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CURRÍCULO

Una nueva aproximación a los contextos para el aprendizaje: transitar de prácticas efectivas a pedagogías contextuales

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CURRÍCULOUna nueva aproximación a los contextos para el aprendizaje: transitar de prácticas efectivas a pedagogías contextuales

CURRÍCULO 1Una nueva aproximación a los contextos para el aprendizaje: transitar de prácticas efectivas a pedagogías contextuales

Subsecretaría de Educación Parvularia © 2016

ISBN XXXXXXXXXX

Gobierno de Chile, Ministerio de EducaciónAlameda 1371, Santiagowww.mineduc.cl

Derechos reservados. Prohibida su reproducción

Textos:Elaborado con colaboración de la Dra. Cynthia Adlerstein Grimberg

Diseño:Designio

CONTENIDOS

pResentACIón_5

1. IntROdUCCIón _7

2. ApROxImACIón A LOs COntextOs pARA eL ApRendIzAje_11

3. COntextOs pARA eL ApRendIzAje_15 4.1. La organización del tiempo_16 42. el modelamiento del espacio físico_17 43. Las interacciones_18 4.4. La conformación de comunidades educativas_20 4.5. La participación en la comunidad profesional_21 4.6. La planificación del aprendizaje y la enseñanza_22 4.7. La evaluación de los aprendizajes y de la práctica pedagógica_23

4. pRáCtICAs efeCtIvAs en edUCACIón pARvULARIA_25 5.1. ¿foco en el control y acompañamiento

a docentes o, comunidades docentes empoderadas?_28 5.2. Las señales de la evidencia empírica y de las

experiencias exitosas: ni fácil, ni rápido, ni homogéneo_29

BIBLIOGRAfIA_35

IntROdUCCIón

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Por iniciativa y compromiso de la Presidenta Michelle Bachelet, la educa-ción parvularia está viviendo un importante proceso de transformaciones estructurales que busca introducir mejoras sustantivas en la calidad de la educación de nuestra red pública y fortalecer su carácter de derecho social para las niñas, los niños y sus familias.

Entre los cambios impulsados, destaca el desarrollo de una nueva institucio-nalidad del nivel educativo, un aumento de la cobertura de la educación par-vularia pública con nuevos estándares de infraestructura y servicio, y políticas públicas para el resguardo de la calidad educativa desde un enfoque integral que aborde en su complejidad el proceso educativo que se vive en las Salas Cuna, Jardines Infantiles, y niveles de transición en las escuelas y colegios.

Serie Pedagógica representa parte del aporte realizado por investigadoras/es, especialistas y expertas/os en educación, en el marco de la actualización de las Bases Curriculares de la Educación Parvularia. El desarrollo de este proceso, participativo e inclusivo, busca adecuar los referentes curriculares del nivel a los nuevos tiempos que viven nuestros párvulos, sus educadoras/es, y las corrientes del pensamiento pedagógico.

Esperamos que este significativo aporte, reciba la atención de la comunidad académica, investigadores y el mundo de las y los profesionales de la educación parvularia, de manera que sirva para enriquecer un debate en curso, de cara a los nuevos desafíos que enfrentamos como nivel educativo.

María Isabel DíazSubsecretaria de Educación Parvularia Ministerio de Educación

PRESENTACIÓN

INTRODUCCIÓN1

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El propósito de este documento, es proponer una nueva aproximación a los contextos para el aprendizaje, actualizando la que hoy se encuentra explici-tada en las Bases Curriculares de la Educación Parvularia chilena. Se plantea integrar los contextos de aprendizaje, con los desafíos que supone avanzar hacia pedagogías conscientes, propias del siglo XXI y de la complejidad que supone la enseñanza en comunidades de aprendizaje, configuradas por sujetos de la primera infancia.

Según la Rae (2014), el concepto “contexto” se refiere al entorno físico o de situación, ya sea político, histórico, cultural o de cualquier otra índole, en el que se considera un hecho. Esta noción proviene del latín contextus que significa unión de dos o más elementos; el prefijo “con” que refiere a globalmente o completamente, y “textus” que significa tejido. De ahí que esta noción, aporte la connotación de un entramado en el que ocurre y se desarrolla un fenómeno.

Traído al campo de la pedagogía, y particularmente al de la Educación Parvularia, entenderemos que el contexto es el entretejido de circunstancias que se releva al intencionar aprendizajes para la primera infancia (Dias de Figueiredo, 2005; Dahlberg, Moss, & Pence, 2005; Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014). Sin embargo, esta comprensión del contexto, desde una perspectiva relacional, todavía conlleva un intenso debate en el campo de la educación.

INTRODUCCIÓN

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1 / IntROdUCCIón 9

El desarrollo de teorías contextualistas en la Educación Parvularia, es incipiente. Lo que ha sido más profusamente desarrollado, son aspectos específicos o expresiones de ellas como: la planificación, los ambientes físicos de aprendizaje, la evaluación educativa, la práctica docente, la enseñanza contextual, aprendizaje basado en el juego, entre otros.

La relevancia de hacer esta mirada, radica en comprender que más allá de prácticas efectivas de aula (neutras y pronosticables) y contextos de aprendizaje (definidos y envolventes), el desafío de la educación como derecho supone transitar hacia la co-construcción de un contexto para el aprendizaje entendido como una “pedagogía de las relaciones” (Dahlberg, Moss, & Pence, 2005; Malaguzzi, 1993).

Por ello, la sugerencia es repensar el esquema que hoy tenemos en clave relacional, poniendo los objetos curriculares en términos de una red de relaciones pedagógicas. Ello puede suponer mirar cada contexto como un entramado relacional específico y movilizado por sentidos focalizados; o bien pensar en las interacciones pedagógicas como un nuevo componente que enlaza a los otros elementos constitutivos del contexto de aprendizaje.

APROXIMACIÓN A LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE

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Pensar el contexto como “lo que entreteje” en vez de “lo que rodea”, permite salir de la noción de párvulos y educadores, definidos por su entorno o con-diciones y transitar a ver el contexto como algo que enlaza, nos enfocamos en “la relación cualitativa entre un mínimo de dos entidades analíticas -el profesor y los estudiantes- que son dos momentos de un solo proceso” (Cole, 1998, p. 135). Así, se opta por una posición que reconoce en el contexto para el aprendizaje, la agencia de los sujetos.

Esta propuesta, plantea pensar que el contexto para el aprendizaje es en realidad una unidad dinámica que enlaza (Cole, 1998; Edwards & Miller, 2005; Lave & Wenger; 2003) dimensiones tales como: planificación, evaluación, conformación de comunidades y organización del tiempo y del espacio. El contexto para el aprendizaje es práctica docente, y no producto de ella. Es práctica pedagógica que se ejerce en relación con otros; se planifica, se evalúa, se conforma una comunidad, se organiza y modela el tiempo y el espacio, más o menos de forma regular y en circunstancias particulares, que la hacen única e irrepetible (Ortiz Carrión, 2010).

Desde un enfoque positivista, el contexto es visto como un contenedor o continente. Aquí el contexto ocurre en el mundo real, es claramente deli-mitable y podemos definir visiblemente sus componentes, su inicio y fin. En el decir de Van Dijk (2001), conforma un modelo de situación posible de caracterizar y ejecutar. Es visto como relativamente estable, conducido por ciertas reglas de forma tal que es posible predecir su evolución en el tiempo y en el espacio, aún si cambia. El contexto es externo e independiente de los sujetos de aprendizaje y de las experiencias en las que estos se involucran. En

APROXIMACIÓN A LOS CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE

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2 / ApROxImACIón A LOs COntextOs pARA eL ApRendIzAje 13

este sentido, el contexto es el entorno que rodea y forma las actividades que hacen los niños. El aprendizaje ocurre dentro del contexto, pero independiente de él y siguiendo una trayectoria que ha sido planificada.

Desde un paradigma constructivista y complejo (Dahlberg, Moss, & Pence, 2005), el contexto no puede ser localizado y delimitado. El contexto es solo percibido a través de las interacciones entre los sujetos; las interacciones configuran el contexto, tanto como el contexto configura las interacciones. Así, volviendo a la etimología de la palabra, este paradigma asume el contexto como un tejido que se coconstruye en tanto se interactúa para el aprendizaje y la enseñanza. Aquí el contexto no es estable, precisamente porque es un entramado de interacciones que se crean y recrean en la medida que se inte- ractúa con él. En el paradigma constructivista, las experiencias de aprendizaje son parte del contexto (no ocurren dentro de él). En efecto, es la manera en la que se perciben las interacciones y sus cambios, lo que construirá finalmente el aprendizaje (Figueiredo & Alfonso, 2005).

Esta práctica pedagógica, comprende el contexto desde una perspectiva com-pleja, todavía conlleva un intenso debate epistemológico y metodológico en el campo de la educación (similar a la disputa modernidad versus-posmodernidad).

Por el contrario, cuando se piensa en contextos que rodean el aprendizaje, el discurso construye sujetos de la educación que se encuentran en “condición de minoridad”; son vistos como menos capaces. El giro pedagógico relacional, que se propone, por tanto, obliga a un alejamiento de la perspectiva de déficit y condición de vulnerabilidad sobre los niños.

De esta forma, la Educación Parvularia afronta un gran desafío: el de transitar de un enfoque de necesidades, a uno de derechos. Vale decir a la noción de que el niño y niña en relación con otros es coconstructor de conocimiento, identidad y cultura, para él y para esos otros. Ello implica, que el contexto para el aprendizaje será “transparente”, si los niños y niñas cuentan con los elementos necesarios para adentrarse en las experiencias de aprendizaje que proponen los educadores, para interactuar con pares y para construir significados y sentidos a partir de la experiencia. El contexto será “opaco” para los niños y las niñas que no acceden a los códigos de participación (Lave & Wenger, 2003).

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AVANZAR HACIA PEDAGOGÍAS CONSCIENTES DEL CONTEXTO

El contexto para el aprendizaje, no es la reproducción de un repertorio meto- dológico, sino más bien la práctica de articular diversos factores (materiales) y dimensiones simbólicas que ajustan y recrean permanentemente las posibilidades de enseñar y aprender. Así, el contexto para el aprendizaje hacia el cual avanzar no está configurado por la implementación de una lista de “prácticas efectivas”, sino por la construcción o despliegue de pedagogías conscientes del contexto1. nos referimos a la forma de enseñar con sentido para el aprendizaje de cada miembro de la comunidad educativa; hablamos de pedagogías (y no pedagogía en singular), porque la investigación y la política basada en evidencia ha demostrado que no existe una sola forma pedagógica adecuada (Harvard, 2007).

Un repertorio metodológico, de cómo planificar, evaluar u organizar el tiempo y el espacio, no resulta suficiente para implementar pedagogías conscientes del contexto, pues la complejidad de éste, conlleva una permanente cuota de incertidumbre respecto de su construcción, la que se resuelve en una per-manente toma de decisiones basada en creencias. Cuando existe coherencia entre las creencias del educador o educadora y el conocimiento que se utiliza para la enseñanza, los contextos para el aprendizaje se erigen como efectivos y dotados de sentido tanto para los sujetos de aprendizaje como para las y los educadores (Akiba, 2011; Cicchelli & Cho, 2007).

1 En este documento asumiremos la distinción analítica, pero complementaria entre pedagogía y currículo, tal como se ha ido redefiniendo entre los países que han logrado un mayor desarrollo educativo (con independencia de si sus posicionamientos son más modernos o posmodernos). Aquí entendemos currículo como todos los conocimientos, habilidades y valores que los niños tienen el propósito de aprender en los centros educativos, tanto los prescritos como todo el aprendizaje oculto y/o no intencional. Pedagogía en cambio, refiere a la práctica, o el arte, o la ciencia de la enseñanza. Sin embargo, para los primeros años de la vida, cualquier concepción adecuada de la práctica educativa debe ser lo suficientemente amplia para incluir la provisión de ambientes de aprendizaje para el juego y la exploración. Si bien, el término “enseñanza” puede sonar inútil o controversial en este contexto, el punto que sostenemos es que una pedagogía efectiva en la primera infancia debe seguir siendo en algún grado “instructivo” (Siraj- blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014). la instrucción entonces puede ser definida para incorporar todos esos procesos que ocurren dentro del aula y que tienen como objetivo iniciar o mantener los procesos de aprendizaje y/o para ser un medio eficaz para alcanzar los objetivos educativos (Creemers, 1994). En estos términos, es evidente que cada forma efectiva de pedagogía debe ser instructiva de alguna manera.

CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE3

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3.1. LA ORGANIZACIÓN DEL TIEMPO

El mayor desafío, respecto de la organización temporal es el aseguramiento y extensión del tiempo. Es decir, el giro que debe lograrse respecto de su orga-nización, es la concatenación de experiencias educativas en forma transversal durante toda la jornada, con el fin de privilegiar los propósitos pedagógicos de cada período, por sobre otros objetivos relacionados con necesidades de naturaleza biológica. A este argumento se le ha reconocido en la literatura especializada como “tiempo instruccional”.

Aunque parece evidente que el uso del tiempo, debe encontrarse siempre orientado por algún tipo de aprendizaje, de acuerdo con la investigación (Strasser, lissi, & Silva, 2009), serán las transiciones (el paso de una experien-cia a otra) y los periodos más cotidianos (momentos de llegada y despedida, alimentación, higiene, entre otros.), los tiempos que revistan el mayor desafío pedagógico. La organización del tiempo debe incorporar estrategias que minimicen los tiempos desaprovechados en educación inicial. Al respecto, las Bases Curriculares de la Educación Parvularia (BCEP) explicitan que debe existir continuidad entre los períodos, sugiere organizar a los párvulos en sub grupos y, contar con experiencias alternativas a las ya planificadas.

Si bien la literatura sobre este contexto, es más bien incipiente, los hallazgos de los últimos cinco años han avanzado en demostrar que no existe “una configuración temporal” que explique la efectividad pedagógica. La investi-gación más bien ha ido evidenciando que el pedagogo eficaz orquesta una pedagogía sustantiva (Hemmeter, Ostrosky, & Artman, 2008), extendiendo en el tiempo intervenciones (andamios, discutiendo, acompañando, asignando

CONTEXTOS PARA EL APRENDIZAJE

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3 / COntextOs pARA eL ApRendIzAje 17

responsabilidades y tareas), que son sensibles a la concepción curricular del proyecto educativo, coherentes con la “zona de desarrollo próximo” de los párvulos y conscientes de los códigos socioculturales del grupo.

3.2. EL MODELAMIENTO DEL ESPACIO FÍSICO

De acuerdo con los estándares de evaluación de la calidad de espacios educativos (OECD, 2009), hoy se hace necesario poner énfasis en la habitabilidad educativa de los ambientes (Hernández y Robles, 2008); es decir, en proveer condiciones y oportunidades de habitar los espacios educativos para un acceso equitativo, significativo y responsable al apren-dizaje (OECD, 2009). Pensar este contexto desde y para la habitabilidad educativa, pensarlo con sus usuarios, y como respaldo de programas de aprendizaje y pedagogías flexibles, es el verdadero desafío (OECD, 2009); y no, como suele confundirse, contar con sofisticados materia-les industrializados de altos costes (Myers, 2001; National Childhood Accreditation Council, 1994; OECD, 2001; Pugh, 1996; Salazar, 1996; Schweinhart, 1981; Tietze, 2007).

El ambiente físico de manera global, debe provocar para sus habitan-tes el goce de una experiencia estética, ofreciendo una práctica multi sensorial agradable, tanto para adultos como para niños y niñas. Supone un paisaje no sólo visual (libre de estereotipos, entre otros elementos) sino también un paisaje sonoro, kinestésico y aromático que constituya una experiencia estética integral y consistente para quienes lo habitan (Greenman, 2005). Esta vivencia estética, se encuentra integrada a la diversidad de culturas, creencias y valores que forman parte del contexto sociocultural en el cual se ubica. El diseño del ambiente físico, muestra su carácter, sus sentidos y los significados que sus habitantes le atribuyen.

Parece fundamental entonces, resaltar que los diversos espacios del aula deben ser empoderadores e inclusivos. Es decir deben ser accesibles para todos los niños, niñas y adultos, (habilitado para el uso de párvulos y personal con necesidades educativas especiales, discapacidades y grupos vulnerables) evitando estigmatizar o segregar. El diseño del ambiente físico es universal, cuando es usable o habitable por la mayor diversidad de personas, sin la necesidad de adaptaciones o diseños especializados.

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Cada vez más en el futuro, se deberán diseñar espacios accesibles a todas las poblaciones, dejando atrás espacios “corregidos” para dar accesibilidad a grupos específicos; hoy transitamos entre ambos estados y sin embargo es parte del desafío inclusivo ir paulatinamente dejando atrás soluciones que “categorizan” a quienes las habitan y que dificultan interactuar sin barreras.

La usabilidad intuitiva del espacio, es un criterio central para responder con prácticas pedagógicas inclusivas, y ha sido largamente discutida en la literatura anglófona (bajo el concepto de affordance). Refiere a que el ambiente físico es fácil de entender y de usar para sus ocupantes. Es decir, ofrece puntos de reconocimiento y referencia fijos, vías de circulación claras y proporciona información y retroalimentación eficaz (señaléticas) para durante y después de su uso. La usabilidad intuitiva, también provoca los llamados espacios multifuncionales, que corresponden a áreas de reunión de grupo flexibles y que permiten muchos tipos diferentes de configuraciones. Las áreas de aprendizaje, los separadores y mobiliario que permite especialización de los entornos, promueve que cada niño y niña explore y encuentre su espacio espe- cífico de interés. La usabilidad intuitiva debe modelar el ambiente para que los párvulos descubran y creen lugares de invención, lugares para la reflexión o de recogimiento. La localización de estas zonas de transición proporciona igualdad en el acceso a todos y promueve la equidad.

3.3. LAS INTERACCIONES

Los contextos que logran mayor pertinencia, son aquellos que organizan y extienden las interacciones para el aprendizaje. Establecer una alta frecuencia y diversidad de ellas aparece como una variable configuradora de pedagogías efectivas en la literatura del campo. Esta muestra, que cuando los contenidos de esa formación eran específicos de ciertas interacciones (para la alfabeti- zación, razonamiento lógico), la efectividad de las prácticas aumentaba.

Las investigaciones, que indican a las interacciones como la variable más poderosa sobre la efectividad de las prácticas, se encuentran en aumento. Resulta interesante relevar de ellas que cobra importancia la capacidad decisional del educador; la habilidad para tomar las decisiones en tiempo real, de manera informada y juiciosa (Bredekamp, 2011; Buysee & Wesley, 2006;


Copple & Bredekamp, 2010). En este sentido, existe suficiente evidencia para establecer que ninguna estrategia educativa que no reconozca la centralidad de las decisiones de los educadores y sus acciones podrá ser exitosa. “Son los planes y la organización de clase que hace el maestro, su sensibilidad y capacidad de respuesta a todos los niños y niñas, y sus interacciones con ellos en todo momento los que ejercen la mayor influencia sobre el desarrollo y el aprendizaje de los niños” (NAEYC, 2009; Buysee & Wesley, 2006; Hargreaves & Fullan, 2012).

La sensibilidad docente o sus rasgos subjetivos, aunque han sido escasa- mente investigados experimentalmente, reportan hallazgos contundentes. La efectividad de las prácticas en educación inicial, se encuentra altamente correlacionada con las creencias y la salud mental de los educadores. Cuando éstos presentan creencias tradicionales y síntomas depresivos, los puntajes de ECERS-R y de ClASS (instrumentos de observación), son significativamente más bajos en calidad de interacciones y en variedad de experiencias de aprendizaje.

Esta nueva aproximación, propone las interacciones niño y/a-niño/a, como centrales para el aprendizaje. Mientras hoy los contextos para el aprendizaje, promueven interacciones adulto-niño/a iniciadas por el educador/a (top-down), se requiere avanzar hacia contextos que promuevan la mediación entre pares y las interacciones iniciadas por los mismos niños y niñas (bottom up). Espacios para la exploración y observación, experiencias de aprendizajes y tiempos para que los niños y niñas resuelvan, propongan y elijan por sí mismos, abren condiciones para la interacción social y pedagógica. Asimismo, una educadora o un educador responsivos y sensibles a los lenguajes de los párvulos, debe desarrollar la habilidad para extender las interacciones que éstos y éstas establecen en el contexto (responder con nuevas preguntas, acompañar las iniciativas, reforzar la elaboración de hipótesis y su comprobación, orientar posibles elecciones, entre otros). Asumir la relevancia de las interacciones implica entender a los niños y niñas como sujetos coconstructores de la comunidad a la que pertenecen.

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3.4. LA CONFORMACIÓN DE COMUNIDADES EDUCATIVAS

Una convergencia que evidencian diversos estudios internacionales, sobre la conformación de comunidades educativas, es la correlación con los resultados de aprendizaje. Sin embargo, es fundamental destacar que la noción con que se avanza en esta materia es el de “involucramiento parental”, más que participación (presencial) propiamente tal; el núcleo de este involucramiento parental, es el compromiso recíproco y la presencia simbólica en los procesos de aprendizaje y enseñanza. Las familias demandan de quien educa, un compromiso y conocimiento del contexto del niño y de la niña; la instituciones formadoras lo relevan en las etapas de diagnóstico en los programas; y, las políticas hablan de un niño/a “en familia” (Valverde, Adlerstein, & Novoa, 2010).

En los criterios que contribuyen a la formación de comunidades educativas, se hace mención al rol de la educadora y el educador de párvulos como gestores de vínculos con la colectividad que conforma la comunidad. Se les identifica como líderes en cuanto planifican, implementan y evalúan el trabajo educativo en todos sus aspectos y se hace necesaria la propuesta de estrategias participativas para desarrollar un conocimiento profundo de las situaciones. Parece interesante la actualización de este contexto, con la propuesta de Brassard y Boehm (2007), quienes recomiendan la elaboración de “eco mapas”, donde se representen los estados actuales de los miembros de la familia y la forma en que tributan a la formación del sujeto, así como también la consignación de otros datos que aporten al conocimiento (profe-sión, pasatiempos, actividades frecuentes).

Desde un enfoque de derechos, proponemos que la comunidad educativa se constituya en un modelo social para los niños y las niñas. Respecto de este aspecto se vislumbra el desafío de visibilizar la desfeminización de las comunidades educativas de la primera infancia. Si bien, este es un fenómeno mundial, su naturalización no lo es. El mundo social, es también masculino y en este sentido las comunidades debieran abrirse a las masculinidades y su agencia en la educación para la primera infancia (Cameron, 2006; Cameron & Moss, Care, 2007; Cameron, Moss, & Owen, 1999).


3.5. LA PARTICIPACIÓN EN LA COMUNIDAD PROFESIONAL

Hasta ahora, nuestra aproximación a los contextos ha asumido sólo condiciones de enseñanza para el aprendizaje infantil. El supuesto, a la base ha sido que el educador, así como la educadora, aprenden y deciden en soledad, o bien este proceso decisional no forma parte del contexto para el aprendizaje mismo. En el modelo que proponemos, abogamos por una visibilización de la red profesional que sostiene la toma de decisiones pedagógicas y el permanente desarrollo de los contextos para aprender y enseñar.

Hace poco más de una década, la literatura sobre formación inicial y desarrollo profesional docente, viene atribuyéndole al trabajo colegiado de profesores y profesoras, un efecto positivo en la efectividad de la enseñanza. Lo que la investigación sugiere, es que las comunidades profesionales de aprendizaje en las que, quienes educan comparten comprensiones, procesos de indagación y prácticas sobre la docencia, amplían las oportunidades de aprendizaje en diversos contextos educativos y mejoran sustancialmente los resultados de aprendizaje de los y las estudiantes en situación de desventaja (Bacellieri, 2010; Coll Salvador, 2012; Darling-Hammond, Hammerness, Grossmann, Rust, & Shulman, 2005; Mindich & Lieberman, 2012).

En este sentido, el concepto de comunidades de aprendizaje o comunidades profesionales se ha configurado en la última década, como una alternativa para superar las carencias y limitaciones de la enseñanza formal y de la educación no convencional en contextos de pobreza y marginación (Coll Salvador, 2012).

Debido a que, existen numerosas aproximaciones y definiciones de lo que son estas comunidades, aquí optamos por la perspectiva hecha por Jaquith, Min-dich, Wei, & Darling-Hammond (2010), que ha circulado como referente para la formación continua de profesores en destacadas universidades del mundo. Se entienden estas comunidades como un grupo de educadores y educadoras comprometidos en un trabajo colaborativo, utilizando procesos de indagación, resolución de problemas y reflexión sobre sus prácticas pedagógicas.

A nivel nacional, las políticas educativas han puesto un fuerte énfasis en la generación de comunidades de aprendizaje. Desde el Marco para la Buena Enseñanza (MINEDUC, 2003) hasta la formulación de los Estándares Orienta- dores para Egresados de las Carreras de Pedagogía (2012), se evidencia una creciente importancia puesta en el desarrollo profesional docente sustentado

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en un trabajo con otros equipos profesionales, con las familias y la comunidad. Asimismo, la investigación nacional ha mostrado el poder de las comunidades de aprendizaje en los resultados de los y las estudiantes en escuelas más pobres del país. El estudio “¿Quién dijo que no se puede?” (Perez, L.; Bellei, C., Raczynski, D. y Muñoz, G., 2004) muestra la importancia de la inclusión de la familia en la mejora de los resultados de estudiantes y asocia la efectividad de la escuela, con una enseñanza que involucra a los diversos agentes de la comunidad, generando altas expectativas y compromiso con el aprendizaje de los y las estudiantes.

Contextos potenciadores del aprendizaje, requieren educadores y educadoras capaces de un trabajo situado o basado en comunidades profesionales que aprenden colegiadamente. Ello permite a los y las profesionales, ampliar perspectivas sobre la enseñanza y superar prejuicios, creencias, estereotipos y valoraciones negativas sobre los y las estudiantes, familias y comunidades minoritarias y culturalmente diferentes (Darling-Hammond, Hammerness, Grossmann, Rust, & Shulman, 2005).

Las habilidades para establecer interacciones aparecen como configuradoras de las prácticas efectivas en la literatura del campo. Zaslow, Tout, & Halle (2010) y Fuckikink & Lont (2007) demostraron que la formación y capacitación espe-cífica en habilidades para la interacción obtenían altos niveles de efectividad.

3.6. LA PLANIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA

La revisión internacional, indica que en una actualización de las Bases Curricu-lares debe plantearse la planificación más allá de sus aspectos organizativos (niveles) y su formato (modelos); requiere asumirla como un documento de discusión y toma de decisiones curriculares. Es decir, entenderla como el dispositivo que debe explicitar y compartir las intenciones de enseñanza. La literatura especializada, ha evidenciado que los centros educativos con mejores desempeños son precisamente aquellos que combinan experiencias de enseñanza directa y dirigidas por el o la docente, con aquellas de marco abierto donde los párvulos pueden acceder libremente (elegir o proponer)


a una variedad de experiencias instruccionales mediadas por adultos (e.g. juego de áreas o zonas) (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014).

La planificación en los países europeos y en aquellos con prácticas pedagó- gicas más efectivas, evidencian periodos más breves que los chilenos. Así por ejemplo en Inglaterra, Suecia y Dinamarca, las planificaciones se realizan fundamentalmente cada semana o diariamente (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014), mientras que en Chile, los estudios nacionales han mostrado que la organización del tiempo es principalmente quincenal (Moreno, Narváez, Herrera, & Mathiesen, 2010).

Educadoras y educadores de los contextos europeos, plantean lo anterior como una fortaleza que les permite mayor efectividad y posibilidades de configurar pedagogías responsivas a las emergencias e intereses de los niños y las niñas. Siraj-Blatchford y colaboradoras (2014), comentan que se le atri-buye a esta frecuencia un sentido profesionalizante, toda vez que se la asocia con autonomía y claridades instruccionales. Parece interesante considerer, que la focalización en planificaciones de aula más acotadas y de menores extensiones temporales podría favorecer mayor flexibilidad y pertinencia en la toma de decisiones curriculares.

3.7. LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DE LA PRÁCTICA PEDAGÓGICA

Los procesos de seguimiento y evaluación del desarrollo y aprendizaje de los párvulos, son un importante consenso dentro de este contexto (CEDEP,

2013). El gran desafío que deberá enfrentar la actualización curricular, es la definición de cómo se ensamblan los distintos tipos y niveles de evaluación, y los mecanismos que se utilizarán para alinearlos al servicio de los mismos propósitos. La relevancia de este contexto es un consenso internacional muy bien documentado, pero con un gran debate que en Chile también se reproduce: ¿evaluación estandarizada o evaluación cualitativa/interpretative / formativa? son parte de las preguntas que enfrentamos hoy.

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Los países desarrollados, muestran una interesante combinación de estos mecanismos de evaluación, que se articulan en sistemas complejos. Para la actualización, interesa tanto la que mira los aprendizajes de los niños y las niñas (macro y micro; cualitativa y cuantitativa y tanto sumativa como for-mativa) como también será importante, rescatar la evaluación de la propia práctica pedagógica, que a través de la reflexión, va ajustando los procesos de enseñanza y de aprendizaje (CEDEP, 2013; Moreno, Narváez, Herrera, & Mathiesen, 2010).

Otro punto, que requiere una particular atención, es aquel que hace referencia al imaginario de quienes enseñan; cabe destacar que la investigación sobre pedagogías contextualistas ha ido evidenciando la importancia de que los procesos evaluativos permitan develar las creencias docentes. Los registros narrativos, sobre procesos de aprendizaje, la documentación pedagógica, las autobiografías docentes y las biografías de los párvulos han mostrado ser herramientas interesantes para evaluar tanto los aprendizajes, como el proceso de enseñanza (Clark y Medina, 2000; Hathaway & Risko, 2013; Xu, 2000). Se ha argumentado cada vez con mayor acuerdo, que es la toma de conciencia respecto de estas creencias, es una de las variables que permite mejorar las relaciones con los sujetos de aprendizaje y la percepción de su capacidad de enseñar (Hathaway & Risko, 2013).

La actualización del contexto para el aprendizaje de la Educación Parvularia es un desafío que supone soporte institucional, intenso debate público y toma de decisiones desde la macro hasta la micro política. implementar pedagogías conscientes del aprendizaje será un desafío sociocultural de marca mayor, porque supone enfrentarnos a concepciones que hoy se encuentran natura lizadas o bien latentes en el imaginario social.

De acuerdo con diversos especialistas (Canella, 1997; James & Prout, 1997; Oberhuemer et al. 2010), la práctica de los docentes de la primera infancia no puede ser disociada de los contextos socioculturales en los que ocurre. Por una parte, porque estos contextos legitiman lo que son y debieran ser los niños y las niñas, y por tanto sitúan y configuran modelos distintivos para desarrollar la educación de la primera infancia.

PRÁCTICAS EFECTIVAS EN EDUCACIÓN PARVULARIA4

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Crear, recrear y sostener contextos para el aprendizaje, en los que se entre- tejan relaciones sociales, simbólicas, prácticas conscientes, y sujetos empo- derados de sus enseñanzas y de sus aprendizajes, requiere, necesariamente, de docentes capaces de hacerse cargo del desafío; ello supone, que son los propios educadores y educadoras quienes revisan, con perspectiva crítica y de investigación, aquello que da buenos resultados a la hora de la enseñanza y cuáles son las variables que es necesario mirar, para cambiarlas y/o poten- ciarlas, en sus propias prácticas pedagógicas.

Las prácticas de educadores y educadoras de párvulos no son sólo una variable crítica de calidad y equidad, en tanto ha quedado demostrada su correlación directa con los logros de aprendizaje de los niños y las niñas (Cochran-Smith y Fries, 2005; Darling-Hammond, 2001, en Montecinos, et al, 2009). También, porque ha quedado evidenciada la influencia que tienen en la expresión y materialización de las otras variables que hacen posible una educación equitativa y de calidad.

Es decir, si bien se requiere de la regulación de ciertas variables estructurales que afectan directamente a la enseñanza en las aulas (ej. regulaciones del coeficiente técnico, definición de estándares), las prácticas docentes pueden potenciar o clausurar las otras variables de orientación y proceso (Tietze & Viernikel, 2010), que la literatura ha identificado como prioritarias para generar calidad y equidad educativa, a saber:

Disponibilidad de materiales didácticos desafiantes e infraestructura segura, suficiente y motivante.

PRÁCTICAS EFECTIVAS EN EDUCACIÓN PARVULARIA

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Participación de las familias en el proceso pedagógico de los niños y las niñas y,

Ambiente de aprendizaje positivo y desafiante (OCDE, 2011; Taguma, Litjens, & Makowiecki, 2012; UNESCO, 2012).

Las prácticas docentes, son un factor de gran relevancia y demanda para pensar el cambio hacia la calidad y equidad educativa en la Educación Par-vularia. Ante tal complejidad, expertos y evidencia empírica, han demostrado que las políticas deberían apuntar a generar capacidades que permitan a educadoras y educadores tomar decisiones profesionales para adaptar sus prácticas en base a su juicio profesional, manteniendo el foco en los objetivos de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas. Sólo así se podrá crear un sistema educativo sólido, donde la calidad dependa de las capacidades docentes instaladas y no de la intervención de turno (Treviño, Romo, & Godoy, 2014; Hargreaves & Fullan, 2012).

Lo interesante de relevar en este recorrido, es la trayectoria del sujeto (Casas- sus, 2003). Con la aproximación normativa a la regulación de las prácticas, se parte de una situación abstracta y determinista del sistema educativo (que no registra complejidades, sino que sólo un sistema en su conjunto), para ir reconociendo la agencia de distintos involucrados y redes de acción humana con sujetos cada vez más perfilados y concretos. Así, la idea de prácticas efectivas, con núcleo pedagógico (Elmore, 2010), va dando lugar a la visibilización de las personas, sus relaciones y los mundos simbólicos que se constituyen en las instituciones educativas y en el seno del currículum.

Desde esta perspectiva, hablar de prácticas en la educación parvularia (y no solo currículum prescrito o gestión educativa) supone abordar la complejidad del cambio socioeducativo. Tal como lo planteara el PNUD (2009) “construir desarrollo hoy, significa tener la capacidad de manejar entornos inciertos y complejos que resultan de esa mayor independencia que han adquirido las prácticas cotidianas” (p. 11).

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Situar las prácticas pedagógicas, en el seno del currículo de la Educación Parvularia, significa tomar en cuenta las exigencias, conocimientos y valoraciones simultáneas de múltiples actores, conjuntamente con las formas relativamente autónomas e impredecibles en que éstos se relacionan para lograr sus fines educativos.

Hablar de prácticas efectivas, supone entonces discutir las condiciones que se requieren para que los actores puedan desarrollar la capacidad de inter- venir reflexivamente en sus prácticas y orientarlas con miras a expandir las oportunidades de aprendizaje de cada niño y niña.

4.1. ¿FOCO EN EL CONTROL Y ACOMPAÑAMIENTO A DOCENTES O, COMUNIDADES DOCENTES EMPODERADAS?

La literatura especializada en prácticas efectivas en Educación Parvularia, es bastante coincidente respecto del valor de ésta como variable de la calidad educativa. No discrepa sobre lo decisivo que resultan los docentes de este nivel. La verdadera distinción radica en entender, si los sistemas educativos deben poner “el foco” (externo) de la regulación y evaluación sobre el docente como individuo; o si la Educación Parvularia debe empoderar el campo profesional y crear culturas docentes orientadas por la mejora continua de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Poner foco en las prácticas docentes efectivas, supone evidencia de lo que funciona y lo que no funciona de esas prácticas, además de generar entusiasmo, trabajo duro y resultados medibles. Harvery & Fullan (2012), demuestran en su libro “Profesional Capital”, que asumir el poder del docente para lograr prácti- cas efectivas implica reconocer que es un proceso técnicamente sofisticado y complejo; que requiere altos niveles de educación y largos periodos de entrenamiento y mejoramiento continuo. Y, fundamentalmente, implica juicios sabios informados por evidencia y experiencia, que tienen a la base el logro y responsabilización colectiva de una comunidad profesional.


Lo que se propone, cada vez con más fuerza, es la idea de desarrollar el capital decisional de las educadoras y los educadores (Hargreaves & Fullan, 2012). Es decir, ante tal complejidad, los esfuerzos deberían apuntar a generar capaci-dades que permitan, a los y las docentes, tomar decisiones para adaptar sus prácticas en base a su juicio profesional, siempre con el foco en verificar que se cumplan los objetivos de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas.

4.2. LAS SEÑALES DE LA EVIDENCIA EMPÍRICA Y DE LAS EXPERIENCIAS EXITOSAS: NI FÁCIL, NI RÁPIDO, NI HOMOGÉNEO

Tal como lo ha señalado la OECD en su revisión sobre profesores,” Teachers Matter” (OECD, 2005), los sistemas educativos deben invertir de manera intensiva y sostenida, diversos tipos de recursos para obtener prácticas docentes efectivas, que mejoren sustancialmente la calidad de la educación. Es decir, las prácticas profesionales son el primer factor más determinante de los logros de aprendizaje escolares, abierto a las políticas públicas y por tanto una cuestión de Estado importante2. lo que es claro y consensuado en la literatura política y científica, es que esta inversión no es poca, tampoco resulta fácil de identificar, ni tiene resultados inmediatos.

En Educación Parvularia, la evidencia empírica reporta que educadores ini-ciales altamente calificados (e.g. con formación universitaria, capacitación y entrenamiento sostenido, trayectoria de desarrollo profesional regulada) son el factor más determinante en la efectividad de las prácticas pedagógicas.

Cabe destacar, que no es la calificación per se (graduación técnica, licenciatura, posgrados) la que explica la efectividad de las prácticas, sino las habilidades que este desarrollo profesional genera en la creación de ambientes pedagógicos de

2 La OECD (2005, 2006 y 2011) a través de distintos meta-análisis y sistematizaciones de resultados comparados, entre los países que la integran, ha reconocido que el primer factor determinante de los logros de aprendizaje son el capital cultural y las variables familiares de los estudiantes. Sin embargo, también da cuenta de la dificultad de estos para ser intervenidos por las políticas públicas.

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alta calidad (OECD, 2005). Este hallazgo fundamenta la principal recomendación de la OECD, UNESCO, Mc Kinsey y de la literatura académica: la inversión de la política en prácticas efectivas, debe ocurrir en dos niveles de intervención, a saber:

a) Señales en el nivel macro, políticas públicas para la profesión docente

Por una parte, a nivel macro, es imprescindible abordar la profesión docente y las prácticas efectivas como un todo (Zaslow, Tout, & Halle, 2010). la formación inicial, la selección, la retención y la carrera para el desarrollo profesional docente, son materia clave para mejorar la efectividad de las prácticas pedagógicas. la revisión sistemática de literatura ha demostrado que docentes competentes no logran expresar su potencial si el ambiente laboral no provee de un soporte apropiado, desafíos profesionales e incentivos adecuados (OCDE, 2011; OECD, 2005). En este mismo sentido, el trabajo de Siraj-Blatchford et als. (2014) ha mostrado que más que altos sueldos, el ratio adulto-niño y el tiempo para trabajo en equipo, determinan la efectividad de las prácticas pedagógicas de aula en la primera infancia. En efecto, el estudio EPPE realizado por las autoras, demuestra que las prácticas pedagógicas más efectivas no son las mejor remuneradas, sino aquellas que han implementado un “pensamiento compartido sostenido” en los centros educativos.

Los factores identificados en el contexto europeo por el estudio longi- tudinal EPPE, son coincidentes con los hallazgos comparados de la OECD (2012). Taguma, Litjens, & Makowiecki (2012), identifican un grupo de variables críticas de nivel macro (o estructurales) que se correlacionan significativamente con los resultados de aprendizaje y desarrollo de los niños y las niñas menores de seis años. Estas variables son entre otras: baja rotación docente, infraestructura y ambiente físico de trabajo de alta calidad y dirección y gestión competente y acogedora.

Zaslow et als. (2012), han mostrado que a nivel estructural resulta clave la existencia de objetivos (o estándares de desempeño) específicos y articulados para el desarrollo profesional. Al respecto, bastante evidencia ha venido sugiriendo que este tipo de referente permite formar y capacitar prácticas efectivas (QUINCE Research Team, 2009; Fukkink & lont, 2007; Dickinson & Brady, 2006). En este sentido, Pianta (2010) y Shonkoff & Phillips (2000) atribuye a los años de estudio de docencia inicial el clima emocional positivo del aula. Desde este punto de vista, el tener cuatro


o más años de estudio en educación tiene una directa relación con la sensibilidad y la estimulación en las interacciones de los niños y por lo tanto con la efectividad de estas.

La evidencia ha mostrado también, la importancia del desarrollo de prácticas efectivas en el contexto de la participación en comunidades docentes. La participación conjunta de educadores y educadoras iniciales, ayuda a sostener una cultura profesional efectiva y hace sostenible en el tiempo la instalación de nuevas técnicas y habilidades (Zaslow, Tout, & Halle, 2010). la inclusión de directores y directoras y de administradores y administradoras de los centros, así como la incorporación de educado-res y educadoras de distintos niveles, alinea los énfasis y asegura cierta continuidad en la implementación de las nuevas prácticas que aumentan efectividad (Donovan, Bransford & Pellegrino, 1999; Bierman et al., 2008; Assel et al., 2007).

Cabe destacar que algunos estudios (Vu, Jeon & Howes, 2008; Fulgini et al., 2009; Roskos et al., 2006), complementan la relevancia de la comunidad profesional, con la variable de monitoreo y supervisión de alineamiento con estándares de desempeño; estableciendo que mejoran sustancialmente los niveles de efectividad de las prácticas pedagógicas.

“… a nivel macro, es imprescindible abordar la profesión docente y las prácticas efectivas como un todo (Zaslow, Tout, & Halle, 2010).”

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b) Señales para la intervención a nivel micro de las prácticas efectivas

Por otra parte, a nivel micro, existen ciertas prácticas o formas de ense- ñanza, que resultan claves para explicar la efectividad pedagógica desde el aula inicial. Al respecto, si bien la investigación también es incipiente y fragmentada por intereses específicos, se mencionan las interacciones verbales entre adultos, niños y niñas; la evaluación diferenciada y formativa del aprendizaje; la asociación con la familia y el ambiente familiar; y la disciplina y mediación adulta para resolver conflictos cotidianos (Siraj-Blatchford, Sylva, Muttock, Gilden, & Bell, 2014). Taguma, Litjens, & Makowiecki (2012) han demostrado que prácticas efectivas en primera infancia se constituyen de estrategias para involucrar a niños y niñas en proyectos de aprendizaje, potenciar la interacción entre ellos y ellas, y desplegar diversas estrategias de andamiaje.

Otra evidencia de nivel micro, revela que las prácticas efectivas en el nivel inicial hacen hincapié en desarrollar la autorregulación de niños y niñas, su participación y su atención concentrada. Se ha comprobado, que se obtie-nen resultados positivos para los y las estudiantes a partir de prácticas de enseñanza y aprendizaje basados en relaciones de grupo pequeño, juego y experiencias de aprendizaje activo (NAEYC, 2009). En esta línea Alliston (2007) ha establecido, como características de las prácti- cas efectivas la flexibilidad y la individualización de las experiencias de enseñanza. Agrega a esta caracterización, la idea de “practicas basadas en fortalezas y recursos propios”, para identificar como prácticas efectivas aquellas inclusivas, que parten de los atributos de cada niño y niña y del grupo.

“… a nivel micro, existen ciertas practicas o formas de enseñanza, que resultan claves para explicar la efectividad pedagógica desde el aula inicial.“


Al respecto, la NAEYC (2009), ha declarado que “el corazón de una ense-ñanza eficaz, está en tomar decisiones según la experiencia. Los actos de enseñar y aprender son demasiado complejos e individuales para prescribir de antemano cada paso de un maestro. Los niños y las niñas obtienen más beneficios de maestros que poseen habilidades, conocimiento y criterio para tomar buenas decisiones y que tienen la oportunidad de emplearlos” (NAEYC, 2009, p. 6). Es en este contexto, que la literatura especializada apela al interés público para integrar los dos niveles de acción política, orientada a mejorar las prácticas docentes en el nivel inicial.

Sin embargo, desde las políticas en educación, la evidencia ha demostrado que la formación docente sólo podrá ser modificadora de prácticas pedagógicas si es que se realiza lo más cerca posible del aula, de abajo hacia arriba (Elmore, 2010; OECD, 2011). Se consolida, así, el poder del liderazgo del educador y de la educadora en aula, como principal modi- ficador de prácticas pedagógicas, poniendo el foco en el micro contexto educativo. Es, por tanto, “la educadora quien modela el espacio según criterios pedagógicos que le permiten desarrollar prácticas a favor del aprendizaje de su grupo de niños y niñas” (Adlerstein et als., 2012).

Desde esta perspectiva, cabe tomar en cuenta la evidencia proveniente de la experiencia de gestores de la política, reportada por la OECD: “Con frecuencia los hacedores de políticas han concluido que las iniciativas de arriba hacia abajo fueron insuficientes para lograr cambios profundos y duraderos en las prácticas, porque las reformas se focalizaron en aspectos que eran muy distantes del núcleo instruccional de la enseñanza y el aprendizaje; porque las reformas asumieron que los profesores sabrían cómo hacer las cosas que en realidad desconocían; porque muchas reformas solicitaron hacer muchas cosas simultáneamente; o porque profesores y escuelas no se compraron la estrategia de la reforma” (OECD, 2011).

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