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CURSO DE ESTRATEGIAS DE ENSEANZA APRENDIZAJE
1.- INTRODUCCIN. En el mbito educativo en general, se pretende como objetivo primordial el traspaso de
informacin a travs de la comunicacin directa y/o apoyada en medios, que la faciliten. Por tanto, este
proceso comunicativo vendr marcado por las caractersticas de los individuos a los que van dirigidos,
dentro de un contexto propio. Considerndonos profesionales de este proceso comunicativo, es necesario
que conozcamos como se produce el aprendizaje, base de ese traspaso de informacin, y adems que
estrategias podemos seguir para adaptar la informacin a cada sujeto.
Es importante, por tanto, conocer cuales son las formas bsicas de la enseanza-aprendizaje y que
teoras o paradigmas son los ms seguidos y utilizados o cuales los ms tiles para nuestros propsitos
educativos.
Adems, cabe diversificar las estrategias y adaptarlas a cada materia o asignatura, dado que cada
una de estas materias o asignaturas podrn ser impartidas con mayor eficacia si, de antemano, sabemos
que estrategias y mtodos son los ms adecuados a cada una de ellas.
Dentro de este proceso, creemos importante hablar de la innovacin docente que adems de
servirnos para adaptarnos a las nuevas tecnologas, nos ayuda al manejo de ms y mejores medios que
hagan ms rico el proceso comunicativo que es la enseanza.
2.- Objetivos Generales:
Conocer, identificar y profundizar en el conocimiento de las estrategias que permitan la optimizacin de los procesos formativos.
Saber valorar desde el punto de vista terico ventajas, inconvenientes, caractersticas y singularidades de cada una de las estrategias.
Desarrollar aptitudes y actitudes profesionales rigurosas en los planteamientos coherentes en el desarrollo.
3.- CONTENIDOS:
BLOQUE 1.- introduccin.
Tema 1.- Formas bsicas de enseanza y aprendizaje.
Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos, etc.
Bloque 2: Desarrollo de las estrategias.
Tema 1. Estrategias para la enseanza de la Lengua, la Literatura, las Humanidades.
Tema 2. Estrategias para la enseanza de las reas Transversales.
Tema 3. Estrategias en la Educacin de Adultos y el aprendizaje de los valores.
Tema 4. Estrategias para la diversidad.
Tema 5. Estrategias para los Idiomas extranjeros.
Tema 6. Estrategias a utilizar en la integracin curricular de los medios de comunicacin.
Tema 7. Estrategias en el uso de los medios audiovisuales y telemticos.
Bloque 3: La innovacin.
Tema 1. El fomento de la innovacin.
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BLOQUE 1.- Introduccin
Tema 1.- Formas bsicas de enseanza y aprendizaje. 1.1.- Introduccin.
El objetivo que podramos plantearnos es responder al interrogante: cmo aprendemos? El
problema al intentar contestar esta pregunta es la variedad de respuestas.
Sprinthall: el conocimiento que nos ofrecen las teoras del aprendizaje no es tan incompleto ni tan
complicado como para que los profesionales de la enseanza no puedan beneficiarse de l. Existen
algunos principios del aprendizaje que pueden ser aplicados en el aula para conseguir que los alumnos
aprendan con mayor eficacia.
Ausubel: los profesionales de la enseanza no deben esperar a que la psicologa les proporciones
lar reglas de lo que deben o no deben hacer en el aula.
Cuando se busca una explicacin sobre cualquier tema de psicologa de la educacin, no es conveniente
centrarse solamente en un enfoque: la adopcin de un solo enfoque tendra como ventaja la sencillez, por
el contrario el inconveniente de balancear distintas opciones de distintos enfoques.
El aprendizaje en el aula es un proceso muy complejo que abarca distintos tipos de aprendizaje:
no slo se aprenden conocimientos, sino tambin valores y actitudes, hbitos y modos de
comportamiento.
Anderson y Faust: mtodos diferentes pueden funcionar mejor en el caso de estudiantes distintos,
de finalidades diversas y bajo condiciones diferentes
1.2.- Concepto de Aprendizaje.
En las distintas manifestaciones del comportamiento humano pueden distinguirse dos grandes
tipos de conducta: una innata y otra adquirida o aprendida.
Distintas definiciones de aprendizaje:
Kimble: cambio ms o menos permanente de la conducta, que ocurre como resultado de la prctica.
Good y Brophy: es un cambio relativamente permanente en la capacidad de ejecucin, adquirida por
medio de la experiencia.
En todas las definiciones se recogen las tres caractersticas fundamentales del aprendizaje:
1. El aprendizaje es un proceso que produce un cambio: podemos inferir que ha habido aprendizaje
si un individuo, en circunstancia similares, manifiesta una conducta diferente a la que se produca antes
de que tuviera lugar el proceso, o dejar de producirla.
Para los conductistas era un cambio de la conducta externa y observable.
Para los cognitivistas, es un cambio interno, un cambio en las capacidades o disposiciones del individuo
que le permiten responder adecuadamente a una situacin concreta.
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2. Se adquiere como resultado de la experiencia.
Se excluyen tres tipos de cambios:
Los debidos al desarrollo fsico: altura, peso...
Los debidos a la maduracin del individuo.
Debidos a fatiga, drogas o adaptaciones sensoriales.
La maduracin: consecuencia de la edad y que el aprendizaje interacta con ella, pero son dos
cosas distintas
Hilgar y Bower: la maduracin es un competidor del aprendizaje en la modificacin de la
conducta y a veces son difciles de distinguir.
3. Los efectos del aprendizaje tienen que ser relativamente permanentes.
1.3.- Teoras del Aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso complejo en el que intervienen numerosas variables, y su eficacia
depende de la medida en que el profesor tenga en cuenta y dosifique esas variables. Aunque es difcil
encontrar una explicacin definitiva del aprendizaje, s se han precisado algunas explicaciones y
principios que pueden ayudar al profesor a que sea ms eficaz enseando.
A) TEORAS DEL APRENDIZAJE ANTERIORES AL SIGLO XX
Las primeras sistematizaciones tericas se sitan a partir del siglo XVII, y aunque tienen escaso
inters cientfico, si que son interesantes desde el punto de vista educativo han tenido y tienen influencia
en la prctica docente.
Bigge y Hunt, tres son las concepciones que surgieron antes del siglo XX y que han tenido
influencia hasta fechas no muy lejanas:
1. El aprendizaje como disciplina formal: el aprendizaje consista en un proceso de disciplina y
adiestramiento de la mente: las facultades mentales, se fortalecen mediante el ejercicio. Los contenidos,
el conocimiento tiene una importancia secundaria; lo verdaderamente importante es el desarrollo de las
facultades intelectuales.
Alcanza su mayor desarrollo en el XVII con la filosofa racionalista.
2. El aprendizaje como desenvolvimiento natural: el aprendizaje consista en un proceso de desarrollo
natural de lo que la naturaleza o el creador ha colocado en el interior del individuo. Parte del supuesto de
que el hombre es naturalmente bueno, por lo que la educacin deba respetar el proceso espontneo de
la naturaleza humana.
3. El aprendizaje como percepcin: Herbart (empirista) no hay ideas innatas, sino que todo lo que
tenemos en la mente se construye a partir de lo que nos viene del exterior. El aprendizaje es un proceso
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que consiste en asociar las nuevas ideas con las que ya se hallan en la mente. Entiende la percepcin
como un proceso de asociacin de ideas.
Herbart: el aprendizaje se produce cuando el alumno relaciona los nuevos contenidos con las ideas
previas que ya posee: coincidiendo con la concepcin constructivista actual del aprendizaje significativo:
Herbart: El papel del alumno es pasivo, lo dirige totalmente el maestro
Constructivismo: el alumno es activo y protagonista de su aprendizaje en interaccin con el
ambiente.
B) TEORAS CONTEMPORNEAS DEL APRENDIZAJE
En las ltimas dcadas del XIX, tienen lugar el nacimiento de la psicologa como disciplina
independiente y experimental. En sus primeros momentos se centr en el estudio de la experiencia
consciente. Se ocup de estudiar la atencin, la sensacin y la percepcin.
Excepcin Ebbinghaus: primeras investigaciones experimentales sobre aprendizaje, con una
metodologa cuantitativa con mediciones rigurosas y sistemticas. Usando slabas sin sentido.
Resultados:
1. Que existe relacin directa entre cantidad de material que hay que aprender y tiempo para
memorizarlo. Cuanto ms larga era la lista, mayor era el nmero de ensayos necesarios para aprenderla.
2. Que existe relacin directa entre el nmero de repeticiones y la retencin. Cuanto mayor era el
nmero de repeticiones, menor el grado de olvido.
3. Que en el olvido influye el intervalo de tiempo que media entre el aprendizaje y el recuerdo. La
mayor parte de olvido es justo despus del aprendizaje, pero luego el olvido se incrementa lentamente.
4. Que los efectos de la posicin del material, dentro de una serie, sobre el aprendizaje son
diferenciales. El material del principio y del final es memorizado con mayor rapidez que el situado en
el centro.
5. Que existe relacin entre la prctica distribuida (varios ensayos cortos) o en masa (pocos
ensayos largos) y la retencin. El aprendizaje es mayor cuando se realiza la prctica distribuida.
1) El Conductismo: Teoras E- R
La psicologa conductista nace en la segunda dcada del siglo pasado, con Watson.
La psicologa conductista: atac y rechaz toda la psicologa anterior por mentalista, es decir, por
tener como objeto de estudio la mente o conciencia, y por el mtodo utilizado, la introspeccin.
El objeto de la psicologa, para el conductismo es la conducta: la conducta externa y observable, y
toda conducta slo poda ser comprendida y explicada en trminos de estmulos y respuestas, por el
mtodo de la observacin externa bajo control experimental.
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Los procesos superiores (pensamiento, percepcin, lenguaje....) son reducidos a actividades
musculares. No pueden ser externamente observados y nos e consideran necesarios para comprender y
explicar la conducta.
Dentro del conductismo aparecen distintas explicaciones del aprendizaje: las teoras E-R, que
coinciden en interpretar el aprendizaje como el resultado de una serie de conexiones (asociaciones) entre
esas dos variables: los estmulos y las respuestas. Para las teoras E-R todo aprendizaje se reduce a un
proceso de condicionamiento, que se divide en dos categoras principales:
1. Condicionamiento clsico: (sin reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en la
contigidad entre el estmulo y la respuesta.
El hecho de que ocurran emparejados se considera suficiente para establecer una conexin.
Las figuras ms representativas de este enfoque: Pavlov y Watson.
2. Condicionamiento operante (con reforzamiento) coloca el fundamento del aprendizaje en el
reforzamiento, y sostiene que el establecimiento del vnculo o asociacin entre el estmulo y la respuesta
es funcin de las consecuencias.
Figura ms representativa: Skinner: cuando la ocurrencia de una respuesta va seguida por un
reforzador se incrementa la probabilidad de que la respuesta ocurra de nuevo.
2) Teoras Cognitivas
El conductismo al prescindir de la mente iba haciendo ms patentes sus carencias.
Las respuestas no se producen slo en funcin de los estmulos, sino tambin en funcin de unos
procesos que, tras recibir informacin, construyen, interpretan, planifican, ejecutan y controlan la
conducta. La mente es la protagonista de la actividad psicolgica.
La psicologa cognitiva va a recuperar la mente como protagonista de la actividad psicolgica.
Con el conductismo: el sujeto era pasivo, pues su nica misin era establecer las conexiones
entre los estmulos y las respuestas.
Con la psicologa cognitiva: papel del sujeto es esencialmente activo, pues es l el que, a partir
de la informacin que le aportan los receptores sensoriales, construye e interpreta la informacin, y el
que, mediante unas estructuras y procesos internos, planifica, ejecuta y controla las respuestas.
La psicologa cognitiva:
a) Concibe a los sujetos como sujetos activos, constructivos y planificadores
b) Estudia la actividad humana desde el enfoque del procesamiento de la informacin
c) Centra su inters en los procesos mentales que subyacen a la actividad humana.
d) Pone nfasis en el conocimiento ms que en las respuestas. Neisser: la cognicin es la actividad de
conocer
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Conceden un papel primordial a los procesos de pensamiento y se preocupan por la forma en que
esos procesos determinan la conducta de los individuos. Lo que los sujetos aprenden son estructuras
cognitivas, estrategias para resolver problemas, modos de procesar la informacin. Mientras que para los
conductistas lo que aprenden son respuestas: hbitos.
3) El Tema del Aprendizaje dentro de los marcos de la Psicologa Conductista y de la
Psicologa Cognitiva.
Para la psicologa conductista el aprendizaje:
Consiste en un cambio ms o menos permanente de la conducta que se produce como resultado
de la prctica.
Se explica y se reduce a una relacin funcional entre dos variables: la ejecucin y la prctica,
prescindiendo de lo que ocurre en el interior del sujeto que aprende.
Consiste en la adquisicin de repertorios de respuestas, sin intervencin de procesos mentales.
El alumno es un ser pasivo al que el profesor le presenta de modo secuencial y lgico una serie de
estmulos, y cuando responde correctamente, refuerza su respuesta.
Esta teora resulta insatisfactoria: prescinde de los procesos mentales intermedios.
Para la psicologa cognitiva el aprendizaje:
Es un proceso que implica adquisicin y reorganizacin de estructuras cognoscitivas que permiten
al individuo procesar y almacenar informacin: procesamiento de la informacin inicia el cambio.
Novedad importante: el alumno es ya un individuo cognitivo que adquiere conocimientos o
informaciones que el profesor le transmite y progresa paso a paso hasta dominar la totalidad de los
contenidos curriculares.
La clave es aprender conocimientos: el alumno es ms activo, aunque todava no llegue a tener
el control sobre el proceso del aprendizaje, pues se limita a recibir contenidos del profesor.
Constructivismo o aprendizaje por reestructuracin
Finales de la dcada de los 60 y principios de los 70.
El alumno ya es definitivamente un sujeto activo en el aprendizaje y ya no se limita a recibir los
conocimientos del profesor, sino que es l mismo el que los construye utilizando sus experiencias y
conocimientos previos.
El aprendizaje consiste en la asimilacin de conocimientos (no mecnica).
Conocimiento: no es una copia, sino que es una construccin o elaboracin que el alumno realiza
activamente relacionado los nuevos contenidos con los conocimientos o experiencias que previamente
posee.
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El papel del profesor: ayuda a aprender: construir conocimiento, es decir una actividad del
pensamiento. Dentro de esta concepcin se sita la teora del aprendizaje significativo de Ausubel.
Mayer y Beltrn, podemos distinguir tres grandes concepciones del aprendizaje:
1. Aprendizaje como adquisicin de respuestas. Ligada al conductismo: prescinde de los procesos
mediadores: solo tiene en cuenta la instruccin y la ejecucin. Aprender consiste en registrar
mecnicamente los o mensajes. El alumno pasivo, profesor con papel primordial. El alumno aprende
conductas, que sern reforzadas cada vez que emita una respuesta correcta.
2. Aprendizaje como adquisicin de conocimientos. Ligada al procesamiento de la informacin. El
alumno ya es un ser cognitivo. El papel del profesor es transmitir informacin, el alumno todava.
3. Aprendizaje como construccin de significado. Ligada al constructivismo: el alumno no slo
adquiere conocimiento, tambin lo construye organizando e interpretando los nuevos conocimientos y
asimilndolos mediante la interaccin que se produce entre stos y los conocimientos previos que posee.
El alumno es totalmente activo. El papel del profesor ensear a aprender.
Graig: maneras de entender la enseanza.
1. Teoras de contigidad: el alumno aprende de lo que hace. Punto crucial: conseguir que los alumnos
perciban y respondan correctamente al mismo tiempo. E- R. Eje: 7x7 el nio responda 49.
2. Teoras de reforzamiento: el profesor debe crear una situacin en la que los alumnos, ante un
estimulo, den una respuesta correcta y luego reforzarla. Aumentando la probabilidad de que repita la
respuesta.
3. Teoras cognitivas: importancia de los proceso de pensamiento. La enseanza es el desarrollo de la
comprensin, no dar o reforzar respuestas. El profesor debe seleccionar tareas acordes con el desarrollo
natural y las experiencias previas de los alumnos y en presentar dichas tareas de manera que su estructura
y rasgos esenciales sean evidentes para el alumno.
4) El Aprendizaje Observacional.
El aprendizaje puede ser:
Directo: participando el individuo en el proceso de aprendizaje
Indirecto: la persona que aprende no esta implicada en el proceso de aprendizaje simplemente
observando o imitando el comportamiento de un modelo.
Bandura y Walters: la observacin y la imitacin son fuente de la mayor parte de nuestros
aprendizajes.
Bandura: todo aprendizaje que puede conseguirse por experiencias directa, puede obtenerse
tambin por medio de la observacin de la conducta de otra persona y de las consecuencia que esa
conducta tiene en ella.
El aprendizaje observacional ha cobrado gran impulso, debido a dos hechos importantes:
Se ha comprobado que es tremendamente eficaz y abrevia el proceso de aprendizaje.
Pro las polmicas que surgen sobre la influencia de los medios de comunicacin sobre la conducta.
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Este aprendizaje recoge ideas de las explicaciones conductistas y de las explicaciones
cognitivas:
Del conductismo recoge la importancia de las consecuencias o reforzamiento.
De la psicologa cognitiva, concede un gran peso a la interpretacin que el individuo hace de los
acontecimientos y a sus expectativas acerca de su propia eficacia para conseguir un objetivo y acerca de
las consecuencias, positivas o negativas, que se derivarn para l en el caso de que sus intentos por
conseguirlo terminen en xito o en fracaso.
Este aprendizaje recibe distintas denominaciones:
1. Aprendizaje por observacin, imitacin o modelamiento, es un aprendizaje que ocurre como
resultado de la observacin de un modelo, independientemente de que ste reciba o no reforzamiento
mientras es observado.
2. Aprendizaje vicario, porque no slo se aprende imitando a otras personas, sino cuando vemos las
consecuencias que se derivan de la conducta observada.
3. Aprendizaje social porque en l se implican, al menos, dos personas: el observador y el modelo.
Bandura: procesos en el aprendizaje observacional: seala 4 procesos de este aprendizaje:
1. Atencin: a de ser atendida: una conducta no puede ser adquirida si no es percibida correctamente.
Centramos nuestra atencin en un modelo en el que influyen distintos factores:
Los modelos que resultan atractivos al observador son ms fcilmente observados: modelos
adultos con prestigio y poder social.
Las conductas que son importantes para el observador y de las que se derivan consecuencias
favorables tienen a ser atendidas ms fcilmente.
Entre las caractersticas del observador: habilidades observacionales, el nivel de arousal,
experiencias anteriores....
2. Retencin: la atencin debe ir seguida por la retencin o almacenamiento de las caractersticas del
modelo en la memoria para poder recuperarlas y usarlas posteriormente. Se realiza de forma pasiva, sin
necesidad de ejecutar la conducta observada. Pero la repeticin mental favorece la internalizacin.
3. Ejecucin o reproduccin: Si la conducta del modelo es aceptada por el sujeto y, adems, observa
que las consecuencias que se derivan son satisfactorias para la persona que emite esa conducta, es
probable que el observador la reproduzca en alguna ocasin.
Este paso requiere transformar la representacin mental de la conducta observada en acciones
apropiadas.
A veces se necesita prctica para que la conducta sea ejecutada correctamente.
4. Motivacin o reforzamiento: Si la conducta tiene consecuencias satisfactorias, sern un incentivo
para nuevas repeticiones. Para Bandura: mas que las consecuencias reales, lo que fortalece el aprendizaje
son las expectativas de las consecuencia que se derivarn de la reproduccin de la conducta
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Tema 2. Conceptos de Estrategias, paradigmas, estilos,
etc. 2.1.- Conceptos.
APRENDIZAJE
El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas o valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin y la
observacin.
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, por aprendizaje se entiende:
(De aprendiz).
1. m. Accin y efecto de aprender algn arte, oficio u otra cosa.
2. m. Tiempo que en ello se emplea.
3. m. Psicol. Adquisicin por la prctica de una conducta duradera.
ENSEANZA
La enseanza es una actividad realizada conjuntamente mediante la interaccin de 3 elementos:
un profesor o docente, uno o varios alumnos o discentes y el objeto de conocimiento.
Si observamos la definicin segn la Real Academia de la Lengua Espaola, podemos ver:
1. f. Accin y efecto de ensear.
2. f. Sistema y mtodo de dar instruccin.
3. f. Ejemplo, accin o suceso que sirve de experiencia, enseando o advirtiendo cmo se debe obrar en casos anlogos.
4. f. pl. Conjunto de conocimientos, principios, ideas, etc., que se ensean a alguien.
ESTRATEGIAS
Segn la Real Academia de la Lengua Espaola, se entiende:
(Del lat. stratega, y este del gr. ).
1. f. Arte de dirigir las operaciones militares.
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2. f. Arte, traza para dirigir un asunto.
3. f. Mat. En un proceso regulable, conjunto de las reglas que aseguran una decisin ptima en cada momento.
Enfocadas a la enseanza o a la educacin, podemos deducir que estrategia es aquel procedimiento
que seguimos con un objetivo claro y preciso, que el alumnado aprenda ciertos contenidos y destrezas,
etc.
PROCESO. 2.2.- Paradigmas.
El Paradigma constructivista.
Un paradigma es un modo particular de ver el mundo, de interpretar la realidad, a partir de una
determinada concepcin filosfica. Guba y Lincoln lo asumen como un conjunto de creencias, de
supuestos para guiar nuestras actividades y que no pueden ser probados o refutados, pero que de todas
maneras representan las posiciones que estamos dispuestos a adoptar y defender.
Un paradigma constructivista asume que el conocimiento es una construccin mental resultado de
la actividad cognitiva del sujeto que aprende. Concibe el conocimiento como una construccin propia,
que surge de las comprensiones logradas a partir de los fenmenos que se quieren conocer. Los autores
mencionados caracterizan el paradigma constructivista a partir del modo particular como se responden las
tres preguntas filosficas siguientes, en particularmente desde sus ramas ontolgica, epistemolgica y
metodolgica:
1) Que es lo que puede ser conocido?. Es la pregunta ontolgica, que se interroga sobre la
existencia o el ser como tal, sobre la realidad. La respuesta del constructivismo es que existen
realidades mltiples y socialmente construidas, no gobernadas por leyes naturales, causales o
de cualquiera otra ndole. Es una ontologa relativista. Las construcciones sobre la realidad son
ideadas por los individuos a medida que intentan darle sentido a sus experiencias, las cuales
son siempre de naturaleza interactiva. Se conoce a partir de los conocimientos previos. La
verdad es definida en funcin de la persona mejor informada cuantitativa y cualitativamente y
que pueda comprender y utilizar dicha informacin para lograr consenso. No obstante pueden
darse, al tiempo, varias construcciones y comprensiones sobre la realidad y sus
manifestaciones.
2) Cul es la relacin del conocedor con lo conocido (o lo conocible)?. Es la pregunta
epistemolgica que indaga por el origen, la naturaleza y los limites del conocimiento humano.
El constructivismo postula una epistemologa monista y subjetivista porque en la relacin
sujeto-objeto, es imposible separar el investigador de lo que es investigado, quien conoce y lo
que es conocido. Estn vinculados de tal manera que los hallazgos de una investigacin son,
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literalmente, una creacin del proceso de investigacin y los valores y creencias del conocedor
se encuentran presentes y participan en el proceso.
3) Cmo conocemos?. Es la pregunta metodolgica que trata sobre los mtodos, formas y
maneras de orientar la investigacin sobre el conocimiento. El constructivismo asume una
metodologa interpretativa, hermenutica que involucra el anlisis y la crtica en la
construccin del conocimiento sobre la realidad. No pretende la "explicacin" de los
fenmenos sino la "comprensin" de los mismos. Busca darle sentido o significado a las
interacciones en las cuales esta comprometido el investigador.
De las anteriores consideraciones filosficas se puede inferir que la propuesta constructivista es
opuesta a la propuesta positivista porque sta postula una ontologa realista, asumiendo la existencia de
una realidad nica que funciona de acuerdo con leyes naturales que se manifiestan en relaciones causa-
efecto y cuyas verdades son afirmaciones isomrficas con la realidad. Postula una epistemologa dualista
y objetivista y una metodologa intervencionista que pretende explicar, predecir y controlar los
fenmenos de la realidad.
El constructivismo es un paradigma sobre el desarrollo cognitivo que tiene sus races inmediatas
en la teora de Jean Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, denominada epistemologa gentica, y sus
races remotas en el fenomenalismo de Emmanuel Kant, quien afirm que la realidad "en si misma" o
nomeno no puede ser conocida. Solo pueden conocerse los fenmenos, es decir, la manera como se
manifiestan los objetos al sujeto o conocedor.
En la epistemologa gentica la gnesis del conocimiento es resultado de un proceso dialctico de
asimilacin, acomodacin, conflicto, y equilibracin.
Paradigma Vigotsky. La interpretacin socio-histrico-cultural del aprendizaje de Lev Vigotsky.
El aprendizaje es la resultante compleja de la confluencia de factores sociales, como la interaccin
comunicativa con pares y adultos, compartida en un momento histrico y con determinantes culturales
particulares. La construccin resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona
a otra, de manera mecnica como si fuera un objeto sino mediante operaciones mentales que se suceden
durante la interaccin del sujeto con el mundo material y social. En esta interaccin el conocimiento se
construye primero por fuera, es decir, en la relacin nter psicolgica, cuando se recibe la influencia de la
cultura reflejada en toda la produccin material (las herramientas, los desarrollo cientficos y
tecnolgicos) o simblica (el lenguaje, con los signos y smbolos) y en segundo lugar de manera intra
psicolgica, cuando se transforman las funciones psicolgicas superiores, es decir, se produce la
denominada internalizacin.
Esta teora, a diferencia de la posicin piagetiana, que considera la relacin entre aprendizaje y
desarrollo de manera que el desarrollo es una condicin previa para que se puedan establecer los
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aprendizajes, en ella la relacin es dialctica y con privilegio de los aprendizajes porque estos "empujan"
el desarrollo. Desde el punto de vista didctico el maestro no necesita esperar que las estructuras
cognitivas estn preparadas en su desarrollo para ofrecer las nuevas experiencias de aprendizaje. Lo
nuevo debe ser cualitativa y cuantitativamente superior, a lo previo para que "obligue" al aprendiz a la
superacin cognitiva. El reto no debe ser muy grande porque puede desmotivar y darse por vencido antes
de iniciar la tarea; tampoco muy fcil porque distrae y hace perder el entusiasmo por aprender.
La interpretacin que da Vigotsky a la relacin entre desarrollo y aprendizaje permite evidenciar
la raz social que le atribuye al conocimiento humano y el gran aporte que ha recibido la educacin con su
teora sobre la "zona de desarrollo prximo" o ZDP, la cual concibe como "...la distancia entre el nivel de
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con un par ms capacitado".
Aprender, en la concepcin vigotskiana, es hacerse autnomo e independiente, es necesitar, cada
vez menos, del apoyo y ayuda de los adultos o de los pares con mayor experiencia. La evaluacin de
logros en el aprendizaje se valora a partir de la mayor o menor necesidad que tenga el aprendiz de los
otros para aprender.
Paradigma Piaget. La epistemologa gentica de Jean Piaget.
Aunque el autor no presenta una definicin explcita del aprendizaje, el mismo ocurre por la
reorganizacin de las estructuras cognitivas como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir
de la asimilacin de experiencias y acomodacin de las mismas de acuerdo con el equipaje previo de las
estructuras cognitivas de los aprendices. Si la experiencia fsica o social entra en conflicto con los
conocimientos previos, las estructuras cognitivas se reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es
lo que se considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se organiza en esquemas de
conocimiento que presentan diferentes niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe
promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes actividades, tales como las preguntas
desafiantes de su saber previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o proyectos retadores,
etc. Qu significa la anterior descripcin de la concepcin adaptativa del aprendizaje y cules los
procesos que se encuentran comprometidos desde la visin piagetiana?
Esta teora ha sido denominada epistemologa gentica porque estudi el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo intelectual desde la fase del recin nacido,
donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes
de comportamiento regulado. En el desarrollo gentico del individuo se identifican y diferencian periodos
del desarrollo intelectual, tales como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el de las
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operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la inteligencia como procesos cognitivos que
tienen su base en un substrato orgnico-biolgico determinado que va desarrollndose en forma paralela
con la maduracin y el crecimiento biolgico.
En la base de este proceso se encuentran dos funciones denominadas asimilacin y acomodacin,
que son bsicas para la adaptacin del organismo a su ambiente. Esta adaptacin se entiende como un
esfuerzo cognoscitivo del individuo para encontrar un equilibrio entre l mismo y su ambiente. Mediante
la asimilacin el organismo incorpora informacin al interior de las estructuras cognitivas a fin de ajustar
mejor el conocimiento previo que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a s mismo y lo utiliza
segn lo concibe. La segunda parte de la adaptacin que se denomina acomodacin, como ajuste del
organismo a las circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que necesita incorporar la
experiencia de las acciones para lograr su cabal desarrollo.
Estos mecanismos de asimilacin y acomodacin conforman unidades de estructuras
cognoscitivas que Piaget denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones interiorizadas de
cierta clase de acciones o ejecuciones, como cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la accin.
Puede decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que establece la secuencia de pasos que
conducen a la solucin de un problema.
Los tres grandes periodos en que caracteriza el desarrollo Piaget, se corresponden con tres tipos de
inteligencia o estructuras cognitivas, los cuales presentan las siguientes particularidades:
1) Periodo sensorio-motriz. El lactante aprende a diferenciarse a s mismo del ambiente que lo
rodea; busca estimulacin y presta atencin a sucesos interesantes que se repiten. Va desde el
nacimiento hasta aproximadamente los dos aos.
2) Periodo de las operaciones concretas. Comprende de los dos a los once aos y consta de dos
sub-periodos: en el primero (preoperatorio) se evidencia el uso de smbolos y la adquisicin de la
lengua. Se destaca el egocentrismo, la irreversibilidad de pensamiento y la sujecin a la
percepcin. En el segundo (operaciones concretas) los nios dominan, en situaciones concretas,
las operaciones lgicas como la reversibilidad, la clasificacin y la creacin de ordenaciones
jerrquicas.
3) Periodo de las operaciones formales. Se da la transicin al pensamiento abstracto, a la
capacidad para comprobar hiptesis mentalmente. Comprende desde los doce aos en adelante.
En Piaget el aprendizaje presenta dos formas: la primera, la ms amplia, corresponde al propio
desarrollo de la inteligencia, que se describi anteriormente como un proceso adaptativo de asimilacin y
acomodacin, el cual incluye maduracin biolgica, experiencia, transmisin social y equilibrio
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cognitivo. La segunda forma de aprendizaje se limita a la adquisicin de nuevas respuestas para
situaciones especficas o a la adquisicin de nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales
especificas.
El aprendizaje debe estar estrictamente relacionado con el estadio de desarrollo del estudiante, ya
que de otra manera ste sera incapaz de aprender. Los factores motivacionales de la situacin de
aprendizaje son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables directamente por el profesor.
La motivacin del estudiante se deriva de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad
del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseanza debe ser planeada para permitir que el estudiante
manipule los objetos de su ambiente, transformndolos, encontrndoles sentido, disocindolos,
introducindoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar en condiciones de hacer inferencias
lgicas y desarrollar nuevos esquemas y nuevas estructuras mentales.
De acuerdo con los periodos de desarrollo, en el de operaciones formales se debe comenzar el
desarrollo de las estructuras hipottico-deductivas; debe usarse, por ejemplo, el mtodo de
descubrimiento que permite hacer suposiciones, hiptesis, leyes, definiciones, simbolizaciones, establecer
relaciones, etc.
El aprendizaje, en resumen, ocurre a partir de la reestructuracin de las estructuras cognitivas
internas del aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma que al final de un proceso de
aprendizaje deben aparecer nuevos esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.
Paradigma Bruner. El aprendizaje por descubrimiento de Jerome Bruner.
La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el proceso
de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por descubrimiento. El
aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la inteligencia del aprendiz impulsndolo a
resolver problemas y a lograr transferencia de lo aprendido. Se puede conocer el mundo de manera
progresiva en tres etapas de maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales
denomina el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enativo, modo icnico y modo simblico,
que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa primero por la accin, luego por la
imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son acumulativas, de tal forma que cada etapa que es
superada perdura toda la vida como forma de aprendizaje.
Estos modos de conocer se relacionan estrechamente con los estadios del desarrollo de la teora de
Piaget: preoperacional, operaciones concretas y operaciones formales. Aunque dichos modos de conocer
se adquieren progresivamente, igualmente una vez establecidos duran toda la vida. El modo enativo de
conocer significa que la representacin del mundo se realiza a travs de la accin, de la respuesta motriz.
El modo icnico se realiza a partir de la accin y mediante el desarrollo de imgenes que representan la
secuencia de actos implicados en una determinada habilidad. La representacin simblica surge cuando se
internaliza el lenguaje como instrumento de cognicin.
-
Desde el punto de vista de la enseanza, los contenidos que se han de aprender deben ser
percibidos por el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que se han de resolver. El
ambiente necesario para que se d un aprendizaje por descubrimiento debe presentar al educando
alternativas para que perciba relaciones y similitudes entre los contenidos a aprender. Bruner sostiene que
el descubrimiento favorece el desarrollo mental, y que lo que nos es mas personal es lo que se descubre
por s mismo. En esencia el descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la experiencia de
manera que se pueda ver ms all de ella. Didcticamente, la experiencia debe presentarse de manera
hipottica y heurstica antes que de manera expositiva.
Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos bsicos es que se ayude a los nios a
pasar, progresivamente, de un pensamiento concreto a un estadio de representacin conceptual y
simblico que est ms adecuado con el crecimiento de su pensamiento.
Paradigma Ausubel. El aprendizaje significativo de David Ausubel.
EL aprendizaje significativo se presenta en oposicin al aprendizaje sin sentido, aprendido de
memoria o mecnicamente. El termino "significativo" se refiere tanto a un contenido con estructuracin
lgica propia como a aquel material que potencialmente puede ser aprendido de modo significativo. El
primer sentido del trmino se denomina sentido lgico y es caracterstico de los contenidos cuando son no
arbitrarios, claros y verosmiles, es decir, cuando el contenido es intrnsecamente organizado, evidente y
lgico. El segundo es el sentido psicolgico y se relaciona con la comprensin que se alcance de los
contenidos a partir del desarrollo psicolgico del aprendiz y de sus experiencias previas. Aprender, en
trminos de esta teora, es realizar el transito del sentido lgico al sentido psicolgico, hacer que un
contenido intrnsecamente lgico se haga significativo para quien aprende.
Por esta razn para Bruner el sentido psicolgico es siempre idiosincrsico (mi sentido y
significado) y prevalece sobre el sentido lgico que es de significacin ms universal. En los procesos
educativos y en la interaccin social se negocian las comprensiones y lo idiosincrsico del sentido lgico
se hace genrico y puede lograrse una comunidad de sentido y mejorar el entendimiento en las relaciones
nter psicolgicas. El aprendizaje con sentido es el mecanismo ms indicado para adquirir y guardar la
enorme cantidad de ideas e informaciones de que dispone cada disciplina del conocimiento.
Para Ausubel la estructura cognitiva consiste en un conjunto organizado de ideas que preexisten al
nuevo aprendizaje que se quiere instaurar. Los nuevos aprendizajes se establecen por subsuncin. Esta
forma de aprendizaje se refiere a una estrategia en la cual, a partir de aprendizajes anteriores ya
establecidos, de carcter ms genrico, se puede incluir nuevos conocimientos que sean especficos o
subordinables a los anteriores. Los conocimientos previos ms generales permiten "anclar" los nuevos y
ms particulares. La estructura cognitiva debe estar en capacidad de discriminar los nuevos
conocimientos y establecer diferencia para que tengan algn valor para la memoria y puedan ser retenidos
como contenidos distintos. Los conceptos previos que presentan un nivel superior de abstraccin,
-
generalizacin e inclusin los denomina Ausubel organizadores avanzados y su principal funcin es la de
establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer.
Desde el punto de vista didctico, el papel del docente es el de identificar los conceptos bsicos de
una disciplina dada, organizarlos y jerarquizarlos para que desempeen su papel de organizadores
avanzados.
Ausubel distingue entre tipos de aprendizaje y tipos de enseanza o formas de adquirir
informacin. El aprendizaje puede ser repetitivo o significativo, segn que lo aprendido se relacione
arbitraria o sustancialmente con la estructura cognoscitiva.
La enseanza, desde el punto de vista del mtodo, puede presentar dos posibilidades. Se puede
presentar el contenido que se va a aprender de una manera completa y acabada, el cual denomina Ausubel
como aprendizaje receptivo o se puede permitir que el alumno descubra e integre lo que ha de ser
asimilado; en este caso se le denomina aprendizaje por descubrimiento.
Dado que en el aprendizaje significativo los conocimientos nuevos deben relacionarse
sustancialmente con lo que el alumno ya sabe, es necesario que se presenten, de manera simultnea, por
lo menos las siguientes condiciones:
1) El contenido que se ha de aprender debe tener sentido lgico, es decir, ser potencialmente
significativo, por su organizacin y estructuracin.
2) El contenido debe articularse con sentido psicolgico en la estructura cognitiva del aprendiz,
mediante su anclaje en los conceptos previos.
3) El estudiante debe tener deseos de aprender, voluntad de saber, es decir, que su actitud sea
positiva hacia el aprendizaje.
Teora del procesamiento de la informacin (Phye).
La teora del procesamiento de la informacin, influida por los estudios cibernticos de los aos
cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los procesos internos que se producen durante el
aprendizaje. Sus planteamientos bsicos, en lneas generales, son ampliamente aceptados. Considera las
siguientes fases principales:
Captacin y filtro de la informacin a partir de las sensaciones y percepciones obtenidas al
interactuar con el medio.
Almacenamiento momentneo en los registros sensoriales y entrada en la memoria a corto
plazo, donde, si se mantiene la actividad mental centrada en esta informacin, se realiza un
reconocimiento y codificacin conceptual.
Organizacin y almacenamiento definitivo en la memoria a largo plazo, donde el
conocimiento se organiza en forma de redes. Desde aqu la informacin podr ser
recuperada cuando sea necesario.
-
Paradigma Socio-constructivista.
Basado en muchas de las ideas de Vigotski, considera tambin los aprendizajes como un proceso
personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los saberes previos (actividad instrumental),
pero inseparable de la situacin en la que se produce.
Tiene lugar conectando con la experiencia personal y el conocimiento base del estudiante y se
sita en un contexto social donde l construye su propio conocimiento a travs de la interaccin con otras
personas (a menudo con la orientacin del docente). Enfatiza en los siguientes aspectos:
Importancia de la interaccin social y de compartir y debatir con otros los aprendizajes.
Aprender es una experiencia social donde el contexto es muy importantes y el lenguaje
juega un papel bsico como herramienta mediadora, no solo entre profesores y alumnos,
sino tambin entre estudiantes, que as aprenden a explicar, argumentar... Aprender significa
"aprender con otros", recoger tambin sus puntos de vista. La socializacin se va realizando
con "otros" (iguales o expertos).
Incidencia en la zona de desarrollo prximo, en la que la interaccin con los especialistas
y con los iguales puede ofrecer un "andamiaje" donde el aprendiz puede apoyarse.
Actualmente el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje situado, que destaca que todo
aprendizaje tiene lugar en un contexto en el que los participantes negocian los significados,
recogen estos planteamientos. El aula debe ser un campo de interaccin de ideas,
representaciones y valores. La interpretacin es personal, de manera que no hay una realidad
compartida de conocimientos. Por ello, los alumnos individualmente obtienen diferentes
interpretaciones de los mismos materiales, cada uno construye (reconstruye) su
conocimiento segn sus esquemas, sus saberes y experiencias previas su contexto...
2.3.- Estilos cognitivos.
2.4.1.- Introduccin.
A) CONCEPTO
Los maestros y profesores son conscientes de las diferencias individuales entre sus alumnos a la
hora de procesar la informacin que se les presenta.
Cada ser humano, tiene una forma distinta de enfrentarse a los problemas o, simplemente, una
forma distinta de interpretar y de responder ante una situacin. Estas distintas maneras de enfrentarse a
los problemas y situaciones pueden tener dos causas principales:
Las diferencias en capacidad.
Las diferencias en el modo de enfrentarse a los problemas.
Esas diferencias persistentes de comportamiento ante las situaciones y los problemas son las que
se conocen con el nombre de estilos cognitivos.
-
Races Del Estudio De Los Estilos Cognitivos:
1. La investigacin sobre los estilos cognitivos tuvo sus comienzos y primera base intelectual en el
movimiento New Look en psicologa: carcter bipolar de la percepcin: que la percepcin depende:
De los estmulos y de la activacin de los receptores y de las zonas corticales correspondientes
De las caractersticas de la persona que percibe.
2. Corriente psicoanaltica: psicoanlisis del yo. Klein, introdujo el trmino control cognitivo para
referirse al papel modulador que desempea el yo para encontrar un ajuste entre los deseos del individuo
y las restricciones que impone el mundo exterior.
El estudio de los estilos cognitivos surge, pues, como resultado de la necesidad de considerar el
papel de los factores de personalidad en la percepcin o en su adaptacin al mundo exterior. La
multiplicidad de definiciones que se han dado de los estilos cognitivos se pueden resumir en dos
grandes grupos:
1. Aquellas que ponen el acento en el carcter fronterizo, como Kogan, quien los entiende como
diferencias cognitivas individuales asociadas con dimensiones de la personalidad.
2. Aquellas que ponen el acento en los aspectos cognitivos, como es el caso de quienes los entienden
como las diferentes maneras de percibir y categorizar los estmulos. Kagan, Mos y Sigel.
Los estilos cognitivos deben ser entendidos como las variaciones individuales respecto a cmo
se procesa la informacin y cmo se solucionan los problemas, prescindiendo de la consideracin de
en qu medida unos alumnos procesan la informacin y resuelven mejor los problemas que otros.
B) TIPOS DE ESTILOS COGNITIVOS
Kagan, Moss y Sigel: propusieron tres tipos o dimensiones de estilos cognitivos:
1. Estilo Descriptivo - Analtico: tendencia a dividir el estmulo en partes y luego se categorizan
juntas las que presentan rasgos o propiedades comunes.
2. Estilo Relacional - Contextual: los elementos se agrupan y se procesan tomando como base su
relacin o continuidad funcional, temporal o espacial.
3. Estilo Categrico - Inferencial: las categoras las establece el individuo a partir de inferencias
que l hace sobre los objetos que aparecen en el campo estimular, prescindiendo de sus caractersticas
objetivas.
Ms tarde ampliaron con un cuarto
4. El Comps Perceptual: Kagan: en uno de sus extremos (impulsividad) tendencia a responder
rpidamente cuando se presenta el estmulo, mientras que en el otro extremo (reflexividad) los individuos
piensan y reflexionan antes de decidir su respuesta.
-
Kagan observ que los individuos descriptivos analticos tendan a ser ms reflexivos:
tardaban ms en responder y cometan menos errores.
Impulsivos: sujeto que respondan con ms rapidez y cometan muchos errores
Reflexivos: tardaban en responder y cometan pocos errores.
Witkin: la dependencia - independencia de campo, que describe como una dimensin analtico-
global caracterizada por la diferente capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de
distraccin que producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular cuando se
intenta captar la situacin global en su conjunto.
1. Independientes de campo: los sujetos son capaces de sustraerse de los elementos distractores y
poseen una mayor capacidad de anlisis
2. Dependientes de campo: los sujetos no son capaces de sustraerse del efecto de los elementos
distractores y poseen una percepcin ms globalizada.
Messick describi nueve estilos diferentes, propuestos por distintos autores, ms tarde llegara a
ampliar esta lista a 19:
1. Dependencia - Independencia De Campo: diferencias individuales en cuanto a la tendencia a
percibir las situaciones de una manera global o a percibirlas de una manera analtica, superando la
influencia del contexto.
2. Escudriamiento: diferencias individuales en amplitud e intensidad de la atencin. El principal
ndice para evaluar este estilo fue el error constante en pruebas para estimar el tamao de los objetos
3. Amplitud De Categorizacin: diferencias individuales en tendencia a procesar la informacin en
categoras ms amplias en contraposicin a la tendencia a procesarla en categoras de poca extensin. Las
pruebas que se utilizan para la clasificacin de los sujetos: tareas en las que se ha de decidir si un
estmulo, verbal o figurativo, puede se incluido en la categora A o no- A.
4. Estilo De Conceptualizacin: diferencias individuales en tendencia a clasificar un conjunto
heterogneo de estmulos en un nmero amplio o reducido de categoras. Gardner llam: rango de
equivalencia. El fundamento de este estilo tiene semejanza con el amplitud de categorizacin
5. Complejidad - Simplicidad Cognitiva: diferencias individuales en tendencia a interpretar las
situaciones, especialmente de tipo social, de una forma multidimensional y abstracta en contraposicin a
la tendencia a interpretarlas de manera unidimensional y concreta.
6. Reflexividad - Impulsividad: ante situaciones que tienen una respuesta incierta, unos individuos
tienden a emitir con rapidez una respuesta, aunque con frecuencia sea incorrecta, mientras que otros se
toman un tiempo de reflexin antes de decidir la respuesta.
7. Nivelamiento - Agudizacin: diferencias individuales en cuanto al funcionamiento de la
memoria. Los niveladores: asimilan y confunden sus percepciones actuales con experiencias
-
almacenadas en la memoria. Los agudizadores: distinguen la informacin almacenada en la memoria de
la informacin actual.
8. Control Restrictivo - Control Flexible: diferencias individuales en cuanto a su dificultad o
facilidad para superar las interferencias perceptuales o cognitivas. Kein primero en proponer esta
diferenciacin.
9. Tolerancia - Intolerancia Ante Situaciones Incongruentes O Inusuales: diferencias individuales
en cuanto a su mayor o menor disposicin para aceptar y tolerar percepciones o experiencias
incongruentes o inusuales con relacin a lo que el individuo sabe o conoce.
Kogan propuso que los distintos estilos cognitivos podran agruparse en tres:
1. Tipo I: incluye aquellos estilos cuya estimacin se hara en funcin de la correccin de las
ejecuciones del individuo: ejemplo, dependencia de campo
2. Tipo II: incluye los estilos cuya evaluacin no se hace con relacin a alguna habilidad o capacidad,
sino en funcin de un juicio terico de valor que hace el investigador.
3. Tipo III: incluye aquellos en los que no se valoran ni por la correccin de la ejecucin ni por el
juicio de valor que el investigador atribuye a un polo sobre el otro, sino que, simplemente, muestran
diferencias individuales en cuanto a actuar de una determinada manera, sin reflejar diferentes niveles de
capacidad.
Cuando se habla de estilos cognitivos debemos entenderlas como dimensiones y se distribuyen
como un continuo entre cuyos extremos se distribuye la poblacin. Por lo que es difcil encontrar estilos
cognitivos puros, si no que las personas se encuentran ms bien en un rango intermedio.
2.3.2.- DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO: DIC
Entre los distintos tipos de estilos cognitivos, se considera el ms importante desde el punto de
vista del aprendizaje intelectual. Se considera tan decisivo como el CI en la eficacia del aprendizaje.
Origen de este estilo: trabajos de Witkin: quien observ que algunos pilotos de aviacin,
cuando atravesaban un banco de nubes aparecan en el otro extremo volando en posicin invertida sin
haber sido conscientes de su cambio de posicin. Su estudio se centro en los factores que determinan la
percepcin de la verticalidad en el espacio, raz estrictamente perceptual.
Witkin encontr: percepcin de la verticalidad dependa del modo de recibir, global o analtico,
del individuo: que sean percibidos organizados como una Gestalt o se perciban de manera asilada unos de
otros.
Este estilo cognitivo fue descrito inicialmente como una polaridad analtico global: funcin de
la mayor o menor capacidad de anlisis de los elementos del campo estimular:
-
Cuanto mayor es la capacidad de los individuos para sustraerse de los efectos de distraccin que
producen los distintos elementos que se integran en un campo estimular, es decir, menor la influencia del
contexto, la percepcin es ms analtica: independientes de campo.
A la inversa, cuanto menos capaces son de sustraerse del efecto de los elementos distractores, su
percepcin es ms globalizadora: dependientes de campo.
Debemos entenderla como una polaridad de percepcin global - analtica.
Las personas dependientes de campo tienden a percibir los estmulos de una forma global y
tienen dificultad para diferenciarlos de los contextos en los que estn incluidos
Las independientes de campo perciben los estmulos de forma analtica y son ms capaces de
discriminar las partes del todo.
2.3.2.1.-EVALUACIN DE LA DEPENDENCIA - INDEPENDENCIA DE CAMPO
El grupo de Witkin y cols, ha desarrollado dos enfoques para la evaluacin de la dependencia -
independencia de campo:
1. El que tiene como objetivo medir en el sujeto su capacidad para percibir la verticalidad.
Dentro de este enfoque fueron desarrolladas varias pruebas de medida:
TRTC: Tests Inclinacin de la Habitacin/ Inclinacin de la Silla, que comprendan dos
instrumentos:
RAT: Test de Ajuste de la Habitacin: se orienta la habitacin hasta que el sujeto perciba que est
en una posicin vertical, aunque la silla est inclinada.
BAT: Test de Ajuste del Cuerpo: se reorienta la silla.
RFT: Test de Marco y Varilla: en una habitacin oscura, una marco iluminado con una varilla
dentro de l tambin luminosa. Tarea del sujeto reorientar la varilla en su posicin vertical, aunque le
marco este inclinado.
Supuesto en el que se apoya la prueba: los sujetos dependientes de campo tendrn mas
dificultad para estimar la posicin vertical debido a su dificultad de sustraerse a la interferencia que
produce el contexto.
2. Medir su capacidad para identificar una figura sencilla insertada dentro de una figura ms
amplia y compleja.
EFT: instrumento utilizado, Test de Figuras Ocultas, ideado por Witkin, diseada para ser
aplicada individualmente a sujetos a partir de los 10 aos. Posteriormente, se ampli con nuevas versiones
a nios menos de esa edad:
CEFT: para nios de 5/10 aplicacin individual
GEFT: aplicacin colectiva, rango amplio de edades
PEFT: nios de 3/5 aos.
-
Supuesto en el que se apoya la prueba es que en:
Los dependientes de campo, la organizacin de todo el campo perceptual domina sobre la
percepcin de cada una de sus partes
Los independientes de campo son capaces de sustraerse a la organizacin de campo y,
consecuentemente, son ms capaces de analizar los detalles incluidos en ste.
La medida de la DIC se hace en funcin de la rapidez de localizacin de la figura simple
propuesta dentro de la figura compleja: mayor rapidez, mayor independencia de campo
De la prueba GEFT se ha realizado una adaptacin en nuestro pas.
2.3.2.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las implicaciones educativas de este estilo educativo se refieren a dos aspectos principales:
1. El de las relaciones interpersonales: las investigaciones ponen de manifiesto que:
Los dependientes de campo tienen una mayor orientacin social. Son clidos y afectuosos,
receptivos, hbiles y atentos con el trato con los dems.
Los independientes de campo se conducen de una manera ms autnoma con respecto a sus
compaeros, son ms individualistas y poco sensibles a las influencias sociales. Prefieren el trabajo
individual, son desconsiderados fros y distantes con los dems. Tienen una gran iniciativa, son
responsables y tienen confianza en s mismos.
2. El de las preferencias y aptitudes intelectuales: los dependientes y los independientes de campo
se muestran ms inclinados hacia aquellas materias que se adaptan mejor a sus caractersticas
particulares.
Los independientes de campo mejor desempeo en las actividades cientficas: tareas analticas
como fsica, matemticas
Los dependientes de campo rinden ms en materias de contenido interpersonal: ciencias
sociales y humanidades.
La dependencia - independencia de campo vara en funcin de la edad, nivel de desarrollo y
condiciones socioculturales y familiares. En trminos generales, la proporcin de nios y de
adolescentes que son dependientes de campo es mayor que en los adultos. Hacia los 15 aos,
aproximadamente, se produce una estabilizacin que se extiende durante toda la vida adulta.
Se ha comprobado tambin la influencia de las interacciones de los padres con los hijos en el
desarrollo de la dependencia - independencia de campo. Los padres de los nios dependientes de campo
son ms estrictos y dominantes que los padres de los nios independientes de campo, o lo que es lo
mismo, que conceden menos autonoma a sus hijos.
Resultados de estudios: Carretero:
-
Cuando las madres conceden y favorecen la autonoma de sus hijos durante los primeros aos, se
desarrolla la independencia de campo. Cuando tienen a sobreprotegerlos, frena la autonoma y les
acostumbran a aceptar las normas sociales, desarrollndose la dependencia de campo.
Las madres de los nios que son dependientes de campo son ms arbitrarias e impulsivas, lo que
impide el establecimientos de criterios coherentes y estables que guen la conducta infantil.
Se ha encontrado cierta relacin entra la dependencia del campo y la escasa confianza de la s
madres en s mismas.
Tienden a ser ms independientes los nios que las nias a partir de los 8 aos.
2.3.3.- REFLEXIVIDAD - IMPULSIVIDAD
Este estilo cognitivo fue identificado por Kagan y cols: observaron que algunos sujetos cuando se
tienen que decidir entre dar una respuesta con dos o ms respuestas alternativas, piensan un tiempo antes
de dar la respuesta, mientras que otros tienden a darla inmediatamente.
Esto llevo a Kagan a idear un test, el Matching Familiar Figures, para medir el tiempo que los
sujetos tardan en responder a una situacin dada, para la que caben distintas respuestas, teniendo en
cuenta tambin el nmero de errores cometidos.
Y fueron los resultados obtenidos lo que le llevaron a proponer un nuevo estilo, el tempo
conceptual: velocidad cognitiva con que un sujeto decide una respuesta, cuando son posibles dos o ms
alternativas, y al nmero de errores que se producen en la respuesta:
A los sujetos que responden con rapidez tras examinar brevemente las posibles alternativas de un
problema, incluso sin llegar a examinarlas, prestando poca atencin a su propiedad y validez, y que, al
mismo tiempo, cometen muchos errores los llam impulsivos.
A los sujetos que piensan antes de responder, examinando y comparando con cuidado las distintas
alternativas, y que cometen pocos errores los llam reflexivos.
La primera conceptualizacin de este estilo cognitivo se hizo en funcin de los tiempos de
respuesta. Dado que la actuacin impulsiva va ms asociada a la eleccin de la respuesta incorrecta, la
consideracin de los errores fue ganando terreno.
Un tiempo largo de respuesta no es siempre indicativo de una actitud reflexiva, pues un nio
puede demorar su respuesta porque no sabe qu hacer o simplemente porque es tmido. En este caso, el
tiempo de respuesta ser largo, pero tambin cometer errores.
Ni tampoco el menor o mayor nmero de errores es indicativo de reflexividad -
impulsividad, pues algunos nios son capaces de hacer uso de estrategias que les permiten realizar las
tareas con rapidez y con acierto.
La inicial diferenciacin de reflexivos e impulsivos se complet, pues, con la de sujetos rpidos -
exactos y lentos - inexactos, lo que da lugar a cuatro grupos.
-
Errores
Altos Bajos
Altas Lentos
inexactos
Reflexivos
Latencias
Bajas impulsivo
s
Rpidos
exactos
La consideracin predominante sigue siendo en funcin del tiempo de respuesta.
2.3.3.1.- EVALUACIN DE LA REFLEXIVIDAD IMPULSIVIDAD
Kagan: Test Matching Familiar Figures, MFF (emparejamiento de figuras familiares) en el que la
tarea del sujeto consiste en seleccionar la figura que es igual al modelo que se le propone entre varias
alternativas posibles. El tiempo que tarda en dar la respuesta y la correccin de la misma constituyen
las medidas para determinar la reflexividad impulsividad.
Hay versiones para diferentes edades: infantil, escolar y adolescentes y adultos, pero la edad
idnea de 6 a 12 aos. Como carece de baremos, la asignacin de un nio como reflexivo o impulsivo
se hace en funcin de la media tras aplicarla al grupo.
Reflexivo: latencia por encima de la media y nmero de errores por debajo de la media
Impulsivo: latencia por debajo de la media y nmero de errores por encima de la media.
Salkind: elabor una serie de baremos para edades comprendidas entres 5/12 aos.
La versin MFF20: presenta una alta consistencia interna para evaluar la reflexividad
impulsividad.
2.3.3.2.- IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Kogan: La dimensin reflexividad - impulsividad es la que tiene repercusiones ms directas en
el proceso educativo
Diferentes estudios ponen de manifiesto que los alumnos reflexivos son capaces de mantener su
atencin en las tareas escolares, mientras que los impulsivos tienen dificultades.
Reflexivos: mejor funcionamiento cognitivo y obtienen resultados ms elevados en sus
aprendizajes intelectuales. Rinden ms en las tareas de recuerdo, de lectura y de razonamiento.
Kagan: errores de lectura se relacionan con una disposicin a la impulsividad.
Kagan y Kogan: los alumnos reflexivos cometen menos errores que los impulsivos cuando tienen
que recordar algo, al leer y en la resolucin de problemas, en sta ltima los impulsivos son menos
eficaces por ser muy rpido en las fases de generacin de hiptesis y de evaluacin. Esto puede ser debido
no tanto a tiempo que invierten en solucionar una tarea con incertidumbre de respuesta cuanto en el modo
de enfrentarse a las tareas.
-
Drake: los reflexivos dedican ms tiempo a analizar el modelo, a hacer mas comparaciones y a
comprobar mayor nmero de alternativas
Ningn estilo es mejor en todas las tareas:
Hay materias cuyo aprendizaje se ve favorecido por una actitud analtica, reflexiva, como las
matemticas, la fsica y todas aqullas que tienen una estructura deductiva. Pensamiento convergente.
Otras materias como las humanidades pueden verse obstaculizadas por una actitud
extremadamente reflexiva, porque necesitan procesarse globalmente. Pensamiento divergente.
Los currculos escolares siguen favoreciendo a los alumnos reflexivos.
Un punto de reflexin de este estilo cognitivo ha sido el estudio de los determinantes de la
reflexividad - impulsividad. Kagan y cols. sealan tres posibles causas de su origen, que pueden ser
consideradas complementarias: predisposicin constitucional, grado de implicacin en la tarea y
ansiedad de rendimiento.
1. Predisposicin constitucional: algn dao cerebral durante o despus del nacimiento podra
predisponer a la impulsividad y a la hiperactividad, lo que conlleva dificultades en centrar la atencin en
los elementos de una situacin y en el anlisis de los componentes de un problema.
2. Implicacin en la tarea: los alumnos preocupados por sus tareas y que tienen un elevado nivel de
expectativas sern ms reflexivos que los alumnos que no estn interesados en la tarea.
3. Ansiedad de rendimiento: se produce tanto en los alumnos impulsivos como en los reflexivos.
a) Impulsivos: surge por asociar la lentitud con la incompetencia, y, consecuentemente, optan por
responder rpidamente, aunque con ello aumente la posibilidad de equivocarse.
b) Reflexivos: surge por asociar los errores con la incompetencia, y, por lo tanto, optan por la
estrategia de examinar todas las alternativas posibles antes de decidir una respuesta.
La influencia que puede tener el modelamiento y la interaccin familiar y escolar.
2.4.4.- ESTILOS COGNITIVOS, ESTILOS INTELECTUALES Y ESTILOS DE
APRENDIZAJE.
Concepcin semejante a la de los estilos cognitivos en la de los estilos intelectuales de
Sternberg.
Sternberg: los estilos intelectuales: formas de autogobierno mental referidos no a los niveles de
inteligencia o de capacidad, sino a cmo se emplea esa capacidad. Las distintas maneras de emplear la
inteligencia son caracterizadas por Sternberg, estableciendo una analoga con las funciones principales
de los gobiernos, que son tres: legislativa, ejecutiva y judicial
1. Estilo legislativo: les gusta crear sus propias reglas, hacer las cosas a su manera y prefieren
problemas que no estn preestructurados, les gusta construir la estructura de los contenidos, prefieren los
tipos de actividades que implican legislacin: escritor, cientfico, artista, escultor o arquitecto.
-
2. Estilo ejecutivo: prefieren seguir reglas ya establecidas, trabajar con problemas estructurados y se
interesan por actividades definidas, como resolver problemas, dar charlas: abogado, polica, ingeniero,
constructor o cirujano.
3. Estilo judicial: prefieren evaluar las reglas y los procedimientos, les gustan los problemas en los
que tienen que evaluar las ideas y las cosas implicadas en ellos, les gusta juzgar las estructuras y los
contenidos ya existentes, y prefieren actividades que requieren hacer uso de la valoracin y de la crtica y
dar opiniones sobre las cosas, juzgar a las personas y sus trabajos: juez, crtico, evaluador de programas,
analista de sistemas o consultor.
Cada uno de esos tres estilos de autogobierno mental son adems caracterizados por Sternberg
con otros cuatro aspectos:
Formas: monrquica, jerrquica, oligrquica o anrquica.
Niveles: global o local.
mbito: interno o externo
Tendencias: conservadora o progresista
En nuestro sistema educativo y dentro de nuestra tradicin escolar, no hay duda de que los
profesores prefieren y se sienten ms cmodos cuando los alumnos presentan un estilo ejecutivo:
inclinados a seguir reglas, y aunque actualmente se insiste en desarrollar el pensamiento creativo, muy
pocas veces se valoran ideas originales o inusuales en el aula o en la familia.
En los ltimos aos se va abriendo paso la expresin estilos de aprendizaje para designar las
necesidades, preferencias y modos de trabajar de los alumnos cuando se enfrentan a las tareas de
aprendizaje. Los estilos de aprendizaje, dentro de los que se englobaran los estilos cognitivos, tienen
un carcter ms general, estn ms orientados a la accin y presentan mayores implicaciones educativas
y de entrenamiento.
Los estilos de aprendizaje haran referencia a las diferencias que se presentan en los
individuos en el modo de afrontar sus tareas de aprendizaje.
Dunn y Dunn caracterizaron 36 estilos de aprendizaje diferentes que surgen en funcin de cuatro
aspectos principales implicados en el aprendizaje de los alumnos:
El ambiente.
Las condiciones emocionales.
Sus preferencias sociales.
Sus necesidades fsicas.
Marton, Hounsell y Entwistle: a partir de la forma en que los estudiantes realizaban los
aprendizajes y el grado de comprensin alcanzado, llegaron a distinguir dos estilos de aprendizaje:
1. Estilo Profundo: nivel de procesamiento profundo: la intencin del estudiante es comprender el
significado del texto, lo que el autor intenta transmitir. Dicha intencin conduce a centrar la atencin en
-
el texto como un todo y a una interaccin con su contenido, relacionndolo con conocimientos previos,
con otros temas o con la propia experiencia personal.
2. Estilo Superficial: nivel de procesamiento superficial: la intencin del estudiante se limita a cumplir
los requisitos de la tarea, que es considerada como una imposicin externa, y a la bsqueda de los
puntos o de las partes que pueden ser objeto de preguntas o de examen. Memoriza de manera repetitiva.
Lo que determina la persistencia del aprendizaje es la profundidad de la elaboracin de la
informacin, sta depende de la intencin del sujeto cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje.
Entwistle, aade un tercer estilo:
3. Estilo Estratgico: la intencin del alumno es obtener las mejores calificaciones posibles, por lo que
centra su atencin en predecir las preguntas y distribuye su esfuerzo para obtener los mejores
resultados.
Estos estilos no se presentan puros, ni tampoco el alumno presenta el mismo estilo en todas las
circunstancias: existen diferencias de una asignatura a otra. Un factor clave para el estilo que adopta el
alumno es su motivacin y sus intereses.
2.4.- Variables del alumno/a en el aprendizaje.
La inteligencia es un factor importante en el aprendizaje, pero ste tambin depende de otras
variables que el profesor debe conocer.
2.4.1.- VARIABLES DEL APRENDIZAJE
El aprendizaje depende de una serie de variables, agrupadas en tres categoras:
1. Relacionada o inherentes al sujeto que aprende: El aprendizaje eficaz depende, por parte del
alumno o del sujeto que aprende, de dos grupos de variables fundamentales:
a. Las cognitivas: conocimientos previos, inteligencia, estilo cognitivo
b. Las motivacionales: motivos, intereses y actitudes, expectativas y autoconcepto
c. Variables orgnicas: salud fsica.
2. Relativas al contenido que se aprende: naturaleza del contenido, estructuracin, presencia de
organizadores previos, explicitacin de objetivos, introducciones, ttulos, resmenes, esquemas y
organizadores grficos.
3. Relacionadas con cmo se aprende: se pueden separar en dos grupos:
a. De tipo metodolgico, en el que se incluirn, por un lado:
Relativas al profesor: todas las variables relacionadas con la planificacin de las enseanzas y la
actuacin del profesor.
Relativas al sujeto: todas las variables relacionadas con el modo con que el estudiante acomete el
aprendizaje, especialmente, con el uso de las estrategias de aprendizaje.
b. De tipo ambiental o situacional, que incluir variables como el clima del aula, la interaccin entre
los alumnos y entre profesor - alumno, el sexo y clase social, principalmente.
-
2.4.1.1.- VARIABLES COGNITIVAS
Variables principales:
Conocimientos previos
La inteligencia
Estilo cognitivo (apartado 2.4)
A) LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Teora de la asimilacin cognoscitiva de Ausubel: aprendizaje significativo se produce cuando
el estudiante relaciona e integra sustancialmente los contenidos o materiales nuevos que aprende con los
conocimientos previos.
La comprensin y asimilacin de un tema en particular exigen que el alumno tenga ya unos
conocimientos con los que el nuevo contenido pueda relacionarse y afianzarse. De no ser as, no habr
aprendizaje significativo; habr, a lo sumo, aprendizaje memorstico o repetitivo.
Estos conocimientos previos, que Ausubel denomina estructura cognitiva, constituyen un factor
principal del aprendizaje: todo nuevo aprendizaje se realiza siempre en relacin con los conceptos previos
que posee el alumno.
La calidad de la estructura cognitiva depende: de su contenido sustancial y organizacin:
Cuando es clara, estable y organizada, se producen aprendizajes precisos y significativos.
Si es inestable, ambigua y desorganizada: aprendizaje repetitivo o memorstico.
Toda incorporacin de contenidos nuevos favorece los aprendizajes ulteriores, ya que
tendremos ms capacidad de discriminacin al afrontar nuevas tareas. Por tanto, es importante que el
profesor, cuando planifica un tema, tenga en cuenta lo que ya saben sus alumnos sobre ese tema.
Ausubel: de todos los factores que influyen en el aprendizaje, dice, el mas importante
consiste en los que el alumno ya sabe; avergese esto y ensese en consecuencia.
Gagn y Briggs sealan que todo acto de aprendizaje requiere unos factores internos,
aprendidos previamente, indispensables para que el aprendizaje se produzca.
La capacidad de aprender de un alumno: depender tanto de su competencia cognitiva general
como de los conocimientos previos relacionados con el tema de aprendizaje.
Para Coll, ambos aspectos se funden en los esquemas de conocimiento que el alumno aporta
ante el nuevo aprendizaje y que le servirn para afrontar el nuevo contenido.
Esquemas: pueden ser definidos como estructuras de datos para representar conceptos genricos
en la memoria. Caractersticas principales:
1. Son estructuras de conocimiento sobre algn tema, almacenadas en la memoria.
2. Estn organizados jerrquicamente: unos tienen un carcter general, como el correspondiente al
aprendizaje, y otros son ms especficos, como el correspondiente a reforzamiento.
3. Confieren sentido a las situaciones o a las informaciones con las que nos encontramos.
-
4. Constituyen modelos que permiten crear expectativas acerca de la naturaleza del contenido,
identificar y establecer relaciones entre sus elementos y suplir la informacin que no se presenta de una
manera explcita, facilitando as la construccin de una representacin coherente.
Cuando el alumno, ante un determinado contenido o materia de aprendizaje, no tiene
conocimientos previos, no tiene ideas de afianzamiento en su estructura cognitiva. El profesor debe
recurrir a los organizadores previos: que son materiales introductorios, adecuadamente pertinentes e
inclusivos, que se presentan antes que las materias o contenidos de aprendizaje con el fin de que los
nuevos materiales puedan ser integrados en la estructura cognitiva.
Funcin principal de los organizadores previos: suplir a los esquemas pertinentes.
B) LA INTELIGENCIA
Inteligencia: an siendo un factor principal del aprendizaje, slo es uno entre muchos.
De la inteligencia se han dado distintas definiciones, que pueden ser agrupadas en tres categoras
como:
Capacidad de aprendizaje.
Capacidad de adaptacin a situaciones nuevas.
Capacidad para pensar de manera abstracta.
Wechsler: inteligencia: suma o capacidad global del individuo para actuar de modo previsto de
finalidad, para pensar racionalmente y para tratar de enfrentarse de modo eficaz con su medio ambiente.
1) Estructura de la inteligencia: Capacidad Unitaria O Varias Capacidades.
Galton: estudio de las diferencia individuales: la inteligencia era un rasgo unitario, como la
altura o el peso, y la defini en funcin de la posicin relativa que ocupa un individuo dentro de un
grupo, teniendo como base los datos obtenidos en una medida. Inteligencia como resultado del
equiparamiento sensorial.
Binet: Escala de Inteligencia: inteligencia como capacidad nica.
Spearman: mediante la tcnica del anlisis factorial, observ que, cuando se aplican distintas
pruebas mentales a los sujetos, las correlaciones que de los resultados se obtienen son positivas, pero
perfectas. Teora bifactorial, que dice que cada aptitud depende de dos factores:
Factor general (g): que influye en todas las actividades inteligentes. Es la energa subyacente y
constante en todas las operaciones mentales.
Factor especfico (s): distinto e independiente, propio para cada tipo de actividad inteligente.
Varan de una actividad a otra.
Thurstone: admiti la existencia de un factor general por encima de las habilidades primarias.
Identific siete aptitudes o habilidades mentales primarias, asociadas cada una de ellas con distintas
tareas intelectuales:
-
Comprensin verbal.
Fluidez verbal.
Factor numrico.
Factor espacial.
Habilidad perceptiva.
Memoria.
Razonamiento.
Guilford: formul una de las teoras factoriales ms importantes de la inteligencia. Sugiere la
posibilidad de que la inteligencia se componga de hasta 120 factores diferentes.
Modelo tridimensional denominado estructura del intelecto, en el que se propone que las
habilidades intelectuales surgen a partir de tres dimensiones:
Operaciones mentales: tipos de actividades o de procesos intelectuales que el individuo realiza
con la informacin que recibe. Comprende las siguientes categoras: cognicin, memoria, pensamiento
convergente, pensamiento divergente y evaluacin.
Contenidos: clases o tipos de informacin que discriminamos. Categoras: figurativo, simblico,
semntico y conductual.
Productos: los resultados del pensamiento. Categoras: unidades, clases, relaciones, sistemas,
transformaciones e implicaciones.
Todas estas teoras entran dentro de la perspectiva psicomtrica y factorialista.
Las siguientes teoras tendrn como base el enfoque del PI, los psiclogos se interesarn en
entender la inteligencia como un proceso y en conocer su funcionamiento.
Sternberg: Teora Trirquica: ofrece una serie de componentes y de elementos que se integran
en la inteligencia humana y explica cmo actan esos componente en la conducta inteligente. La
inteligencia est integrada por tres partes: componencial, experiencial y contextual.
1. Inteligencia componencial: se refiere a los mecanismos que actan en el interior del individuo y
que le capacitan para aprender cosas nuevas, para procesar, almacenar y recuperar la informacin, y para
la ejecucin de tareas de una manera rpida y eficaz. Esta inteligencia incluye tres clases de
componentes mentales:
a. Los metacomponentes: procesos de orden superior encargados de planificar lo que se ha de
hacer, de controlar lo que se est haciendo y de evaluar lo que se ha hecho.
b. Los componentes de ejecucin son procesos de orden inferior que se ponen en marcha para
llevar a cabo los planes o instrucciones establecidos por los metacomponentes.
-
c. Los componentes de adquisicin de conocimientos: los que se utilizan para aprender contenidos
o destrezas.
2. Inteligencia experiencial: los componentes de la inteligencia pueden ser aplicados a problemas con
varios niveles de experiencia, desde tareas y situaciones totalmente desconocidas a tareas y situaciones
completamente familiares. Incluye dos capacidades principales: aptitud para enfrentarse a las
situaciones nuevas y aptitud para automatizar el procesamiento de la informacin.
3. Inteligencia contextual: el pensamiento inteligente tiene unos objetivos conductuales y prcticos: la
adaptacin a un medio ambiente, la configuracin de un medio ambiente o la seleccin de un medio
ambiente. Habilidades:
a. Adaptacin: exigida en funcin de las diferencias entre unos ambientes y otros.
b. Configuracin: utilizada cuando fracasa la adaptacin, intentando cambiar el ambiente.
c. Seleccin: si fracasa la adaptacin y la configuracin, se renuncia a un medio un ambiente a favor
de otro.
Gardner: Teora de Inteligencias Mltiples: visin pluralista de la mente, con distintas facetas
de cognicin Sostiene que la inteligencia es susceptible de desarrollo y de cambio, debidos a la
interaccin del individuo con el ambiente, y destaca la importancia de entenderla como capacidad
para resolver problemas.
Llega a identificar siete inteligencias diferentes, que completara con una octava, la inteligencia
naturalista.
1. Lingstica: capacidad para manejar el lenguaje y aprender a travs de la palabra, para expresarse y
comprender.
2. Lgico - matemtica: capacidad para estructurar desde la coherencia, para inferir, deducir, sacar
consecuencias de premisas, argumentar, aplicar frmulas para resolucin de problemas.
3. Espacial: capacidad para situar las cosas en el espacio y en el tiempo.
4. Musical: capacidad para utilizar materiales musicales, para imaginar ritmos, melodas y sonidos
armonizados.
5. Cintico - corporal: capacidad para resolver problemas o para elaborar productos empleando el
cuerpo o partes del mismo.
6. Interpersonal: capacidad para entender a las otras personas, lo que les motiva y cmo trabajan.
7. Intrapersonal: capacidad para formarse un modelo ajustado y verdico de s mismo y para ser capaz
de usarlo para desenvolverse eficazmente en la vida.
8. Naturalista: capacidad para comprender el mundo natural y trabajar en l con eficacia.
-
En cada persona se combinan de manera distinta y en distinta medida cada una de ellas, lo que
hace que afrontemos y resolvamos los problemas de manera diferente.
Beltrn y Prez: reducen a cuatro puntos las teora de las inteligencias mltiples:
1. Que todas las personas tienen todas las inteligencias, que funcionan juntas de manera particular en
cada una de ellas
2. Que la mayora de las personas puede desarrollar cada una de las inteligencias en un adecuado nivel
de competencia
3. Que las inteligencias funcionan juntas
4. Que hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.
2) La Herencia o el Ambiente.
Las distintas posiciones pueden ser resumidas en tres hiptesis: la hereditarista, la ambientalista
y la interaccionistas.
a) La hereditarista: surge a partir de Galton: la inteligencia viene determinada por la dotacin
gentica con la que nace el individuo. Terman: la inteligencia viene determinada casi exclusivamente por
los factores hereditarios
b) La ambientalista: influencia del conductismo: toda la conducta se construye desde el exterior,
basta con presentar al sujeto los estmulos adecuados y administrar los reforzadores oportunas.
c) La interaccionista: posicin defendida actualmente: admite que la inteligencia es el resultado de
las experiencias y de la educacin del individuo con las limitaciones que imponen los factores genticos.
A este enfoque responde el concepto de inteligencia de Cattell, quien distingue dos clases de
inteligencia: inteligencia fluida y cristalizada.
a) Inteligencia fluida: viene determinada genticamente y establece el lmite superior de la habilidad
individual. Es necesaria pero no suficiente para alcanzar la inteligencia cristalizada, alcanza su mximo
nivel hacia los 25 aos.
b) Inteligencia cristalizada: la determinan los factores ambientales. Progresa mientras la persona
contina en sus aprendizajes.
El procedimiento ms usado para intentar dilucidar el problema: inteligencia determinada por la
herencia o por el ambiente: comparar las puntuaciones de las pruebas de inteligencia en personas con
diferente grado de relacin gentica.
Resultados de estos estudios:
Cuanto mayor es la relacin gentica entre dos personas mayor es la correlacin de sus respectivos
cocientes intelectuales: los factores genticos son un determinante importante.
Importancia de los factores ambientales: cuanto mayor es la calidad del ambiente, mayor es la
relacin entre los niveles intelectuales de los nios. Factores que ms favorecen: la cantidad de libros y de
-
materiales de aprendizaje que encuentran los nios en casa; expectativas pater