curriculo cultura e intercultura (nerling)

8/16/2019 Curriculo Cultura e Intercultura (NERLING)

1/118

Maria Andréia Maciel Nerling

CURRÍCULO, CULTURA E INTERCULTURA

Dissertação apresentada ao Curso de Pós-Graduação

em Educação, da Faculdade de Educação, da

Universidade de Passo Fundo, como requisito

parcial e final para a obtenção do grau de Mestre em

Educação, tendo como orientador o Prof. Dr. Telmo

Marcon.

Passo Fundo

2006


2/118

Livros Grátis

http://www.livrosgratis.com.br

Milhares de livros grátis para download.


3/118

1

_________________________________________________________________

I. N448c Nerling, Maria Andréia Maciel

Currículo, cultura e intercultura / Maria Andréia Maciel Nerling.

– 2006.

112 f. ; 29 cm.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de

Passo Fundo, 2006.

Orientação: Dr. Telmo Marcon.

1. Currículos. 2. Programas de ensino. Educação intercultural. I. Marcon,

Telmo, orient. II. Título.

II.CDU: 371.214

_________________________________________________________________

Catalogação: bibliotecária Daiane Citadin Raupp - CRB 10/1637


4/118

2

Dedico este trabalho aos Josés da minha vida, em

nome de todas as crianças, na esperança de ummundo mais justo e solidário.


5/118

3

A presente dissertação é resultado do envolvimento

de várias pessoas que, com sabedoria e ternura,contribuíram na realização deste trabalho. Assim,

agradeço ao meu orientador Prof. Telmo Marcon,

aos professores do Programa de Pós-Graduação em

Educação, da Universidade de Passo Fundo, bem

como a CAPES, instituição financiadora, que

permitiu tornar o meu curso uma realidade.

Agradeço a minha família pelo incentivo e carinho

na construção deste percurso. Agradeço aos amigos

e amigas que com seu apoio foram parceiros nesta

trajetória e aos colegas da turma 2003, que se

tornaram amigos e partilharam os vários momentos

desta etapa. Finalmente, aos professores EldonHenrique Mühl e Oswaldo Alonso Rays, agradeço

pela contribuição para concluir este trabalho.


6/118

4

“Da mesma forma como o operário tem na cabeça o

desenho do que vai produzir em sua oficina, nós

mulheres e homens, como tais, operários ouarquitetos, médicos ou engenheiros, físicos ou

professores, temos também na cabeça, mais ou

menos, o desenho do mundo em que gostaríamos de

viver. Isto é a utopia ou o sonho que nos instiga a

lutar. (...) Por isso, aceitar o sonho do mundo melhor

e a ele aderir é aceitar entrar no processo de criá-lo.

Processo de luta contra qualquer tipo de violência.

De violência contra a vida das árvores, dos rios, dos

peixes, das montanhas, das cidades, das marcas

físicas de memórias culturais e históricas. De

violência contra os fracos, os indefesos, contra as

minorias ofendidas. De violência contra os

discriminados não importa a razão da discriminação.

De luta contra a impunidade que estimula no

momento entre nós o crime, o abuso, o desrespeito

aos mais fracos, o desrespeito ostensivo à vida. (...)

E tudo isso, com momentos, apenas, de desencanto,

mas sem jamais perder a esperança. Não importa em

sociedade estejamos e a que sociedade pertençamos,

urge lutar com esperança e denodo”.

(FREIRE, 2000, p. 133)


7/118

5

RESUMO

Esta pesquisa propõe-se a investigar a possibilidade de construção de um currículo

capaz de enfrentar a fragmentação social e cultural do conhecimento, onde a estruturação do

currículo formal organizado em disciplinas funciona como um poderoso instrumento de

desrespeito à diversidade cultural, contribuindo, assim, para fazer da escola um espaço de

seleção e de exclusão. Discute-se o currículo escolar como produto de relações interpessoais e

sociais que ocorrem pela interação entre os indivíduos no contexto social e cultural,

questionando a natureza do conhecimento que é objeto do ensino e da aprendizagem, as

relações entre a educação escolar e a construção histórica do conhecimento. A pesquisa trata

o currículo com uma orientação intercultural capaz de romper com o modelo tradicional de

conhecimento e a organização curricular numa perspectiva de cultura vista enquanto

totalidade. Dessa forma, com uma pesquisa bibliográfica, busca-se compreender, de forma

dinâmica e histórica, o currículo escolar como processo social, constituído por diferentes

concepções, ideologias e tradições, a partir de uma abordagem crítica do processo de

organização curricular, superando o modelo fragmentado e compartimentado de

conhecimento, presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos

conteúdos. Ao discutir uma perspectiva intercultural de educação, retoma-se o conceito de

cultura, enfatizando o diálogo como o elemento fundamental na interação entre sujeitos e

grupos diferentes, e destacando a necessidade de repensar e ressignificar a concepção de

educador.

Palavras-chave: currículo, cultura, conhecimento, intercultura.


8/118

6

ABSTRACT

This research intends to investigate the possibility of construction of a curriculum

capable to face the social and cultural fragmentation of the knowledge, in which the

structuring of the organized formal curriculum in disciplines works as a powerful disrespect

instrument to the cultural diversity, contributing, like this, to do a selection space of the

school and of exclusion. The school curriculum is discussed as product of relationships

among people and social that they happen for the interaction among the individuals in the

social and cultural context, questioning the nature of the knowledge that is object of the

teaching and of the learning, the relationships between the school education and the heroic

construction of the knowledge. The research treats the curriculum with and inter-cultural

orientation capable to break with the traditional model of knowledge and the curricular

organization in a perspective of seen culture while totality. In that way, with a bibliographical

research, it is looked for to understand, in a dynamic and historical way, the school

curriculum as social process, constituted by different conceptions, ideologies and traditions,

starting from a critical approach of the process of organization curricular, overcoming the

fragmented model and knowledge subdivided, present in the structure current curricular,

based in the isolation of the contents. When discussing a perspective inter-cultural in the

education, the culture concept is retaken, emphasizing the dialogue as the fundamental

element in the interaction between subjects and different groups, and detaching the need to

think and to mean the conception of the educator.

Keywords: curriculum, culture, knowledge, inter-culture.


9/118

7

SUMÁRIO

CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS............................................................................... 09

1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CURRÍCULO ............................................................. 17

1.1 Teorias não críticas ........................................................................................................ 18

1.2 Teorias críticas .............. ................................................................................................. 21

1.3 Pós-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura .......................... 29

2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO ............................................................... 33

2.1 Aspectos históricos do currículo no Brasil ........................... ....................................... 33

2.1.1 As origens do currículo no Brasil:

da chegada dos Jesuítas à Reforma Pombalina ................................................... 33

2.1.2 O currículo no Império ........................................................................................ 36

2.1.3 O currículo desde a proclamação da República até o golpe de 1964 .................. 38

2.1.4 O currículo durante o Regime Militar:

controle ideológico e avanço do tecnicismo ...................................................... 46

2.1.5 A década de 1980 ................................................................................................ 50

2.1.6 A década de 1990 ................................................................................................ 52

2.1.7 Tendências no início do século XXI .............................. ..................................... 55

2.2. A diversidade cultural na legislação ................................. ........................................... 56

3 CONHECIMENTO, CURRÍCULO E CULTURA ............................................................. 62

3.1 Currículo como disciplina ............................................................................................. 62

3.2 Ciência e cultura ............................................................................................................ 67

3.2.1 Um pouco da história da ciência ......................................................................... 68

3.2.2 Conhecimento e ciência ..................................................................................... 73

3.2.3 Conhecimento e Currículo na Pedagogia Crítica ............................................... 74


10/118

8

4 CULTURA, INTERCULTURA E CURRÍCULO:

PERSPECTIVAS E POSSIBILIDADES ............................................................................. 81

4.1 Cultura ............................................................................................................................ 82

4.2 Intercultura ..................................................................................................................... 86

4.3 O diálogo na relação intercultural .................................................................................. 94

4.4 O papel do educador num currículo intercultural .......................................................... 97

CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................ 102

REFERÊNCIAS .................................................................................................................... 108


11/118

9

CONSIDERAÇÕES INTRODUTÓRIAS

A Declaração Universal dos Direitos Humanos, aprovada em 1948, defendeu o ¨direito

de todos à instrução¨ gratuita e obrigatória pelo menos nos graus elementares e fundamentais.

Diz ainda que a ¨instrução promoverá a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as

nações e grupos raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em prol

da manutenção da paz¨.

Porém, com o desenvolvimento do capitalismo, principalmente desde a segunda

metade do século XIX, e mais recentemente com a proliferação de políticas neoliberais, o

direito à educação não se estende para toda a população do mundo. De acordo com a

Declaração Mundial sobre Educação para todos de Jomtien, na Tailândia, em 1990, ¨há mais

de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60 milhões são meninas, que não têm

acesso ao ensino primário; mais de 900 milhões de adultos, dois terços dos quais mulheres,

são analfabetos; mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem

concluir o ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir

conhecimentos e habilidades essenciais¨.

Esse problema também se faz sentir no Brasil, pois, segundo o MEC, “o décimo mais

rico da população apresenta a média de 10,7 anos de estudo; já os 10% mais pobres não

atingem, em média, quatro anos de estudo” (MEC, 2003. p. 45). “Hoje são 65 milhões detrabalhadores com mais de 18 anos sem Ensino Médio: 80% dos alunos que estão na escola

estão na escola pública; destes, 60 % no ensino noturno, que é onde ocorrem os grandes

fracassos, aonde a repetência chega a quase 50% e a evasão é acima de 15%” (Idem, p. 48).

A exclusão de milhares de pessoas da escola, impedidas de ter acesso à escrita e à

leitura, nega um dos direitos fundamentais do ser humano que é o acesso à escrita e, por

conseguinte, à cidadania. Trata-se de um número muito grande de pessoas, homens e


12/118

10

mulheres, adultos e crianças, que estão à margem de uma sociedade que mantém relações de

poder desiguais e alimenta conflitos sociais de classe, raça, gênero, religião, etc.

O acesso e o domínio do conhecimento obedece, cada vez mais, às regras de um

sistema global, baseado nas leis do mercado, responsável por uma brutal desigualdade entre

os seres humanos. O conhecimento avança a passos gigantescos, atendendo a uma minoria

incluída que usufrui os benefícios tecnológicos do mundo moderno, deixando de lado grandes

contingentes de excluídos desses processos. Vivemos numa sociedade que não alimenta a

esperança de dias melhores, não estimula princípios de solidariedade, de ética e de

democracia. Assistimos a proliferação da violência e, em certas situações, a instalação da

barbárie. O predomínio de uma racionalidade instrumental, definida pelos grupos dominantes

como progresso, passou a pautar as relações humanas e, como conseqüência, vem o

desrespeito pelos seres humanos, bem como pela natureza.Embora nem todos aceitem, a escola com sua organização, está comprometida com as

questões que dizem respeito à desigualdade e exclusão sociais, a violência e o autoritarismo, o

desrespeito ao ser humano e à natureza. Essas questões perpassam desde as políticas mais

amplas da educação até a ação do professor em sala de aula. A organização curricular e o

conhecimento divulgado na escola estão permeados de uma racionalidade instrumental que se

faz presente em nossa sociedade, definindo os princípios e os valores vividos e repassados

pelos grupos sociais. Discutir tal racionalidade é oportuno, a fim de prepararmo-nos para

enfrentar as contradições de uma sociedade onde a informação se multiplica quase ao infinitoe se convive com as mais avançadas criações tecnológicas e, por outro lado, permanecem

lutas básicas por condições materiais minimamente humanas. Essa concepção de mundo é

resultado do enfrentamento entre valores em um campo de conflitos onde a dignidade humana

e a preservação da natureza vêm sendo rejeitados, vistos como incompatíveis com o progresso

e o lucro máximo.

Nesse sentido, Weber diz que a racionalidade do mundo ocidental justifica os fins pela

ação dos meios e que as ações sociais dos indivíduos são mediadas por algum tipo de

interesse com um sentido subjetivo. A partir disto, fundamenta-se os elementos de umaracionalidade instrumental, sob um aspecto utilitarista, no qual os meios estão justificados na

busca de determinados fins, baseados na individualização da ação social. Na definição dos

conceitos de ação e razão, em Weber, a configuração de racionalidade moderna ocidental

fundamenta a lógica moderna da sociedade, isto é, o utilitarismo racional, econômico e

político, bem como estrutura a conduta dos indivíduos em suas ações sociais. Na obra “A

Ética Protestante e o Espírito do Capitalismo”, o pragmatismo ocidental está associado a ética


13/118

11

religiosa protestante de base calvinista. Essa racionalidade não se limita ao campo meramente

econômico, pois perpassa o campo político, social e cultural, a partir de uma ética e moral

próprias. Dentro desse aspecto, Weber tem como preocupação compreender como o processo

de racionalidade que se constituiu entre os séculos XVI e XVIII na Europa se faz presente na

institucionalização e na ação racional da sociedade ocidental. Na sociologia weberiana a

civilização ocidental se caracteriza como gestora de fenômenos culturais universalizados. O

desenvolvimento e o reconhecimento da ciência como única a validar o conhecimento é prova

e exemplo que poderia ser citado para justificar tal afirmação. Dentro dessa concepção o

capitalismo é um dos fatores de maior significação na constituição do desenvolvimento

ocidental que ocorre da forma mais racionalizada possível, na lógica da modernidade.

Na “Dialética do Esclarecimento”, Adorno e Horkheimer, formulam uma crítica à

cultura com base no conceito de racionalidade instrumental, segundo o qual o processológico-matemático de formação do conceito moderno de razão é fundamental. Segundo os

autores, é típico da racionalidade instrumental um procedimento matemático que transforma o

pensamento em coisa ou instrumento. Segundo Adorno e Horkheimer, os iluministas

acreditavam que, através da ciência e da razão, o ser humano conseguiria alcançar a

felicidade, a justiça e a igualdade. No entanto, a sociedade que se criou com base na

racionalização ocidental hegemônica foi uma sociedade injusta e discriminadora. A evolução

da ciência e a ânsia pela dominação trouxeram consigo um processo que, ao invés de

aproximar, distanciou o homem da felicidade. A tese de Adorno e Horkheimer é a que a

racionalidade formal é, em última análise, equivalente à racionalidade instrumental, ou seja,

equivalente a uma racionalidade “coisificante”, cuja meta é o controle de processos naturais e

sociais.

Habermas, por sua vez, busca constituir uma forma de reflexão crítica sobre tal

instrumentalidade racional como forma de emancipação social. Ele desenvolve na “Teoria da

Ação Comunicativa” uma análise teórica e epistêmica da racionalidade como sistema

operante da sociedade. Na idéia de mundo da vida, Habermas mostra a racionalidade dos

indivíduos mediada pela linguagem e pela comunicação. Esses elementos se constituem em

instrumentos de construção racional dos sujeitos baseado na estruturação de três universos: o

objetivo, o subjetivo e o social. Habermas abrange as várias manifestações da razão dos

indivíduos em todo seu aspecto, na relação com o mundo, tanto nas ações diretas do

relacionamento do homem com a sociedade de uma forma geral, quanto nas expressões

simbólicas que intermediam a relação do sujeito com o mundo onde ele vive. Conforme

Dalbosco (2003), interessando-se especificamente pelo conceito simbólico de ação, focaliza


14/118

12

particularmente as ações lingüísticas e, mais especificamente as ações comunicativas. É no

confronto com o emprego da linguagem em seu sentido pragmático, enquanto ação falada,

que Habermas vai discutir o conceito de racionalidade instrumental, definindo como

instrumental toda ação na qual a linguagem é empregada como meio para se alcançar

interesses particulares. Assim, a ação instrumental não assume a busca pelo entendimento

baseado num consenso fundado racionalmente como mecanismo de coordenação de sua ação.

Por sua vez, comunicativa é a ação na qual a linguagem é empregada como fim, visando o

entendimento entre os parceiros do diálogo e, com isso, nos aproximando de uma

compreensão mais adequada da sociabilidade e solidariedade humanas.

Buscando relacionar tais reflexões às questões do currículo, com vista a superar a

dicotomia entre escola e realidade, inúmeros esforços, em vários países, estão sendo feitos

para desencadear processos de elaboração e de implementação de novas políticas curriculares.Em algumas dessas reformas tornam-se explícitas as relações de poder, constituindo-se em

instrumentos de regulação e de auto-regulação por indivíduos e grupos. Por meio de tais

reformas, pretende-se instituir determinadas maneiras de ver, sentir e entender o mundo. Em

outras, a reorganização dos currículos move-se pela intenção de responder, ainda que de

formas distintas, à reestruturação dos locais de trabalho e às demandas do mercado. Nessas

reformas, sejam as que visam à formação de futuros trabalhadores em consonância com as

competências que o sistema produtivo parece desejar, sejam as que visam formar

trabalhadores críticos, autônomos e flexíveis, as recentes reformas educacionais curricularesocupam um papel de destaque e levam em conta e procuram atender as necessidades das

recentes mudanças na organização do mundo do trabalho.

Mas há um aspecto inquietante quando se pensa nos processos de reorganização

curricular: o caráter multicultural das sociedades. Inegavelmente plurais, as sociedades

abrigam diferentes grupos sociais, culturais e étnicos. Essas diferenças culturais, cada vez

mais marcantes, pautam-se por relações de poder que oprimem determinados grupos e

indivíduos. Esses grupos oprimidos reagem e respondem às ações de xenofobia, racismo,

fundamentalismo e terrorismo. Tem-se buscado, nos novos currículos, algumas respostas parao complexo problema da diversidade cultural. Essas respostas têm correspondido tanto à

intenção de harmonizar e integrar os diferentes grupos na cultura hegemônica quanto ao

propósito de tornar visíveis, questionar e desestabilizar as relações assimétricas entre esses

diferentes grupos.

Diante dessa realidade, é fundamental discutir o papel da escola, analisando a relação

entre o trabalho escolar e as questões étnico-culturais que afetam inúmeros grupos sociais e a


15/118

13

sociedade como um todo. Nessa direção, esta pesquisa propõe-se a investigar a possibilidade

de construção de um currículo capaz de fazer frente à fragmentação social e cultural do

conhecimento. Para tanto, critica a estruturação do currículo formal organizado em disciplinas

que funciona como um poderoso instrumento de dominação e de desrespeito à diversidade

cultural.Assim sendo, contribui para fazer da escola um espaço de seleção e de exclusão.

Nesse sentido, o grande desafio da educação é construir um currículo intercultural, que leve

em consideração a relação existente entre conhecimento e cultura, numa perspectiva

intercultural. Pretende-se, com esta reflexão, discutir o currículo escolar como produto de

relações interpessoais e sociais que ocorrem pela interação entre os indivíduos no contexto

social e cultural. Para isso, é fundamental questionar a natureza do conhecimento que é objeto

do ensino e da aprendizagem, as relações entre a educação escolar e a construção histórica do

conhecimento socialmente existente, visto que uma nova perspectiva curricular, exige umavisão de escola contextualizada e uma nova concepção de saber. A pesquisa propõe-se a

discutir o currículo com uma orientação intercultural capaz de romper com o modelo

tradicional1 de conhecimento e na organização curricular numa perspectiva de cultura vista

enquanto totalidade. A possibilidade de construção de novas alternativas para o currículo

exige muito mais do que modificações metodológicas ou a introdução de novas disciplinas. É

necessária uma mudança de ordem epistemológica que seja capaz de provocar mudanças na

concepção de conhecimento e nas relações entre escola e sociedade.

Cada vez mais se consolida no mundo a convicção de que a pluralidade cultural écentral para a construção de sociedades democráticas. A cultura como identificadora do

sujeito e dos grupos sociais, ao mesmo tempo em que pode criar laços necessários à vida

comunitária e à cidadania, implica também no respeito à diferença. Num país como o Brasil,

plural pela sua formação étnico-histórica, coloca-nos uma variedade enorme de características

e elementos culturais e, por isso, a discussão sobre a pluralidade torna-se indispensável no

currículo. O grande desafio é de como elaborar um currículo numa perspectiva intercultural

perpassado pela questão da diversidade cultural. Trabalhar a pluralidade cultural na escola

significa reconhecer e valorizar as diferenças, mas acima de tudo, significa mudar a lógica daescola, visto que a tradição escolar não é trabalhar a diversidade, mas sim a homogeneidade.

A escola tende a olhar o aluno a partir de um modelo e aproxima a todos a esse modelo

idealizado.

1 Pensa-se o tradicional com base no modelo curricular baseado nas disciplinas fragmentadas.


16/118

14

A minha experiência como professora em escolas de educação básica, tem mostrado

como o currículo envolto por uma pedagogia cujos saberes são meramente reproduzidos, tem

como única preocupação avaliar e aplicar instrumentos que possam mensurar com precisão o

quanto as habilidades impostas pelo mercado foram aprendidas, sem levar em conta uma

reflexão sobre o contexto ou uma definição adequada de objetivos. Neste cenário, o professor

limita-se a executar tarefas pré-determinadas, em tempo e conteúdo, oriundas de um currículo

descontextualizado e construído por outros. O aluno, por sua vez, convive com a assimilação

dos saberes que lhes são impostos, sem qualquer reflexão sobre a relação entre estes e as

questões sociais, culturais e institucionais que permeiam suas posições de sujeito no mundo.

Ao se pensar no currículo, não se pode simplesmente depositar informações prontas

esperando que os estudantes as recebam e as assimilem. É na relação do aluno com o

conhecimento produzido que este será transformado em instrumento de compreensão docontexto, como parte da ação humana para buscar significados e esclarecer a realidade. O

processo de escolarização deve, portanto, possibilitar que os alunos adquiram conceitos

fundamentais para a compreensão de seu mundo e de seu tempo, permitindo que construam

uma autonomia no processo de construção e aquisição de novos conhecimentos. Para isso, é

determinante a compreensão do currículo como processo coletivo que considera a realidade, a

história, os diferentes conhecimentos, as culturas e os seus significados para diferentes grupos

e classes sociais, contrariando um conceito que entende o currículo como simples lista de

conteúdos a serem desenvolvidos no período escolar. Por outro lado, a pluralidade culturalexistente tem se tornado uma questão importante para os movimentos sociais, para a academia

e para as políticas educacionais. A diversidade e a desigualdade mostram-se como grandes

desafios da educação na sociedade em que vivemos, para enfrentar os preconceitos contra a

discriminação e a exclusão e, por isso, devem estar contempladas no processo de organização

e elaboração curricular.

Para fazer a reflexão em torno destas questões, optou-se por uma pesquisa de caráter

bibliográfico, mesclada com observações da minha prática docente e dos elementos que

emergiram de uma pesquisa de campo realizada na fase inicial do trabalho em escolaspúblicas de Palmeira das Missões.2 A pesquisa bibliográfica caracteriza o trabalho elaborado a

partir de material já publicado, livros, artigos de revistas periódicos e, atualmente, com

material disponibilizado na internet. Tal bibliografia, segundo Manzo (apud Lakatos, 1991, p.

183), “oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como

2 Município localizado na região norte do Rio Grande do Sul, com aproximadamente 39 mil habitantes.


17/118

15

também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente”.

Assim, “a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo

assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a

conclusões inovadoras” (LAKATOS, 1991, p. 183 ).

Assim sendo, busco compreender, de forma dinâmica e histórica, o currículo escolar

como processo social, constituído por diferentes concepções, ideologias e tradições. Pretende-

se aprofundar uma abordagem crítica do processo de organização curricular, discutindo uma

concepção de currículo baseada na interdependência entre os diversos campos de

conhecimento, superando o modelo fragmentado e compartimentado de conhecimento,

presente na estrutura curricular atual, fundamentada no isolamento dos conteúdos.

A perspectiva que orienta a investigação é a de que é possível pensar o conhecimento

(e o currículo) dentro de uma ampla rede de significações que trabalhe com a diversidadecultural numa perspectiva de totalidade das atividades humanas. Para enfrentar essa questão,

propõe-se discutir uma orientação intercultural no currículo escolar. Visando explorar essas

possibilidades metodológicas, faz-se uma discussão sobre a necessidade do diálogo entre as

culturas, situando a intercultura como uma proposta capaz de enfrentar a diversidade e a

multiplicidade das práticas escolares. Na era da globalização o grande desafio reside na

valorização das diferentes culturas para que elas dialoguem e, nesse diálogo, se completem e

se ajudem. É compromisso da escola trazer à tona os conflitos de natureza étnico-cultural,

bem como aprofundar as discussões sobre fatos que evidenciam preconceitos ediscriminações. É compromisso da pesquisa ajudar alunos e professores a lidarem com as

diferenças, tão comuns dentro da própria sala de aula, mas que discriminam pessoas: o

gordinho, o magrela, o que usa óculos, a deficiência física e mental, entre outras.

Procurando dar conta desses desafios, estruturou-se a pesquisa em quatro capítulos,

seguidos de considerações finais. No primeiro deles, “Perspectivas teóricas do currículo”, faz -

se uma retomada das principais concepções teóricas do currículo, a partir do início do século

XX, com a proliferação das teorias tradicionais, para as quais o currículo era concebido como

uma questão meramente técnica, passando pelas teorias críticas, que discutem o conhecimentoe as relações de poder e pelas questões multiculturais, de identidade e intercultura.

No segundo capítulo, “Políticas de educação e currículo”, faz -se uma retomada

histórica do currículo no Brasil desde a educação jesuítica, no século XVI, até os dias atuais,

na perspectiva de como as políticas educacionais e curriculares atenderam os interesses do

sistema e da classe dominante, em detrimento da grande maioria da população que no

decorrer do tempo permaneceu à margem de um processo de ensino de qualidade. Também,


18/118

16

se faz uma análise da presença do tema da diversidade cultural como política educacional,

com base nos documentos da UNESCO e da legislação educacional brasileira a partir dos

anos de 1990 aos dias atuais. Desse estudo, busca-se entender como a legislação trabalha e

reconhece a pluralidade cultural como uma questão importante e atual a ser considerada na

escola e na organização do currículo, pois mesmo com todos os documentos oficiais que

tratam da questão cultural, na prática, tem encontrado muitas dificuldades para ser

implementada. Além disso, essa discussão envolve muitos outros elementos para que seja de

fato incorporado às práticas docentes cotidianas e aos currículos de fato.

No terceiro capítulo, “Conhecimento, currículo e cultura”, discute -se a

disciplinarização do currículo e a compartimentalização do conhecimento, a fim de atender as

exigências de uma sociedade dividida em classes, baseada numa concepção positivista de

educação e de sociedade. Faz-se uma discussão relacionando conhecimento científico ecultura, apontando vários enfoques dados à ciência no decorrer da história e a sua influência

na construção do conhecimento divulgado na escola. Procura-se compreender as relações

entre o conhecimento construído na escola e a interação com a sociedade onde os sujeitos

desse conhecimento atuam, buscando fundamentos na pedagogia crítica para discutir a

construção do currículo escolar na perspectiva da intercultura.

No quarto capítulo, “Cultura, intercultura e currículo”, consideram -se as perspectivas

culturais diversas e se discute a relação entre cultura, intercultura e currículo. Aponta-se para

as perspectivas e possibilidades de concretização, no espaço escolar, de uma proposta

curricular que considere de modo especial a diversidade cultural. Discutem-se, brevemente, as

teorias que relacionam as diferentes culturas, trazendo a intercultura como uma proposta para

se construir uma sociedade plural e democrática. Pensa-se em novas estratégias de relação

entre sujeitos e grupos diferentes, enfatizando o diálogo como o elemento fundamental nessa

interação. Ao se discutir uma perspectiva intercultural de educação, destaca-se a necessidade

de repensar e ressignificar a concepção de educador, bem como redimensionar a sua

formação.

Nas considerações finais retomo as principais idéias discutidas ao longo dos capítulos,

reafirmando a necessidade de discutir o currículo escolar a partir da fragmentação do

conhecimento em disciplinas e propondo uma abordagem intercultural na organização

curricular, firmada no diálogo e na formação de um docente crítico e transformador, capaz de

contribuir para que tenhamos uma educação que verdadeiramente garanta o acesso a todos.


19/118

17

1 PERSPECTIVAS TEÓRICAS DO CURRÍCULO

Segundo Goodson (1995, p. 31), a expressão “currículo vem da palavra latina

Scurrere, correr, e refere-se a curso (ou carro de corrida). As implicações etimológicas são

que, com isso, o currículo é definido como um curso a ser seguido, ou, mais especificamente,

apresentado”. O conceito de currículo, no entanto, depende das concepções pedagógicas, de

educação e de conhecimento que se tem. Assim, pode-se pensar em currículo como mera

prescrição ou descrição de conteúdos ou, numa perspectiva histórica e crítica, como um

processo coletivo que leva em conta o contexto, a história, os diferentes conhecimentos,

culturas e os seus significados para determinados grupos e classes sociais.

No final do século XIX e início do século XX, com a expansão da economia

americana baseada na produção industrial de larga escala, foi necessário ampliar o número de

empregados. Com isto, intensificaram-se os processos de imigração, urbanização e

industrialização, trazendo como conseqüência o aumento de alunos na escola. A escola torna-

se, assim, um espaço institucional capaz de transmitir os valores e os comportamentos

compatíveis com a sociedade americana da época, principalmente adequando-se às novas

necessidades da economia. Neste contexto “considerou -se o currículo como o instrumento por

excelência do controle social que se pretendia estabelecer” (MOREIRA e SILVA, 1995,

p.10). O currículo surge, então, como uma forma de controle e eficiência da sociedade. Mais

do que mera descrição de conhecimentos a serem transmitidos, o currículo escolar passou a

prescrever uma visão de sociedade e a sua organização econômica, política e cultural. “As

palavras classe e currículo parecem ter entrado no tratado educacional numa época em que aescolarização estava se transformando em atividade de massa” (HAMILTON e GIBBONS

apud GOODSON, 1995, p. 31).


20/118

18

Assim, incorporado ao vocabulário educacional, o termo currículo inspira o

surgimento de várias teorias que discutem e analisam este campo de estudos. Algumas dessas

teorias são retomadas a seguir.

1.1 Teorias não-críticas

No início do século XX, são observadas duas tendências teóricas, denominadas teorias

não críticas, na elaboração do currículo. Uma delas representa o pensamento de Dewey,

preocupada com a construção da experiência democrática no espaço escolar. A segunda,

apoiada nos trabalhos de Bobbit, apregoava que o sistema educacional deveria ser tão

eficiente quanto uma empresa. “Bobbit queria transferir para a escola o modelo deorganização proposta por Frederic Taylor. Na proposta de Bobbit, a educação deveria

funcionar de acordo com os princípios da administração científica proposta por Taylor”

(SILVA, 1999, p. 23).

O taylorismo se caracteriza por um conjunto de medidas criadas por Frederick Taylor,

no fim do século XIX, para economizar o tempo gasto pelos trabalhadores na produção,

aumentando, assim, a quantidade produzida e diminuindo a autonomia dos trabalhadores no

domínio das máquinas. A revolução dos sistemas de produção faz com que o trabalho se

fragmentasse. Dessa forma, alguns pensam e outros obedecem. O resultado é que o serhumano perde sua autonomia e isso reflete nos sistemas educacionais impedindo a reflexão

crítica e fazendo crescer a submissão à autoridade. O que importava nessa escola produtiva

era a obediência e a submissão tanto de professores quanto de alunos, bem como a

memorização, que repercute nas notas escolares. O taylorismo trabalha com o mínimo

possível de tempo, eliminando as perdas e produzindo o necessário, usando como estímulo

prêmios para uma qualidade total3. Na indústria isso se reflete numa diminuição de pessoal,

aumento da competitividade e ocultação das hierarquias. Na educação se faz realidade através

da descentralização, autonomia e flexibilidade. Fala-se de “padrões de q ualidade” na escolaassim como nas fábricas. Educar não significa mais o trabalho do “preceptor para formar o

nobre”, mas a ação da escola para produzir o operário produtivo e dócil. Esta tendência,

3 O termo qualidade total aparece com o modelo de gestão e produção denominado “toyotismo”, durante adécada de 1950 e 1960, e “refere -se ao processo de detectar o quanto antes os defeitos de produção ecomercialização, eliminando-os desde o início, sem recorrer ao aumento de custos. (...) Para chegar a estecompromisso, estimula-se sua competitividade mediante prêmios e incentivos econômicos, fazendo com quetrabalhadores e trabalhadoras se comprometam com os objetivos de qualidade e produtividade propostos pelaempresa” (SANTOMÉ,1998, p.17).


21/118

19

representada pelo pensamento de Bobbit, baseada no taylorismo, influenciou o sistema

educacional em vários países e chegou ao Brasil através do que se chamou de tecnicismo. 4

Neste modelo pensado a partir do taylorismo, a preparação dos jovens tem em vista a

incorporação no modelo onde as relações de trabalho, de produção e a organização da

sociedade, são pautadas pela economia. Nele, a maioria não pode interferir ou tomar decisões

visto que há a compartimentação dos conteúdos em disciplinas e/ou matérias, em temas e

lições, sempre detalhados com rigor e exatidão. A idéia da produção em série, organizou as

aulas5 em matérias, horários, notas, padrões, etc. O conhecimento é abstrato, sem conexão

com a realidade e, por isto, incompreensível. Segundo Santomé (1998, p. 14), “os conteúdos

culturais que formavam o currículo escolar com excessiva freqüência eram

descontextualizados, distantes do mundo experiencial de alunos e alunas. As disciplinas

escolares eram trabalhadas de forma isolada e, assim, não se propiciava a construção e acompreensão de nexos que permitissem sua estruturação com base na realidade”.

John Dewey, um dos fundadores da Escola Ativa, deu origem ao movimento

denominado Escola Nova e, em contraposição a Bobbit, defendia que o planejamento

curricular deveria considerar os interesses e as experiências dos alunos. Para Dewey, a escola

deveria preparar os jovens para o trabalho e para a atividade prática. No entanto, o princípio

norteador era de que só o aluno poderia ser o autor de sua experiência, ou seja, para a vida.

Por isso, Dewey faz uma forte crítica às instituições de ensino que “obrigam os alunos a

trabalharem com uma excessiva compartimentação da cultura em matérias, temas, lições ecom grande abundância de detalhes simples e pontuais” (SANTOMÉ, 1998, p. 14). A

característica mais marcante do escolanovismo é a valorização da criança, vista como um ser

dotado de potencialidades individuais, cuja liberdade, iniciativa, autonomia e interesses

devem ser respeitados. Enfatizando a importância da experiência na aprendizagem, Dewey

afirma que

4 Como numa linha de montagem, esse modelo é aplicado à escola. Nele, há uma hierarquia que passa a serexercida pelo Diretor, Supervisor, Coordenador e outras figuras do corpo técnico administrativo, os quais

administram o professor, o aluno, o secretário, o auxiliar de serviços gerais e são administrados pelos Delegadosde Ensino, Secretários de Educação, etc. Mesmo que a teoria taylorista tenha perdido forças no contexto atual,nas escolas esse tipo de administração continua ainda em vigor.5 Ao referir-se à aula e à sala de aula como espaço formal de transmissão do conhecimento na escola, é oportunorecorrer a Rays (1998, p. 268) , quando afirma que “a aula, como forma de organização do processo de ensino -aprendizagem, surge, assim, juntamente com a escola, como a principal promotora de educação formalizada.Essa será a encarregada de promover a formação das novas gerações para a vida adulta e para o mundo dotrabalho (...) A aula comporta assim, espaços político, social, cultural e comunicativo, cujo eixo nuclear émediado por ações pedagógicas e educativas que envolvem, de forma correlacional, o ensino e a aprendizagem,visando proporcionar ao educando condições de conhecer e sentir o mundo da cultura e o mundo da natureza, nosentido de apreende-los criticamente, com o intuito de intervir criticamente – via prática social – na históriaconcreta do desenvolvimento da sociedade”.


22/118

20

os fatores humanos e sociais são, assim, os que passam, e podem ser passados, mais

prontamente, de experiência a experiência. Fornecem o material mais adequado ao

desenvolvimento das capacidades generalizadas do pensamento.Uma razão pela qual

muito do ensino elementar é tão inútil para o desenvolvimento de atitudes reflexivas

é que, ao ingressar na escola, a criança sofre uma ruptura em sua vida, uma ruptura

com as suas experiências, saturadas de valores e qualidades sociais. Pelo seu

isolamento, o ensino escolar é, portanto técnico; e a maneira de pensar que a criançapossui não pode funcionar, porque a escola nada tem de comum com suasexperiências prévias (DEWEY,1979, p.75).

A proposta de Bobbit, por sua vez, procurou adaptar a escola e o currículo à ordem

capitalista que estava se consolidando, pois “propunha a construção de um homem novo

dentro do projeto burguês de sociedade. Poucos foram os pedagogos escolanovistas que

ultrapassaram o pensamento burguês para evidenciar a exploração do trabalho e a dominação

política, próprias da sociedade de classes” (GADOTTI, 1994, p.144). Ao discutir o

escolanovismo, Sacristán (1998, p. 158), faz a seguinte análise:

O movimento da Escola Nova na Europa e o Movimento Progressista nos EstadosUnidos são expressões da mentalidade liberal moderna que contribuiu para moldar o

pensamento pedagógico mais recente. A educação “centrada na criança”, a pretensão

de criar climas favoráveis para a auto-expressão, o aprender em liberdade, o ensino

baseado nos interesses do aluno/a, a adequação do que se transmite para suas

capacidades, o fomento dos métodos ativos no ensino para favorecer a experiênciapessoal de aprendizagem e a conseqüente relativização dos conteúdos das disciplinas

herdadas, junto à necessidade de sua reorganização ao apresentá-los aos alunos/as,

são princípios que orientaram a educação moderna e que continuam sendo fonte de

sugestões para uma prática que se distancia de realizá-los satisfatoriamente (1998, p.

158).

No Brasil, o movimento escolanovista preconizava a solução de problemas

educacionais, prioritariamente numa perspectiva interna de escola, não se preocupando tanto

com a realidade nos seus aspectos político, econômico e social. O problema educacional passa

a ser uma questão escolar e pedagógica. A ênfase recai no ensinar bem, mesmo que para uma

minoria. A influência da Escola Nova na formação de professores e na legislação em vigor,

desde os anos de 1920, foi forte e absorvida de forma significativa. O acento foi,

fundamentalmente, no caráter prático e técnico do processo de ensino e aprendizagem com a

prioridade da experiência sobre a parte teórica.

Com Ralph Tyler, na metade do século XX, o modelo da produção industrial ganha

força na educação. O pensamento de Bobbitt é consolidado e passa a dominar o campo do

currículo nos EUA, influenciando outros países, inclusive o Brasil. O currículo, nessa

perspectiva, é essencialmente uma questão técnica, cujo paradigma está centrado na sua

organização e desenvolvimento. Nesse sentido, segundo Tyler (1977, p. 5), “educação é um

processo que consiste em modificar os padrões de comportamento das pessoas. Isto é usar a

palavra comportamento num sentido lato que inclui pensamento e sentimento, além da ação


23/118

21

manifesta. Quando a educação é considerada deste ponto de vista, torna-se claro que os

objetivos educacionais representam os tipos de mudança de comportamento que uma

instituição educacional se esforça por suscitar nos alunos”.

Essa tendência tecnicista marca a educação brasileira, principalmente, nas décadas de

1960 e 1970, assumindo como pressuposto a neutralidade científica, com base na

racionalidade instrumental, na eficiência e na produtividade. Buscou-se a objetivação do

trabalho pedagógico da mesma maneira que ocorreu no trabalho da fábrica. Instalou-se na

escola a divisão do trabalho sob a justificativa de produtividade, propiciando a fragmentação

do processo de ensino e aprendizagem, acentuando a distância entre quem planeja e quem

executa. O professor torna-se um mero executor de objetivos instrucionais, de estratégias de

ensino e avaliação. Todo o processo passa a ser objetivado num manual instrucional

facilmente controlável. A educação passa a desempenhar um importante papel na preparaçãoadequada de recursos humanos necessários ao crescimento econômico e tecnológico da

sociedade, de acordo com as exigências do projeto de desenvolvimento implantado pela

ditadura militar. Acima de tudo, a educação deveria preparar braços para a execução de

tarefas exigidas pelo mercado.

Ao discutir as noções fundamentais sobre a avaliação, Tyler enfatiza o caráter técnico

do ensino proposto naquele momento. Segundo ele, “o processo de avaliação consiste

essencialmente em determinar em que medida os objetivos educacionais estão sendo

realmente alcançados pelo programa do currículo e do ensino. No entanto, como os objetivos

educacionais são essencialmente mudanças em seres humanos – em outras palavras, como os

objetivos visados consistem em produzir certas modificações desejáveis nos padrões de

comportamento do estudante – a avaliação é o processo mediante o qual se determina o grau

em que essas mudanças de comportamento estão realmente ocorrendo” (TYLER, 1977, p.

99).

1.2 Teorias críticas

Em oposição às teorias tradicionais do currículo, assentadas segundo Silva (2004), nas

categorias de ensino, aprendizagem, avaliação, metodologia, didática, organização,

planejamento, eficiência e objetivos, aparecem as chamadas teorias críticas, resultando num

movimento que, segundo Goodson (1995), passou a ser denominada “reconceptualização do

currículo”. Esse movimento surge como expressão da insatisfação constante de estudiosos do


24/118

22

campo do currículo com os parâmetros tecnocráticos estabelecidos pelos modelos de Bobbitt

e Taylor. Tal movimento se apoiou nas concepções fenomenológicas, hermenêuticas e

autobiográficas. Inicia-se o período da crítica neomarxista às teorias tradicionais do currículo

e de seu papel ideológico a serviço da classe dominante. Estas teorias criticam o currículo

tradicional e questionam o papel da escola como reprodutora da sociedade capitalista, que

produz injustiças e desigualdades sociais. Contrariando as teorias tradicionais, preocupadas

apenas com a organização dos conteúdos escolares, sem problematizar ou criticar os

conhecimentos recebidos, o currículo passa a ser visto, dentro de uma visão crítica, como o

resultado de uma construção social, no qual estão implicadas relações de poder, contextos

históricos e sociais, questões políticas e econômicas. “Desse modo, o neomarxismo, a teoria

crítica da Escola de Frankfurt, as teorias da reprodução, a nova Sociologia da Educação

inglesa, a psicanálise, a fenomenologia, o interacionismo simbólico e a etnometodologiacomeçaram a servir de referencial a diversos teóricos preocupados com questões curriculares”

(MOREIRA e SILVA, 1995, p. 14).

Dentro dessas teorias críticas, pode-se destacar o papel da teoria da reprodução enquanto

crítica da educação na manutenção da ordem social e econômica dominante. Entre os teóricos

defensores dessa perspectiva, pode-se mencionar, mesmo que com posições distintas, Louis

Althusser, Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron. Para esses autores a educação reproduz a

sociedade. Esses autores investigaram a estreita relação entre a educação e a produção e

disseminação da ideologia, apontando a escola como um espaço de reprodução da sociedade

capitalista. Louis Althusser, em seu ensaio “A ideologia e os aparelhos ideológicos do

Estado”, publicado em 1969, defende a teoria da escola como aparelho ideológico do Estado

com a função de reproduzir a sociedade capitalista. Sendo assim, toda ação pedagógica, bem

como a organização curricular, é uma imposição da classe dominante. Para Althusser, a

classe dominante produz uma ideologia e usa o poder do Estado, como a escola, para dominar

as classes subordinadas. “Além disso, a ideologia atua de forma discriminatória: ela inclina as

pessoas das classes subordinadas à submissão e à obediência, enquanto as pessoas das classes

dominantes aprendem a comandar e a controlar” (SILVA, 2004, p. 32). Segundo Althusser, a

própria cultura é produzida pela classe dominante e a escola tem a função de socializá-la a

partir dos conteúdos e da prática pedagógica.

Essa visão determinista de Althusser lhe rendeu muitas críticas. A persistir nos seus

pressupostos praticamente nada mais resta a fazer na escola, visto que ela é uma extensão da

classe dominante com a função de inculcar a sua ideologia sobre as classes dominadas. Uma

das críticas mais ferrenhas ao estruturalismo, proposto por Althusser, foi feita por Edward


25/118

23

Thompson (1981). A principal crítica incide no fato de que Althusser praticamente excluiu os

sujeitos históricos em nome das estruturas e foi incapaz de apreender as contradições

históricas e das instituições sociais. Thompson reconhece o papel das experiências sociais que

são vivenciadas concretamente e construídas nas resistências individuais e coletivas. Ele

propõe uma aproximação do conceito de cultura, enquanto modos de viver, com a noção de

experiência, que é gerada no interior das práticas e da vida material dos grupos sociais. Para

Thompson, o conhecimento não está desvinculado da construção de um projeto político e

deve considerar, nesse processo, a luta de classes. Essa luta não é apenas econômica mas

perpassa as práticas sociais.

Decorre dessa perspectiva, uma compreensão de que é papel da escola trazer conteúdos

concretos e indissociáveis da realidade social do aluno e, pela intervenção do professor, passar

de um saber espontâneo, fragmentado, acrítico, a um saber elaborado. Assim, a escola nãotem a função de adaptar o indivíduo à sociedade, mas proporcionar a ele uma atitude cidadã

de transformação da sociedade. Os conteúdos não podem ser simplesmente ensinados, mas

precisam estar ligados à significação humana e social do estudante. Trata-se, de um lado,

fazer com que o aluno tenha acesso aos conteúdos, ligando-os com a experiência e, de outro,

proporcionar elementos de análise crítica que ajudem o aluno a ultrapassar a experiência, os

estereótipos, a ideologia dominante.

Para isto, é fundamental que haja uma reflexão sobre a importância da escola valorizar

os “conteúdos historicamente acumulados” e as práticas consolidadas e enraizadas, que não

permitem a mudança, principalmente as dificuldades em perceber a relevância das questões

sociais e culturais no cotidiano da escola. Não se pode perder de vista que a inclusão ou

exclusão no currículo de temas e questões tem conexões com a inclusão ou exclusão na

sociedade e que, por isso mesmo, a transformação exigirá uma mudança de postura de todos.

Todavia, o que vemos prevalecer nas escolas é um senso comum pedagógico e no contexto

brasileiro assistimos a reprodução de estruturas dominantes e preconceitos. Muitas escolas se

inserem neste contexto e atuam na comercialização do conhecimento e na adaptação do

indivíduo, segundo interesses de mercado. Como tendência, o que se observa é que as escolas

públicas trabalham com as massas pobres enquanto as escolas particulares reproduzem os

interesses da elite. O papel é invertido no ensino superior, pois, de um modo geral, quem tem

acesso às universidades públicas é a elite, enquanto que as instituições privadas atendem aos


26/118

24

que não têm acesso ao ensino público. E esse atendimento não se faz exatamente segundo

interesses de classe, mas de imposições do mercado de trabalho.6

Na crítica da escola capitalista, Bourdieu e Passeron desenvolveram a teoria que a escola

é o melhor instrumento do capitalismo para reproduzir as relações de poder e a ideologia

dominante. Para eles, toda ação pedagógica é objetivamente uma violência simbólica

enquanto imposição, por um poder arbitrário, baseado na divisão da sociedade em classes, que

é a cultura dominante. A ação pedagógica tende à reprodução cultural e social,

simultaneamente. Segundo Bourdieu e Passeron, apud Silva, “o currículo da escola está

baseado na cultura dominante: ele se expressa na linguagem dominante, ele é transmitido

através do código cultural dominante” (2004, p.35). É preciso salientar que as teorias

reprodutivistas têm um papel fundamental, na medida em que libertam a pedagogia do espaço

meramente escolar, relacionando escola/educação com os aspectos políticos, econômicos esociais. A escola não se explica por si. Outra contribuição importante é a demonstração dos

fatores culturais que a escola incorpora e reproduz. Em resumo, a grande contribuição de

Bourdieu e Passeron para a compreensão sociológica da escola foi a de terem ressaltado que

ela não é neutra. Formalmente, a escola trata a todos de modo igual, todos assistem as mesmas

aulas, são submetidos às mesmas formas de avaliação, obedecem às mesmas regras e,

portanto, supostamente, tem as mesmas chances. Bourdieu e Passeron mostraram que as

chances são desiguais. Alguns estariam numa condição mais favorável do que outros para

atenderem às exigências, muitas vezes implícitas, da escola.Ao sublinhar que a cultura escolar é a cultura dominante dissimulada, Bourdieu e

Passeron abrem caminho para uma análise crítica do currículo, dos métodos pedagógicos e da

avaliação escolar. Os conteúdos curriculares são selecionados em função dos conhecimentos,

dos valores e dos interesses das classes dominantes. A própria valorização de cada disciplina

está associada a sua maior ou menor afinidade com as habilidades valorizadas pela elite

6 A lógica do mercado é cada vez mais forte em todo o mundo e a educação, na sociedade dominada pelo capital,

torna-se apenas um meio para atender às exigências do mercado. Nesta perspectiva, a inclusão de competênciasnos projetos pedagógicos e currículos das escolas, vem atender a uma concepção onde a educação é o agentepropulsor básico da modernização brasileira, dando vigor à competitividade, eficiência e eficácia que o mercadono âmbito da produção exige. Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), "o novo paradigma emanada compreensão de que, cada vez mais, as competências desejáveis ao pleno desenvolvimento humanoaproximam-se das necessárias à inserção no processo produtivo". Isto é, somos conduzidos a uma educação quetem como fim o mercado. Conforme Benjamin (2001, p. 21), “fortalece -se, assim, um projeto educacional quenão pretende generalizar uma base cultural como fundamento da cidadania. Ao contrário, existe para gerar eaumentar discriminações. (...) Assim concebida, esta será uma educação centrada na técnica, porque a demandado mercado é, antes de tudo, uma demanda de técnicos”.


27/118

25

cultural.

Nesta perspectiva, a avaliação dos professores vai além da simples verificação do

aprendizado, constituindo, na prática, num verdadeiro julgamento social, baseado na maior ou

menor discrepância do aluno em relação às atitudes e comportamentos valorizados pelas

classes dominantes.

Mesmo assim, as teorias reprodutivistas sofreram várias contestações ao longo dos

últimos anos, pois, “de acordo com este tipo de crítica, as teorias da reprodução supõem uma

sociedade em que os interesses e a ideologia da classe dominante são impostos sobre a classe

dominada quase sem nenhuma oposição ou resistência de parte desta última. Essa descrição

não corresponderia ao que de fato ocorre na realidade, em que o triunfo dos desígnios da

classe dominante nunca é definitivo, porque eles são continuamente contestados, estão

permanentemente em conflito com a classe dominada” (SILVA, 1992, p. 43). Para estas

teorias, o ciclo de reprodução é infinito e ignora elementos fundamentais como o conflito, aresistência e a luta contra-hegemônica. Os conteúdos transmitidos, os métodos pedagógicos,

as formas de avaliação, tudo é organizado em benefício da perpetuação da dominação social.

Contrapondo-se a essa perspectiva, há quem afirme que o conteúdo escolar não pode ser

totalmente definido como sendo um arbitrário cultural dominante, pois parte dos

conhecimentos veiculados pela escola seria epistemologicamente válida e merecedora de ser

transmitida.

Bourdieu e Passeron (1982), identificam parte do problema. O que temos na escola é

um “arbitrário cultural”, imposto pelos grupos e classes dominantes aos estudantes, mas

também experiências e possibilidades de fazer emergir elementos da cultura subalterna. Essa

contradição é que precisa ser aprofundada. Dizer que o “aluno faz seu próprio currículo” não

é um processo simples.7 Por outro lado, embora ainda poucas, há iniciativas que buscam

promover uma aproximação mais respeitosa entre a cultura escolar e a cultura de origem dos

alunos através da organização do ensino a partir dos conhecimentos anteriores trazidos pelos

alunos, respeitando e valorizando a diversidade.

Identificado por suas análises críticas sobre o currículo, Michael Apple é um autor que

influenciou as teorias educacionais e as práticas curriculares críticas. Ele analisa as relações

entre as classes, as questões de gênero, de raças e as respectivas formas culturais de

resistência e de como essas questões interferem nos currículos. Michael Apple começa seu

7 Conforme o depoimento dos professores das escolas investigadas, se reconhece o quanto é difícil selecionar os

conteúdos a serem trabalhados. Por isso, na maioria das vezes, acabam optando pelos conhecimentos pré-

estabelecidos pela Secretaria de Educação/RS ou previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais. Os critérios

utilizados para fazer a seleção dizem respeito ao nível de ensino, à idade e desenvolvimento da criança, aos pré-

requisitos necessários para a série seguinte, entre outros. Entretanto, aspectos sociais e culturais não são citadoscomo relevantes na hora de selecionar conteúdos.


28/118

26

trabalho com uma discussão sobre os elementos centrais da crítica marxista da sociedade,

destacando a conexão entre a organização da economia e do currículo. Mas, para Apple essa

não é uma relação mecânica; o campo cultural não é um simples reflexo da economia: ele tem

a sua própria dinâmica. Para ele, o currículo e as questões educacionais são atrelados à

história política e ideológica (conflitos de classe, raça, sexo e religião). Segundo o autor, leva-

se para a escola a crise econômica e a relação de autoridade que afeta as práticas e políticas de

grupos dominantes. Desse modo, a escola envolve-se com o mundo real das relações de poder

desiguais. Por isso, é preciso transmitir na escola o “conhecimento de todos” e não só o da

“elite”, pensando nos aspectos pessoal, ético e político, pois a escola distribui valores

ideológicos e conhecimento, ajuda a produzir o conhecimento para manutenção social, mas

representa também a resistência. Nesse sentido, Apple diz:

As escolas não são “meramente” instituições de reprodução, instituições em que oconhecimento explícito e implícito ensinado molda os estudantes como serespassivos que estarão então aptos e ansiosos para adaptar-se a uma sociedade injusta.Esta interpretação é falha sob dois aspectos centrais. Primeiramente, ela vê osestudantes como internalizadores passivos de mensagens pré-fabricadas. Qualquercoisa que a instituição transmita, seja no currículo formal ou no currículo oculto, éabsorvida, não intervindo aí modificações introduzidas por culturas de classe ou pelarejeição feita pela classe (ou raça ou gênero) dominada das mensagens sociaisdominantes. Qualquer um que tenha ensinado em escolas de classe trabalhadora, ouescolas localizadas nas periferias, sabe que não é assim que as coisas se passam. Oque é mais provável que ocorra é a reinterpretação por parte do estudante, ou namelhor das hipóteses, somente uma aceitação parcial, e muitas vezes a rejeição purae simples dos significados intencionais e não intencionais das escolas. Obviamente,as escolas precisam ser vistas de uma forma muito mais complexa do que apenasatravés da simples reprodução (1989, p. 30).

O papel dos professores é fundamental para que se ultrapasse a perspectiva da escola

como espaço de reprodução cultural. Os educadores, para responderem as questões de relação

entre cultura e economia e como opera a ideologia, devem fazê-lo dentro do contexto da

instituição escola, repensando currículo8 e as relações sociais dentro da sala.

Assim como Apple, Henry Giroux destaca-se como um dos teóricos da chamada teoria

da resistência. Este conceito é fundamental para a sua teorização sobre a pedagogia e o

currículo. Segundo Silva (2004, p. 53), “contra a dominação rígida das estruturas e conômicase sociais sugeridas pelo núcleo duro das teorias críticas da reprodução, Giroux sugere que

8 O currículo da educação básica é fortemente influenciado pelo que as universidades cobram em seusvestibulares. Boa parte do que se ensina em nossas escolas públicas e privadas é influenciado pelos métodos epelos conteúdos que são passíveis de serem aferidos em exames. Um aluno pode ter três anos de Física noEnsino Médio e aquilo que ele ali aprende pouco serve além de permitir responder algumas questões dovestibular. Quando, por exemplo, olhamos os cadernos dos alunos do Ensino Fundamental encontramos além deuma série de conceitos equivocados, uma grande quantidade de conhecimentos descartáveis. É preciso enfrentara questão: que conteúdos são relevantes?


29/118

27

existem mediações e ações no nível da escola e do currículo que podem trabalhar contra os

desígnios do poder e do controle. A vida social em geral e a pedagogia e o currículo em

particular não são feitos apenas de dominação e controle. Deve haver um lugar para a

oposição e a resistência, para a rebelião e a subversão”.

Para o desenvolvimento de suas idéias e a construção de uma “pedagogia radical”,

Giroux partiu da teoria crítica da Escola de Frankfurt, bem como do referencial teórico de

Gramsci. Essas contribuições foram fundamentais para que elaborasse o conceito dos

“professores como intelectuais transformadores”. Para ele, em determinadas conjunturas

históricas, os professores podem desempenhar um papel transformador mais intenso e

explícito e, mesmo em conjunturas desfavoráveis, podem atuar como agentes da contra-

hegemonia, enquanto intelectuais transformadores. Nessa perspectiva, Giroux afirma que

o discurso da democracia sugere algo mais programático e radical. Primeiramente,

ele aponta o papel que professores e administradores poderiam desempenhar como

intelectuais transformadores que desenvolvem pedagogias contra-hegemônicas que

não apenas fortalecem os estudantes ao dar-lhes o conhecimento e habilidades

sociais necessárias para poderem funcionar na sociedade mais ampla como agentes

críticos, mas também educam-nos para a ação transformadora. Isto significa educá-

los para assumirem riscos, para esforçarem-se pela mudança institucional e para

lutarem contra a opressão e a favor da democracia fora das escolas, em outras

esferas públicas de oposição e na arena social mais ampla (GIROUX, 1997, p. 28)

Para Giroux, o currículo envolve a construção de significados e valores culturais; o

currículo é o local onde se produzem e se criam significados sociais, que estão ligados a

relações sociais de poder e desigualdade. Para ele, o currículo deve ser analisado a partir da

noção de política cultural.9

Outras vertentes que analisam as teorias curriculares são as perspectivas pós-

estruturalistas10

e pós-modernas11

. Segundo Pacheco (2000, p.19), “as idéias veiculadas pelo

9 Política cultural é entendida como um empreendimento pedagógico que considera com seriedade as relações de

raça, classe, gênero e poder na produção e legitimação do significado e experiência. “Político, neste sentido,

significa possuir os instrumentos cognitivos e intelectuais que permitam uma participação ativa em talsociedade” (GIROUX., 1997, p.87).10 O pós-estruturalismo pode ser caracterizado como um modo de pensamento, um estilo de filosofar e umaforma de escrita, embora o termo não deva ser utilizado para dar qualquer idéia de homogeneidade,

singularidade ou unidade. O termo "pós-estruturalismo" é, ele próprio, questionável. Mark Poster (1989, p. 6)

observa que o termo "pós-estruturalismo" tem sua origem nos Estados Unidos e que a expressão "teoria pós-

estruturalista" nomeia uma prática tipicamente estadunidense, uma prática baseada na assimilação do trabalho de

uma gama bastante diversificada de teóricos. De forma mais geral, podemos dizer que o termo é um rótulo

utilizado na comunidade acadêmica de língua inglesa para descrever uma resposta distintivamente filosófica ao

estruturalismo que caracterizava os trabalhos de Claude Lévi-Strauss (antropologia), Louis Althusser (filosofia),

Jacques Lacan (psicanálise) e Roland Barthes (literatura). (PETERS, 2000, 54) 11

Nome aplicado às mudanças ocorridas nas ciências, nas artes e nas sociedades avançadas, nos anos de 1970, o

pós-modernismo ganhou um grande impulso com a crítica dirigida à cultura ocidental. Entre os elementosreveladores da pós-modernidade está a invasão da tecnologia eletrônica, da automação e da informação, que


30/118

28

pós-estruturalismo e pós-modernismo têm mudado os discursos sobre a teorização curricular,

sobretudo, no que diz respeito à valorização do contexto micro como local de produção

política, o esclarecimento da complexidade existente na relação poder/conhecimento, na

aceitação da classe, gênero e raça como elementos dominantes na definição das práticas e, por

último, a idéia do sujeito descentrado, cuja identidade se constrói a partir das políticas e

práticas em que está envolvido”. Para Moreira e Silva (1995, p.34), “a contestação pós -

moderna coloca em questão o papel da razão e da racionalidade que têm sido centrais ao

projeto cognitivo moderno e, derivadamente, àquilo que entendemos como conhecimento

educacional (currículo)”.

Entre os pós-estruturalistas é fundamental referir dois pensadores: Foucault e Derrida.

Foucault se destacou por desenvolver uma nova noção de poder. Para ele, o poder está na

origem do processo de formação do indivíduo; não existe saber que não seja resultado de umavontade de poder, bem como não existe poder que não se utilize do saber. O pós-

estruturalismo estende consideravelmente o alcance do conceito de diferença a ponto de

parecer que não existe nada que não seja diferente. Não se pode falar propriamente de uma

teoria pós-estruturalista do currículo, mesmo porque o pós-estruturalismo, tal como o pós-

modernismo, tem aversão à sistematização. Mas há certamente uma atitude pós-estruturalista

em muitas das perspectivas atuais sobre currículo. A atitude pós-estruturalista enfatiza a

indeterminação e a incerteza também em questões de conhecimento. O significado não é

preexistente: ele é cultural e socialmente produzido. O importante então é examinar as

relações de poder envolvidas na sua produção. A questão não é saber se algo é verdadeiro,

mas sim, saber por que esse algo se tornou verdadeiro.

A escola, segundo Foucault, é o espaço onde o poder disciplinar produz o saber. Nessa

perspectiva, o poder disciplinar conquista um lugar privilegiado nos discursos e nas ações,

sendo o principal personagem das relações que compõem o universo escolar. A escola e suas

técnicas disciplinares fazem com que os indivíduos aceitem o poder de punir e de serem

punidos. As normas pedagógicas têm o poder de marcar, salientar os desvios, reforçar a

imagem de alunos tidos como problemáticos”, marcados como o “negrão”, o “índio”, o

“maloqueiro” ou o mo rador da “favela”. A escola, ao dividir os alunos e o saber em séries e

graus, salienta as diferenças, recompensando os que se sujeitam aos movimentos regulares

impostos pelo sistema escolar. Os que não aceitam a passagem hierárquica de uma série a

causam certa perda de identidade nos indivíduos e também certa desintegração. O pós-moderno surge

exatamente como uma crítica à modernidade, diante da desilusão causada por uma racionalização que levou o

homem moderno à tragédia das guerras e à desumanização. Nega-se o sistema, para se afirmar o indivíduo, odiferente, o atípico. (GADOTTI, 1994, P. 310)


31/118

29

outra são punidos com a ‘retenção’ ou a ‘exclusão’. Assim, a escola se constitui num centro

de discriminação, reforçando tendências que existem na sociedade. O modelo pedagógico

instituído efetua uma vigilância constante, o que permite diferenciar os “infratores” dos

“normais”. 12

1.3 Pós-colonialismo, multiculturalismo, estudos culturais e intercultura

Mantendo a análise crítica do currículo, mas tendo como centro da discussão a

diversidade cultural, teorias mais recentes vêm se constituindo como importante campo de

pesquisa. Nestas perspectivas teóricas, conceitos como identidade, diferença cultural,

linguagem, resistência, entre outros, tornam-se fundamentais na área do currículo. Entre estas

teorias está o que se chama de pós-colonialidade, que questiona as relações de poder e as

formas de conhecimento que colocaram o imperialismo na atual posição de privilégio. Stuart

Hall, Homi Bhabha e Frantz Fanon são alguns teóricos que fazem a reflexão sobre a chamada

cultura das periferias (colônias). Conforme Bhabha, a teoria da pós-colonialidade,

é um salutar lembrete das relações “neocoloniais” remanescentes no interior da“nova” ordem mundial e da divisão de trabalho multinacional. Tal perspectivapermite a autenticação de histórias de exploração e o desenvolvimento de estratégias

de resistência. Além disto, no entanto, a crítica pós-colonial dá testemunho dessespaíses e comunidades – no norte e no sul, urbanos e rurais – constituídos, se mepermitem forjar a expressão, “de outro modo que não a modernidade”. Tais cultura sde contra-modernidade pós-colonial podem ser contingentes à modernidade,descontínuas ou em desacordo com ela, resistentes a suas opressivas tecnologiasassimilacionistas; porém, elas também põem em campo o hibridismo cultural desuas condições fronteiriças para “traduzir”, e portanto reinscrever, o imagináriosocial tanto da metrópole como da modernidade. (2003, p. 26)

O pós-colonialismo chama a atenção para o domínio cultural imposto pelos

colonizadores sobre os países colonizados e de como essa dominação é incorporada pelos

sujeitos. A “invasão cultural” se dá nos vários aspectos da organização social, passando pelos

12 Ao observarmos o cotidiano de nossas escolas constatamos que boa parte do tempo de nossos diretores eprofessores é despendida procurando (sem sucesso no caso da escola pública e com mais sucesso na escolaprivada) disciplinar e padronizar os alunos, valorizando a heteronomia em detrimento da autonomia intelectual eda autodisciplina, incutindo conteúdos de pouca relevância e valorizando aspectos formais do conhecimento.Fala-se muito em conteúdo, em “seguir o programa” mas o que mais se vê em nossa escola é um desperdíciogigantesco de tempo. Desorientados os educadores tendem a jogar a responsabilidade sobre os alunos. É aí quesurgem as expressões carregadas de preconceito: “alunos problema”, “famílias que não participam”; “reprovaçãocomo instrumento para melhorar a qualidade do ensino”.


32/118

30

hábitos, modos de vestir, linguagem, música, bem como definindo qual conhecimento deve

ser ensinado na escola.13 Segundo Silva (2004, p. 130), “uma perspectiva pós -colonial exige

um currículo multicultural que não separe questões de conhecimento, cultura e estética de

questões de poder, política e interpretação. Ela reivindica, fundamentalmente, um currículo

descolonizado”. Não só os lugares são diferentes, mas também as identidades e a cultura são

diferentes e devem ser respeitadas.

No quadro das teorias do currículo que enfatizam a diferença e a identidade cultural,

aparecem o multiculturalismo, os estudos culturais e a intercultura. O multiculturalismo – que

teve origem nos países dominantes do norte – principalmente dos Estados Unidos - é um

movimento de reivindicação dos grupos culturais dominados no interior daqueles países para

terem suas formas culturais reconhecidas e representadas na cultura nacional. Silva (2004),

diz que há uma continuidade entre a perspectiva multicultural e a tradição crítica do currículo.A tradição crítica inicial chamou a atenção para as determinações de classe do currículo. O

multiculturalismo apresenta outro foco de origem da desigualdade em matéria de educação e

currículo, pautado nas questões de gênero, raça e sexualidade. Tais questões podem ser vistas

também como uma solução para os “problemas” que a presença de grupos raciais e étnicos

coloca, no interior daqueles países, para a cultura nacional dominante. Num currículo

construído a partir do multiculturalismo crítico, a diferença é colocada permanentemente em

questão, indo além da tolerância e do respeito, pois, segundo essa perspectiva teórica, as

diferenças estão constantemente sendo produzidas e reproduzidas através de relações depoder.

Segundo Silva (2004, p.131), “o campo de teorização e investigação conhecido como

Estudos Culturais tem sua origem na fundação, em 1964, do Centro de Estudos Culturais

Contemporâneos, na Universidade de Birmingham, Inglaterra. O impulso inicial do Centro

partia de um questionamento da compreensão de cultura dominante na crítica literária

britânica”. Até então era considerada cultura as “grandes obras da literatura e d as artes em

geral”. A partir da década de 1960, tendo como um dos marcos a obra de Raymond Williams

“Culture and Society”, publicado em 1958, começa a ser discutida uma outra concepção decultura, ou seja, a cultura passa a ser pensada como representação da realidade vivenciada

pelos sujeitos de um grupo social, num determinado espaço. Ela é pensada como “campo de

produção de significados no qual os diferentes grupos sociais, situados em posições

13 As escolas, normalmente, fazem homenagens isoladas em datas como o Dia da Mulher ou o Dia do Índio, semenvolver esses temas numa problemática mais ampla que permita discutir questões como gênero, raça,organização da sociedade, herança cultural. Desse modo, torna-se uma comemoração isolada, distante da lista deconteúdos e objetivos a serem cumpridos, que não relaciona conhecimento e cultura.


33/118

31

diferenciais de poder, lutam pela imposição de seus significados à sociedade mais ampla”

(SILVA, 2004, p. 133). Nessa perspectiva, o currículo é resultado de um processo de

construção social, no qual se enfatiza o papel da linguagem e do discurso. A linguagem, com

esse sentido, assume o caráter de produto e veículo de identidades culturais e sociais. Como

produto ela pode se tornar objeto de discriminação entre os homens. Isso ocorre quando os

homens se esquecem de vê-la em sua dimensão mais ampla, possibilitadora da interlocução

do homem consigo mesmo, com seus semelhantes e com o mundo, numa interação que não se

esgota, nem se restringe ao aqui e ao agora, uma vez que, pela linguagem, se estabelece o

diálogo entre diferentes gerações, diferentes culturas, em tempos históricos diversos.14 Nessa

linha de raciocínio podemos pensar com Hall, quando diz que

nós podemos utilizar a l íngua para produzir significados apenas nos posicionando no

interior das regras da língua e dos sistemas de significado de nossa cultura. A línguaé um sistema social e não um sistema individual. Ela preexiste a nós. Não podemos,em qualquer sentido simples, ser seus autores. Falar uma língua não significa apenasexpressar nossos pensamentos mais interiores e originais; significa também ativar aimensa gama de significados que já estão embutidos em nossa língua e em nossossistemas culturais (2004, p. 40).

Para os Estudos Culturais o conhecimento não é uma revelação ou um reflexo da

natureza ou da realidade, mas o resultado de um processo de criação e interpretação social,

onde se enfatiza o caráter construído e interpretativo do conhecimento. Desse modo, as

diversas formas de conhecimento são, de certa forma, equiparadas, pois são vistas como

resultado de um processo social e cultural com seus significados, não havendo separação entreo conhecimento considerado escolar e o conhecimento cotidiano das pessoas envolvidas no

currículo.

Por sua vez, a intercultura emerge no contexto das lutas contra os processos crescentes

de exclusão social. Surgem movimentos sociais que reconhecem o sentido e a identidade

cultural de cada grupo social. Mas, ao mesmo tempo, valorizam o potencial educativo dos

conflitos e buscam desenvolver a interação e a reciprocidade entre grupos diferentes, como

fator de crescimento cultural e de enriquecimento mútuo. Assim, em nível das práticas

educacionais, a perspectiva intercultural propõe novas estratégias de relação entre sujeitos e

14 Em nossa sociedade, porém, persiste um discurso autoritário definindo o que é o certo em relação à língua,sendo reprovadas as variações que se distanciam daquela considerada como padrão. É tendência nas escolas oinvestimento no aprendizado da escrita, deixando-se de lado a expressão oral. Na verdade, é papel da escolainvestir na escrita, uma vez que esse aprendizado se realiza de forma sistematizada na instituição escolar. Alíngua falada, contudo, não deve ser desprezada, porque revela aspectos que identificam a criança e o meio ondeela vive.


34/118

32

entre grupos diferentes, buscando a construção de identidades sociais e o reconhecimento das

diferenças culturais, sem deixar de sustentar a relação crítica e solidária entre elas.


35/118

33

2 POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO E CURRÍCULO

2.1 Aspectos históricos do currículo no Brasil

Propor uma discussão sobre o currículo escolar da atualidade, exige a recuperação deaspectos da história da educação brasileira, desde a missão dos jesuítas que aqui aportaram,

em 1549, até os dias de hoje, a fim de construir um referencial com a evolução da política

curricular no Brasil, sem esquecer que fomos colônia de exploração, em parte povoada com o

excedente que a Europa rejeitou e que isto ficou fortemente marcado em nossa sociedade.

2.1.1 As origens do currículo no Brasil: da chegada dos Jesuítas à Reforma

Pombalina

Pode-se afirmar que nos primeiros séculos do Brasil Colônia, a educação formal

esteve nas mãos da Igreja Católica, sendo que os primeiros colégios do Brasil foram fundados

pelos jesuítas em São Vicente (SP) e Salvador (BA). O processo educacional formal iniciado

pelos jesuítas, que perdurou por aproximadamente duzentos anos, dirigia-se prioritariamente à

catequização e à instrução dos índios e, para tanto, foram criadas escolas de primeiras letras

que propagavam os ideais católicos. Com o fim de propagar a fé, os jesuítas portugueses

lançaram as bases de um sistema educacional que se desenvolveu progressivamente com a

expansão territorial da colônia. Estabeleceram-se no litoral e daí penetraram nas aldeias

indígenas, fundando conventos e colégios. Por dois séculos, foram eles, fundamentalmente, os

responsáveis pela educação formal no Brasil. Criaram, também, colégios destinados a formar

sacerdotes, bem como preparar para os estudos superiores jovens que não buscavam a vida

sacerdotal. Dessa forma, os padres da Companhia de Jesus possuíam total poder no setor

educacional, que desde o início es

curriculo cultura e intercultura (nerling)

Documents