curso de pedagogia elaine ely martins godinho · 2013-11-01 · 2 elaine ely martins godinho a...
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UNISALESIANO
Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium
Curso de Pedagogia
Elaine Ely Martins Godinho
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
o direito de brincar da criança de 3 a 5 anos e as estratégias de intervenção do
educador infantil
LINS-SP
2013
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ELAINE ELY MARTINS GODINHO
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
o direito de brincar da criança de 3 a 5 anos e as estratégias de intervenção do
educador infantil
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Banca Examinadora do Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, sob a orientação da profª Daniela Aparecida Francisco e orientação técnica da Profª Esp. Érica Cristiane dos Santos Campaner.
LINS – SP
2013
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Elaine Ely Martins Godinho
A BRINCADEIRA NA EDUCAÇÃO INFANTIL: o direito de brincar da criança de 3 a 5
anos e as estratégias de intervenção do educador infantil.
Monografia apresentada ao Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium, para
obtenção do título de Licenciada em Pedagogia.
Aprovada em: _______/_____/_______
Banca Examinadora:
Profª. Orientadora: Daniela Aparecida Francisco
Titulação: Graduação em Pedagogia, Mestre em Estudos Literários.
Assinatura:________________________________
1º Profª: Karina de Fátima Gomes
Titulação: Graduação em Pedagogia, Letras, Especialista em Educação Especial e
Mestranda em Estudos Literários.
Assinatura:________________________________
2º Profª: Ana Paula Menoti Dyonísio
Titulação: Graduação em Pedagogia e Mestre em Estudos Literários.
Assinatura:________________________________
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DEDICATÓRIA
Aos meus pais Olivia e João, fonte de inspiração para a vida, que me apoiaram em
todos os momentos dando forças para que eu conquistasse mais essa vitória, que
não é só minha, é nossa!
À minha família que de uma forma ou de outra por meio de palavras, gestos, um
simples olhar, um sorriso, um abraço, ou uma singela palavra de carinho ou de apoio
contribuíram para que eu chegasse até aqui e crescesse como Ser Humano.
Especialmente dedico aos meus filhos Ana Carolina, Guilherme e Rafael, pela
paciência e generosidade em compreender a minha ausência em momentos de
nossas vidas durante as horas de estudos para a realização deste trabalho.
Ao meu namorado Josué, que sempre soube enfeitar os meus dias com seu sorriso,
gestos de carinho, seu amor.
E aquelas pessoas que direta ou indiretamente, contribuíram de alguma forma, para
que mais essa vitória fosse conquistada.
Obrigada a todos, de coração!
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AGRADECIMENTOS
À DEUS
“Senhor, por todos estes anos que estiveste conosco, a cada instante de nossa
batalha, que incomparável e inconfundível na sua infinita bondade, compreendeste
nossos anseios e nos deste a necessária energia e esperança para aprendermos a
assimilar os ensinamentos que nos foram transmitidos para resistirmos quando o
desânimo e o cansaço se abatia sobre nós, todo agradecimento seria pouco.
Foste luz em nossos dias mais turbulentos e sombrios, mantendo-nos sempre firmes
para a conclusão de trabalhos, provas, foste enfim, a coragem para que com garra
conseguíssemos atingir nossos ideais.
Nosso Deus Pai Querido, agora que deixamos de ser estudantes para sermos
profissionais pedimos sua orientação com a mais humilde simplicidade, para que
possa nos conduzir para o caminho do bem e da verdade, dando-nos força e fé para
enfrentarmos os momentos de importantes decisões.
Pedimos e rogamos para que continue abençoando cada um de nós que agora
seguirá seu próprio caminho.
Interceda Deus de Misericórdia em nossas vidas, em nossos lares dando firmeza
para que sejamos bem sucedidos no exercício de nossa profissão.
Obrigada por chegarmos onde estamos e por hoje não sermos piores nem melhores
que ninguém...
Obrigada por sermos seus filhos, simples mortais, mas grandes seres humanos”.
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RESUMO
A importância da brincadeira na educação infantil já foi comprovada por diversos estudiosos. Devido a isso, o trabalho de mediador dos educadores nas brincadeiras das crianças criam possibilidades diversas em relação ao aprendizado e desenvolvimento infantil. O presente trabalho objetiva, então, esclarecer e demonstrar a importância do ato de brincar na Educação Infantil por meio de pesquisa bibliográfica e pesquisa de campo mediante análise qualitativa dos dados. Para isso, apresenta discussões de diversos teóricos sobre o tema, além da legislação atual, em que o direito de brincar da criança de 3 a 5 anos está assegurado. O papel do educador também é abordado e analisado teoricamente; praticamente sendo possível perceber a valorização que estes profissionais atribuem a brincadeira, como fator auxiliar para o desenvolvimento integral da criança. Palavras-chave: Brincar. Educação Infantil. Mediação. Estratégias de Intervenção.
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ABSTRACT
The importance of game in Child Education has already been proven by many
scholars. Due to this, the job as a mediator of the educators in play, creates several possibilities in relation to child’s learning and development. The present work aims to clarify and demonstrate the importance of the action of playing in Child Education by bibliographic research and field research through data qualitative analysis. For this, it presents many theorists discussions on the subject, beyond the current legislation, where the 3-5 years child’s right to play is assured. The educator’s role is also discussed and analyzed theoretical and practically, it’s possible to realize the appreciation that these professionals attribute to the game, as a contributing factor to the child’s development.
Keywords: Play. Child Education ./Mediation/ Intercession. Intervention strategies.
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LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Resposta da pergunta1......................................................................47
Tabela 2: Resposta da pergunta 2.....................................................................48
Tabela 3: Resposta da pergunta 3 ....................................................................49
Tabela 4: Resposta da pergunta 4 ....................................................................49
Tabela 5: Resposta da pergunta 5.....................................................................50
Tabela 6: Resposta da pergunta 6.....................................................................50
Tabela 7: Resposta da pergunta 7.....................................................................51
Tabela 8: Resposta da pergunta 8.....................................................................52
Tabela 9: Resposta da pergunta 9 ....................................................................53
Tabela 10: Resposta da pergunta 10.................................................................54
Tabela 11: Resposta da pergunta 11.................................................................55
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. ........ 10
CAPÍTULO I –O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL.......................................... 13
1 O SIGNIFICADO DO BRINCAR........................................................................ 13
1.1 A Importância do Brincar para a Aprendizagem.................................................. 14
CAPÍTULO II – A FUNDAMENTAÇÃO JURÍDICA DO DIREITO DO BRINCAR 19
2 O DIREITO DO BRINCAR................................................................................... 19
2.1 Constituição Federal de 1988............................................................................... 19
2.2 A Convenção Internacional dos Direitos da Criança............................................ 20
2.3 Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)...................................................... 21
2.4 Lei de Diretrizes e bases da Educação............................................................... 22
2.5 Resolução Nº. 5 de 17 de dezembro de 2009..................................................... 23
CAPÍTULO III – O PAPEL DO EDUCADOR INFANTIL.............................................. 24
3 O EDUCADOR INFANTIL E SEU PAPEL......................................................... 24
CAPÍTULO IV – ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL 30
4 O EDUCADOR INFANTIL E A INTERVENÇÃO................................................. 30
4.1 A qualidade de ação do mediador....................................................................... 32
CAPÍTULO V – DADOS DA PESQUISA REALIZADA COM PROFESSORES DA
EDUCAÇÃO INFANTIL................................................................................................ 34
5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS.............................................................. 34
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PROPOSTA DE INTERVENÇÃO............ ......................................................... ......... 38
CONCLUSÃO................................................................................................... ......... 40
REFERÊNCIAS ........................................................................................ ......... 42
APÊNDICES ..................................................................................................... ......... 45
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INTRODUÇÃO
Ao iniciar o curso de Pedagogia, em várias disciplinas, o tema do brincar
esteve presente. E, as informações obtidas nas aulas, juntamente com as
observações no ambiente de trabalho, instigaram a tentar compreender a
importância deste ato aparentemente tão simples, mas que possui tamanha
importância dentro e fora da escola.
Durante a trajetória de trabalho em escolas públicas e ou privadas observa-se
o prazer das crianças no ato de brincar. Mesmo aquelas que demonstram-se
tímidas, em momentos de interação com outras crianças, apresentam grande alegria
e descontração.
De acordo com Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Infantil,
(BRASIL, 2009), a educação infantil precisa considerar as especificidades do
desenvolvimento da criança em diferentes idades, no sentido de possibilitar a
exploração dos objetos e do ambiente. Isso significa proporcionar às crianças os
deslocamentos amplos no espaço, a imaginação, as manifestações simbólicas
infantis, a criação de significados, a expressão de ideias e sentimentos e a expansão
das experiências de cultura.
É preciso, então que a proposta pedagógica da educação infantil contemple
um espaço físico e um ambiente de aprendizagem estimulante, que favoreça o
desenvolvimento da autonomia e das potencialidades físicas, emocionais e
intelectuais da criança, bem como sua comunicação e socialização com seus pares.
A criança deve ser considerada e tratada como um ser integral e socialmente ativo.
(KUHLMANN JR., 2007)
Considerando então a importância da educação infantil, assim como a
necessidade do brincar nestes espaços, iniciou-se uma pesquisa para compreender
não apenas estes fatores, mas também como poderia intervir neste ambiente
pedagógico de brincar e aprender. Como professora, qual seria o papel no ato da
brincadeira? Como ser mediadora dos conflitos gerados entre as crianças sem
desautorizá-las e sem podar seu processo de busca, de autonomia?
Com estas questões, esta pesquisa foi iniciada, necessitando-se de um maior
conhecimento sobre a importância do brincar na educação infantil, respectivamente
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sobre o direito de brincar da criança de três a cinco anos e as estratégias de
intervenção do educador infantil.
Dessa maneira, o objetivo geral da pesquisa foi demonstrar a importância do
educador infantil no ato do brincar para agregar e estimular as crianças no ensino
infantil, apresentando regras, sugerindo modos de resolução de problemas e
atitudes alternativas, mediando possíveis conflitos e auxiliando o educando a gerir
seus sentimentos e frustrações.
Os objetivos específicos propostos foram: analisar se o direito de brincar da
criança de 3 (três) a 5 (cinco) anos na educação infantil, garantindo por diversas
instâncias legais é respeitado no contexto social; demonstrar a necessidade da
criança em brincar para um bom desenvolvimento cognitivo, físico e social; analisar
as estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores na educação infantil nas
brincadeiras das crianças quando as planejam, iniciam e direcionam e apontar a
importância do educador infantil como mediador nas brincadeiras para despertar a
criatividade da criança.
Para alcançar estes objetivos, utilizou-se de pesquisa bibliográfica sobre o
tema, além de análise e reflexão de questionários dirigidos a professores da
educação infantil. Quanto aos procedimentos bibliográficos, estes foram
desenvolvidos a partir de material já elaborado, constituído principalmente de livros e
artigos científicos. Já os questionários se caracterizam pela interrogação direta das
pessoas, cujo comportamento se deseja conhecer. Procede-se a solicitação de
informação a um grupo significativo de pessoas, acerca de problema estudado para,
em seguida, mediante análise, obterem-se as informações correspondentes aos
dados coletados.
Para melhor organização deste estudo, o presente trabalho de conclusão de
curso foi dividido em cinco capítulos. O capítulo 1, intitulado ‘O significado de
brincar’ aborda o significado da palavra brincar, seu sentido real, aplicado na
atualidade nas escolas de educação infantil e também a importância que o ato de
brincar adquiriu, como ponto fundamental da cultura da infância, a brincadeira como
uma atividade humana, na qual as crianças são inseridas apropriando-se da cultura
em um modo de assimilação e recriação.
No capítulo 2, ‘Fundamentação jurídica do brincar’, elenca-se o brincar como
um direito da criança, garantido não apenas pela sua importância, mas por diversas
leis que regem a educação no país e por acordos internacionais que valorizam o
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brincar não apenas como atividade rotineira, mas como algo intrínseco e essencial
ao desenvolvimento do infante.
No capítulo 3, ‘O papel do educador infantil’, abordamos a atuação do
professor, que torna-se um investigador do que a criança pensa e sente na medida
em que se posiciona como um parceiro acolhedor e intérprete da rica diversidade de
manifestações infantis. Apresenta-se o educador como mediador na brincadeira
infantil.
Já no capítulo 4, denominado ‘Estratégias de intervenção do educador
infantil’, demonstra que a tarefa dos professores é colocar a criança em
circunstâncias favoráveis, que lhes permitam descobrir aquilo que ela deve saber, ou
seja, é criar situações mais estimuladoras para que a criança, por si mesma,
descubra o conhecimento.
Por fim, o capítulo 5, ‘Resultados da análise qualitativa’ apresenta os
resultados obtidos durante a pesquisa, pela análise dos questionários sobre o
brincar respondidos por professores que lecionam na educação infantil.
Após o desenvolvimento dos capítulos, apresenta-se a Proposta de
Intervenção, as Considerações Finais e o modelo do questionário utilizado, anexo a
este trabalho.
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CAPÍTULO I
O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL
1 O SIGNIFICADO DO BRINCAR
Atualmente, muito se tem discutido sobre o sentido e a importância do brincar.
Devido a este fato, compreender o conceito de brincar torna-se imprescindível ao
educador e ou pesquisador que estuda este tema, em uma tentativa de
compreender seu papel no desenvolvimento infantil.
Segundo o dicionário Aurélio (Ferreira, 2003), brincar é "divertir-se, recrear-
se, entreter-se, distrair-se, folgar", mas também pode ser "entreter-se com jogos
infantis", ou seja, brincar é algo muito presente nas nossas vidas, enquanto crianças
e até mesmo na idade adulta, ou pelo menos deveria ser.
Na Enciclopédia e Dicionários Porto Editora, o brincar é divertir-se (com
jogos); entreter-se (com brincadeiras infantis); gracejar, zombar ou até mesmo
proceder com leviandade (em relação ao algo).
A complexidade da palavra pode ser verificada quando observa-se o uso
geral da palavra brincar na língua inglesa, o termo play (em português, brincar ou
jogar) pode ser considerado um substantivo, um verbo, um advérbio e um adjetivo -
um jogo ou um objeto para brincar, como uma peça de teatro ou um brinquedo; agir
em relação a um método ou modo; realizar alguma coisa de forma divertida; ou
pode-se descrever alguém como uma ‘criança divertida’.
Mesmo nesse nível básico de atribuição de sentido da palavra brincar não é
fácil distinguir um significado único que poderia ser atribuído exclusivamente ao
‘brincar infantil’, pois ele provavelmente seria uma combinação de muitas dessas
designações à ação de brincar.
Moyles (2006), afirma que faz mais sentido o brincar como um processo que
em si mesmo abrange uma variedade de comportamentos, motivações,
oportunidades, práticas, habilidades e entendimentos.
De acordo com Oliveira, em seu livro ‘Educação Infantil muitos olhares’ (2000)
o brincar não significa apenas recrear, é muito mais, caracterizando-se como uma
das formas mais complexas que a criança tem de comunicar-se consigo mesma e
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com o mundo, ou seja, o desenvolvimento acontece por meio de trocas recíprocas
que se estabelecem durante toda sua vida. Assim, através do brincar a criança pode
desenvolver capacidades importantes como a atenção, a memória, a imitação, a
imaginação, ainda propiciando o desenvolvimento de áreas da personalidade como
afetividade, motricidade, inteligência, sociabilidade e criatividade, além da constante
necessidade de resolver conflitos entre seus pares.
Apesar dos diversos sentidos e significados atribuídos à palavra brincar, como
se pode observar pelo trabalho dos pesquisadores apresentados neste trabalho de
pesquisa utilizou-se o brincar com o sentido de uma interação entre as crianças,
aprendizagem para a vida no atual contexto social, político e pedagógico da
educação infantil brasileira, sendo uma atividade de extrema importância para o
desenvolvimento saudável da criança.
1.1 A importância do brincar para a aprendizagem
Brincar é a primeira forma de cultura. A criança que brinca livremente e no
seu nível de desenvolvimento, à sua maneira, está não só explorando o mundo ao
seu redor, mas também comunicando sentimentos, ideias, fantasias, intercambiando
o real e o imaginário num terceiro espaço, o espaço do brincar e das futuras
atividades culturais.
No brincar, a criança lida com sua realidade interior e sua tradução livre da
realidade exterior: é também o que o adulto faz quando está filosofando, escrevendo
e lendo poesias, exercendo sua religião. Brincar é também raciocinar, descobrir,
persistir e perseverar; aprender a perder percebendo que haverá novas
oportunidades para ganhar; esforçar-se, ter paciência, não desistindo facilmente e
se empenhando na resolução de conflitos.
Brincar é viver criativamente no mundo. Ter prazer em brincar é ter prazer em
viver. Brincar com espontaneidade, sem regras rígidas e sem precisar seguir
estritamente os folhetos de instruções dos brinquedos, é explorar o mundo por
intermédio dos objetos. Enquanto usa, manipula, pesquisa e descobre um objeto, a
criança chega às próprias conclusões sobre o mundo em que vive. Quando puxa,
empilha, amassa, desamassa e dá nova forma, a criança transforma, brincando e
criando ao mesmo tempo.
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Segundo Maria Marcondes Machado (1994), em seu livro ‘ O Brinquedo-
sucata e a criança’ A importância do brincar- Atividades e materiais, esclarece que
brincando a criança pode transformar o mundo e os objetos nele existentes, dar
novas formas a materiais como quiser, criando instrumentos para o crescimento
mais saudável, que estimula a explorar o mundo de dentro e o mundo de fora dando
a eles novas possibilidades, no presente e no futuro, a partir de sua vivência. Brincar
é, para a criança pequena, o que trabalhar deveria ser para o adulto: fonte de
autodescoberta, prazer e crescimento.
Brincar é um aprendizado de vida que leva as crianças para esse ou aquele
caminho: para traçar seu próprio percurso ou para tê-lo traçado pelos pais,
professores, tios, namorados, vizinhos. Tudo depende de como as crianças brincam
e qual a atitude dos adultos ao redor em relação a essas brincadeiras. Brincar é
também um grande canal para o aprendizado, senão o único canal para verdadeiros
processos cognitivos.
Para aprender precisa-se adquirir certo distanciamento das pessoas e é isso
que a criança pratica desde as primeiras brincadeiras. Através do filtro do
distanciamento podem surgir novas maneiras de pensar e de aprender sobre o
mundo. Ao brincar, a criança pensa, reflete e organiza-se internamente para
aprender aquilo que ela quer, precisa, necessita, está no momento de aprender; isso
pode não ter a ver com o que o pai, o professor ou o fabricante de brinquedos
propõem que ela aprenda. O adulto precisa também estar distanciado, ausente, mas
presente ao mesmo tempo, apostando na sabedoria daquela criança, respeitando o
seu momento, suas ideias, hipóteses, sentimentos e pensamentos, seus sonhos!
Considerando todas as afirmações acima, sobre o ato de brincar, indaga-se: o
brincar realmente é capaz de elevar o padrão da educação inicial? A resposta para
esta questão não é simples de ser respondida. No entanto, elenca-se as ideias mais
correntes entre os pesquisadores deste tema.
De acordo com o que vários autores sugerem, há muitas evidências indicando
que experiências curriculares infantis baseadas no brincar geram e estimulam a
elevação dos padrões na educação infantil e posterior. Os elementos lúdicos do
brincar, incluindo o modo como envolvem os contextos do brincar de faz-de-conta,
permitem mais oportunidades de criatividade e de brincar linguístico e constituem
oportunidades de ensaio e prática. Talvez um dos maiores atributos do brincar seja
as oportunidades que ele possibilita de aprender-se a viver com o não saber, pois
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reconhece-se prontamente que aprende-se mais efetivamente por meio de tentativa
e erro.
Holt (1991), em seu livro ‘Como Aprendem as Crianças’ esclarece que o
brincar é uma maneira não ameaçadora de manejarmos novas aprendizagens
mantendo, ao mesmo tempo, nossa autoestima e autoimagem. O brincar é um
convite a manejar novas aprendizagens, principalmente na educação infantil. As
crianças brincam sobre aquilo que sabem geralmente através da imitação.
Na brincadeira, as crianças representam papéis do dia a dia, daquilo que
vivem e convivem na vida real e que reproduzem no faz de conta podendo criar e
recriar a realidade. Se o adulto estiver atento a esses momentos poderá auxiliar a
criança em ampliar seu repertório de conhecimento e suas vivências, mas em
especial despertar a criatividade, a espontaneidade e a curiosidade.
É fato que brincar é coisa séria, que auxilia o ato de aprender, conviver e ser
da criança. As crianças tem um estilo de aprendizagem que se adapta às suas
condições e utilizam-nas naturalmente até o momento em que as impedem de fazê-
lo.
Conhecer as necessidades de aprendizagem das crianças também permite
ao adulto abranger as noções de Vygotski (1998) e Bruner (1978), respectivamente,
em relação à ‘zona de desenvolvimento proximal’ a partir de um processo que se
proporciona à criança um apoio necessário naquele momento, que poderá ser
retirado mais tarde, quando ela deixar de precisar dele.
A zona de desenvolvimento proximal diz respeito à co-construção de
conhecimento e significados, realizada dentro de contextos nos quais há a
necessidade de participação de um par mais competente, o qual conduzirá e ajudará
seu parceiro de modo a desempenhar algo, chegar a algum ponto no qual ele não
chegaria de maneira independente. A aprendizagem deve levar ao desenvolvimento
cognitivo. Desenvolvidos,serão capazes de interagir dentro de novos contextos. E
por meio da interação que constrói-se o conhecimento, dando-se significado às
coisas. Tendo-se diferentes motivos, diferentes bagagens, diferentes histórias,
vivendo-se em ambientes distintos. Construção é um processo dialógico, dialético,
transformacional. As pessoas após vivenciarem determinadas experiências,
tranformaram-se.
Compreender o conceito de zona de desenvolvimento proximal é
extremamente necessário para que possa-se saber trabalhar com o conhecimento
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potencial em desenvolvimento. O envolvimento profundo por parte da criança é
necessário e deve ser permitido e incentivado pelos adultos, para que o brincar seja
realmente desafiador e contribua de forma integral para o processo de
aprendizagem (MONGHAN-NOUROT ET AL, 1987).
A criança sempre se comporta, na brincadeira, além do que está habituada,
além de seu comportamento diário, como se ela fosse maior do que é na realidade.
(VYGOTSKY, 2000). Pode-se dizer, então, que, mesmo quando brinca
espontaneamente, a criança não está apenas passando o tempo, já que sua escolha
é motivada por razões e reações internas, desejos e ansiedades. O que ocorre em
sua imaginação é o que determina suas atividades, o brincar funciona com sua
linguagem secreta, sua forma de interagir com o meio, o que deve ser respeitado,
mesmo quando não compreendemos.
Observa-se que as crianças pequenas, especialmente as que estão na fase
da educação infantil, procuram compreender o mundo adulto fazendo uso de alguns
objetos, transformando-os de acordo com suas necessidades, para representar
situações já vivenciadas ou pessoas de seu convívio, imitando-os.
É uma forma da criança ir entrando no mundo adulto pouco a pouco,
elaborando e reinventando a realidade a partir da fantasia. Quando está brincando, a
criança pode, então, se tornar algo que não é, ou melhor, que ainda não é, porque,
por meio da brincadeira, ela pode tudo que imaginar, agir com objetos inexistentes,
interagir segundo padrões não determinados pela realidade do espaço social em
que vive e ultrapassar os limites que lhe são apresentados. (PRADO, 1998)
De acordo com Leontiev (2001), em se livro ‘Os Princípios Psicológicos da
Brincadeira Pré-escolar’, o brincar e o uso dos brinquedos aparecem na vida da
criança como necessidade de interação com o mundo dos adultos: “[...] a percepção
que a criança tem do mundo, dos objetos humanos determina o conteúdo de suas
brincadeiras”. O brincar também possibilita às crianças desenvolverem suas próprias
habilidades de pensamento. Elas superam a sua própria condição infantil, agindo
como se fossem maiores, desafiando seus limites, “uma necessidade de agir como
um adulto surge na criança, isto é, de agir da maneira como ela vê os outros agirem,
da maneira que lhe disseram e assim por diante”. (LEONTIEV, 2001, p.125)
Para Leontiev (2001), de fato, o brincar constitui o mais alto nível de
desenvolvimento infantil por fornecer ampla estrutura básica para mudanças das
necessidades e da consciência, proporcionando a ação na esfera imaginativa, sendo
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que a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real
favorecem o desenvolvimento.
Quando brinca, a criança potencializa e pratica os quatro pilares da educação
propostos por Delors (1998) à UNESCO, como forma integral de desenvolvimento:
ela aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e aprende a ser.
Por meio da brincadeira, a criança aprende a seguir regras, experimenta
formas de comportamento e se socializa, descobrindo o mundo ao seu redor.
Brincando com outras crianças encontra seus pares e interage socialmente,
descobrindo, desta forma, que não é o único sujeito da ação, e que para alcançar
seus objetivos, precisa considerar o fato de que outros também têm objetivos
próprios.
A atividade lúdica é, portanto, uma das formas pelas quais a criança se
apropria do mundo, e pela qual o mundo humano entra em seu processo de
constituição, enquanto sujeito histórico.
O brincar pode representar, então, um suporte para a aprendizagem e para
solução de problemas, mas também precisa-se levar em conta a função do
brinquedo como um todo e lembrar que há inúmeros tipos de jogos, brinquedos e
brincadeiras que, apesar de propiciarem uma ação no mundo imaginário da criança,
também podem vir acompanhados de desprazer e frustração. O trabalho com jogos
não é o foco desta pesquisa, mas assim como o brincar, seu uso possibilita
crescimento às crianças, na área social, cognitiva e afetiva.
Levando em consideração as informações apresentadas neste tópico, é
possível pensar no papel que o brincar ocupa no desenvolvimento infantil e na
aprendizagem da criança, sendo fator importantíssimo em sua vida.
19
CAPÍTULO II
A FUNDAMENTAÇÃO JURÍDICA DO DIREITO DO BRINCAR
2 O DIREITO DO BRINCAR
Devido a tantas pesquisas realizadas por estudiosos e educadores sobre os
diversos aspectos do brincar, sua importância ganhou cenário e institui-se na forma
de lei. O brincar tornou-se um direito da criança, devendo ser garantido e efetivado
dentro do contexto escolar em uma tentativa de garantir o direito à infância.
O brincar, como um direito com fundamentação jurídica, destaca-se como um
viés essencial para o desenvolvimento social e educacional da criança. A criança
também precisa contar com um educador competente para estimular, garantir e
permitir que ela manipule sua ludicidade como forma de ser ou estar no mundo, pois
a efetivação do seu direito ao brincar só acontece por meio da orientação do
profissional responsável por essa mediação: o professor.
Dessa maneira pergunta-se quais são as leis que prevêem e garantem o
direito da criança ao brincar? Qual a sua relação com a construção, consolidação
dos direitos voltados para a infância? Como a escola, lugar privilegiado de promoção
dos direitos da criança, planeja seus espaços, tempos e vivências para garantir o
direito de brincar? Sendo o educador agente especial para a promoção do direito de
brincar, como pensar na sua formação profissional e na sua postura para permitir e
estimular o brincar como um direito, bem como expressão de liberdade e cidadania?
Tentar-se-á, a partir de agora, responder a estas questões por meio da
legislação referente ao tema em destaque, tanto nacional como internacional.
2.1 Constituição Federal de 1988
A Constituição Federal de 1988 definiu uma nova doutrina em relação à
criança, que é o reconhecimento oficial da criança como sujeito de direitos. Desde a
Constituição de 1988 ficou legalmente definida que os pais, a sociedade e o poder
público têm que respeitar e garantir os direitos das crianças definidos no artigo 227:
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É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma de negligência, discriminação, exploração, violência e opressão. (BRASIL,1988).
Considerando o texto deste artigo, nem os pais ,nem as instituições de
atendimento, nem qualquer setor da sociedade ou do governo poderão tomar
atitudes desfavoráveis em relação às crianças. Todos são obrigados a respeitar os
direitos definidos na Constituição do país que reconheceu a criança como um
cidadão em desenvolvimento.
Quanto ao brincar, a Constituição Federal de 1988 focaliza a conjunção dos
direitos ao lazer, à convivência familiar, à convivência comunitária e o direito ao não
trabalho, que é muito mais do que um ‘direito ao ócio’. É a garantia da possibilidade
da brincadeira.
Ao tornar a criança um sujeito de direitos, a Constituição Federal de 1988
abriu novas possibilidades aos infantes, coroado com a Lei nº 8.069, de 13 de julho
de 1990; o Estatuto da Criança e do Adolescente.
2.2 A Convenção Internacional dos direitos das crianças
A infância é, na sociedade contemporânea, fase de direitos e liberdades,
momento em que as crianças, consideradas sujeitos de direitos, não são meros
objetos de intervenção adulta.
Sustenta-se também que ela, como sujeito de direitos e liberdades, é
considerada um ‘sujeito’ dentro da comunidade humana e isso significa a construção
e consolidação das singularidades próprias desta etapa.
A construção e a consolidação dos seus direitos fortalecem a concepção de
criança como ser social, de acordo um lento processo histórico de reconhecimento e
legitimação da criança como ser que necessita de proteção e amparo legais.
A Convenção Internacional dos Direitos das Crianças ( Brasil, 1989)
resultante desta caminhada histórica e social em prol dos direitos imprimiu marcas
significantes para o chamando processo de libertação das crianças. Até a chegada
desta convenção a trajetória contemplou dois textos declaratórios que a precederam
21
(em 1924 e 1959). Estes textos indicavam a confirmação dos direitos da criança de
acordo com os princípios protecionistas e éticos.
Somente com a convenção de 1989, a criança é vista como um verdadeiro
sujeito de direitos, conferindo-lhe um status jurídico e social de marco libertador.
Apesar de todo o texto da Convenção ser extremamente importante, no
contexto desta pesquisa ressalta-se o papel especial do direito de brincar
expressamente destacado no art. 31 da Convenção Internacional dos Direitos da
Criança (1989):
a) os Estados Partes reconhecem à criança o direito ao repouso e aos tempos
livres, o direito de participar em jogos e atividades recreativas próprias da sua
idade e de participar livremente na vida cultural e artística.
b) os Estados Partes respeitam e promovem o direito da criança de participar
plenamente na vida cultural e artística e encorajam a organização, em seu
benefício de formas adequadas de tempos e de atividades recreativas,
artísticas e culturais, em condições de igualdade.
O texto deste artigo faz com que compreenda-se reconhecimento da infância
que abarca o processo de descoberta de si próprio e dos outros, concedendo ao
brincar e aos jogos educativos condição indispensável para que ela usufrua de sua
liberdade, em termos de agilidade, de faz-de-conta e de imaginação.
Pelo fato de se reconhecer a criança como sujeito, de direitos e de liberdades,
destina-se a ela o reconhecimento de todas as suas manifestações primordiais como
o próprio brincar e, por outro lado sinaliza a conjugação entre direitos e a
responsabilidade educativa dos adultos para garantir a liberdade neste período de
desenvolvimento humano.
2.3 O Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
O Estatuto da Criança e do Adolescente, Lei Federal 8.069 de 13 de Julho de
1990, também conhecido como ECA, explicitou melhor cada um dos direitos da
criança e do adolescente, assim como os princípios que devem nortear as políticas
22
de atendimento à criança e ao adolescente. Determinou ainda a criação dos
Conselhos da Criança e do Adolescente e dos Conselhos Tutelares.
Segundo o ECA (Brasil, 1990) os conselhos devem seguir as diretrizes
políticas e zelar pelo respeito aos direitos das crianças e dos adolescentes, entre os
quais o direito à educação, que às crianças pequenas incluirá o direito a creches e
pré-escolas.
O ECA também acredita que o brincar tem seu valor, pois é a maneira pela
qual a criança sente, expressa e experimenta o mundo, além de ser um elemento
formador da personalidade e identidade infantil. Dessa forma, o brincar como um
direito também deve encontrar espaço dentro do contexto escolar como linguagem
primordial da criança para que ela se desenvolva social, física e cognitivamente.
O artigo 16, inciso IV da Lei nº 8.069, de 13 de Julho de 1990 do ECA, que
regulamenta que a criança tem direito à liberdade de brincar, praticar esportes e
divertir-se.
O brincar é um direito fundamental de liberdade que encontra respaldo nos
princípios da dignidade e do valor inestimável da infância para a formação de
pessoas cidadãs. A escola como segmento da sociedade, deve garantir e promover
este direito, o que consequentemente garantirá o direito à infância.
Destaca-se a importância do currículo, da organização do trabalho
pedagógico, bem como a formação lúdica do educador que deve ser um parceiro
competente, facilitador e estimulador de vivências lúdicas em todo o processo de
educação da criança.
2.4 Lei de Diretrizes e Bases da Educação
A Lei nº 9.394/96, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, (LDB)
regulamenta a educação infantil, definindo-a como primeira etapa da educação
básica (art.21/I) e que tem por finalidade o desenvolvimento integral da criança até
seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social,
complementando a ação da família e da comunidade. (art.29).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), de 1996, reafirma o
direito à educação para as crianças, a partir do seu nascimento, até o término do
ensino médio, sendo que neste período será de responsabilidade da União, dos
Estados e dos Municípios.
23
2.5 Resolução Nº 5, de 17 de dezembro de 2009
A referida resolução fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
Infantil.
As novas diretrizes devem ser observadas pelas escolas na organização das
suas propostas pedagógicas e dos curriculares para as crianças da creche e da pré-
escola.
A trajetória da criança na Educação Infantil passa a ser avaliada pelos
professores, como um instrumento para obter informações sobre o rendimento
escolar da criança nessa faixa de idade, que vai reconhecer suas habilidades e as
áreas onde deve ser ajudada para suprir suas dificuldades.
Há necessidade de que o currículo da educação infantil, as práticas busquem
articular as experiências e os saberes das crianças com os saberes que fazem parte
do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico.
A resolução reforça que é obrigação do Estado garantir a oferta de educação
infantil pública, gratuita e de qualidade, sem exigência de seleção.
O parágrafo 2º do artigo 5º ressalta que “é obrigatória a matrícula na
educação infantil de criança que completam quatro ou cinco anos até o dia 31 de
março do ano letivo. Antes disso devem ser matriculadas na creche.” (BRASIL,
2009)
Como pode-se observar, pelos textos de leis apresentados, o brincar já é
uma necessidade consolidada quando pensa-se na educação das crianças. Sua
importância é incontestável, como verifica-se nos artigos de leis citados acima.
A Constituição Federal, lei maior do país já apresenta uma mudança no
panorama da infância ao apresentar a criança como um sujeito de direitos. O
Estatuto da Criança e do Adolescente, assim como a Convenção Internacional dos
Direitos das Crianças apenas corroboram esta máxima, assim como a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
No entanto, pode-se perguntar: como os educadores lidam com o brincar na
educação infantil e como devem se portar enquanto mediadores.
Questões que serão respondidas nos próximos capítulos.
24
CAPÍTULO III
O PAPEL DO EDUCADOR INFANTIL
3 O EDUCADOR INFANTIL E SEU PAPEL
Estudos realizados sobre a história da infância mostram que a criança vê o
mundo por meio do brinquedo. Para alguns autores, o brincar e o jogar documentam
como o adulto coloca-se com relação à criança e mostram suas concepções e
representações do sujeito criança.
A criança expressa-se pelo ato lúdico e é através desse ato que a infância
carrega consigo as brincadeiras. Elas perpetuam e renovam a cultura infantil,
desenvolvendo formas de convivência social, modificando-se e recebendo novos
conteúdos, a fim de se renovar a cada nova geração. É pelo brincar e repetir a
brincadeira que a criança saboreia a vitória da aquisição de um novo saber fazer,
incorporando-o a cada novo brincar.
A brincadeira é algo de pertence à criança, à infância. Através do brincar a
criança experimenta, organiza-se, regula-se, constrói normas para si e para o outro.
Ela cria e recria , a cada nova brincadeira, o mundo que a cerca. O brincar é uma
forma de linguagem que a criança usa para compreender e interagir consigo, com o
outro, com o mundo. É através do jogo e pelo brinquedo que a criança vai
constituindo-se como sujeito e organizando-se.
O brincar proporciona a troca de pontos de vista diferentes, ajuda a perceber
como os outros o vêem, auxilia a criação de interesses comuns, uma razão para que
se possa interagir com o outro. Ele tem, em cada momento da vida criança, uma
função, um significado diferente e especial para quem dele participa. Aos poucos, os
jogos e brincadeiras vão possibilitando às crianças a experiência de buscar
coerência e lógica nas suas ações governando a si e ao outro. Elas passam a
pensar sobre suas ações nas brincadeiras, sobre o que falam e sentem, não só para
que os outros possam compreendê-las, mas também para que continuem
participando das brincadeiras.
O ato de brincar (jogo, brinquedo, brincadeira) proporciona às crianças
relacionar as coisas umas com as outras, construindo o conhecimento. Esse
25
conhecimento adquirido pela criação de relações e não por exposição de conceitos
isolados é resultante das atividades lúdicas que a criança o faz.
Brincar e jogar são meios de expressão e crescimento da criança.
No brincar, ocorre um processo de troca, partilha, confronto e negociação,
gerando momentos de desequilíbrio e equilíbrio, propiciando novas conquistas
individuais e coletivas. Portanto, a ação de brincar é fonte de prazer e ao mesmo
tempo de conhecimento.
Uma criança só pode aprender bem, se puder seguir sendo criança na
aprendizagem, construindo e transformando o real com os recursos da fantasia e da
imaginação. A brincadeira pressupõe uma aprendizagem social. Aprende-se a
brincar.
No Brasil, a Educação Infantil tem sido objeto de estudos ao longo da História.
Constata-se que, durante o início do século XX, praticamente não existia uma
política que regulamentasse o atendimento educacional de crianças. Segundo
ANTUNES (2004, p.13) “no Brasil, o atendimento de crianças de zero a seis anos,
em creches e pré-escola, constitui direito assegurado pela Constituição Federal de
1988, consolidada pela Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)” que
estabelece a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica e deve
ser oferecida pelos sistemas de ensino em complementação à ação da família e
comunidade, onde as propostas pedagógicas devem estar articuladas com a faixa
etária de cada aluno, proporcionando condições totais de desenvolvimento.
Desse modo, as questões atuais nos levam a refletir sobre as práticas
pedagógicas voltadas para a criança e provocam a necessidade de ressignificar e
organizar os espaços educacionais da Educação Infantil, de forma a estruturá-los,
criticamente, diante das transformações sociais que afetam a criança na
contemporaneidade.
A partir desse estudo exploratório, verifica-se que o brincar é um instrumento
eficaz e, se convenientemente estruturado, contribui para o processo de
desenvolvimento infantil, pois jogos e brincadeiras fazem parte da vida da criança,
desde muito cedo ela participa de várias situações lúdicas.
Em função disso, é essencial que, os professores resgatem as atividades
lúdicas, na pré-escola, de modo que esse processo trabalhe com a diversidade e
desperte a vontade para o aprender. Pode-se dizer que todo ser humano pode
26
beneficiar-se dos jogos e brincadeiras, tanto pelo aspecto lúdico de diversão e
prazer quanto pelo aspecto de aprendizagem.
Dentro dessa perspectiva, justifica-se a escolha do tema na tentativa de
possibilitar aos educadores a compreensão de que o brincar propicia conhecimentos
aos alunos, e sua utilização deve ser considerada como um instrumento integrado
ao processo ensino-aprendizagem, pois, além de contribuir para o desenvolvimento
cognitivo, garante também a construção dos alicerces de sua afetividade,
socialização e inteligência e, consequentemente, em seu desenvolvimento integral e
harmônico.
O educador infantil, atento ao desenvolvimento social de suas crianças,
organiza jogos e brincadeiras para serem realizados em pequenos grupos para que,
aos poucos, a criança consiga basear suas relações no respeito mútuo, na
cooperação e na reciprocidade.
As regras ou normas disciplinares nunca devem ser impostas pelo adulto,
uma vez que as crianças ainda consideram essas normas obrigatórias e, como
sabemos, para chegarem a uma verdadeira autonomia é preciso que elas
compreendam as razões e o significado das regras. Assim, quando houver
necessidade de determinar as normas que orientarão as atividades da sala, elas
serão decididas em conjunto. Uma vez estabelecida ,porém, a regra deverá ser
sempre cumprida.
Os diálogos entre o professor e as crianças proporcionam momentos de
discussão, levando, posteriormente, à tomada de decisões que impliquem acordo
entre as partes. É de esperar que o adulto esteja sempre disposto a discutir com as
crianças as razões que o levam a tomar esta ou aquela atitude.
Brincar e ou jogar, na escola, não é exatamente igual a brincar em outras
ocasiões, porque a vida escolar é regida por algumas normas que regulam as ações
das pessoas e as interações entre elas e, naturalmente, estas normas estão
presentes, também, nas atividades diárias da criança. Assim as brincadeiras e os
jogos têm uma especificidade quando ocorrem na escola, pois, são mediadas pelas
normas institucionais.
A utilização do brincar, como recurso pedagógico, tem de ser vista,
primeiramente, com cautela e clareza. Brincar é uma atividade essencialmente
lúdica, se deixar de sê-lo, descaracteriza-se como jogo ou brincadeira. Todavia, não
27
se pode restringir o brincar a esta função, uma vez que ele promove a constituição
do próprio indivíduo.
ANTUNES (2004, p.31) afirma que “brincando as crianças constroem seus
próprios mundos.” Dessa forma, incluir o jogo e a brincadeira na escola tem como
pressuposto, o duplo aspecto da construção do conhecimento e o desenvolvimento
da criança enquanto indivíduo, processos, estes que estão intimamente interligados.
É função da escola e do educador levar a criança, em qualquer nível de
ensino e período de desenvolvimento, a obter experiências e informações que
enriqueçam seu repertório, bem como procedimentos metodológicos que permitam
integrar sucessivamente estes novos conhecimentos àqueles que a criança já
detém.
Isto implica, necessariamente, trabalhar com o instrumental que a criança
dispõe em cada etapa de seu desenvolvimento, ou seja, com as formas de intervir e
apreender o real e com o imaginário que o ser humano vai adquirindo ao longo da
vida.
Os jogos, como forma de atividade humana desenvolvida na escola, têm
também uma função informativa para o professor. De acordo com Borges (1994,
p.15), “ser educador pré-escolar é, antes de tudo, conseguir manter uma profunda
relação empática com a criança, é viver com ela, intensamente, cada momento
desse processo, num envolvimento tal que possa promover o desenvolvimento de
ambos: o professor e aluno”.
Assim, ao observar um jogo ou brincadeira e as interrelações entre as
crianças em sua realização, o educador aprende bastante sobre seus interesses,
podendo perceber o nível de realização em que elas se encontram, suas
possibilidades de interação, sua habilidade para se conduzir, de acordo com as
regras do jogo, assim como suas experiências do cotidiano e as regras de
comportamento reveladas pelo jogo de faz-de-conta.
A partir de suas observações, o educador terá condições de programar
atividades pedagógicas que desenvolvam os conceitos de número, quantidade,
lateralidade, noções de espaço, de direção que as crianças já estão constituindo,
que sejam adequadas às possibilidades reais de interação e compreensão que os
educandos apresentam em determinado estágio de seu desenvolvimento. A ação do
educador deve ser, antes de tudo, refletida, planejada e, uma vez executada,
avaliada. É importante que a ação do educador se oriente no sentido de ampliar o
28
repertório das crianças, não só do ponto de vista linguístico, como também do
cultural.
No planejamento, precisam ser explicitados que conceitos devem ser
desenvolvidos, os conteúdos a serem trabalhados e as expectativas de realização
das crianças, pois, para Rizzo (1992, p.330) “as atividades proporcionadas pela pré-
escola devem permitir a cada uma o alcance de vários objetivos e cada objetivo
pode também ser atingido por diferentes atividades”. A partir dessa definição,
deve-se selecionar o tipo de atividade que poderá ser utilizada para atingir tal fim, o
qual poderá ser alguma forma de jogo ou de expressão artística.
É indispensável que o educador esteja permanentemente aberto a uma
análise sincera da coerência que consegue manter entre os princípios educacionais
que adota, suas atitudes no relacionamento com o grupo e as atividades que realiza.
Cabe-lhe ainda estar atento para garantir a inclusão, em seu planejamento, de uma
variedade adequada de estímulos, através de atividades que atendam as
necessidades ou interesses da turma.
O educador precisa estar atento à sua própria avaliação, percebendo até que
ponto o fato de uma criança não estar se desenvolvendo bem ou apresentar
problemas de comportamento indica que a metodologia utilizada, as atividades
oferecidas ou o relacionamento afetivo que mantém com o grupo não são
adequados. A todas essas constatações o educador responderá com uma análise
de suas falhas e uma busca de novas alternativas que possam atender melhor às
necessidades do grupo ou de cada criança.
Como suporte para o seu processo de autoavaliação o educador pode utilizar
seu próprio planejamento e os relatórios e fichas de observação das crianças.
No planejamento haverá espaço para que sejam anotadas as atividades que
foram programadas a partir da solicitação das crianças. Assim, ele obterá dados
concretos sobre até que ponto, em que percentual o grupo está realmente
interferindo e participando do planejamento, o que garante, em suma, o real
atendimento às suas necessidades, curiosidades e interesses.
O planejamento do educador deve conter ainda observações quanto ao
interesse e participação do grupo em determinadas atividades e o motivo de não
realização, interrupções ou modificações que ocorrerem.
Verificando os relatórios e as fichas de observação das crianças o educador
infantil perceberá quais as novas atividades que podem ser oferecidas e quais as
29
que precisam ser reformuladas ou reforçadas para estimular o desenvolvimento das
crianças
Quando para um determinado item, forem muitas as crianças com um ‘não
observado’, pode-se questionar se existe alguma falha no tipo de atividade que está
sendo planejada. Por exemplo, se o educador indica que não observou o nível em
que se encontra a maioria das crianças quanto à linguagem oral, não seria por que
ele vem mantendo pouco diálogo com sua turma? Ou não estaria exigindo que
fiquem em silêncio quase todo o tempo e falando demais ele mesmo?
Por outro lado, se a ficha de uma mesma criança apresenta vários itens ‘não
observados’, pode-se procurar saber: ela não estará faltando demais? Ou é tão
tímida e apagada que se torna difícil para o educador lembrar seus
comportamentos? Ela não estará precisando de mais atenção e estímulos para se
afirmar?
As fichas de observação têm, portanto, dois grandes objetivos: ajudar o
educador a conhecer bem cada uma de suas crianças, para que possa planejar
melhor as atividades e subsidiar sua própria autoavaliação.
Ao educador cabe, então, tendo em vista a compreensão e o conhecimento
da evolução das crianças, pensar que tipo de atividade propor, tendo clareza de
intenção, isto é, sabendo o que as crianças podem desenvolver com a atividade
proposta. Um segundo ponto, também fundamental, é o encaminhamento da
atividade, ou seja, a definição de como ela será realizada, prevendo a ocupação do
espaço e o limite do tempo, de acordo com a natureza da própria atividade,
permitindo a realização dos movimentos em sua amplitude.
O brincar da criança, visto do prisma aqui apresentado, não pode ser
considerado uma atividade complementar a outras de natureza dita pedagógica,
mas sim como atividade fundamental para a formação de conceitos de crianças da
pré-escola, sendo o professor um mediador e facilitador das relações.
30
CAPÍTULO IV
ESTRATÉGIAS DE INTERVENÇÃO DO EDUCADOR INFANTIL
4 O EDUCADOR INFANTIL E A INTERVENÇÃO
Na educação infantil, a relação professor-aluno é fator complexo, embora
fundamental, e tem desafios próprios. Do ponto de vista sócio-histórico de
desenvolvimento, em que este trabalho está baseado, as interações com parceiros
constituem o indivíduo dentro de sua cultura, ou seja, levam as crianças a dominar
formas de agir, pensar e sentir presentes em seu meio cultural, resultando disso um
constante processo de elaboração de suas identidades. Nas creches e pré-escolas,
esse parceiro da criança em seu processo de desenvolvimento é o professor. Sua
função é a de ser uma pessoa verdadeira, que se relacione afetivamente com a
criança, garantindo-lhe a expressão de si, visto que ela precisa de alguém que
acolha suas emoções e, assim, lhe permita estruturar seu pensamento.
Ao responder à criança, ampliando, redefinindo e esclarecendo seus
comentários, confusões e ações, o professor alimenta o pensamento infantil,
propondo-lhe questões que a ajudem a consolidar as ideias que já possui e a
construir hipóteses.
As interações criadas pelas crianças e seus educadores, no entanto não
levam apenas à construção de informações, habilidades e conhecimentos sobre
objetos do mundo, mas também à construção de uma ética, uma estética, uma
noção política e uma identidade pessoal.
Considerando a criança um agente ativo de seu processo de
desenvolvimento, o educador infantil faz a mediação entre ela e o meio, utilizando os
diversos recursos básicos disponíveis: o próprio espaço físico da creche ou pré-
escola com seu mobiliário, equipamentos e materiais, as tarefas e instruções
propostas e, particularmente, sua maneira de se relacionar com a criança: como a
observa, apoia, questiona, responde-lhe, explica-lhe, dá-lhe objetos e a consola.
A participação ativa e autônoma das crianças é favorecida pelas observações
que o professor lhes fornece sobre como aprendem, trabalham e se relacionam,
essas construídas à medida que ele observa cada criança e conhece seus
31
sentimentos, os sentidos que determinados objetos e situações têm para ela, sua
forma de raciocinar e agir em determinada situação.
O educador infantil estimula as crianças a construir novas significações e a
relacionar o que estão aprendendo na creche ou pré-escola com outras experiências
fora dela. Isso inclui interagir com elas, mesmo com as muito pequenas, assumindo
papéis estratégicos para acalmá-las, motivá-las, ajudá-las a discriminar, conceituar,
argumentar. Ele não lhes reserva apenas o lugar de depósito, de eco dele mesmo,
mas percebe a construção, por parte delas, de redes de significação tecidas em
planos diferentes e por vezes antagônicos, atingindo diversificadas aquisições.
Ao partilhar uma atividade com a criança, o professor ajuda-a a enfrentar
eventuais insucessos, sublinha certos aspectos do tema e desperta nela o desejo de
fazer algo junto, respeitando igualmente seu desejo de isolamento.
Sua função é a de observar, documentar, oferecer material, coordenar
situações envolvendo pequenos e grandes grupos, acompanhar o andamento dos
vários projetos e interagir com as crianças enquanto trabalham. Isso envolve muita
ação, mas também análise, interpretação e reflexão.
O educador precisa auxiliar a criança a superar a ansiedade da separação e
outros conflitos cuja resolução é necessária para aumentar-lhe a iniciativa e a
confiança no mundo fora da família. Por exemplo, as interações que professor e
crianças estabelecem em determinados jogos são transformadas em encontros
coloquiais, nos quais ele acolhe o medo delas de perder afetos. Esses jogos, o
construir e derrubar torres, segundo autores psicanalistas, ajuda a criança a
compreender as variações da presença e ausência da mãe junto a si, diferentes
desejos, emoções e gestos com significados simbólicos são trabalhados.
Tal modelo, ao mesmo tempo que apoia o desejo infantil de aprender, dá ao
professor uma função tutorial. Este busca criar situações em que as ações da
criança são retomadas com certos procedimentos pelos quais ele traduz ou
interpreta suas intenções e mostra-lhe como estas podem ser realizadas segundo
ações que estão na zona de desenvolvimento proximal dela.
Embora, por vezes, o professor se sinta impotente para lidar com as crianças,
deve apreciá-las como seres reais, não como ideais. Ao observá-la em suas
atividades individuais e grupais, pode constatar quanto a criança é alguém plena de
desejos, que aguarda serem realizados. A criança não é um vir a ser, ela já é um ser
social.
32
Na concepção Piagetiana a peculiaridade do pensamento das crianças, desde
as muito pequenas, exige que o professor lhes ofereça instrumentos para construir
significações acerca do que vivem, rotinas para desenvolver atitudes e algumas
garantias: 1) um ambiente sereno, embora estimulante, em que sua inserção se dê
de modo gradual; 2) variedade, coerência e continuidade da sua experiência com
diversos parceiros; 3) a possibilidade de articular, estender e sistematizar suas
realizações. Daí a importância de que a gestão escolar evite a excessiva rotatividade
de professores e outros profissionais nas creches e pré-escolas.
Fator importante nas interações estabelecidas nas situações pedagógicas
criadas em creches e pré-escolas é o nível de tolerância do professor para com as
diferenças culturais entre as crianças, um processo pleno de implicações político
ideológicas do qual ele poucas vezes tem consciência. Sua tolerância é menor em
relação a comportamentos infantis mais agressivos e à não participação da criança
em atividades.
Observar as crianças no cotidiano da creche ou pré-escola, ouvir sua família,
pode ajudar cada professor a descobrir caminhos mais promissores para a formação
de vínculos afetivos produtivos para seu desenvolvimento são algumas das
possibilidades do educador infantil.
4.1 A qualidade de ação do mediador
Acredita-se que um mediador que tenha uma nova forma de ver a criança que
aprende, ou seja, uma criança ativa, que compara, exclui, ordena, categoriza,
reformula em hipóteses, reorganiza em pensamento e em ação efetiva (Ferreiro;
Teberosky, 1986), segundo seu nível de desenvolvimento, terá a oportunidade de
instigar o auto-estímulo e a superação das dificuldades cognitivas nos alunos das
classes especiais para deficientes mentais leves.
Sabe-se, hoje, que o desenvolvimento intelectual não consiste em acumular
informações, mas sim em reestruturar as informações anteriores, quando estas
entram num novo sistema de relações. O conhecimento é adquirido por um processo
de natureza assimiladora e não simplesmente registradora.
O conhecimento geral é um todo organizado e coerente que se vai
construindo através da própria atividade do sujeito. Os conhecimentos específicos
33
vão sendo assimilados pela estrutura de conhecimento geral, integrando-se a esta e
tornando-se cada vez mais ricos e específicos.
A solicitação adequada do meio irá propiciar-lhes uma estimulação favorável,
capaz de compensar, na medida do possível, prejuízos da estruturação mental.
Prover condições que estimulem o desenvolvimento implica que o mediador
conheça as capacidades de seus alunos e elabore as atividades a partir dessas
informações.
Devido à complexidade de interrelação que envolvem os aspectos afetivos e
cognitivos da aprendizagem, o mediador deve desenvolver com a criança uma
relação de respeito mútuo, de afeto e de confiança que favoreça o desenvolvimento
de sua autonomia. Um clima sócio-afetivo tranquilo e encorajador, livre de tensões e
imposições, é fundamental para que este aluno possa interagir de forma confiante
com o meio, saciando sua curiosidade, descobrindo, inventando e construindo,
enfim, seu conhecimento.
O mediador deve respeitar o interesse do aluno e trabalhar a partir de sua
atividade espontânea, ouvindo suas dúvidas, formulando desafios à capacidade de
adaptação infantil e acompanhando seu processo de construção do conhecimento.
Com esta filosofia pode-se organizar um programa que utilize recursos como
jogos e brincadeiras, um programa em que o ato de brincar tenha lugar garantido e
insubstituível.
34
CAPÍTULO V
DADOS DA PESQUISA REALIZADA COM PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
5 ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS
A metodologia de pesquisa deste trabalho consistiu em pesquisa bibliográfica
e também questionários, entregues a 20 (vinte) professores, de duas Escolas
Municipais da Educação Infantil do município de Lins.
O objetivo do questionário era a compreensão de como os professores
concebem o ato de brincar nos espaços da escola, além do próprio brinquedo. A
proposta de utilização do brinquedo na escola, e principalmente como recurso
pedagógico, objetiva estimular o desenvolvimento dos alunos por meio de um
elemento comum a todos. Por meio dos questionários, analisou-se as respostas e a
compreensão ou não dos professores em relação ao brincar e ao brinquedo.
O questionário (Apêndice A) foi preparado com 11 (onze) questões
dissertativas referentes às concepções teóricas de jogos e brincadeiras que
norteiam a prática-pedagógica dos professores, conforme apêndice B.
Quanto ao questionário, a primeira pergunta foi “sobre a importância das
brincadeiras no desenvolvimento cognitivo da criança”. Todos os professores
responderam valorizando o ato de brincar, pois acreditam que este momento é
importantíssimo para o desenvolvimento da criança. No entanto, o que se percebe é
que o professor não tem conhecimento profundo em relação a esses benefícios que
o brincar traz para o bem estar da criança, pois somente um professor entrevistado
tentou apresentar um embasamento teórico sobre o assunto.
Quando perguntado aos professores se estes utilizam brincadeiras em sua
prática pedagógica especificamente em sala de aula, obteve-se como resposta que
sim. A maioria utiliza tanto brincadeiras livres e ou direcionadas. Outros ainda
responderam que diversificam as brincadeiras entre calmas, movimentadas, livres e
orientadas.
Na questão sobre com que frequência semanal as crianças brincavam, todos
afirmaram que todos os dias, exceto um que disse que é bastante regular, porém a
35
brincadeira livre só acontece na sexta-feira, quando as crianças trazem um
brinquedo de casa.
Os professores também foram indagados se a escola possui espaços próprios
para as crianças brincarem livremente. Obteve-se como respostas que sim, havia
espaços para este tipo de brincadeira. Entre os locais citados, temos a quadra
esportiva, o pátio, o parque, sala ambiente, sala de aula, gramado.
Perante este resultado, observa-se que as escolas tem aderido a um espaço
para que o brincar possa acontecer, por exemplo, a sala ambiente ou dia do
brinquedo, espaços e momentos criados especialmente para promover a brincadeira
espontânea ou dirigida, visando ao desenvolvimento e à aprendizagem global da
criança.
Quando os professores foram questionados sobre a escola possuir ou não
materiais diversificados para as crianças brincarem, obteve-se mais uma vez
respostas afirmativas. Porém, alguns constataram que ainda não há uma variedade
de materiais, mas com o que a escola possui e com alguns materiais pessoais dos
professores é possível a realização das brincadeiras. Além disso, as próprias
crianças levam seus brinquedos e jogos quando solicitado pelos professores.
Outra questão levantada aos professores é se a escola é um espaço de
brincadeira. Obteve-se como respostas que sim, mas alguns disseram que deve-se
tomar cuidado com o que se entende por espaço de brincadeira e que é necessário
que o professor esteja convencido de sua relevância.
Já quando o assunto abordado foram as brincadeiras que os professores
gostam de realizar para trabalharem os conteúdos, as respostas foram: boliche com
garrafas, com a finalidade de trabalhar a contagem; o jogo da memória para a
fixação de regras; morto-vivo ou estátua para desenvolver a coordenação motora, as
percepções espaciais, a tonicidade; jogos de encaixe para o desenvolvimento da
criatividade e cores; jogo da amarelinha que favorece a compreensão das regras e
dos conceitos do jogo. Na matemática, é possível verificar os numerais, a sequência,
a ordem dos pulos e das jogadas, noção espacial, noções topológicas. Os
professores que responderam aos questionários também ressaltaram os jogos com
dados para trabalharem matemática; a forca na lousa, a dança das cadeiras para a
fixação dos nomes.
Além destas brincadeiras com jogos, também foram citadas brincadeiras com
música, recreativas e de socialização, de faz-de-conta; brincadeiras da tradição
36
brasileira como o passa anel, cabra cega, esconde-esconde; jogos de
tabuleiro(dama, resta um, dominó), o que demonstra o conhecimento dos
professores sobre muitas brincadeiras, mesmo que não compreendem os jogos, os
brinquedos ou as brincadeiras favorecem o desenvolvimento de diversas áreas:
cognitiva, social, linguagem, afetivo-emocional, perceptivo-motora, moral, entre
outras.
Ao trocar o foco da pergunta e indagar aos professores quais as brincadeiras
que mais agradam aos alunos e lhes chamam atenção como educadores, obteve-se
as seguintes respostas: brincadeiras com música e que reproduzem a realidade
como a da casinha e a representação de situações cotidianas, faz de conta, onde as
crianças dramatizam cenas da vida, pular corda; brincadeiras que envolvam
movimentos.
Para observar a percepção do educador enquanto mediador na sala de aula,
foi perguntado aos educadores infantis como eles comportam-se durante um conflito
na hora do brincar. A grande maioria respondeu que faz a mediação por meio do
diálogo, objetivando a reflexão dos sujeitos envolvidos, procurando estabelecer
regras de convivência e também refletindo sobre as regras impostas anteriormente
pela própria brincadeira; outros preferem observar e deixá-los resolverem, quando
esgota-se o diálogo entre as crianças, e partem para a violência, aí acontece a
intervenção do professor, propondo um acordo entre eles.
Somente um professor, que respondeu que se for possível não interfere, para
que aprendam a resolver sozinhos os conflitos, mas só quando é necessário
intervém conversando.
Quando perguntado aos professores se os mesmos recebem capacitação
para a questão dos jogos e brincadeiras no cotidiano das aulas de educação infantil,
obtiveram-se algumas respostas que sim e outras que não. Alguns responderam
ainda que recebem capacitação na educação infantil ou estudos em horário de
trabalho pedagógico (HTP) com a coordenadora pedagógica e que também até o
ano passado (2012) existiam momentos para reflexão e aprendizagem sobre a
importância dos jogos e brincadeiras nos encontros de formação continuada. Porém,
neste ano (2013) ainda não houve nenhum momento específico para a capacitação.
Uma professora em particular, afirmou que há algum tempo atrás recebeu
formação sobre a mediação no brincar, inclusive participou de oficinas sobre o tema,
37
mas atualmente não se importa com a teoria, pois segundo ela, nada lhe acrescenta
de novo.
Por fim, a última questão respondida por estes professores de educação
infantil refere-se ao porquê o brincar é importante. Obteve-se as seguintes
respostas: para que a criança exerça sua capacidade de criar, para que divirta-se e
vivencie situações aprendendo a resolver conflitos, é a melhor forma de aprender,
ensinar, memorizar e ser feliz, o brincar desenvolve as crianças em todos os
sentidos, proporciona a socialização, desenvolve a oralidade, a criatividade, também
proporciona o manuseio de diferentes tipos de objetos, convívio com regras e
expressões.
Pelas respostas apresentadas acima - referentes ao ato de brincar, sua
importância e maneira como é desenvolvido no ambiente escolar -, pode-se
perceber que realmente há uma efetiva valorização da brincadeira e dos resultados
por ela proporcionados aos alunos. No entanto, apesar de valorizada, a falta de
embasamento teórico ou até mesmo a ausência de jogos e brinquedos prejudicam o
desenvolvimento do brincar de maneira a proporcionar maiores e melhores
resultados na interação entre as crianças.
38
PROPOSTA DE INTERVENÇÃO
Uma proposta de intervenção na prática pedagógica objetiva proporcionar
maiores conhecimentos sobre um assunto a ser abordado, auxiliando na práxis dos
professores. Pensando nisto, propomos abaixo algumas intervenções que podem
ser realizadas com os alunos, afim de valorizar o ato de brincar e o próprio
brinquedo.
Após a análise dos dados, propomos as seguintes sugestões:
a) confecção de um manual de brincadeiras, que os professores tenham acesso
durante todo o ano letivo, fazendo parte do material trabalhado no
planejamento anual das escolas infantis;
b) maior troca de experiências entre os professores da Educação Infantil, por
meio do relato de situações vivenciadas dentro da sala de aula, como a
resolução de conflitos entre os alunos, brincadeiras proporcionadas nos
espaços da escola;
c) momentos em que os professores observem mais as crianças na realização
de brincadeiras para melhor intervir ou mediar situações do dia a dia;
d) formação continuada para os professores da educação infantil, que objetivem
não apenas o aprofundamento teórico, mas também um dialogo efetivo entre
teoria e prática;
e) diversificar as atividades, criando situações diferentes no dia a dia,
proporcionando aos alunos oportunidade de vivenciarem o brincar de
maneiras alternativas;
f) organizar o tempo pedagógico, priorizando a brincadeira como parte do
currículo e não apenas como mero preenchedor do tempo;
g) reflexão sobre os momentos de intervenção que podem ser feitos durante
situações conflituosas, para a resolução de problemas ou, dependendo da
situação do brincar, as intervenções podem ocorrer antes ou depois da
atividade proposta, levando o grupo a chegar em acordos ou
estabelecimento de regras.
Além dessas orientações, este trabalho objetiva também favorecer a reflexão
teórica sobre o brincar, pois, como apontamos no desenvolvimento desta pesquisa,
o conhecimento sobre o tema auxilia o professor a orientar sua prática, criando
situações de brincadeiras que realmente ajudem no desenvolvimento da criança. O
39
conhecimento efetivo do que a brincadeira pode proporcionar a criança gera
situações em que o professor mediador tem consciência do seu papel e o faz da
melhor maneira possível.
40
CONCLUSÃO
Este trabalho de conclusão de curso almejou apresentar resultados de
pesquisas realizadas sobre o brincar. Há muito tempo, a Educação Infantil apresenta
em sua história, marcas muito fortes no que se refere à inserção dos jogos e
brincadeiras em seu cotidiano.
Muitas dessas marcas refletem e se reproduzem na prática pedagógica de
boa parte dos educadores. A proposta desta investigação é a de contribuir na
conscientização destes professores da Educação Infantil numa perspectiva lúdica,
direcionando um novo olhar para o ‘brincar’ da criança.
No que diz respeito à investigação, não se encontraram obstáculos quanto às
escolas municipais de educação infantil. O público participante desta pesquisa
colaborou quando necessário. Quanto às professoras, as mesmas possuem grande
experiência na área e concebe os jogos como elementos facilitadores da
aprendizagem e como forma de despertar o interesse do aluno para o
conhecimento, logo, não houve a necessidade de reestruturar os seus conceitos
sobre os jogos e brincadeiras para que se pudesse viabilizar a sua prática
pedagógica. O que se faz necessário, como apontado anteriormente, é um maior
conhecimento teórico sobre o tema, aprimorando assim a prática pedagógica.
As atividades observadas, na presente investigação, são sugestões de
alternativas metodológicas diferenciadas que possibilitarão ao professor tomar
conhecimento da importância desses instrumentos no processo de ensino-
aprendizagem para que, por meio de seu uso, possam interferir significativamente
no desenvolvimento do educando, tornando os jogos e brincadeiras situações
propícias às aprendizagens.
Desse modo, os jogos são situações em que a criança revela uma maneira
própria de ver e pensar o mundo, aprende a se relacionar com os companheiros, a
trocar pontos de vista com outras perspectivas possíveis, a raciocinar sobre o dia a
dia, aprimorar as coordenações de movimentos, enfim, compreendidos a sua
importância, eles podem tornar-se uma atividade pedagógica indispensável à
formação de conceitos.
Diante do exposto, neste trabalho, evidencia-se que as atividades lúdicas na
escola possibilitam que sejam alcançados os objetivos educacionais que norteiam o
trabalho pedagógico, como já foi comprovado por muitos pesquisadores, que as
41
experiências adquiridas pelas crianças nos seus primeiros anos de vida são
fundamentais para o seu desenvolvimento em todos os aspectos. Nesse sentido, a
educação infantil pode formar crianças que irão para a etapa de alfabetização,
autônomas, críticas, criativas, ou ao contrário, dependentes, estereotipadas, com
aversão ao trabalho escolar.
Portanto, a partir da análise dos dados, os resultados demonstram que vale a
pena investir na formação dos professores para a utilização dos jogos e brincadeiras
na Educação Infantil como alternativa metodológica eficaz para a formação de
conceitos.
Assim, espera-se que esta pesquisa possa contribuir aos educadores,
levando-os a uma reflexão sobre o tema, assim como auxiliando o desenvolvimento
de pesquisas correlatas.
42
REFERÊNCIAS
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45
APÊNDICES
46
APÊNDICE A
QUESTIONÁRIO DE SONDAGEM PARA PROFESSORES DA EDUCAÇÃO
INFANTIL
1-Qual a sua opinião sobre a importância das brincadeiras no desenvolvimento
cognitivo da criança?
2-Você utiliza brincadeiras em sua prática pedagógica em sala de aula?
3-Com que frequência semanal as crianças brincam?
4-A escola possui espaços para as crianças brincarem livremente?
5-A escola possui materiais diversificados para as crianças brincarem?
6-No seu ponto de vista, a escola é um espaço de brincadeira?
7-Citar algumas das brincadeiras que gosta de realizar para trabalhar os conteúdos.
8-Mediante a sua observação, quais brincadeiras mais agradam aos alunos e lhes
chamam atenção como educadores?
9-Como você porta-se durante um conflito na hora do brincar?
10-Você recebe capacitação para a questão dos jogos e brincadeiras no cotidiano
das aulas de Educação Infantil?
11-Por que o brincar é importante?
47
APÊNDICE B
APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA DE CAMPO
Pergunta nº 1: Qual a sua opinião sobre a importância das brincadeiras no desenvolvimento cognitivo
da criança?
Especificações F Fr%
____________________________________________________________________________
É de fundamental importância 1 9,01%
para o desenvolvimento.
É importante para compreensão
dos limites e das potencialidades
do outro, uma troca de carinho,
atenção, amor, o que muitas 1 9,01%
vezes a criança não recebe em casa,
respeito entre os colegas, ensinar a
lidar com o ganhar e o perder, por meio
de atividades competitivas e oportunizar
a inclusão dos diferentes, mediante o
reconhecimento de seus limites e suas
qualidades.
É tudo ,brincando ela vai aprendendo de tudo um 1 9,01%
pouco.
É importante para desenvolver as regras, os
limites, as atitudes e aprender a relacionar e 1 9,01%
conviver com outras crianças.
As brincadeiras auxiliam no seu
desenvolvimento com o mundo. Ela faz
descobertas constantes que auxiliam em 1 9,01%
seu desenvolvimento. A brincadeira abre
as portas para uma exploração do que
ocorre ao seu redor.
As brincadeiras são alicerces para o
desenvolvimento, portanto são fundamentais. 1 9,01%
Considero que a brincadeira possibilita o
desenvolvimento das funções psicológicas 1 9,01%
superiores (Vygotski) das crianças, pois
permite que elas reelaborem percepções
sobre experiências vividas.
48
É imprescindível, brincar é preciso para
que a criança enriqueça sua capacidade 1 9,01%
de imaginação, criação, resolução de
conflitos, interação com o meio e pessoas.
Sim, o brincar faz com que a criança se 1 9,01%
desenvolva integralmente.
As crianças aprendem brincando, por isto,
o brincar é muito importante para o 1 9,01%
desenvolvimento infantil.
É de suma importância, é no brincar que
a criança aprende e desenvolve suas 1 9.01%
habilidades motoras e emocionais.
A prática da brincadeira ocupa lugar
central no processo de desenvolvimento 1 9,01%
cognitivo da criança.
Total 11 100%
Pergunta nº 2: Você utiliza brincadeiras em sua prática pedagógica em sala de aula?
Especificações F Fr%
Sim, diariamente. 5 45,5%
Sim, o tempo todo. Além das crianças
gostarem e se envolverem, acredito na 1 9,1%
importância da brincadeira em seu
desenvolvimento.
Sim, todos participam e notam-se os 1 9,1%
progressos diante dos obstáculos.
Sim, constantemente tanto brincadeiras
livres quanto direcionadas.
Sim, o brincar faz com que a criança
aprenda a se desenvolver intelectualmente, 1 9,1%
motora, socialmente.
Sim, procuro diversificar as brincadeiras entre: 1 9,1%
calmas, movimentadas, livres e orientadas.
49
Tudo gira com base na brincadeira. 1 9,1%
Total 11 100%
Pergunta nº 3: Com que frequência semanal as crianças brincam?
Especificações F Fr%
Todos os dias 8 72,8%
Elas brincam geralmente três vezes na semana. 1 9,1%
As crianças brincam todos os dias de diferentes
maneiras. Seja ela dentro do conteúdo, 1 9,1%
trabalhado ou livre, a brincadeira está sempre presente.
No parque, a 2ª etapa brinca quatro vezes. Na sala
todos os dias; eles brincam com lego, quebra cabeça, 1 9,1%
jogos da memória, massinha e livre.
Total 11 100%
Pergunta nº 4: A escola possuí espaços para as crianças brincarem livremente?
Especificações F Fr%
Sim. O pátio e o parque 4 36,4%
Sim, tem a quadra, o parque e o pátio 3 27,3%
Sim, sala ambiente, sala de aula, pátio, espaço aberto e
parque. 1 9,1%
Sim, pátio, gramado e parque. 1 9,1%
Temos pátio, parque, casa de boneca, área verde. 2 18,2%
Embora não muito adequado o pátio. 1 9,1%
Total 11 100%
50
Pergunta nº 5: A escola possui materiais diversificados para as crianças brincarem?
Especificações F Fr%
Sim 5 45,5%
Alguns. 1 9,1%
Ainda não há uma variedade de materiais, mas
com o que temos na escola, juntamente com 1 9,1%
alguns materiais pessoais é possível realizar um
bom trabalho.
Sim, existem os individuais de cada professora 1 9,1%
com sua turma e os de uso coletivo.
O que a escola oferece para brincar é o parque e
a casa de boneca. Os demais acessórios são os 1 9,1%
professores que arrumam, roupa, casinha,o
mobiliário os professores fazem com sucata, bola
a escola tem.
Sim, jogos de montar, fantoches, carrinhos, bonecas, 1 9,1%
bolas, bambolês
Em aquisição: no item diversificado 1 9,1%
Total 11 100%
Pergunta nº 6: No seu ponto de vista, a escola é um espaço de brincadeira?
Especificações F Fr%
Sim, de brincadeiras direcionadas e com objetos 1 9,1%
pedagógicos.
Não só, mas também. 1 9,1%
Sim, dependendo do conteúdo que será desenvolvido. 1 9,1%
Sim, a brincadeira deve estar constantemente dentro 1 9,1%
51
do espaço da escola.
No entanto, é preciso tomar cuidado 1 9,1%
com o que se entende por espaço de brincadeira.
Sim, pois com as brincadeiras podemos conhecer um 1 9,1%
pouco mais as crianças, transmitir valores, respeito.
Considero que a escola deva ser um espaço de
brincadeira mas que, para isso seja necessário que o 1 9,1%
professor esteja convencido de sua relevância.
É, mas não somente. 1 9,1%
Na educação infantil sim às crianças brincam muito,
tanto livre como dirigido. 1 9,1%
Sim, pois através das brincadeiras, as crianças se
desenvolvem. 1 9,1%
Também é um espaço de brincadeira.
Sim; porém, brincadeiras direcionadas,
com objetivo e intenção pedagógica. 1 9,1%
Total 11 100%
Pergunta nº 7: Citar algumas brincadeiras que gosta de realizar para trabalhar os conteúdos.
Especificações F Fr%
Brincar de roda e amarelinha. 1 9,1%
Pular corda,siga o mestre, coelho na toca, 1 9,1%
vivo morto e quebra cabeça.
Livre no pátio com a amarelinha, caracol,
pneus, bambolês, lá vai a barquinha...., 1 9,1%
faz de conta.
Na sala: jogos de montar ,leitura de livros 1 9,1%
infantis, fantoches.
52
Boliche com garrafas (contagem), jogo da
memória (regras), morto-vivo, estátua 1 9,1%
(coordenação), jogos de encaixe
(criatividade e cores) e jogos de montar.
Gosto de brincadeiras cantadas que permitem
o trabalho em diferentes aspectos e também 1 9,1%
da amarelinha, muito rica dentro do espaço
escolar.
Roda cantada, faz de conta, coelhinho sai da 1 9,1%
toca, seguir o mestre.
Brincadeiras da tradição brasileira (passa anel,
amarelinha, cabra cega, esconde-esconde), 1 9,1%
jogos de tabuleiro (dama, resta um, dominó),
jogos de encaixe.
Jogos com dados para trabalhar matemática,
forca (na lousa), dança das cadeiras 1 9,1%
(trabalhando com os nomes).
Dado, bingo de letras e números, música, jogo 1 9,1%
da memória de animais e trilha.
Jogo da memória, quebra-cabeça, atividades
com bambolês, soltar bolinhas de sabão, dança 1 9,1%
das cadeiras.
Lenço atrás, brincadeiras cantadas (roda e mímicas), 1 9,1%
casinha, teatros.
Brincadeiras com música, recreativas, de socialização 1 9,1%
e faz de conta.
Total 11 100%
Pergunta nº 8: Mediante a sua observação, quais brincadeiras mais agradam aos alunos e lhes
chamam atenção como educadores?
Especificações F Fr%
Os brinquedos do parque.
A de faz de conta, as atitudes e conversas
deles são muito ricas de informações 2 18,2%
Todas as brincadeiras são desenvolvidas com 1 9,1%
53
sucesso. Depende do grupo com que se trabalha.
As crianças gostam de muitas brincadeiras ,
mas é o dia a dia que nos mostram sua 1 9,1%
preferência.
Este ano percebi uma atenção 1 9,1%
às brincadeiras de representação.
Eles se envolvem e se soltam na brincadeira. 1 9,1%
Todas as brincadeiras chamam a atenção dos
alunos, tudo depende de como a atividade 1 9,1%
está sendo explorada.
Considero, por meio de observação, que
as brincadeiras com música e brincadeiras 1 9,1%
que reproduzem a realidade (casinha, por
exemplo são as que mais agradam as crianças).
Brincadeiras que envolvam movimento. 1 9,1%
Brincadeiras de faz de conta, onde as 1 9,1%
crianças dramatizam cenas da vida.
Em especial aprecio o brincar de casinha
e o de situações cotidianas, compreendemos 1 9,1%
muito a criança , observando-a representar.
Tendo incentivo e participação, todas 1 9,1%
brincadeiras agradam as crianças.
Total 11 100%
Pergunta nº 9: Como você porta-se durante um conflito na hora do brincar?
Especificações F Fr
Quando necessário auxilio a solucionar o problema. 1 9,1%
Tento só observar, se necessário faço intervenção. 1 9,1%
Conversando com as crianças. 1 9,1%
54
Procuro resolver sem ser autoritária. Vou questionando
ambos os lados e ao final deixo que eles decidam. 1 9,1%
Eles, normalmente, continuam com o conflito mas logo
resolvem a situação.
Sou mediadora, conversando e explicando que os
brinquedos podem ser utilizados pelos amigos e 1 9,1%
invento outro jeito para solucionar os conflitos.
Faço mediações orais objetivando a reflexão dos
sujeitos envolvidos no conflito, ou os que estão 1 9,1%
observando, na tentativa de estimular a empatia
entre eles e o estabelecimento de regras que os
auxiliem a conviver.
Se vejo que é possível procuro não interferir no
primeiro momento para que aprendam a resolver 1 9,1%
sozinhos, só quando é necessário intervenho
conversando.
Observando e interferindo, quando necessário. 1 9,1%
Primeiro observo e deixo-os resolverem, quando
percebo que, se esgotaram o diálogo entre os 1 9,1%
dois e vai partir para a violência, ai faço a intervenção.
Chamo-os e vejo como vai ficar melhor para ambos.
Por vezes é difícil, acredito que no que foi
combinado e nas regras impostas pela própria 1 9,1%
brincadeira.
Intervenção quando julgo necessário. 1 9,1%
Total 11 100%
Pergunta nº 10: Você recebe capacitação para a questão dos jogos e brincadeiras no cotidiano das
aulas de Educação Infantil?
Especificações F Fr%
Sim, principalmente nas reuniões 2 18,2%
Não 3 27,3%
Sim. Os cursos que acontecem, capacitação
55
na educação infantil ou estudos em HTP com 1 9,1%
a coordenadora pedagógica.
Os jogos e brincadeiras são muito valorizados
na educação infantil e recebemos capacitação 1 9,1%
sempre que possível.
Até o ano passado (2012) existiam momentos
para reflexão e aprendizagem sobre a importância
dos jogos e brincadeiras, nos encontros de 1 9,1%
formação continuada. Este ano (2013) ainda não
houve nenhum momento específico para isso.
Sim, temos encontros com palestrantes, troca de
experiências, leitura de textos.
Algum tempo atrás, tivemos muita formação inclusive
oficinas, hoje se restringiu somente a teoria, que nada 1 9,1%
acrescenta de novo.
Busco capacitação. 1 9,1%
Total 11 100%
Pergunta nº 11: Por que brincar é importante?
Especificações F Fr%
Para desenvolver a criatividade. 1 9,1%
É a melhor forma de aprender, ensinar, memorizar 1 9,1%
e ser feliz.
O brincar é um fator que promove a interação do corpo
e do espírito. A explosão da afetividade irá propiciar
embates positivos e transformadores entre a criança 1 9,1%
e o seu grupo de relacionamento, o que promoverá a
sua formação total como ser humano.
Porque o brincar desenvolve as crianças em todos 1 9,1%
os sentidos.
É através do brincar que a criança explora o mundo 1 9,1%
Ela fantasia, ela reage frente às situações, constrói e
56
desconstrói conceitos, faz descobertas e se desenvolve.
Porque proporciona a socialização, desenvolve a
oralidade, a criatividade. Também proporciona o 1 9,1%
manuseio de diferentes tipos de objetos, convívio com
regras, expressões.
Considero o brincar importante porque, como afirma
Vygotski, “Na brincadeira, a criança cria uma 1 9,1%
situação imaginária” (A formação social da mente) por
meio da qual pode reelaborar o vivido.
Para que a criança exerça sua capacidade de criar,
para que se divirta e vivencie situações aprendendo 1 9,1%
a resolver conflitos.
Porque proporciona desenvolvimento,
aprendizagem, alegria e socialização. 1 9,1%
Para um bom desenvolvimento da criança,
principalmente quando brincam em grupos de alunos, 1 9,1%
às diferenças ficam bem claras e as crianças aprendem.
Nos jogos desenvolvem o raciocínio e coordenação
motora. A criança que brinca muito, apreende melhor, 1 9,1%
tem mais autonomia e interesse pelo que faz.
Porque faz parte importantíssima do processo de
aprender, de desenvolver-se da conquista da 1 9,1%
identidade, autonomia e da própria cidadania.
Porque através do brincar, você possibilita uma 1 9,1%
aprendizagem lúdica e prazerosa.
Total 11 100%