destacadas en lainvestigacin educativa a lo largo de los ltimos aos.

En nuestro pas, la utilidad de estos trabajos ya fue advertida hace aos por Capel,

cuando seal su gran inters para conocer el tipo de conocimientos impartidos, ala vez que para estudiar la persistencia de viejas ideas o la llegada de innovaciones(Capel, 1989, p. 53). Asimismo, la Revista de Educacin dedic los volmenes monogr-ficos 295 y 296 (1991) a la Historia del currculum y la Sociedad Espaola deHistoria de la Educacin centr su IX Coloquio (Granada, 1996) en el tema El curr-culum: historia de una mediacin social y cultural. Si, dada su proximidad escolar ala geografa, tomamos el referente de la historia en su consideracin disciplinar, debe-mos un tributo especial a los trabajos de Cuesta (1993-94, 1997, 1998). Se trata, endefinitiva, de abordar el estudio histrico de los contenidos de la enseanza o, lo que

es lo mismo, de las materias escolares, explorando las conexiones entre el conocimien-to escolar y el control social, lo que permitir incrementar nuestros conocimientossobre la historia social del currculum y de la escolarizacin.

El proceso de institucionalizacin y burocratizacin de la enseanza, iniciado a fina-les del siglo XVIII con el reconocimiento del derecho a la educacin, supuso el desarro-llo de sistemas educativos en cada Estado y, con ello, la configuracin de las materiasescolares como el ncleo alrededor del cual comenz a girar la escolarizacin de un cre-ciente nmero de alumnos. De ah que la historia de las disciplinas escolares no sea equi-valente a la historia de las ciencias de referencia, dado que aqullas son construcciones

propias encargadas de vehicular una cultura particular, que Forquin (1989) denominacultura escolar, y que est constituida por un detallado conjunto de conocimientos,competencias, actitudes y valores que la escuela, a exigencia de la sociedad, se encargade transmitir explcita o implcitamente a los estudiantes como bagaje cultural y patri-monio comn para todos los ciudadanos. Con el objetivo de cumplir eficazmente estatarea, la institucin escolar crea sus propias estrategias de enseanza y reintegra, final-mente, su producto cultural, es decir, las generaciones de egresados (Chervel, 1998).

Siendo, pues, el conocimiento escolar una creacin cultural especfica, muydiferente de otros tipos de conocimiento concurrentes en nuestra sociedad y con

propsitos igualmente muy distintos, Chervel (1988) descarta la idea de hacer des-


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cender los saberes enseados desde la esfera del saber cientfico de referencia,reconocindolos como creaciones originales de la escuela que, aun manteniendociertas relaciones con el saber erudito, han transformado profundamente el cono-cimiento cientfico hasta convertirlo en un saber especfico objeto de enseanza,aprendizaje y evaluacin, para responder as a las propias finalidades de la institu-cin escolar. Por consiguiente, ms que una simple suma de conocimientos preten-didamente cientficos, las disciplinas escolares consisten en compartimentos desaberes que organizan la distribucin del tiempo escolar y la relacin de los alum-nos con el conocimiento, asumiendo funciones de aculturacin en el sentido detransmitir a las generaciones siguientes un cierto nmero de conocimientos, com-petencias y representaciones del mundo, lo que hace de la escuela uno de los prin-cipales vehculos de la transmisin intergeneracional (Audigier, 1997a).

En este contexto, la contribucin asignada a la geografa reposa sobre la trans-misin de una determinada interpretacin del pasado y del presente que facilite laconstruccin y difusin de una representacin comn del territorio, de la forma enque ha sido ocupado y aprovechado, de los smbolos y creencias que sus habitan-tes comparten, con el fin de colaborar a la reproduccin y construccin de unaidentidad colectiva, una conciencia nacional que coadyuve a la existencia de lapropia nacin (Gonzlez Marzo, 2001; Lpez Facal, 2001). Es importante no olvidarque tanto la Geografa como la Historia escolares nacieron en el momento de laafirmacin de los estados-nacin en su versin moderna y que son disciplinas alservicio de la legitimacin, la homogeneizacin y la cultura comn que requiereesta forma poltica (Audigier, 1997a).

Con el cumplimiento de esta misin estn relacionadas las tres grandes categoras,contradictorias y solidarias a la vez, que Audigier (1997a, 1997b) propone para agruparlas finalidades de la Geografa escolar: cvicas, patrimoniales, culturales y polticas;intelectuales y crticas; prcticas y profesionales. Este trabajo se propone fijar la aten-cin en la primera de las enumeraciones mencionadas, referida a la circunstancia deque la Geografa transmite un cierto nmero de conocimientos, de puntos de referen-cia, de formas de pensar y representar el mundo que son comunes al conjunto de loshabitantes de cada pas, y que al mismo tiempo contribuyen a construir una identidadcolectiva y a hacer posible la comunicacin. Estas finalidades funcionan bajo el regis-

tro de la adhesin, ya que se trata de lograr que los alumnos subscriban sin discusinalguna lo que se afirma del propio pas y del mundo en general. De hecho, las finalida-des patrimoniales, culturales y polticas colisionan con las de carcter intelectual y cr-tico. Por una parte, se busca la conformidad de los alumnos con un discurso constitui-do, con el que deben concordar y al que deben adoptar como propio, toda vez que gozade la consideracin de verdadero y es constitutivo de su identidad. Pero por otro lado,y en simultneo, los alumnos deben ser capaces de considerar este discurso como unode los discursos posibles, y no como el discurso. sta es una de las mayores contradic-ciones en la que se ven sumidos los enseantes, habida cuenta sobre todo de la diver-

sidad de interpretaciones sobre las cuestiones comprendidas en el mbito social.

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ESPAA, ESA MARAVILLOSA UNIDAD INDESTRUCTIBLE

Es de dominio comn que la Geografa como disciplina ha desempeado desdesiempre una funcin ideolgica: reforzar el concepto de unidad territorial delEstado y contribuir a despertar en los alumnos el sentido de pertenencia a una

comunidad nacional ligada a un espacio-territorio muy concreto (Luis, 2000, pp.13-14). Los nacionalismos europeos en auge a lo largo del siglo XIX atribuyeron a laescuela la misin de desarrollar la conciencia nacional, es decir, crear un intensosentimiento nacionalista cimentado sobre una cultura compartida, base de unaidentidad colectiva comn y unitaria que era preciso desplegar entre los escolares,al tiempo que se les transmitan los valores apropiados para exaltar su espritupatritico e inculcarles el amor a la patria, madre comn de todos los ciudadanos.La nueva mitologa de la nacin que la escuela se encargaba de propagar se apoya-ba en recursos tales como la divulgacin de una visin apologtica de la propia his-toria, la imposicin de la lengua del pueblo dominante, la difusin de tradiciones yleyendas adecuadamente seleccionadas, la descripcin parcial y sesgada del terri-torio en cuestin, o la utilizacin de mapas que inducan a la construccin de unanueva imagen del suelo nacional.

Naturalmente, tambin en nuestro pas result palpable esta contribucin ideo-lgica y patritica de nuestra disciplina a las polticas de construccin nacional, demanera que los nacionalismos de diverso signo acudieron a la educacin geogrfi-ca para vertebrar su propio discurso y para transmitir su ideario territorial (Garcay Maras, 2002). Por eso, junto al nacionalismo espaolista, en las llamadas nacio-

nalidades histricas

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tambin coexistieron (y an se mantienen) ciertos discursostan criticables como los que a continuacin expondremos referidos a la maravillo-sa Espaa. En efecto, los currculos y ciertos libros de texto de amplia difusin enalgunas comunidades autnomas, de modo particular en Catalua y en el PasVasco, ofrecen una abusiva y dogmtica presencia de contenidos geogrficos detipo patritico-nacionalista, desprovistos del rigor cientfico y conceptual inexcu-sable, lo que Garca y Maras (2001, p. 40) califican de inconvenientes proyeccio-nes ideolgicas en la enseanza de nuestra disciplina. La reduccin de la Geografaescolar al estudio de la propia comunidad ya fue cuestionada en el trabajo pionerode Luis y Urteaga (1982), de cuya crtica se hizo eco aos ms tarde Souto (1990),

sobre todo en aquellos casos en que la enseanza geogrfica carg con la servidum-bre de propiciar la afirmacin nacional en mbitos subestatales una vez constitu-cionalizada la Espaa de las autonomas (Souto y Ramiro, 2000). Afortunadamente,es posible alentar otras finalidades, didcticamente valiosas, para el estudio delentorno y la consideracin de las geografas personales de los estudiantes (Capel,Luis y Urteaga, 1984).

(1) Los nacionalismos perifricos o etnonacionalismos, que toman como referencia un territorio per-cibido como propio y se construyen a partir de la existencia de identidades histricas y culturalesbsicamente compartidas (Arteta y otros, 2000), se presentan a veces como alternativa democratiza-

dora frente a un nacionalismo espaol unitarista y excluyente (Martn, 2000).


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Pero ste, con ser importante, no es el tema que ahora nos ocupa, por lo que debe-mos retomar la idea bsica de este epgrafe: la representacin geogrfica de Espaacomo estado unitario y de lo espaol como categora indiscutida. El trmino espri-tu nacional, reiteradamente utilizado en nuestro sistema educativo hasta 1976, abar-caba el conjunto de creencias, sentimientos, imgenes, smbolos, ideales y valores ple-namente compartidos por todos los espaoles y en el que tendra que apoyarse laansiada reconstruccin de la unidad nacional, anteponiendo el hecho diferencialespaol al hecho diferencial regional (Pozo, 2000). Magnificando los elementosunitarios del Estado espaol y banalizando las peculiaridades regionales, tanto loslibros de texto como los de lecturas geogrficas (Albacete, 1996) abordaban el estudiode la geografa de Espaa en la totalidad de su conjunto armnico, en su maravillo-sa unidad indestructible que constituye la base firme de la grandeza y de los desti-nos universales de Espaa2. Cualquier manifestacin de diversidad cultural y lings-tica se vea reducida a simple ancdota costumbrista (Hernndez, 2000): los habitan-

tes de las diferentes regiones se distinguen por sus modos de vida y sus costumbrestradicionales, por la diversidad de sus trajes, fiestas y bailes tpicos, por sus refranes ydecires, y por sus diferentes psicologas y lenguajes. Una vez estudiados los rasgosgeogrficos del conjunto del territorio espaol y de sus regiones naturales, se pro-ceda directamente a la descripcin de sus provincias y comarcas, negando expresa-mente, hasta la configuracin constitucional del Estado de las Autonomas, cualquiervigencia poltica o simplemente administrativa a las regiones histricas, aunque seles reconociese una acusada personalidad en los aspectos humanos y folklricos3.

La hegemona del discurso conservador reforzaba la visin centrpeta del pas e

identificaba centralismo con modernidad y fortaleza. Por eso se destacaba que laMeseta forma el corazn de Espaa y representa geogrficamente la cohesin, entanto que el resto de las tierras peninsulares no hacen sino mostrar ciertas diferen-cias perifricas que expresan la variedad dentro de la unidad superior, que esEspaa. El objetivo final era la formacin de una conciencia nacional espaola alre-dedor de la idea de que todos los espaoles forman una sola nacin y un nicoEstado. La Geografa y la Historia se daban, pues, la mano a la hora de justificar laformacin de la unidad nacional y del Estado espaol: a la vez que la Meseta cons-tituye el ncleo geolgico de la Pennsula, las tierras castellanas (o castellano-leo-

nesas) desempean el papel de eje histrico en torno al cual se agruparon los diver-sos reinos peninsulares, hasta lograr la unidad nacional espaola (Garca y Maras,2002). Haciendo equivaler espaolizacin y castellanizacin (Arteta y otros,2000) se contribuye a que en el subconsciente colectivo de muchos espaoles

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(2) Aunque es evidente que este enfoque fue el dominante en los libros de texto de Geografa deEspaa, es de justicia reconocer que, desde los aos setenta del pasado siglo, hemos podido dispo-ner de materiales innovadores que han permitido una renovacin de las enseanzas geogrficas enlas distintas etapas educativas.(3) Incluso cuando en 1957 se implant un plan de estudios de Bachillerato que inclua una asigna-tura denominada Geografa Regional y General de Espaa, los aspectos regionales se estudiaban

por provincias y comarcas, nunca por regiones.


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habite la afirmacin de Amrico Castro segn la cual Espaa va bien cuando esfuerte su centro, y va mal cuando lo es su periferia.

Los textos escolares tampoco tenan el menor recato en simplificar y distorsio-nar la realidad con tal de proyectar una optimista imagen del pas y despertar as

la admiracin y el orgullo del nio hacia su patria (Garca y Maras, 2002). Estaimagen laudatoria se configuraba alrededor de la idea de que los espaoles dis-frutan de unas condiciones naturales realmente privilegiadas en su diversidad(bellsimos paisajes, clima benigno, suelos frtiles, ros caudalosos, recursosminerales abundantes), acopio de dones que se justificaba acudiendo al provi-dencialismo (gracia divina) en unos casos y al autarquismo (orgullo nacional)en otros (Capel y otros, 1983). Tan envidiables condiciones de nuestro medio fsi-co, junto con otros muchos factores, han contribuido a forjar el hombre espaol,sobria raza invencible, de acero, capaz de las ms altas y difciles empresas, a lavez que dotado de un profundo espritu religioso y un admirable patriotismo4.Nada importaba nuestro visible atraso industrial y, en consecuencia, el hecho detener una economa absolutamente dependiente del sector primario, porqueEspaa se senta orgullosa del sufrido y enrgico labrador espaol. Adems, unode los problemas crnicos de nuestra agricultura, la escasez de tierras cultivadasen rgimen de regado, se hallaba en vas de inminente solucin y pronto dejarade ser tema de preocupacin, gracias a los magnficos ingenieros espaoles,capaces de resolver problemas de tcnica hidrulica que en otros pases adelan-tadsimos se juzgaron de imposible solucin.

Los insignificantes inconvenientes derivados de la situacin perifrica de Espaaen el espacio europeo se soslayaban con idntico optimismo, insistiendo una y otravez en la posicin excepcional de nuestro pas en el mundo, ventajosa encrucijadageogrfica que ya haba advertido, con clarividencia extraordinaria nuestra granreina Isabel la Catlica, y que le permite servir de puente de unin entre Europa, fri-ca y Amrica. Por eso, Espaa fue capaz de descubrir, conquistar y civilizar, en todoslos continentes, territorios inmensos, algunos de los cuales son hoy grandes naciones.El inigualable ejemplo espaol fue seguido despus por otros pases europeos, quetambin descubrieron tierras, aunque no en la medida tan grandiosa de nuestra glo-riosa patria. Tantos mritos geogrficos e histricos justifican sobradamente que

Espaa sea con toda probabilidad el nico, entre los pases europeos de ms gloriosay vieja civilizacin, que, lejos de aparecer en decadencia, puede considerrsele siem-pre como nacin nueva y joven, de maravillosas posibilidades geogrficas y geopol-ticas, que iluminar con su esplendor el futuro de Europa, como faro de unin espiri-tual de los tres mayores continentes mundiales.

(4) Los manuales de Geografa prestan una considerable atencin al carcter de los naturales, deci-sivamente influido por las caractersticas fsicas del territorio que habitan. La profusin de estas des-cripciones estereotipadas muestra claramente la identificacin de la geografa con las ideas determi-

nistas o ambientalistas dominantes en el panorama geogrfico del siglo XIX (Capel y otros, 1983).


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Pero el panorama se est viendo sometido a modificaciones de largo alcance. Loscambios que se han venido produciendo en el escenario internacional a lo largo delas ltimas dcadas (globalizacin, descentralizacin) han puesto en tela de juiciola utilidad del estado-nacin soberano surgido de las revoluciones liberales deci-monnicas, por tratarse de un modelo un tanto anacrnico que resulta demasiadogrande para resolver ciertos problemas y excesivamente pequeo para abordarotros, disfuncionalidad de la que deriva la necesidad de crear nuevas estructuraspolticas e institucionales que permitan operar con eficacia ante las necesidades delos ciudadanos. Por eso, en nuestro pas, que no ha resultado ajeno a esas modifi-caciones, el antes hegemnico nacionalismo espaol se ve doblemente cuestiona-do: por abajo, a causa de la emergencia de nuevos referentes regionales/nacionales,y por arriba, en virtud del proceso de configuracin de un espacio supranacional yde impulso de una identidad europea (Audigier, 1997c; Lpez Facal, 2001; Marn,2002; Valls, 2001; Valls y Lpez, eds., 2002).

Y AHORA EUROPA, UNA "IDENTIDAD EN LA NO-IDENTIDAD"?

Identidad, ciudadana y nacionalidad son tres conceptos que hasta el presentehan venido funcionando conjuntamente. La pertenencia a un Estado, circunscri-to a un territorio ntidamente delimitado por unas fronteras, es lo que automti-camente genera una identificacin como miembro de una comunidad poltica(Audigier, 1999). As, territorio y cultura suelen estar presentes en la definicinde identidad, que Prats (2001, p. 149) entiende como la vinculacin a unas

determinadas formas culturales (historia, lengua, tradiciones, etc.) y referida a undeterminado mbito geogrfico. Dicho esto, nos encontramos, sin embargo, conla habitual afirmacin de que la identidad europea, la europeidad, se sustentams en un patrimonio cultural comn y en ciertos valores compartidos que en laterritorialidad. En efecto, los manuales clsicos de geografa descriptiva(Derruau, 1958; Tern, 1952) insistan en el hecho de que la pequea Europa noconstituye una demarcacin geogrfica bien definida, sino que en los mapas senos aparece simplemente como una pennsula occidental de Asia que, en apre-ciacin de Morin (1987), slo puede merecer el calificativo de continente por

incontinencia del lenguaje. De ah que el lmite oriental europeo, que general-mente se hace coincidir, de norte a sur, con la cordillera de los Urales, el ro Uraly el mar Caspio, no sea ms que una frontera convencional que ignora tanto laexpansin hacia Asia iniciada por los rusos ya a finales del siglo XVI cuando loscosacos de Ivn IV atravesaron los Urales en 1581 como la poltica ms recientede la desmantelada Unin Sovitica.

Ms importante ha sido el papel de la Historia y, junto a ella, de la GeografaHumana, es decir, la accin de los grupos humanos a lo largo de los siglos. En estesentido, a la hora de sealar los elementos caracterizadores de lo europeo suele

destacarse, en primer lugar, la herencia de la cultura clsica grecolatina y la

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impronta del cristianismo, pero tambin la influencia islmica5 y otras contribucio-nes ms recientes, siempre dentro de unas estructuras culturales que poseen unaconsiderable capacidad de asimilacin e integracin de los aportes externos, verte-brando ordenadamente cada nuevo elemento incorporado (Fontana, 1994;Juregui, 2000). En suma, el extraordinario desarrollo de las civilizaciones aquasentadas durante una larga historia comn se ha visto plasmado en una intensahumanizacin del espacio y en formas peculiares de organizacin del mismo, demanera que son los factores histricos y culturales los que ejercieron un peso evi-dente en la justificacin de ciertas realidades actuales.

Por consiguiente, la idea de Europa, tal como nos dicen Pou y Gual (1997, p. 11),se basa en la conciencia de los europeos. La posible construccin de Europa sefundamenta en la historia y en una tradicin espiritual comn. Europa es unacomunidad de civilizacin confrontada a una divisin poltica que trata de superara lo largo del tiempo. Una civilizacin es aquello que tiene conciencia de existircomo un todo distinto, y esta conciencia es una cultura. Europa es precisamenteesto. Por encima de preocupaciones de unin econmica o monetaria est la uni-dad de la cultura europea. Si algo caracteriza a Europa son sus lmites territorialesimprecisos y sus fronteras histricas inestables; ni la Europa histrica se puede defi-nir por su demarcacin geogrfica ni la Europa geogrfica se ha mantenido dentrode unos confines histricos estables y cerrados, circunstancia que Morin (1987)sintetiza de manera bien expresiva asegurando que Europa es una nocin geogrfi-ca sin fronteras con Asia y una nocin histrica de fronteras cambiantes.

Ahora bien, al hablar de cultura europea nos estamos refiriendo realmente a unaenorme pluralidad de culturas, y por eso, cuando el artculo 151 del Tratado demsterdam (1997) reconoce la necesidad de valorar lo que define como patrimo-nio cultural comn de todos los europeos, se nos plantea un problema de partida:qu debemos entender por patrimonio cultural comn y cmo puede compati-bilizarse este concepto con la reconocida e insoslayable existencia de diversidadesculturales a escala nacional y regional? (Juregui, 2000). Cuestin sobre la quetambin nos haba advertido el ya citado Morin (1987): Europa slo tiene unidaden y por su multiplicidad, lo que equivale a tener que pensar la identidad europeaen trminos de no-identidad.

En efecto, la Unin Europea, que comparte algunos de los atributos propios delos estados-nacin (bandera, himno, instituciones de gobierno, moneda, da deEuropa), no es en absoluto un estado-nacin y no consta que aspire a serlo algnda. En el espacio europeo las identidades nacionales estn todava profundamen-te arraigadas y sus ciudadanos valoran extraordinariamente las singularidades de

(5) Aunque el prejuicio eurocentrista reduce la sabidura islmica a una simple traduccin de la viejaciencia griega (Averroes tradujo y dio a conocer obras de los clsicos griegos, preservando as granparte de la cultura de la Antigedad clsica), fueron muchas, sin embargo, las aportaciones que nos

llegaron a travs de los musulmanes, as como toda una serie de conocimientos tcnicos y cientficos.


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cada pueblo. De ah que un principio fundamental de nuestra convivencia sea elrespeto a las diferencias nacionales y regionales, fruto de la historia o de la tradi-cin y entendidas como un elemento de diversidad cultural sumamente enriquece-dor. En este sentido, es preciso resaltar la importancia que tiene el desarrollar unosmodelos de identificacin que sean vlidos para todas las personas y que permitancompaginar la identidad nacional y cultural con una identidad supranacional,abierta, flexible y evolutiva (Marn, 2002, p. 45). La historia nos ensea que slosobre la aceptacin de la multiculturalidad, y nunca sobre el uniformismo impues-to unilateralmente de forma hegemnica, se podr construir una Europa unida convocacin de permanencia.

LA GEOGRAFA REVISA SU COMETIDO: CONTRIBUIR A FORJAR UNA IDEN-TIDAD EUROPEA

A pesar de que el paso de los aos hizo que la anteriormente comentada funcinideologizadora de la geografa se revelase cada vez ms anacrnica y, sobre todo,intil, ya que los nuevos medios de comunicacin de masas (en particular la televi-sin) se muestran mucho ms eficaces para desarrollar esta labor (Chervel, 1998;Hernndez, 2002), nuestra disciplina persiste en su contribucin a la construccinde identidades apuntando esta vez hacia un nuevo objetivo: Europa. El Tratado dela Unin Europea, firmado en Maastricht en 1992, haba apostado por la institucio-nalizacin del estatuto de ciudadana europea, concepto basado en la solidaridad yen la valoracin de la diversidad cultural como riqueza y no como problema. Ms

tarde, el concepto de ciudadana europea se vio desarrollado por el ya mencionadoTratado de msterdam, en virtud de cuyo artculo 17 se crea una ciudadana de laUnin. Ser ciudadano de la Unin toda persona que ostente la nacionalidad de unEstado miembro. La ciudadana de la Unin ser complementaria y no sustitutivade la ciudadana nacional.

En consecuencia, la ciudadana europea se modula alrededor de un conjunto dederechos y deberes cvicos que emanan de la pertenencia a la Unin Europea y quese aaden a los propios derechos y deberes derivados de la calidad de ciudadanode un Estado miembro. A este respecto, no debe olvidarse que, al menos por el

momento, el derecho nacional es preeminente en la relacin ciudadananacional/ciudadana europea, de manera que la primera es condicin sine qua nonde la segunda (Audigier, 1999). En todo caso, y aunque se argumente que la ciuda-dana europea no anula sino que completa y enriquece la ciudadana nacional, locierto es que esta nueva situacin plantea no pocas discusiones acerca de la iden-tidad y soberana nacionales. Si, adems, resulta que no es fcil renunciar a la iden-tidad ms prxima y que el sentimiento de identidad propia es todava muy fuerte(Prats, 2001), cules son entonces los valores y las ambiciones colectivas que estndispuestos a compartir los pueblos en una Unin Europea sometida a peridicas

ampliaciones?

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Nos hallamos ante un desafo indito, toda vez que desde la firma del Tratado deRoma (1957) la cooperacin en materia de educacin entre los pases signatarioshaba sido muy poco ambiciosa. Es preciso tener en cuenta que, durante las prime-ras fases del proceso de integracin europea, la educacin fue considerada comouna cuestin exclusivamente vinculada a la soberana de cada uno de los Estadosnacionales. Por eso, apoyndose en una aplicacin estricta del principio de subsidia-ridad, los actos jurdicos comunitarios se vean frecuentemente invadidos por clu-sulas cautelares con el fin de salvaguardar las identidades nacionales, reservando alas instituciones de cada uno de los Estados miembros todo el poder decisorio enmateria educativa. Es significativo que la primera reunin de los ministros deEducacin de los pases comunitarios no haya tenido lugar hasta 1971, cuando laComunidad Econmica Europea llevaba ya catorce aos de andadura, y que los par-ticipantes slo hubiesen podido llegar al limitado y retrico compromiso de recono-cer la necesidad de establecer mecanismos de cooperacin en el campo educativo.

De todos modos, en el informe elaborado por un grupo de expertos constituidoa raz de esa reunin se recomendaba la introduccin de la dimensin europea enla escuela como uno de los elementos bsicos de la cooperacin, el intercambio yla construccin europea. Poco despus se publicaba una resolucin de los minis-tros de Educacin relativa a la Cooperacin en el sector educativo, en donde seabordaba, por vez primera de manera oficial, el espinoso problema de conjugar lasoberana nacional y el respeto a la especificidad de cada sistema educativo con lanecesidad de promover acciones de colaboracin (aunque sin llegar propiamente auna poltica comn) tambin en este mbito. Y aunque estas iniciativas tardaron

algn tiempo en cristalizar, hoy disponemos de una serie de programas de coope-racin educativa emanados de las instituciones supranacionales europeas que tra-tan de impulsar la formacin de una conciencia comn en torno al sentimiento deeuropeidad (Rodrguez, 1993; Rodrguez Lajo, 2002).

Sin embargo, este objetivo reclama tambin la contribucin expresa de los siste-mas educativos nacionales en todos los Estados de la Unin Europea, a quienes sedemanda la europeizacin del currculum a travs del fortalecimiento de la dimen-sin europea (Ryba, 1993). Nos lo dice Lpez Torres (2002, p. 115): La crecientenecesidad de forjar identidades que consoliden los procesos polticos y, al mismo

tiempo, de asumir unos valores que, de la mano de las instituciones europeas y deuna densa legislacin, se han convertido en los nuevos colores de Europa, exige uncompromiso por parte del mundo de la enseanza. Quiere esto decir que el desa-rrollo de una verdadera identidad supranacional entre los ciudadanos europeospasa por la incorporacin del conocimiento de Europa a la cultura escolar y, con-secuentemente, a las disciplinas escolares, el mismo vehculo utilizado en anterio-res ocasiones para crear una conciencia nacional.

La Geografa es, una vez ms, uno de los instrumentos elegidos para generar unobjeto de enseanza capaz de construir un nuevo imaginario europeo por encima

de los estereotipos, de los antagonismos, de la compartimentacin poltica del


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espacio y de los continuos enfrentamientos armados entre los diversos pueblos delcontinente que negaban la realidad europea y que la escuela se ha esforzado endestacar y propagar. As, los tradicionales mapas polticos, en los que las fronterasque separan unos pases de otros adquiran un trazado preciso y servan para sepa-rar a los habitantes de territorios contiguos acostumbrados hasta entonces a con-vivir (Fontana, 1994), contribuyeron a formar las imgenes mentales de los escola-res acerca del propio territorio nacional, claramente definido frente a sus vecinos,as como a modelar el concepto de ciudadana, siempre asociado a un territorio confronteras6. Por el contrario, al afrontar los retos propios de las sociedades plurales(Bartolom, 2002; Cabrera, 2002), lo que se pretende ahora es que la presencia deEuropa en las aulas sirva para conocer y reforzar lo que nos une, relegando a unsegundo plano lo que nos ha dividido en el pasado (Domnguez y Cuenca, 1999).

LAS PRESCRIPCIONES CURRICULARES: ENSEAR EUROPA, S, PERO QUEUROPA?

Como se ha apuntado, los acuerdos adoptados en Maastricht hicieron de la educacin,por vez primera, un mbito ms de las polticas europeas comunes, valorando la rele-vancia de su aportacin a la creacin de una nueva ciudadana. Con ello, el sistemaeducativo adquiere, de pronto, un papel determinante en la promocin de una ciuda-dana activa y de una identidad europea, y la escuela tiene que contribuir a dotar a losestudiantes de los instrumentos necesarios para asumir y desarrollar adecuadamenteesta dimensin, definida menos como un contenido acadmico que como un sistema

de actitudes y valores basados en el pluralismo, la tolerancia y la apertura a los otros.No olvidemos que todo sentimiento de identidad (autoconocimiento y autoacepta-cin) lleva aparejado otro paralelo de alteridad (reconocimiento y aceptacin de losdems), de modo que identidad y alteridad se definen mutuamente.

Ensear Europa y explicarla como concepto cultural se ha convertido, pues, enun imperativo legal; las demandas polticas e institucionales en este sentido sonapremiantes, de manera que proporcionar a los adolescentes (futuros adultos) losmedios para comprender Europa y actuar en consecuencia parece una prioridad(Tutiaux-Guillon, 2000, p. 12). Los objetivos cvicos e identitarios asignados a la

consideracin escolar de la dimensin europea son los siguientes: reforzar en losjvenes el sentimiento de la identidad europea y hacerles comprender el valor deuna civilizacin asentada sobre la salvaguarda de los principios democrticos, lajusticia social y el respeto a los derechos humanos; preparar a los jvenes para par-

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(6) En este sentido, la frontera se nos aparece como un concepto polismico, ambiguo y complejo: porejemplo, los Pirineos, adems de un obstculo orogrfico (verdadera muralla que dificulta en granparte las comunicaciones entre Espaa y Francia), desempearon durante mucho tiempo el papelde barrera poltica que separaba nuestro pas de los pases democrticos europeos. En todo caso, loslibros de texto solan detallar minuciosamente las fronteras de Espaa, a la vez que aireaban las rei-

vindicaciones territoriales pendientes (Gibraltar, territorio nacional arrebatado).


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ticipar en el desarrollo econmico y social de la Unin europea; hacer que seanconscientes de las ventajas que supone la pertenencia a la Unin europea, perotambin de los desafos que representa formar parte de un espacio econmico ysocial cada vez ms amplio; y mejorar su conocimiento de los aspectos histricos,culturales, econmicos y sociales de la Unin europea y de sus estados miembros.

Todo ello tiene su reflejo en la normativa que rige la enseanza. En nuestro pas,el estudio de las diferentes sociedades dentro del rea de Ciencias, Geografa eHistoria ha de servir para que los alumnos de Educacin Primaria se identifiquencon su propia sociedad, al tiempo que comprenden la existencia simultnea deotras sociedades diferentes a las que tambin pertenecen, en particular la UninEuropea, marco de referencia expresamente adoptado para el estudio de Espaadesde los aspectos geogrficos, histricos y de estructuracin territorial. Los con-tenidos previstos para que los alumnos del Tercer Ciclo de esta etapa educativalogren los objetivos fijados en relacin con su identidad europea se agrupan bajoel epgrafe Espaa en Europa. La Unin Europea7.

Por su parte, las enseanzas comunes correspondientes a la materia Geografae Historia en la Educacin Secundaria Obligatoria8 establecen la obligatoriedad deconocer los siguientes contenidos de carcter geogrfico: los rasgos de los mediosnaturales europeos, la economa europea, las principales caractersticas de la socie-dad europea, el mapa poltico de la Unin Europea, los caracteres geogrficos de laUnin Europea y su diversidad, las repercusiones de la integracin de Espaa en laUnin Europea, los efectos medioambientales de las actividades humanas enEuropa, as como la realizacin de estudios de grandes conjuntos regionales y dealgunos Estados europeos.

Finalmente, por lo que se refiere a la contribucin de la materia de Geografa enel Bachillerato9, el propsito declarado de atender a la dimensin europea deEspaa refuerza considerablemente la presencia de Europa en el currculum, lo quese concreta en la propuesta de un bloque de contenidos titulado Espaa enEuropa e integrado por los siguientes epgrafes: El camino hacia la integracineuropea: de las Comunidades Europeas a la Unin Europea; estructura territorial einstitucional de la Unin Europea; perspectivas y retos de futuro. Naturaleza ymedio ambiente en la Unin Europea: los contrastes fsicos (relieve, clima e hidro-grafa); situacin del medio ambiente y polticas comunitarias con incidenciaambiental. Territorio y sociedad de la Unin Europea: rasgos socioeconmicosgenerales de la Unin Europea y de los estados miembros; disparidades regionales;polticas regionales y cohesin territorial. La posicin de Espaa en la Unin

(7) Real Decreto 830/2003, de 27 de junio, por el que se establecen las enseanzas comunes de laEducacin Primaria (BOE del 2 de julio).(8) Real Decreto 831/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las ense-anzas comunes de la Educacin Secundaria Obligatoria (BOE del 3 de julio).(9) Real Decreto 832/2003, de 27 de junio, por el que se establece la ordenacin general y las ense-

anzas comunes del Bachillerato (BOE del 4 de julio).


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Europea: factores explicativos de la integracin de Espaa; consecuencias inicia-les tras la integracin; situacin actual y perspectivas. Con estos ingredientes sepretende que los estudiantes de Bachillerato sean capaces de identificar los ras-gos esenciales de la Unin Europea para comprender los factores que explican lasituacin de Espaa en un rea geoeconmica determinada y sus consecuenciasespaciales.

De todos modos, el currculo oficial de fuerte orientacin academicista y cul-turalista deviene en currculo presentado a la comunidad educativa a travs dellibro de texto, instrumento esencial en la organizacin y funcionamiento del siste-ma escolar por cuanto constituye la gua bsica del trabajo de profesores y alum-nos (Apple, 1986, 1993; Escolano, 1993; Gimeno, 1987). Por todo ello, los libros detexto contribuyen a fijar la vulgata, es decir, el conjunto de conocimientos o con-tenidos explcitos compartidos por el profesorado y considerados como caracters-ticos de la disciplina (Audigier, 1992, 1994, 1997a; Chervel, 1988). Ahora bien, en elcaso del conocimiento escolar sobre Europa nos encontramos con una vulgatatodava bastante imprecisa y ambigua, dado que tanto los programas como losmanuales remiten continuamente a Europas diferentes (Tutiaux-Guillon, 2000,2001). As, la revisin de los libros de texto de mayor presencia en las aulas (Prats,2001; Valls, 1994) nos confirma que las caractersticas fsicas y las divisiones regio-nales suelen estar referidas al continente europeo, aunque dejando patente la difi-cultad de definir sus lmites orientales: El continente europeo es una gran penn-sula de 10 millones y medio de km2, que queda separada de Asia por los montesUrales, el ro Ural y el mar Caspio; El continente europeo se localiza, casi en su

totalidad, en la zona templada del hemisferio norte; El mar Mediterrneo baa laparte meridional del continente europeo; Espaa posee la segunda altitud mediams elevada del continente europeo; Francia es el segundo pas del continenteeuropeo por la extensin de su territorio.

Otros contenidos, sobre todo los de tipo histrico y los que ataen a las carac-tersticas culturales, se centran preferentemente en la Europa occidental, lo queredunda en una marcada visin occidentalista dentro del mbito europeo: Desdeel siglo X al XIV se desarrolla en Europa Occidental una sociedad dividida en esta-mentos; El comercio colonial con Amrica, frica y Asia durante los siglos XVI al

XVIII fue una de las bases principales del crecimiento econmico de la EuropaOccidental.

El tratamiento de las cuestiones demogrficas, econmicas, polticas e institu-cionales privilegia, en cambio, el espacio de la Unin Europea: Espaa es el quin-to pas de la Unin Europea por el nmero de habitantes; Espaa es uno de lospases de la Unin Europea que tiene un sector primario ms potente. En todocaso, es frecuente una apreciable identificacin entre Europa occidental y UninEuropea, que suelen ser consideradas realidades prcticamente equivalentes: Lasmultinacionales de Estados Unidos invierten, sobre todo, en el resto de Amrica y

en Europa occidental.

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UNA EUROPA ESCOLAR QUE TRATA DE ABRIRSE PASO ENTRE LAS INERCIASDEL PASADO Y EL RESURGIR DE LOS NACIONALISMOS ESTATALISTAS

La elasticidad con que aparece el concepto de Europa en el currculum no es elnico obstculo con el que la Geografa escolar se encuentra a la hora de afrontar

este nuevo desafo. En la actualidad vivimos horas bajas en la conciencia europes-ta de los ciudadanos. Los sondeos de opinin revelan un creciente y preocupanteaumento del euroescepticismo, incluso en los pases, como el nuestro, que hastaahora se haban distinguido por un contundente apoyo al proyecto europeo. Altiempo que se abren fracturas en el espacio europeo con mayor asiduidad de lodeseable, los detractores de Europa alcanzan cada da ms pujanza; por un lado,algunos rancios nacionalismos de Estado resurgen con mensajes populistas en losque se reclama el cierre de fronteras y la salvaguarda de la identidad nacional, y, porotro, desde las filas de la ultraderecha ms xenfoba y antieuropesta se entiende

Europa como esa bella construccin intelectual que volar en pedazos.Todo ayuda a que la prevalencia del estado-nacin se resista a desaparecer de la

vulgata geogrfica: uno de los criterios que diferencian unas naciones de otras essu distinto nivel de desarrollo, las economas nacionales dependen cada vez msdel mercado internacional. El trmino nosotros se refiere inequvocamente a losespaoles y no a los europeos; la expresin nuestro pas se encuentra en numero-sas pginas de los manuales escolares y tambin se utiliza frecuentemente la expre-sin nuestro planeta, pero nada semejante se dice respecto a Europa. Asimismo, yde manera semejante a lo que ocurre en los otros pases de nuestro entorno, Espaa

sigue ocupando el lugar principal en el currculum: de momento, las pginas dedi-cadas a la Unin Europea en los libros de texto no abarcan ms que una exigua pro-porcin del volumen total. Est claro que el territorio espaol se delimita respectoa los dems territorios extranjeros por sus fronteras exteriores y puede afirmarseque el nivel econmico de los europeos es muy alto, sin que ello signifique, lamen-tablemente, que el nuestro lo sea tambin.

Sigue siendo evidente que nacional equivale a espaol y que todo lo demses extranjero. As, el calificativo de nacional se aplica al territorio, al trfico, a losaeropuertos, a las importaciones, al consumo, a los caladeros, a la industria, a la

moneda reemplazada por el euro; se individualiza el turismo nacional frente alturismo extranjero, al tiempo que se lamenta el papel preponderante de los tour-operadores que siguen siendo extranjeros pese a su condicin de europeos (bri-tnicos y alemanes, fundamentalmente).

Con todo, la Geografa, como esforzado conocimiento disciplinar que es, no des-cuida el cumplimiento de su nueva misin. De manera que ahora es Europa la quedispone de un medio fsico privilegiado, reuniendo un compendio de caractersti-cas favorables: el relieve europeo es predominantemente llano, rasgo que, junto conla benignidad del clima, ha favorecido el asentamiento humano desde tiempos muy

antiguos; la red hidrogrfica es muy densa, lo que facilita la articulacin del terri-


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torio, las comunicaciones y el desarrollo de diversas actividades econmicas. Lospases europeos gozan, por lo general, de un buen desarrollo econmico y cultural,de un alto grado de industrializacin y urbanizacin, y de un considerable nivel debienestar. La Unin Europea, en concreto, es una de las reas de mayor actividadeconmica mundial y representa un ambicioso proyecto de unificacin poltica yeconmica. Y para que no queden dudas, resulta que la larga y fecunda historiaeuropea ha posibilitado la consolidacin de una civilizacin que se extendi por elmundo entero.

Desde la perspectiva espaola, se subraya ahora que, pese a su posicin perif-rica, la pennsula Ibrica siempre estuvo relacionada, en mayor o menor grado, conla evolucin histrica de Europa y, desde luego, los Pirineos an constituyendo lams estable de las fronteras interiores europeas, vigente desde 1659 nunca hansido obstculo suficiente en las relaciones con Europa. No es de extraar, pues, queel hombre de Atapuerca haya sido el habitante ms antiguo de Europa. Y todo elloexplica suficientemente que la integracin en la Unin Europea hace que ste seael mbito espacial con el que Espaa mantiene relaciones ms estrechas.

Es una pena, sin embargo, que la pertenencia a Europa slo suscite un interspredominantemente econmico, resaltando aquello que nos favorece y lamentandolo que nos perjudica. As, resulta que Espaa se beneficia de las medidas comuni-tarias orientadas a corregir los desequilibrios regionales y a promover un desarro-llo integral del territorio, y tambin que es uno de los pases ms favorecidos porlos Fondos Estructurales y por los Fondos de Cohesin, pero se culpabiliza a la

Unin Europea de que en la Espaa atlntica el sector ganadero, tradicionalmentemuy fuerte, haya experimentado un grave retroceso, al tener que limitar la produc-cin de leche por efecto de la poltica agrcola comn. De igual modo, se insiste enque la entrada de Espaa en las estructuras comunitarias tuvo efectos positivos ynegativos en el sector pesquero, dado que las ayudas europeas permitieron lamodernizacin de la flota a cambio de retirar los barcos ms antiguos, lo que pro-voc el aumento del paro en el sector.

CONCLUSIN

Como toda disciplina acadmica, la Geografa escolar se ajusta a lo que Audigier(1993, 1996) denomina sistema de las cuatro R. En primer lugar, lo que se enseason resultados, puesto que se transmite lo que se ha investigado, lo que se conocecon seguridad, manteniendo al margen aquello sobre lo que la ciencia duda o toda-va mantiene bajo interrogantes; ensear los resultados obtenidos por los especia-listas equivale a ensear la verdad. En segundo trmino, es preciso diluir los deba-tes y las divergencias de opinin en la Geografa escolar, con el fin de construir unreferente consensuado que conduzca a una concepcin del mundo plenamente com-partida. Adems, para que los saberes escolares no resulten sospechosos de politi-

zacin, es preciso buscar su justificacin en los saberes cientficos homnimos,

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como si stos fuesen los nicos inspiradores de aquellos; este rechazo de lo polticosupone ignorar los posicionamientos ticos e ideolgicos, a pesar de que son tanconstitutivos de estos saberes como sus dimensiones estrictamente cientficas. Porltimo, la geografa escolar destaca por su realismo, puesto que sus enunciados sepresentan ante los estudiantes como una reproduccin simple y objetiva de la rea-lidad del mundo, al tiempo que su propsito es proporcionar una representacinverdadera, fidedigna e indiscutible de la superficie terrestre; se da por supuesto queesa realidad es directamente aprehensible y comprensible con tal de disponer deuna adecuada metodologa de trabajo y de un vocabulario especfico mnimo,obviando los lenguajes, los puntos de vista y las condiciones de construccin deldiscurso geogrfico.

Sin embargo, ensear Europa puede plantear ciertos recelos en el mbito edu-cativo porque cuestiona los principios en los que se apoya este sistema. Como ya seha destacado, la conceptualizacin de Europa descansa ms sobre la heterogenei-dad de su territorio y de sus gentes que sobre su unidad, lo que plantea un interro-gante de difcil respuesta: es que la especificidad de Europa procede precisamen-te de su diversidad? Y an ms: cmo se puede proponer una representacin delespacio europeo a partir de una imagen tan confusa? No olvidemos que las concep-ciones de los estudiantes sobre Europa proceden de fuentes muy diversas, de lascuales los conocimientos acadmicos slo representan una de ellas. De ah que losestudiantes observen aturdidos cmo ciertos pases no incluidos en la Europa esco-lar (Turqua, Israel) participan, sin embargo, con plenitud de derechos en competi-ciones deportivas y en certmenes musicales europeos. En el caso concreto de

Turqua, no suele ser considerada como pas europeo a pesar de su precandidaturaal ingreso en la Unin Europea. Esta desconcertante imprecisin es poco compati-ble con el referente consensuado al que la Geografa escolar se aferra, en su afnpor presentar conocimientos sobre el mundo que sean unnimemente aceptados,al margen de polmicas sociales y de opciones polticas, incluso aunque la cons-truccin de esos mismos saberes no est libre de debate en el seno de la comuni-dad cientfica.

As mismo, la presencia de Europa en las aulas tambin hace que se tambalee elprincipio sealado como rechazo de lo poltico, que conlleva una palpable dificul-

tad para situar a los escolares ante situaciones sociales conflictivas. Y dado que laUnin Europea es, ante todo, un proyecto de construccin poltica, cmo ensearalgo que existe ms como proyecto ideolgico y poltico o como problema quecomo realidad? En este sentido, no slo los contenidos escolares pueden remitir adiferentes Europas desde el punto de vista espacial, sino que una misma leccinpuede ilustrarse con documentos que conduzcan a diferentes concepciones deEuropa. Es inevitable que Europa sea objeto de debates sociales y de enconadascontroversias ideolgicas, singularmente en su versin de proyecto unificador, demanera que si aspiramos a que los estudiantes sean educados para participar acti-

va y crticamente en la sociedad a la que pertenecen, no queda otro remedio que


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hacer brotar la polmica poltica para ayudarles a adoptar su propio posiciona-miento al respecto (Tutiaux-Guillon, 2000).

Nos hallamos, pues, ante un nuevo objeto de enseanza que cuestiona los prin-cipios del modelo disciplinar. Sin embargo, y aun a riesgo de tener que afrontar

nuevos interrogantes en relacin con la identidad personal y colectiva (Audigier,1997c), al sistema educativo se le exige el esfuerzo de lograr que los espaoles nossintamos partcipes del proceso de integracin comunitaria, lo que exige reforzar ypotenciar la identidad europea. Lograr una adecuada articulacin entre la forma-cin de la identidad/ciudadana nacional, que se mantiene contra viento y marea,y la identidad/ciudadana europea, ahora jurdicamente definida, constituye todoun desafo. El sentimiento de pertenencia a una misma colectividad, de compartirel mismo destino, no puede crearse espontneamente, sino que tiene que desarro-llarse a travs, entre otros medios, de la educacin. Es preciso potenciar el redescu-brimiento de Europa por parte de los europeos, repensando los contenidos escola-res en clave europea y recuperando ese sentimiento de unidad europea que, porotra parte, nunca ha dejado de existir aunque no se haya manifestado explcitamen-te en la escena poltica (Hernndez, 2000).

Pero, como caba esperar, la integracin de este nuevo objeto de enseanza enla cultura escolar no est libre de obstculos difcilmente salvables. Primero, por lapropia ambigedad que rodea el concepto de Europa, imprecisin que tiene sucorrelato en la vulgata que recoge el correspondiente saber geogrfico. Segundo,porque este conocimiento escolar cuestiona seriamente los principios en los que se

sustenta la Geografa en cuanto disciplina escolar. Y, tercero, porque a la dificultadpara establecer una identidad europea se aade la permanencia de unas identida-des nacionales todava fuertemente arraigadas y a las que el resurgir de ciertosnacionalismos de Estado dota de nueva pujanza. Por todo ello, es cada da msencomiable la apuesta a favor de una Geografa escolar que, partiendo de una pro-blematizacin de los contenidos y orientada a educar geogrficamente a las perso-nas, permita realizar una lectura crtica de la identidad territorial (Souto, 1998;Souto y Ramrez, 1996; Souto y Ramiro, 2000).

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