Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic

TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII

SUPORT DE CURS

1

Capitolul I. Teoria si metodologia instruirii

1.1.Delimitari conceptuale

Instruirea este acea activitate care se desfasoara in cadrul procesului de

invatamant „conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, in

termeni de politica a educatiei.” (Cristea, S., 1998, p.236). Conceptul de instruire este

corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:

- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din

domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;

- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a

unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe

formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate

de profesia respectivă;

- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în

absenţa îndrumării unei persoane din afară.

Etimologia cuvantului „instruo” înseamnă in limba latina aranjament, amenajare,

construcţie, sau, după expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive,

operaţionale".

Ioan Neacşu defineşte instruirea ca fiind „ procesul prin care mediul unui subiect

este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze

într-un comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei”

(Neacsu, I., p. 64).

Ioan Cerghit caracterizeaza termenul de instructie astfel:

- activitate de transmitere a cunoştinţelor ;

- activitate de dirijare a învăţării;

- mod de organizare a situaţiilor de instruire;

2

- proces de formare a structurilor mentale;

- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială

Instruirea face referire la insuşirea unui corp de informaţii într-o forma care sa

determine aparitia unor structuri şi procese intelectuale, operaţionale şi sa influenteze

dezvoltarea potenţialului intelectual al individului. Instruirea este acea acţiunea

întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Pornind de la aceasta idee, E.

Robertson (1988) identifica un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţi

educaţionale ca instruire:

- un contact direct între profesor şi elev;

- existenta unei asimetrii informaţionale - profesorul cunoaşte materia de studiat în

timp ce elevul nu deţine acele informaţii; (Iucu, R.,2005)

Conceptul de invatare a fost definit de Enciclopedia Britanica ca fiind o “modificare

relative a comportamentului, fundamentata pe experienta trecutului”. Dupa E.

Thorndike, invatarea reprezinta o succesiune de invatari si erori ; la baza invatarii sata

formarea de conexiuni. (Cucos, C., 1998, p.49) Skinner defineşte invatarea ca o

“formare a comportamentelor noi”. Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în

mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de

competenţă pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe,

deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare.

Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate

adaptativă. Invatarea se regaseste în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor

pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare. În această

perspectivă, procesul de învăţământ poate fi analizat ca proces instructiv-educativ.

Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de

catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul

personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte ,

formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de învăţământ

încearcă să provoace o schimbare în experienţa trăita de individ, la nivel psihomotric,

acţional, avand in vedere ca doar o experienţă nouă poate genera o nouă învăţare.

Procesul de învăţare implica:

3

- forţe care înlesnesc, provoacă şi determină schimbarea (cadrul didactic);

- forţe în dezvoltare, care suportă schimbarea şi care se mplică activ în actul

de transformare personală; (Iucu, Romita, 2005)

In literatura de specialitate, procesul de invatare apare in doua ipostaze:

învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs. Invăţarea ca proces implica dimensiunea

afectiva, cognitiva, motivationala si volitiva a personalitatii individului sustine

“modificarea intentionata a comportamentului uman, conditionata de experienta

traita”(Cerghit, I., Vlasceanu, L., 1998, p.111). Învăţarea ca proces determina un

activism din partea celui care învaţă astfel încât, sarcina cadrului didactic este de a

dirija invatarea in sensul participarii active a elevului.

Invatarea ca produs vizeaza un ansamblu de deprinderi(intelectuale si

psihomotorii), strategii cognitive, atitudini, informatii logice, care se obiectiveaza prin

intermediul unor structuri specifice in cadrul programelor scolare. Invatarea ca produs

este un “un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuala, si se refera

la: cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si comportamente”

(Iucu, R., 2001, p.34). 

Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de

catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul

personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte ,

formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de învăţământ

încearcă să provoace o schimbare în experienţa trăita de individ, la nivel psihomotric,

acţional, avand in vedere ca doar o experienţă nouă poate genera o nouă învăţare.

Procesul de învăţare implica:

- forţe care înlesnesc, provoacă şi determină schimbarea (cadrul didactic);

- forţe în dezvoltare, care suportă schimbarea şi care se mplică activ în actul

de transformare personală; (Iucu, Romita, 2005)

Invatarea scolara este definita ca fiind „insusirea de cunostinte, priceperi,

deprinderi, cat si formarea de numeroase si variate capacitatinecesare adaptarii loa

mediul natural si social” (Cosmovici, A., 1994, p.97).

Analiza fenomenelor de învăţare atestă faptul că e obligatorie prezenţa

4

unor condiţii minimale, indispensabile desfăşurării în parametri optimi a procesului de

invatare. R. Gagne, imparte condiţiile învăţării în condiţii interne ale învăţării şcolare:

procesele cognitive afective, volitive, structuri motivaţional – atitudinale, şi condiţii

externe ale învăţării şcolare: statutul profesorului, mediul şcolii şi al clasei de elevi,

mediul socio-familial, factori ergonomici şi de igienă a învăţării etc.

In privinta tendintelor care vizeaza principalele tipuri de invatare, modificarile

aparute in prezent delimiteaza :

-invatarea prin imitare :

-invatarea conceptuala ;

-invatarea pe de rost ;

-invatarea pasiva ;

-invatarea activa ;

-invatarea prin rezolvarea de probleme ;

-invatarea senzoriala ;

-invatarea prin activitate practica ;

-invatarea euristica ;

-invatarea algoritmizata ;

-invatarea prin exersare ;

-invatarea prin receptare ;

-invatarea prin descoperire. (Iucu, R., 2001, p.48)

Modelele instruirii. Sursele de constituire a modelelor instructionale sunt

teoria(fiecare model apare pornind de la o paradigma teoretica) si practica, prin

analiza careia se renunta la particularitatile nesemnificative.

Romita Iucu face o clasificare sintetica a modelelor instruirii, in sens larg ( M.J.

Dunkin, apud. Iucu, R., 2001, p.59).

5

Modele centrate pe profesor :

- modelul decizional (Shulman si Elstein, 1975 ; Shavelson,1976, 1978) ;

- modelul judecatilor de valoare (marland, 1979) ;

- modelul organizatorilor avansati (Joyce si Weil, 1978, 1980) ;

- model of inquiry teaching (Joyce si Weil, 1980).

Modele centrate pe elev :

- modelul tutorial (Stevens et.al., 1979) ;

- modelul instruirii asistate de computer (Goldstein, 1980) ;

- modelul formarii conceptelor (Brunner, 1967, Tennison si Park, 1986) ;

- modelul invatarii din text (Rothkopf, 1977, 1984) ;

Modele centrate pe interactiunea profesor – elev :

- modelul generic (Winnie si Marx, 1977) ;

- modelul organizarii cognitive in clasa (Corno, 1981) ;

- modelele lingvistice (Sinclair si Coulthard, 1975, 1984) ;

- Subject learning (Bloom, 1976 ; Block, 1979 ; Anderson, 1982) ;

- Modele cognitive (Judd, Brunner, Ausubell, Galperin, Feuerstein. Wittrock

etc,).

1.2.Procesul de invatamant

Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ.

Procesul de învăţământ urmareste realizarea funcţiilor generale ale educaţiei prin

intermediul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei

6

profesor-elev, într-un context intern (ambianţa educaţional a şcolii, climatul psihosocial

al clasei de elevi) şi extern deschis.

Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculum-ului, procesul de învăţământ are

ca punct de plecare stabilirea şi urmărirea consecventă a obiectivelor, iar ca punct

final, rezultatele elevilor. Putem defini procesul de învăţământ conform următoarelor

componente principale:

1. Obiectivele care au in vedere cerinţele de instruire şi educaţie impuse de societate;

2. Agenţii acţiunii – profesorii şi elevii ; de asemenea aici includem si părinţii, care

colaboreaza in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv educative ;

3. Conţinuturile care reprezinta suportul de bază al instruirii, format din bazele ştiinţei

şi ale culturii adaptate pe nivele de varsta şi nivele de dificultate ;

4. Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic, de la cele tradiţionale la cele

tehnice

audio-vizuale şi informatizate;

5. Formele de organizare a activitatii instructiv educative (pe clase şi lecţii, activităţi

practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc) ;

6. Câmpul relaţional care include relaţii: profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup

– clasă;

7. Timpul disponibil, care delimiteaza conţinuturile conform obiectivelor, utilizand

diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităţii,

pentru atingerea celor mai bune rezultate

Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi

micro – structural. La nivel macrostructural intalnim organizarea procesului de

7

învăţământ pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare

etc. implicate in structura de organizare a sistemului de învăţământ. La nivel

microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăţământ frontal –

învăţământ pe grupe – învăţământ individual; b) formele de realizare: activităţi

didactice (lecţia, activitate în cabinet, laborator, atelier şcolar; excursii didactice …);

activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere, etc.).

Structura de acţiune a procesului de învăţământ include activitatea de instruire

proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al

instruirii. Relaţia de interdependenta între profesor şi elev, realizabilă pe diferite

planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni

principale: predarea, învăţarea, evaluarea

Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in

principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare

(implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare

(aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat

cadrului didactic, cat si elevului).

Procesul de învăţământ este o forma sistematizata si organizata de desfasurare a

procesului de predare – invatare, orientata in vederea realizarii unor obiective,

transpudsa printr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.

Procesul de invatamant implica mai multe faze si procese:

Faze :

-proiectare ;

-implementare ;

-evaluare.

Procese :

-predare ;

-invatare ;

-evaluare.

8

Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in

principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare

(implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare

(aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat

cadrului didactic, cat si elevului).

Caracteristici ale procesului instructiv educativ :

1.caracter formativ – valorizeaza potentialul individual ;

2.caracter informativ – vizeaza transmiterea unor cunostinte esentializate care au

efecte formative in devenirea elevilor ;

3.caracter logic, rational – considerarea logicii, ca stiinta a educatiei si implicarea

acesteea in proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant ;

4.caracter normativ – desfasurarea procesului de invatamant are la baza anumite

norme, principii didactice ;

5. caracter sistemic – implica interdependenta sistemelor care il compun ;

6. procesul de invatamnant ete un bilateral si interactiv in care un rol esential il au

relatiile educator - elevi si elevi – elevi ;

7. caracter axiologic – este orientat catre acelasi orizont valoric al procesului

instructiv educativ ;

8. caracter educativ – efectele sale se regasesc atat in planul educatiei estetice, al

educatiei morale, cat si profesionale ; are valente informativ-formative ;

9. pregateste elevul pentru perioada de autoinstruire si autoeducatie ;

9

10. functioneaza pe baza mecanismelor de reglare – sistemul isi corecteaza,

amelioreaza, reproiecteaza activitatea in vederea functionarii eficiente a procesului

de invatamant ;

11. perspectiva manageriala de abordare a modului in care sunt realizate cele trei

functii

principale (predare, invatare, evaluare) – cel educat devine managerul propriei

situatii de instruire.

Predarea este acţiunea de comunicare didactică realizata de profesor în diferite

variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de

instruire intreprinsa profesor,indreptata catre elevi, in vederea stimularii acţiunilor

specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea,

asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor), în diferite situaţii, în calitate de: informaţii

logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc. În

sens restrâns, predarea urmareste acţiunea de comunicare pedagogică a mesajului

pedagogic, care urmeaza a fi receptat de catre elev în vederea stimulării activităţi de

învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare

autodirijată).

Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, urmand ca ea sa se

transforme in autoinvatare, autoinstruire. Învăţarea şcolară implica dobândirea unor

cunoştinţe, priceperi si deprinderi, conform obiectivelor incluse în cadrul programelor

şcolare.

Evaluarea este acea acţiune iniţiată de professor in vederea verificarii gradului de

îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor

programelor şcolare. Această acţiune vizează reglarea-autoreglarea permanentă a

activităţilor didactice.

Punctele de vedere legate de predare şi învăţare, de elevi şi materii s-au

schimbat în sensul că de la învăţarea “pasivă” s-a trecut la cea “activă”. Aceasta face

10

referire la faptul că predarea nu este un proces linear, de transmitere a informaţiilor

de la profesor (sau din cărţi) la elevi.

Importanta acordata celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi

raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei

pedagogiei, funcţie de diferitele conceptii.

Astfel, didactica traditionala (sec. XVII-XIX) defineste procesul de învăţământ, mai

ales, ca activitate de predare. Rolul principal revine cadrului didactic, care este centrat

aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea memorării şi a

reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.

Didactica moderna (sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX)

gandeste procesul de învăţămân mai mult ca activitate de predare-învăţare. Cadrul

didactic are rol principal care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de

predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de învăţare, acţiune declanşată,

organizată, orientată, în direcţia transformării personalităţii (pre)şcolarului/studentului.

Didactica postmoderna (cea de-a doua jumătate a secolului XX defineste

procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare.

Predarea devine, astfel, acea activitate care are drept deziderat “a învăţa pe

altul", a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, elaborării strategiilor, cu

implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte

integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de educaţie/instruire

Comunicare didactică– comunicare educaţionala

Intervenţia educativă este aceea care urmăreşte anumite modificări în

personalitatea elevului, transformări care se regăsesc atât la nivel cognitiv, afectiv, cât

şi psihomotric. Putem spune despre comunicarea educaţională că este totdeauna

asimetrică, ea având caracter “evaluativ-selectiv” atât la emiţător cât şi la receptor.

Prin intervenţie educativă înţelegem „orice act uman prin intermediul căruia se

realizează o anumită influenţă asupra unui individ, capabilă să determine o anumită

reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale” (C. Sălăvăstru, 1993).

11

Autorul crede că aceste modificări ar putea influenţa toate dimensiunile personalităţii:

intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională. Intervenţia educativă

implică existenţa relaţiei de comunicare manifestată fie prin intermediul limbajului

natural (de exemplu, intervenţia didactică la lecţie), fie prin intermediul gesturilor şi

mimicii (de exemplu – degetul ridicat). Intervenţia educativă trebuie înţeleasă ca un

act uman, capabil să producă transformări determinabile în sfera personalităţii

elevului.

Comunicarea întâlnită în context şcolar primeşte influenţe din partea

mijloacelor, metodelor, scopurilor şi conţinuturilor specifice sistemului de învăţământ.

Comunicarea didactică este preponderent instrumentală, ea provocând permanent la

dialog. Vorbind despre arta dialogului Josef Rattner scria : „Se poate constata cu

sarcasm că între timp, omul a reuşit să parcurgă distanţa până la Lună dar eşuează

sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său (…) Ceea ce l-ar putea face

(pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuţie autentică, sinceră cu cel de alături. Dar

tocmai acest lucru se învaţă foarte prost în cultura noastra. Oricare pui de om are

parte, pe parcursul dezvoltării sale, de vorbe fără conţinut, de beşteleli inutile, ţipete

insuportabile, sudalme, hărţuieli sau de predicile moralizatoare ale părinţilor,

învăţătorilor sau a altor persoane respectabile (…) Atunci apare în subconştientul

fiecăruia dorinţa de a se impune pe calea logoreei sau de a convinge prin

intimidare…” ( Birkenbihl, 1998, p. 168).

Comunicarea didactică a fost definită ca fiind acea comunicare ce are loc într-

un cadru organizat şi în instituţii specializate, unde persoane specializate “transmit

cunoştinţe, formează deprinderi şi atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării

generaţiei tinere” (D. Sălăvăstru, 2004, p.190). O altă posibilă definire a comunicării o

întâlnim la L. Iacob (Iacob, 1998, p.190): “Aceasta este o comunicare instrumentală,

direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.” Autoarea consideră

că în această accepţiune nu întâlnim restricţii de conţinut (pot fi urmărite atât

acumularea de cunoştinţe, cât şi formarea de deprinderi, atitudini, motivaţii), de cadru

instituţional (putem vorbi despre comunicare didactică şi în afara procesului de

învăţământ, în cadrul educaţiei nonformale sau informale), sau privitoare la parteneri

(caracterul diadic al al comunicării nu este dat doar de relaţia profesor-elev, ci el poate

12

apărea şi între alţi actori: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care studiază, iniţiat-

ucenici, etc.). L. Iacob (1998, pp.191-192) subliniază anumite caracteristici ale

comunicării didactice:

a) Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, ea urmărind,

prioritar, înţelegerea celor transmise. Înţelegerea discursului propus

reprezintă o premisă în învăţarea eficientă.

b) Necesitatea structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice.

Aceasta are ca scop principal facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla

lui enunţare. Profesorul care este interesat doar de a propune adevărurile

domeniului specialităţii sale, fără a face eforturi pentru ca acestea să fie

înţelese de copii se opreşte la jumătatea drumului.

c) Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care operează. El

este cel care selectează, organizează, personalizează (în funcţie de

destinatar şi cadru) conţinuturile literaturii de specialitate, fiind orientat de

programa şi manualul aflate în vigoare.

d) Pericolul transferării autorităţii de statut (firească la nivelul clasei) asupra

conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii. Pentru elevi, mai ales

pentru cei mici, apare pericolul ca anumite idei să fie considerate adevărate

sau false nu pentru că au fost demonstrate, ci pentru că au fost emise de o

„autoritate” („aşa ne-a spus doamna învăţătoare!”).

e) Combinarea, în activitatea de comunicare cu clasa, a celor două forme

verbale: oralul şi scrisul. Astfel, apar particularităţi de ritm (scrisul este de

şase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea elementelor

paraverbale din comunicarea profesorului atunci când elevii iau notiţe şi

pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea sau chiar

pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise).

f) Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional,

acelaşi conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa

de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate distincte, de

profesori diferiţi. Profesorul , în funcţie de anumite particularităţi psihice şi

de elemente de filosofie a educaţiei la cale aderă accentuează una sau alta

13

dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relaţională, cea

pragmatică, etc., determinând un răspuns adecvat din partea elevilor.

Pornind de la alăturarea celor două sintagme, comunicare didactică şi

comunicare educaţională, care apare în diferite contexte, facem precizarea că o

comunicare, pentru a fi didactică, va îndeplini simultan anumite condiţii:

a) comunicarea va fi un act intenţionat, intenţia urmărind schimbări în

cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui care

receptează comunicarea;

b) comunicarea va avea loc într-un cadru organizat după anumite principii de

eficienţă educaţională;

c) de obicei, dar nu întotdeauna, această comunicare se desfăşoară în instituţii

specializate (şcoală, universitate), interesate si de o comunicare optimă în

cadrul lor;

d) eficienţa comunicării va face obiectul evaluării pornind de la un ideal dinainte

stabilit. (D. Sălăvăstru, 2004, pp.190-191)

Esenţa comunicării educaţionale o descoperim la Emerson (apud. Săucan,

p.99) : „Îi învaţă pe alţii cel ce dă şi învaţă de la alţii cel ce primeşte. Nu poate fi vorba

de învăţătură atâta timp cât elevul nu este adus în aceeaşi stare de spirit sau la nivelul

la care te afli tu (tu ca profesor). Are loc o transfuzie. El devine tu si tu devii el”.

Comunicarea educaţională este aceea în care componentele sale se potenţează

reciproc pentru a ajunge la o alăturare între informaţia codificată şi cea care va fi

receptată activ de către elev.

Comunicarea educaţională presupune din partea profesorului o foarte bună

cunoaştere a psihologiei umane. În relaţia stabilită între profesor şi elev intervine tipul

de cunoaştere pe care fiecare îl are despre celălalt şi care poate avea diferite surse

(imagini, stereotipuri ce provin din mediul sociologic sau din sistemul propriu de

valori). (Săucan, p.100). Putem spune că mediul educaţional este acel spaţiu în care

au loc interacţiuni între personalităţi diferite care se stimulează reciproc. O comunicare

autentică are loc atunci când cei doi actori (profesorul şi elevul) se implică total, îşi

14

manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele cooperând cu celălalt şi

acordându-şi respect reciproc.

Putem afirma despre comunicarea educaţională că este totdeauna asimetrică,

ea fiind considerată o relaţie evaluativ selectivă atât la emiţător cât şi la receptor. Ea

se transformă în instrument de intervenţie asupra elevului. Comunicarea educaţională

implică o bună cunoaştere a psihologiei umane de către profesor, ea fiind o

comunicare interpersonală dar şi de grup (Săucan, p.101).

Toate „actele de comunicare prin care influenţăm pe ceilalţi”(D. Sălăvăstru,

2004, p.190), fie ele organizate sau nu, desfăşurate în instituţii specializate sau nu,

pot fi incadrate în sfera comunicării educaţionale. Astfel remarcăm că orice formă de

comunicare didactică este şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul este

implicat cu elevii săi, în acelaşi timp, într-o comunicare didactică dar şi în una

educaţională, el producând transformări în personalitatea elevilor. Totuşi, „nu orice

formă de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică” (D.

Sălăvăstru, 2004, p.191). Putem spune că permanent suntem supuşi intervenţiilor

educaţionale, dar intervenţiile didactice ne vizează doar în anumite momente din

formarea noastră ca personalităţi distincte.

Clasa este, inainte de toate, un mediu de comunicare în care au loc acţiuni de

educare ce implică comportamentul global al elevilor. Elevul este învăţat să

construiasca un tip de cunoaştere care va deveni un produs al competenţei sale.

Procesul instructiv-educativ nu mai înseamnă doar o simplă asimilare de cunoştinţe, ci

motivarea elevului pentru a opera cu aceste cunoştinţe şi a le transforma în acord cu

nevoile sale.

Comunicativitatea ca aptitudine didactică

În definirea aptitudinilor didactice s-a încercat identificarea acelor indicatori care

să dezvăluie prezenţa acestor aptitudini, dar şi a indicatorilor care vizau

contraindicaţiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are în

vedere aspectul funcţional ce intervine în cadrul unei relaţii de comunicare. Din

această perspectivă, comunicativitatea redă „manifestările favorabile realizării

15

schimbului informaţional şi interpersonal”, comunicativ însemnând ceea ce este

favorabil comunicării (Ezechil, 2002, p.100).

S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o artă, iar despre profesor ca fiind un

actor. De fapt, profesorul reprezintă o combinaţie între omul de ştiinţă şi artist. El va şti

să îmbine ştiinţa de a conduce lecţia cu arta de a fi autentic, expresiv şi de a se

adapta permanent la situaţiile noi cu care se confruntă. Aptitudinea pedagogică a fost

văzută ca o „aptitudine specială, sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi, naturali ca şi

de natură socială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activităţii

didactice” (Marcus apud. Săucan, p.114). Aşadar, aptitudinea pedagogică ne este

prezentată ca o particularitate individuală prin intermediul căreia sunt transmise

cunoştinţele şi este formată personalitatea elevilor.

Remarcăm faptul că structura psihologică a aptitudinilor pedagogice este

formată din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de

competenţe, aflate în interdependenţă. N. Mitrofan (Săucan, p. 115) vorbeşte despre:

a) competenţa morală (totalitatea capacităţilor care garantează buna

funcţionalitate a conduitei etico-morale a cadrului didactic).

b) competenţa profesional-ştiinţifică (totalitatea capacităţilor necesare familiarizării

cu o anumită disciplină de învăţământ).

c) competenţa psiho-pedagogică (ansamblul capacităţilor necesare pentru

modelarea componentelor personalităţii elevilor: abilitatea de a stabili gradul de

dificultate al materialului de învăţat, de a-l face accesibil elevilor,

disponibilitatea de a înţelege elevul, etc.).

d) competenţa psiho-socială (capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu clasa

de elevi, dar şi cu fiecare elev în parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de

conducere).

Aptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea

aptitudine capabilă să transmită cunoştinţe, să structureze operaţii intelectuale şi să

genereze motive. Întâlnim profesori care sunt caracterizaţi prin: vorbire expresivă,

limbaj mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al

elevilor, capacitatea de a demonstra şi argumenta adecvat. Capacitatea empatică de

16

transpunere în situaţia elevului, spiritul organizatoric, abilităţile de control psihodidactic

şi docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.

Aptitudinea pedagogică a fost inclusă printre principalii factori generatori de

succes în activitatea instructiv-educativă. P. Golu (apud. D. Sălăvăstru, 2004, p.153)

remarcă faptul că aptitudinea pedagogică înseamnă: „erudiţie şi cunoştinţe de

specialitate, dar şi cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea

de a transmite cunoştinţe, dar şi capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu

microgrupul de elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei

decizii, precum şi mănuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul

educaţional”. Aşadar, aptitudinea pedagogică este alcătuită din factori înnăscuţi şi

dobândiţi, ea facilitând adaptarea la cerinţele unei situaţii educative.

În demersul nostru de stabilire a acelor calităţi ale profesorului care pot

influenţa personalitatea elevului îşi găseşte locul şi cercetarea lui J. Štefanovič (1979)

asupra tactului pedagogic. Autorul remarca faptul că tactul sau lipsa de tact pedagocic

apar numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact

pedagogic al profesorului ar putea fi definite ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii

sociale între profesor şi elev, în care caz criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:

a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;

b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi al comportamentului

elevului;

c) gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalităţii elevului;

d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea

unui climat psihic optim activităţii instructiv-educative;

e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-

educativă” (Štefanovič – 1979, p.13).

Cercetarea desfăşurată de Štefanovič cu privire la tactul şi lipsa de tact

pedagogic, s-a realizat atât în rândul profesorilor cât şi al elevilor. Profesorii au

considerat că tactul pedagogic înseamnă: capacitatea de a înţelege elevul, de a fi

tolerant, de a îndruma elevii, de a fi onest, de a nu-l persecuta. La rândul lor elevii au

numit ca şi caracteristici generale ale tactului pedagogic ale profesorului următoarele:

manifestă înţelegere faţă de elevi şi îi tratează corect, are capacităţi empatice, îi

17

stimulează pe elevi în învăţare şi îi încurajează în caz de eşec, este corect în

evaluare, îşi îndeplineşte obligaţiile didactice şi are anumite calităţi personale

(echilibru, umor, sensibilitate, răbdare).

A comunica eficient reprezintă un nivel al performanţei în activitatea didactică,

nivel pe care specialiştii îl asociază aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul

comunicativităţii în influenţarea calităţii procesului instructiv-educativ.

Comunicativitatea didactică implică şi o bună cunoaştere psihologică a elevului, o

tratare diferenţiată a acestuia în funcţie de posibilităţile de a înţelege, a gândi şi a simţi

a fiecărui elev. S-a stabilit că, atât capacitatea cât şi comportamentul empatic, sunt

integrate în structura de personalitate a profesorului, susţinându-se reciproc. O altă

aptitudine care trebuie să se regăsească în personalitatea profesorului, este

aptitudinea organizaţională, acea abilitate care priveşte coordonarea de roluri,

cooperarea pentru informare şi utilizarea cunoştinţelor în situaţii variate.

Aptitudinea docimologică completează tabloul comunicativităţii de tip didactic.

„O evaluare obiectivă şi sistematică poate stimula elevii, poate contribui şi la

menţinerea unui tonus afectiv corespunzător, precum şi la motivarea pentru acţiune”

(Săucan, p.120). Autoarea remarcă faptul că această aptitudine poate avea valoarea

unui barometru pentru profesor care-l sprijină în reglarea activităţii sale cu elevii.

Profesorul, pe lângă competenţa ştiinţifică şi didactică în domeniul specialităţii

sale, are nevoie şi de o competenţă psihologică. Astăzi rolul profesorului „nu mai este,

centrat pe prelucrarea şi transmiterea unor cunoştinţe de tip semi-preparat pe care

elevul – daca vrea, sau dacă i se impune – doar să le încălzească” (Neculau, 1998,

p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe elev în alegerea şi

prepararea independentă a meniului.

Actul comunicării implică multe deschideri inserate în direcţia îmbunătăţirii

activităţii instructiv-educative; însă, tocmai aceste deschideri pot facilita pătrunderea

unor elemente ce influenţează negativ fenomenul educaţional. În acest sens, se

impune o analiză focalizată şi nuanţată pe cât mai multe astfel de direcţii de evoluţie.

Cu privire la aceste zone de influenţă exercitate prin intermediul comunicării, I.

Pânişoară (2003, pp. 37-38) aminteşte o serie de indicatori:

18

- situaţia sau contextul în care se desfăşoară comunicarea; contextul

şcolar influenţează în mod hotârător comunicarea (amintim diferenţele

existente între o sală de clasă nezugrăvite, cu mobilier învechit şi o sală

de clasă modernă, cu mobilier adaptat cerinţelor educaţionale);

- însuşirile comunicatorilor şi ale mesajului însuşi (sunt tipuri de mesaje

care facilitează o prezentare flexibilă, mai adaptată decât altele; de

asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic şi ale elevilor

săi influenţează decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de

personalitate, vârsta, experienţe comunicaţională);

- subprocese precum atenţia, înţelegerea, acceptarea care trebuie

întreţinute, provocate şi optimizate permanent;

- anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emiţător, altele de

receptor, efecte neaşteptate, permanente sau temporare).

Blocaje apărute în comunicarea didactică

Comunicarea didactică este susţinută de particularităţile specifice clasei

şcolare: grup organizat, paliere atitudinale şi de interese aproximativ egale,

coordonare permanentă din partea persoanelor autorizate şi cu pregătire

psihopedagogică. Pornind de aici, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre

componentele cele mai performante ale comunicării. Însă, la nivelul practicii

educaţionale, constatăm apariţia a numeroase obstacole care perturbă relaţia

educaţională.

Structura personalităţii profesorului este strâns legată de diferitele tipuri de

motivaţii care determină învăţarea şcolară. Există profesori care se complac în izolare,

uitând că preocuparea lor ar trebui să fie evoluţia elevului. Profesorul cu personalitate

dictatorială are, deobicei, clase „mute”. Elevii sunt ţinuţi la distanţă, profesorul este cel

care stabileşte regulile, oferă elevilor posibilitatea să ia cuvântul doar atunci când

19

consideră el necesar. „Catedra îl fascinează, îi impune intonaţia, dicţia, debitul,

limbajul său devin un instrument de încântare a cărei funcţie principală este de a

atesta şi de a impune autoritatea pedagogică a comunicării şi a conţinutului

comunicat” (P. Bourdieu, apud. Săucan, p. 106).

Activitatea profesorului se află în strânsă legătură cu comportamentele pe care

elevii le aşteaptă din partea acestuia, în virtutea statutului pe care îl are cadrul

didactic. Din statutul său derivă rolul de educator care poate produce două categorii

de comportamente ce pot micşora eficienţa influenţelor educative asupra elevilor.

Aceste comportamente se pot transforma în bariere pentru relaţia de comunicare

profesor elev: „pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalităţii în

statut, iar pe de alta, statutul este cel care oferă prilejul manifestării unor

comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui în formare”

(Săucan, p.108).

Obişnuinţa anumitor profesori de a obţine rezultate bune disciplinând clasa se

poate transforma în timp în satisfacţia de a domina clasa prin disciplină. Dominarea

clasei prin exigenţe sporite, reproşuri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se

transformă de multe ori într-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel

calităţi: „profesorul nu dă suficiente explicaţii la lecţii tocmai pentru ca elevii să se

descurce singuri, este dur şi o face pentru ca aceştia să înveţe mai bine, este distant

şi sever pentru a menţine prestigiul obiectului pe care îl predă” (V. Prelici apud.

Săucan, p.109).

D. Sălăvăstru (2004, p.210) propune ca şi criteriu de sistematizare a blocajelor

comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relaţie de comunicare.

Astfel, identificăm:

a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate în comunicarea

didactică (profesorul şi elevul);

b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice stabilite între cei implicaţi într-

o comunicare didactică;

c) blocaje determinate de canalul de transmisie;

d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care are loc

comunicarea didactică.

20

În continuare, autoarea detaliază aspectele importante, specifice fiecărui tip de

blocaje în parte.

1) Caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică. Pornind

de la ideea că orice persoană implicată într-o relaţie de comunicare vine în această

relaţie cu întreaga sa personalitate, este firesc să considerăm elementele de

personalitate ale elevului şi ale profesorului ca şi factori psihologici care influenţează

relaţia de comunicare dintre cei doi. Anumite trăsături ale profesorului precum

rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariţia blocajelor în

comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact şi răbdare din partea

profesorului pentru ca aceştia să se poată pune în valoare. În ceea ce priveşte

personalitatea elevului, interesează mai cu seamă diferenţele de tip introversiune-

extraversiune în relaţia de comunicare. Elevii introvertiţi simt nevoia să fie apreciaţi,

valorizaţi mai mult decât alţii. Cei extravertiţi se adaptează mai uşor cerinţelor

comunicaţionale, iniţiind ei înşişi situaţii de comunicare.

2) Relaţiile social valorice în cadrul comunicării didactice. Relaţiile

interindividuale stabilite între profesor şi elev pot genera şi ele obstacole în

comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanenţă o relaţie de autoritate.

Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, „autoritatea e

un instrument al dinamizării şi al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în

profesor (şi, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii

vor avea tendinţa de a intra în relaţie de comunicare cu acesta, pentru a se informa în

legatură cu anumite probleme” (D. Sălăvăstru, 2004, p.212). Remarcăm, totuşi, şi

latura negativă a acestei influenţe a autorităţii profesorului asupra elevului. Atunci

când elevul consideră de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fără a manifesta

spirit critic şi fără a recurge la evaluări proprii, rolul comunicării didactice este anulat.

Natura relaţiilor valorice ce intervine între cei doi participanţi la comunicarea

didactică reprezintă o altă categorie de obstacole. Dacă cei doi actori împărtăşesc

aceleaşi valori, atunci sunt create condiţii favorabile desfăşurării comunicării didactice.

Însă, atunci când elevul şi profesorul promovează valori distincte apare conflictul

valoric ca şi obstacol în comunicarea didactică.

21

Stereotipurile (prejudecăţi, stereotipuri sociale) reprezintă un element important

al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica în sens

negativ comportamentul unui profesor faţă de un elev aparţinând rasei negre.

3) Canalele de transmisie ce determină blocaje în comunicare. În

comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal şi

nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină

blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai

multe înţelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere

sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce ţin de utilizarea figurilor şi a

procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în

obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).

4) Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în

comunicare. Anumite discipline de învăţământ (fizică, matematică) sunt caracterizate

de teorii şi sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează

eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanţii stapânesc foarte bine

sensurile practic operaţionale ale semnelor unui asemenea limbaj.

Modalităţi de eficientizare a comunicării de tip şcolar

În identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar

să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în

ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicaţional (emiţător, receptor, cod,

mesaj, canal de comunicare, feed-back).

Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi şi să

aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson şi M. Bany (Neculau,

1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relaţiile cu elevii

săi:

- să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;

- să asculte cu răbdare problemele elevilor;

- să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere

al elevilor;

22

- să nu contrazică elevii;

- să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înţelegere al elevului;

- să furnizeze informaţii pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru

alegerea unui model comportamental;

- să-i dea sfaturi şi să-l ajute să-şi alcătuiască un plan de acţiune;

- să stabilească concluziile discuţiei, să-l sprijine pe elev în formularea

cerinţelor ce-i stau în faţă.

Profesorul este chemat să-şi adapteze personalitatea funcţie de expectanţele

elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social

care îl poate determina pe profesor să-şi perfecţioneze competenţele de relaţionare cu

elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate apreciate de toţi

participanţii la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung între

cei doi actori.

Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare,

optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor şi elevii săi. Profesorii buni sunt,

din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în contact,

capabili să-şi regleze comportamentul în funcţie de specificul fiecărei clase în parte.

Eficienţa comunicării didactice poate „creşte atunci când mediul educaţional este

propice” (Pânişoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul

ergonomiei şcolare, cât şi mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaţia

unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-i

dezvolte abilităţile de comunicare.

În ceea ce priveşte optimizarea capacităţilor de comunicare ale emiţătorului,

autorul are în vedere următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat

mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spaţiu în care are loc activitatea,

durata mesajului); analiza surselor informative şi adaptarea mesajului la audienţă

(utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelor-

cheie ale mesajelor şi ordonarea acestora conform obiectivelor urmărite; analiza

acţiunilor comunicării propriu-zise (sublinierea importanţei subiectului, utilizarea

suspansului, incitarea curiozităţii, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-

verbală); analiza şi evaluarea impactului mesajului asupra audienţei (solicitarea de

23

întrebări de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciţii care să micşoreze impactul

barierelor educaţionale şi folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup şi

interacţiunea educaţională.

În comunicarea didactică este foarte important şi modul în care profesorul

comunică. Elementele ce ţin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare,

dicţie, pauze) măresc eficienţa comunicării atunci când profesorii ştiu să le folosească

într-un mod adecvat.

Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însuşirii

corecte a mesajului transmis de către emiţător (profesorul). Elevii trebuie educaţi în

spiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalţi şi de a descoperi

împreună mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere

alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente în acest sens şi,

eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalţi.

O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca şi componentă

care reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să

ştie în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi şi ce schimbări trebuie să

facă atunci când constată disfuncţionalităţi. De asemenea, există şi un feed-back care

se transmite de la emiţător la receptor şi care urmăreşte reglarea activităţii didactice.

În relaţia de comunicare dintre cei doi actori intervin şi atitudinile pe care le

dezvoltă aceştia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat şi nu criticat, judecat,

etichetat. „A şti să asculţi este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce

favorizează exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru, 2004, p.227).

1.3.Strategii de instruire

24

Strategiile didactice sunt “demersuri actionale si operationale flexibile (ce se pot

modifica, reforma, schimba), coordonate si racordate la obiective si situatii prin care

se creeaza conditiiole predarii si generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de

conduite in contexte didactice diverse, particulare” (Cucos, C., 2006, p.282).

Strategia de instruire reprezenta o forma de dirijare efectivă a învăţării, un

ansamblu de acţiuni orientate in vederea dirijarii învăţarii pentru a realiza obiectivele

anterior stabilite. Strategia didactica reprezinta o optiune “pentru un anumit mod de

combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de

organizare a invatarii” (Cerghit, I. 1983, p.59).

Metodele de invatamant.

Metoda este o cale de urmat care conduce la realizarea ţelului propus. Metoda

este o modalitate de direcţionare a profesorului, însoţită de un control al rezultatelor

imediate şi de continuă ameliorare sau corectare a acestora. Metoda poate fi definite

ca un ansamblu organizat de procedee destinate operaţiilor care conduc la atingerea

obiectivelor urmărite.

Procedeul este o tehnică de execuţie mai limitata, o componentă a metodei.

Principalele funcţii ale metodelor sunt:

• funcţia cognitivă -vizeaza realizarea unor obiective de cunoaştere şi de acţiune

întemeiată pe cunoştinţe.

• funcţia instrumentală - profesorii şi elevii se servesc de acestea pentru atingerea

obiectivelor stabilite.

• funcţia normativă - de stabilire a modului in care trebuie realizat procesul instructiv

educativ.

• funcţia formativ-educativă - de influenţare a unor laturi ale personalităţii elevilor.

Clasificarea metodelor didactice. Pornind de la literature in domeniu, propunem o

clasificare generala a metodelor instructive educative (Cerghit,1988 ;Plmade,

1975;Nicola, 1980)

A. Mtode de comunicare

25

B. Metode de explorare a realitatii

C. Mtode de acţiune.

A. Metodele de comunicare

Metode de comunicare orală:

• metode expozitive unde includem :descrierea, explicaţia, demonstraţia, prelegerea

şcolară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferinţa, expunerea cu oponent.

• metode interogative (conversative, dialogate) :

conversaţia euristică, discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-

dialog, , , dezbaterea "Philips-66", brainstormingul,etc.;

• metoda problematizării

Metode de comunicare scrisă (bazate pelectura textului scris sau tiparit) munca cu

manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea etc.

Metode de comunicare oral-vizuală :instruirea prin filme, instruirea

cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video,

instruirea bazată pe înregistrări sonore etc.

B. Metodele de explorare a realităţii :

1.Metode deexplorare directă a realităţii :observaţia

sistematică (independentă sau dirijată), experimentul, cercetarea

documentelor istorice, ancheta studiul decaz,studiile comparative, elaborarea de

monografii.

2.Metode de explorare indirectă a realităţii (prin intermediul contactului cu substitutele

obiectelor şi fenomenelor reale) :metodele demonstrative şi metoda modelării

C. Metode bazate pe acţiune (metode practice). După caracterul acţiunii, le putem

imparti in :

1.Metode de acţiune reală : metoda exerciţiului, lucrările practice, lucrările de atelier,

activităţi creative.

2.Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile didactice,

jocurile de simulare (interpretarea de roluri), învăţarea dramatizată, învăţarea pe

simulatoare etc.

26

La acestea se adaugă metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată

de calculator şi alte metode bazate pe principiul programării.

In cele ce urmeaza, realizam o prezentare sucinta a principalelor metode

utilizate in activitatea didactica.

Expunerea cxonsta in prezentarea de catre cadrul didactic a unor cunostinte

noi, in forma orala, intr-o organizare logica a ideilor, transmitand un volum mare de

informatii intr-un interval de timp limitat.

Dezavantajul metodelor expozitive este acela că fac apel la receptivitatea

elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii, ducand la plictiseala

şi chiar oboseala; se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în

învăţare.

Demonstratia implica prezentarea de obiecte, fenomene, procesele – reale sau

fictive – imagini pentru a asigura un suport perceptiv, in vederea realizarii

accesibilitatii şi înţelegerii în procesul cunoaşterii.

Pornind de la materialul demonstrativ, utilizam:

demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice),

demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice,

grafice etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia

prin exemple

Conversaţia euristica este o metoda dialogata care incita elevii, prin intermediul

intrebarilor puse oportun pentru a afla anumite adevaruri. Are la baza maieutica

socratica.

Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective

(dezbaterile).

Obiective urmarite de metodele conversative:

1. stimularea gândirii elevilor;

2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de

noi solutii de rezolvare

3. formarea gândirii logice a elevilor

27

4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare.

Problematizarea este acea metoda prin intermediul careia profesorul il pune pe

elev în situatia de a cauta o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de

pornire îl constituie crearea situatiei – problema, care inseamna aparitia unui conflict

intre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta

scolarul.

Situatia – problema va avea urmatoarele caracteristici:

reprezinta o dificultate cognitiva pentru elev, rezolvarea acesteia necesitând un

efort real de gândire

trezeste interesul elevului

orienteaza activitatea elevului în directia rezolvarii problemei prin activarea

cunostintelor si experientelor dobândite anterior.

Studiul de caz .Se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse

din realitate si problemele care decurg de aici. Sursa învăţării o reprezintă aceste

probleme. Etapele prezentarii studiului de caz:

a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia

b) examinarea cazului din mai multe perspective:

-teoretica

-documentara

-practica

c) selectarea metodelor de analiza

d) prelucrarea cazului respectiv

-sistematizarea informatiilor

-analiza situatiilor prezentate

-stabilirea variantelor de rezolvare

e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)

Metoda brainstorming sau a asaltului de idei cuprinde mai multe etape:

constituirea grupului de brainstorming, organizarea şedinţei, desfăşurarea şedinţei,

28

activitatea brainstorming. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei cat

mai diverse, pornind de la o situatie data. Animatorul grupului trebuie să noteze toate

ideile emise, chiar şi cele mai vagi sau confuze. Selecţionarea ideilor se face în mai

multe runde pentru ca în final să rămână 5-6 idei importante.

Sinectica sau metoda asociaţiilor de idei. Grupul de sinectică este mai restrâns

decât grupul de brainstorming, având în componenţă cam 5-7 membri conduşi de un

lider. Liderul conduce activitatea de grup şi emite propriile idei atunci cand ceilalţi

membri nu o fac.

Metoda Philips 66 se aplică atunci când o problemă are mai multe soluţii

posibile. Metoda dă posibilitatea unui număr cât mai mare de

persoane, cu concepţii diferite asupra modului de soluţionare a unei

probleme să găseasca soluţii diverse, alegand-o, in final, pe cea mai potrivita. Metoda

propusă de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare în mai multe grupuri mici de

câte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind şi numele de

Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse în discuţie.

Studiul de caz este o metoda care “consta din confruntarea elevului cu o

situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare urmeaza sa

realizeze un progres in cunoastere” (Moise, C., 1996).

Etapele urmarite in utilizarea studiului de caz:

a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia

b) examinarea cazului din mai multe perspective:

-teoretica

-documentara

-practica

c) selectarea metodelor de analiza

d) prelucrarea cazului respectiv

e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)

29

Jocul de rol este o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii,

activitati, fenomene, sisteme etc. Are ca scop formarea comportamentului uman

pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala.

iune.

Etapele jocului de rol:

1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta);

2. proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin

modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);

3. se distribuie rolurile;

4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute

pentru a se acomoda;)

5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa;

6. dezbaterea finala.

Mijloace de instruire.

Mijloacele de instruire reprezinta totalitatea instrumentelor naturale, materiale,

tehnice care au fost adaptate din punct de vedere pedagogic la metodele si

procedeele de instruire, in vederea realizarii eficiente a obiectivelor stabilite la nivelul

procesului de invatamant.

învăţământ .

Mijloacele de învăţământ reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico-

materiale a instituţiilor şcolare, ele reprezentand resurse practice ale procesului de

predare-învăţare.

Pentru a delimita principalele mijloace de invatamant, ppornim de la clasificarea

facuta de Ioan Cerghit (Cerghit, I., 1988). Astfel, identificam :

1.Mijloace informativ-demonstrative:

- mijloace intuitiv-obiectuale şi imagistice

30

-mijloace logico-raţionale (reprezentările grafice de pe tablă, formulele

matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale).

2.Mijloace de exersare şi formare, intalnite în efectuarea experienţelor de

laborator, la educaţie fizică: aparate de experimentare şi truse de laborator, accesorii

delaborator (microscop), , aparate sportive, instrumente muzicale,

3.Mijloace audio-vizuale :banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, televizorul,

aparatul radio.

Forme de organizare a instruirii.

Formele de organizare a instruirii sunt structuri prin intermediul carora se

realizeaza concret activitatea de predare invatare, intyr-un cadru organizat, in institutii

specializate. Cea mai cunoscuta forma de organozare a instruirii si care s-a pastrat

pana in prezent, dovedindu-si inca eficienta, este acea a organizarii pe clase si lectii

(propusa de pedagogul ceh Jan Amos Comenius in sec XVII).

La nivelul procesului instructiv educativ intalnim mai multe tipuri de lectie. Tipul

de lectie vizeaza o anumita modalitate de proiectare si realizare a lectiei si care are

valoare orientativa pentru cadrul didactic, ghidandu-l in activitatea sa pe parcursul

unei ore scolare.

Propunem, in cele ce urmeaza, tipurile de lectie si structura adaptata fiecarui

tip, in parte.

1.Lectia mixta urmareste mai multe scopuri didactice : comunicare de

cunostinte, sistematizare, fixare si verificare. Structura lectiei mixte include

momentele :

a.moment organizatoric ;

b.verificarea continuturilor insusite anterior ;

c.captarea atentiei ;

d.anuntarea titlului si a obiectivelor lectiei noi ;

e.comunicarea/insusirea noilor cunostinte ;

31

f.fixarea si sistematizarea continuturilor ;

g.explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei pentru

acasa.

2.Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinteare ca scop principal

insusirea de noi cunostinte. Structura sa este aceeasi ca cea a lectiei mixte, mai putin

etapa de verificare a cunostintelor anterior dobandite.

3.Lectia de formare de priceperi si deprinderi este caracteristica unor domenii

de activitate precum : desen, educatie fizica, muzica, lucru manual, gramatica,

litaratura. Structura sa include etapele :

a.moment organozatoric ;

b.anuntarea temei si a obiectivelor activitatii ;

c.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii ;

d.demonstratia sau executia-model ;

e.antrenarea elevilor in realizarea activitatii, ghidati de catre profesor ;

f.realizarea independenta a lucrarilor, de catre fiecare elev ;

g.aprecierea performantelor elevilor si precizari cu privire la modul de

continuare a activitatii ce s-a desfasurat pe parcursul orei scolare.

4.Lectia de fixare si sistematizareurmareste, in principal, consolidarea

cunostintelor insusite, precum si aprofundarea lor sau completarea unor lacune.

Etape :

a.precizarea continutului, a obiectivelor si a planului de recapitulare ;

b.recapitularea pe baza planului anuntat ;

c.realizarea, de catre elevi, a unor lucrari pornind de la cunostintele

recapitulate ;

d.aprecierea activitatii elevilor ;

e.anuntarea si explicarea temei.

5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare vizeaza, in principal,

constatarea nivelului de pregatire a elevilor, necesare in activitatea viitoare a

profesorului cu elevii sai. Structura acestui tip de lectie include :

a.precizarea continutului de verificat ;

32

b.verificarea continutului ;

c. aprecierea rezultatelor ;

d. precizari privind modalitati de completare a eventualelor lacune si de

corectare a erorilor, precum si sugestii privind valorificarea continuturilor reactualizate

in activitati viitoare.

Lectia de verificare si apreciere cunoaste mai multe variante si anume :

-lectia de evaluare orala ;

-lectia de evaluare prin lucrari scrise ;

-lectia de evaluare prin lucrari practice ;

-lectia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.

Proiectarea pedagogica

Conceptul de proiectare pedagogica defineşte activitatea care anticipează

atingerea obiectivelor, valorificarea conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un

context de organizare specific procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia.

Proiectarea curriculara. Acest model de proiectare acorda prioritate

obiectivelor, instruirii cu deschidere spre autoinstruire;interdependentei profesor-elev.

Proiectarea didactica este ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a

activităţilor instrucţionale. Proiectarea presupune o pregătire optimă a activităţii, astfel

încât aceasta să valorifice întregul potenţial creativ al profesorului.

Avand drept reper orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri

fundamentale de proiectare pedagogica :

1.proiectarea globala care vizeaza o perioada mai mare de timp alocat instruirii

(de la ciclu scolar la an scolar). ; se obiectiveaza in elaborarea planurilor de

invatamant si a programelor scolare ;

33

2.proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai scurte de timp ( de la

anul scolar pana la timpul alocat unei activitati didactice). ; se obiectiveaza in :

a. proiectarea activitatii anuale pornind de la planul de invatamant si programa

scolara ;

b.proiectarea activitatii semestriale.

3. proiectarea unei activitati didactice (lde regula, a unei lectii)

In proiectarea unei lectii urmarim cateva etape fundamentale :

1.Stabilirea obiectivelor lectiei (obiective de referinta, obiective operationale).

2.Analiza resurselor necesare desfasurarii optime a lectiei (resurse umane,

resurse de continut didactic, resurse materiale, resurse de timp alocat).

3.Elaborarea strategiilor didactice optime.

4.Elaborarea instrumentelor de evaluare.

1.4.Normativitatea instruirii

Principiile didactice fac referire la acele norme orientative, cu caracter general

care imprima procesului didactic un sens functional, asigurand premisele atingerii

obiectivelor anterior stabilite. Aceste principii sunt rezultatul experienţei parcurse de

zeci de generaţii de profesori (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius).

Vom enumera principalele caracteristici ale principiilor didactice (Cucoş, C., 1996,

p59-66)

34

1. Principiul integrării teoriei cu practica

- prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în

activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităţi materiale)’

-impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi

cu cerinţele presupuse de integrarea profesională;

-se poate aplica în doua sensuri:

a. folosirea datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor

sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte

contexte etc.)

b. prelungirea activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire de deprinderi în

activităţi concrete, adica prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”, a şti să fii, a şti să fii şi

să devii.

2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale

Educatia sa se realizeze in conformitate cu natura individului, cu potentialitatile si

limitele sale. Acest principiu urmareste doua dimensiuni:

a) principiul se bazeaza pe relaţia psihologica între învăţare si dezvoltare.

b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale.

3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor.

Acest principiu urmareste ca acele cunoştinţe si deprinderi stipulate prin planuri,

programe, manuale, activitati practice să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât

ele să poată fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi.

4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învăţare vizeazaa:

a. realizarea sistematizarii cunostintelor

b. asigurarea continuitatii în predare – învatare

5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare,

învăţare, evaluare

35

Acest principiu cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi

etc.) numai în masura în care au înţeles şi să participe singuri şi constient la aflarea

cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.

6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

- învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.

- învăţarea temeinică este opusa superficialităţii, învăţării în asalt..

- este o învăţare profundă şi de durată.

7.Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre sensorial – raţional, dintre concret - abstract)

- urmareste valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi

cuplarea acesteia cu abstractizarea.

- are in vedere caracterul concret al gândirii elevului si explică de ce acesta

asimilează mai uşor materia de învăţat dacă se face apel la intuitie in invatare.

Capitolul II.Teoria si metodologia evaluarii

Evaluarea este o activitate care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o

anumita activitate, la anumite criterii , cu scopul de a adopta decizii optime care sa

regleze desfasurarea procesului instructiv educativ. Evaluarea este o activitate prin

intermediul careia “sunt colectate, asamblate si interpretate interpretateinformatiile

despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a unui sistem” (Lisievici,

P., 2002).

Evaluarea este “o activitate prin care sunt colectate, asamblate si

interpretateinformatiile despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a

unui sistem.” (Lisievici, P., 2002, p.13).

36

Evaluarea scolara reprezinta acel process prin intermediul caruia “se delimiteaza,

se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare”

(Constantin, C., 2006, p.367).

“Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenlor, in

particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si al

examinatilor.”(Landsheere, Gilbert de, 1971, p.4)

Actul evaluativ implica trei momente distincte: masurarea, aprecierea rezultatelor

scolare si emiterea unor judecati de valoare.

Ce evaluăm?

-Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;

-Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;

-Performanţele celui evaluat;

-Organizarea procesului de învăţare;

-Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.

De ce evaluăm?

-Pentru îmbunătăţirea performanţelor scolare;

-Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;

-Pentru corectarea performanţelor;

-Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;

Funcţiile evaluării:

a. de constatare a nivelului de pregatire a cursantilor;

b. de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia

pregătirii populaţiei şcolare;

37

c. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficienţă scăzută a acţiunilor

educative;

d. de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de

învăţământ;

e. de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie,

într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

f. de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în

urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;

g. pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare

şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de

conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a

făcut şi ce are de realizat în continuare (Cucos, C., Curs formare, 2007-2008)

Metode de evaluare.

In cadrul metodelor de evaluare includem:

1.metode de verificare a progresului la învăţătură al elevilor (verificarea orală

curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea scrisă periodică, prin teză, verificarea

practică, fie curentă, fie periodică, verificarea cu caracter global, adică examenul – fie

scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfârşitul fiecărui capitol,

verificarea prin teste)

2.metodele de apreciere (aprecierea verbală, fără atribuirea unei note, iar

alături de ea, notarea).

In privinta evaluarii, analizata ca si componenta a procesului instuctiv

educativ, se impun cateva precizari care fac referire la locul si rolul sau in ansamblul

procesului de invatamant.

Un prim aspect face referire la relaţia dintre evaluare, verificare,

apreciere, notare. In literatura de specialitate intalnim opinii diverse ale numerosilor

autori care analizeaza aceasta relatie. Noi vom porni in demersul nostrum de la

varianta care consideră evaluarea ca fiind conceptul cel mai cuprinzător si care

38

include în sine atat verificarea, cat şi notarea si aprecierea verbală, deci neînsoţită de

notă (cf. Linedman, lucr.cit.; Radu I.T., 1981).

Un al doilea aspect abordeaza tipurile de evaluare promovate de teoria

actuală:

a). luand drep referinta criteriul timp, prin raportare la procesul predării şi învăţării

intalnim: evaluarea initiala, evaluarea continuă şi evaluarea finală.

b). dupa criteriul globalităţii : evaluarea secvenţială şi evaluare globală.

Metode de verificare.

Prezentam selectiv metodele de verificare a rezultatelor elevilor:

1.Verificarea orală curentă are la baza dialogul dintre profesor şi elev, cu care

debutează fiecare lecţie mixtă. Motivaţia utilizării acestei metode:

- are resurse formative;

- permite o verificare amănunţită a cunoştinţelor elevului;

- se poate realiza corectărea imediata a fiecărui răspuns dat de elev

2. Verificarea scrisă curentă. Ea se obiectiveaza în: fie un număr de întrebări

precise, vizând conţinuturile prioritare din lecţia de zi; fie o probă aplicativă; fie

ambele, combinate în diverse moduri. Extemporalul trebuie conceput pe o durată în

principiu egală cu ascultarea curentă. Avantajele acestei metode: asigură o

“productivitate” mare în timp (intr-un timp relativ scurt pot fi verificati toti elevii unei

clase); stimuleaza învăţarea ritmică; uniformitatea cerinţelor către toti elevii reprezintă

un punct de plecare favorabil notării cât mai echitabile; posibilitatea comparării

prestaţiei elevilor.

3. Verificarea periodică prin teză se realizeaza doar la o parte dintre materii,

începând cu clasele gimnaziale. Ea are loc semestrial, iar ponderea, în ansamblul

notelor, variabilă: de la 50%, cât a reprezentat până acum, la 25% azi. Teza constă

din unul sau mai multe subiecte prin tratarea carora elevul este pus în situatia de a

39

realiza şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. plan va fi funcţia de

ierarhizare, cea formativă figurând doar în subsidiar.

4. Testul docimologic. Testul este o proba care implica ”o sarcină de îndeplinit,

identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea

succesului sau eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei”(cf. H.Pieron, 1957).

Testul docimologic se compune din unităţi sau sarcini de rezolvat numite itemi, fiecare

presupunând răspunsuri precise şi nuanţate.

.

Metode de apreciere.

Aprecierea verbală este aceea prin care profesorul informează în permanenţă

elevul asupra nivelului său la învăţătură. Desi nu se obiectiveaza în notă, acest fel de

apreciere este instrumentul de bază al evaluării formative.

Aprecierea prin nota vizeaza alocarea de valori numerice sau calificative si

are loc pe baza unor criterii precise. Sistemul de notare utilizat in Romania include

note de la 1 la 10.

Factori perturbatori care intervin in notare.

1. Efectul hallo are in vedere notarea elevului nu în raport cu calitatea şi cantitatea

prestaţiei sale, ci conform situaţiei lui generale la invatatura. Elevul este notatcu

note mari fiindcă notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Influenta in notare a

unor aspecte colaterale conţinuturilor ce trebuie stăpânite (ţinută, dicţie etc.)

reprezinta tot o forma a efectului hallo..

2. Efectul oedipian este, prin excelenţă, defavorizant pentru unii elevi ; are la baza

ideea preconcepută a evaluatorului despre capacităţile elevului. Odată formata

parerea cu privire la capacitatile unui elev, acesta nu va putea depăşi o anumită notă

modestă.

40

3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast au ca rezultat notări fluctuante, după

împrejurare. Notele vor fi diferite în funcţie de context sau de locul în şirul examinărilor

sau corectării. Daca este mai la început sau mai la sfârşit, daca este în contextul unor

lucrări mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite.

4 .Ecuaţia personala a examinatorului. Un examinator este mai sever, altul mai

indulgent; unul este influentat de anumite aspecte in notare, altul, dealte aspecte.

5. Efectul datorat prudenţei sau expectativei. Anumiti examinatori, din dorinţa de a nu

nedreptăţi elevii pe care nu-i cunosc preferă să fie mai indulgenţi in perioad de inceput

a unui ciclu scolar sau cand preiau o clasa noua de elevi..

Bibliografie:

1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.

2. Bordeianu, C, Studii de sociologie românească, Republica Moldova,

Chişinău, 1997, Centrul Naţional de Drept, Editura Garuda Art

3. Bordeianu, C, Introducere în sociologia clasică, Bucureşti, 2003, Editura

Economică

4. Călin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză

multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.

5. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie,

Universitatea Bucureşti, 1988.

6. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs),

Universitatea din Bucureşti, 1996.

7. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu,

Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

41

8. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-

Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.

9. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

10. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.

11. Cucoş, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi

12. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a,

revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.

13. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi

aplicative, Ed. Polirom, Iaşi

14. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura

Polirom, Iaşi, 2002.

15. Manolache A., Muster D. (coord.), Dicţionar de pedagogie, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.

16. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.

17. Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.,

Bucureşti, 1994.

18. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura

Universităţii “Transilvania”, Braşov, 2003.

19. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi

demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.

20. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom,

Iaşi, 2001.

19. Abric, Jean Claude, 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom

20. Muchielli, Alex, 2002, Arta de a influenţa, Editura Polirom

22. Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2003, Comunicarea eficientă, metode de

interacţiune educaţională, Editura Polirom.

23. Sălăvăstru, Constantin, 1996, Raţionalitate şi discurs, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti.

42

43