curso internacional “intervenciÓn en trastornos del lenguaje en el Ámbito escolar” 25 de...

CURSO INTERNACIONAL“INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL LENGUAJE

EN EL ÁMBITO ESCOLAR”

25 DE MARZO, 2006ESCUELA DE FONOAUDIOLOGÍA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUDUNIVERSIDAD DE TALCA

CAMPUS SANTIAGOCHILE

COMPETENCIA COMUNICATIVA Y SOCIAL EN UNA MUESTRA DE NIÑOS CHILENOS

Proyecto de investigación VAC 600 370 de la Universidad de Talca: Competencia social e interacciones comunicativas saludables: Formulación de un modelo de diagnóstico en base a componentes cognitivos y pragmáticos del lenguaje.

Ramón D. Castillo, Claudia P. Pérez-Salas, Carolina Bravo, Marcelo G. Cancino, Joselinne Catalán y Hedy C. Acosta

Universidad de Talca, Chile

Ministerio de Educación de Chile El Ministerio de Educación de Chile Promoción y el apoyo de la convivencia escolar

entre todos los actores del contexto educativo. Dicha convivencia, está pensada en la resolución

no violenta de conflictos y en la promoción de conductas comunicativas saludables que disminuirían la probabilidad de aparición de conductas de riesgo en el ámbito de la sexualidad, así como las relativas al consumo de alcohol y de drogas (MINEDUC, 2004a).

Ministerio de Educación de Chile

Para el ministerio las habilidades sociales incluyen el manejo de las emociones, haber o estar desarrollando flexibilidad para ponerse en el lugar del otro, tener disposición al cambio, integrarse armónicamente a grupos y colectivos sociales y reconocerse como un igual, de igual valor y calidad, estimándose de la misma manera que se es estimado/a (MINEDUC, 2004b, 2004c).

Ministerio de Educación de Chile

El análisis de los manuales que tiene disponible el ministerio para promover la convivencia social, hacen referencia a las conductas de diálogo entre pares, alumnos y profesores, profesores y apoderados, y apoderados con escolares (MINEDUC, 2004d).

Estudio cualitativo desde los profesores

1) En la primera de ellas los profesores en forma individual, debían asignar un número “1” al tipo de relación en que se generan más conflictos y así sucesivamente hasta llegar al número “6”, que representaba la relación que tiene menos conflicto en comparación a los otras.

Grafico 1

R a n g o p r o m e d i o d e c o n f l i c t o s j e r a r q u i z a d o s p o r p r o f e s o r e s ( n = 4 8 )

1 , 8 3

4 , 9 2

4 , 1 93 , 6 9

3 , 3 92 , 9 7

0 , 0 0

1 , 0 0

2 , 0 0

3 , 0 0

4 , 0 0

5 , 0 0

6 , 0 0

En

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alu

mn

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Pro

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era

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En

tre

pro

feso

res

Este ranking fue analizado con el coeficiente de concordancia W de Kendall, y con este resultado se puede afirmar que los jueces coincidieron en colocar en primera posición a los conflictos entre alumnos, después los conflictos profesor-alumno, seguidos de los conflictos entre apoderados, para pasar a los conflictos apoderado-alumno, dejando en penúltimo lugar los conflictos profesor-apoderado y finalmente, los conflictos entre profesores (Wk= 0,33; 2 = 29,92; p < 0,001).

2) En la segunda pregunta los profesores debían describir cual era la situación de conflicto que generaba más dificultades al interior del establecimiento.

Del análisis cualitativo de la respuesta se puede establecer que es relevante la agresividad de los alumnos; que es preferentemente física y verbal entre ellos; y que dirigida a los profesores, se manifiesta en conductas de falta de respeto, hostilidad y agresión verbal. La actitud indulgente, la falta de apoyo o de compromiso de los apoderados, es vista como mantenedor de los conflictos al interior del colegio.

Hay dos comentarios que mencionan los conflictos entre profesores o que no hay conflictos, sino que falta disponibilidad para dialogar entre profesores. Estos comentarios discrepan de la percepción global de las demás respuestas.

Diagrama 1

Agresividad (física y verbal), hostilidad,

violencia, falta de respeto entre alumnos.

Agresividad verbal, hostilidad y falta de respeto hacia los

profesores, por parte de los alumnos.

Falta de compromiso y de apoyo de los apoderados, en

casos de indisciplina

Conflictos entre profesores (1)

No hay problemas, sólo falta espacio y tiempo para el

diálogo entre profesores (1)

3) La tercera pregunta pedía que los profesores mencionaran cuál era la estrategia de resolución de conflicto habían implementado ante los conflictos.

Sus respuestas se centran en estrategias de diálogo, tales como entrevistar a los alumnos con problemas, conversar directamente con los alumnos y sus apoderados, aconsejar al curso por medio de charlas, notificar al inspector, entre otras.

Tres de estas repuestas mencionan como estrategia, la relajación o actividad física y sólo una el asesoramiento de algún profesional (las estrategias frecuentemente mencionadas aparecen con líneas continuas y las menos mencionadas con líneas discontinuas).

Diagrama 2

Estrategias del profesor ante conflictos

Técnicas de relajación o actividad física (3)

Notificar al inspector u otra

autoridad

Dialogar con apoderados

Dialogar con alumnos

Asesorarse por otro profesional (1)

Conclusión A modo de conclusión, los profesores consideran que la relación

que genera más conflicto al interior del colegio es la del profesor con el alumno, y la que le genera menos es la relación entre profesores.

Asociado a lo anterior, la situación conflictiva que más problema genera a nivel laboral es la agresividad de los alumnos. Esta agresividad es física y verbal entre los mismos alumnos; y principalmente verbal cuando está dirigida a los profesores. Los padres y apoderados de los alumnos son vistos con una actitud de falta de apoyo, que mantiene los conflictos en el colegio.

Considerando la descripción de los conflictos, la estrategia frecuentemente utilizada por los profesores se centra en el diálogo o conversación, sin describir claramente cómo ésta permitiría reducir o enfrentar el conflicto.

Competencia social

Evaluación global de la capacidad general de una persona, para interactuar en forma eficiente en un contexto social determinado. Su evaluación está basada en opiniones de otros significativos, como padres o profesores, (Matson, Rotatori y Helsel, 1983; Chou, 1997; Méndez, Hidalgo e Inglés, 2002)

Competencia social en niños y adolescentes

Habilidad para establecer relaciones sociales e interacciones sociales positivas con pares y adultos, basadas principalmente en destrezas o competencias comunicativas (Rinaldi, 2003).

Caracterización de la competencia social

Expresa un comportamiento asertivo, es capaz de escuchar a otros, está consciente de sus propios estados internos, controla sus impulsos o tolera la frustración, planifica y predice la conducta social; se ajusta a las normas y resuelve conflictos interpersonales (Hidalgo, 2000; Turkstra, McDonald & DePompei, 2001).


Desde un enfoque más intrapsíquico, se dice que posee fortaleza yoica, que tiene buena autoestima, autoimagen o autoconcepto; que posee una adecuada capacidad para empatizar, de perspectiva social, o que posee destreza para inferir estados internos en los otros o razonar con una teoría de la mente (Eisenberg, Wentzel & Harris, 1998; Joseph, 1999; Rutherford, 2004).


La estabilidad emocional, la regulación de emociones, el adecuado control de impulsos; y el buen humor (Buss, 1989). Estas condiciones hacen que la persona sea agradable en las interacciones comunicativas, ya que la estabilidad y regulación emocional le permiten dar un encuadre consistente, mientras que el buen humor, favorece la calidez afectiva en el trato con los otros (Rinaldi, 2003).

Competencia social y competencia comunicativa

Competencia social y las conductas comunicativas saludables han sido homologadas, ya que estas últimas, como indicadoras de competencia comunicativa, tienen estándares que abordan lo lingüístico y lo pragmático.


La competencia lingüística alude a las palabras empleadas; las que dependerán de la situación en que se encuentra la persona, conforme el rol que cumpla en esa situación y lo que intenta lograr en ella.

Las situaciones variarán en términos de la dimensión formalidad-informalidad; y por la cantidad de personas que participan en una conversación.

Relevantes son los componentes morfológicos, sintácticos y semánticos presentes en las interacciones comunicativas (Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1997).


Como complemento de la competencia lingüística, están los componentes paralingüísticos, es decir los parámetros de la voz que intervienen en la comunicación verbal. Dentro de estos destacan; el nivel, la intensidad y los cambios en el volumen; el tono, entendido como la inflexión de la voz y el modo particular de decir las cosas, según la intención y el estado de ánimo de quien habla; además de la claridad y la fluidez en la articulación de las palabras; y el tiempo y la velocidad de habla (Caballo & Buela-Casal, 1989; Caballo, 1993; Vallés & Vallés, 1996).


Los aspectos pragmáticos generales de una interacción comunicativa son la selección y mantención de tópicos, la iniciación y cambio de turno, el reparo-revisión de quiebres, el tiempo de pausa, la interrupción, los comentarios de adyacencia, el nivel de cantidad-concisividad; además de la especificidad-exactitud, la cohesión y la variación del estilo comunicativo (Searle, 1994; Romero, Castillo, Chaigneau & Higuera, 1997; Martínez, 1995; 1998).


La aspectos pragmáticos específicos de una interacción comunicativa, denominados actos de habla, aluden a los saludos y despedidas, el reclamar la atención, la presentación de cortesía y amabilidad; el iniciar, mantener y terminar las conversaciones; hacer invitaciones, las conductas de ruego, de concesión o de negar permiso, el ofrecer ayuda y cooperación; el pedir y conceder favores; las demandas de información específica; las demandas de confirmación o negación; el uso del quién o del qué; el uso del dónde y el cuándo; el uso del de quién; el uso del por qué y el cómo; el aceptar una crítica justa; rechazar una crítica injusta; el hacer comentarios o mostrar aprobación y desaprobación; hacer requerimientos directos e indirectos de acción; expresar molestia, desagrado o disgusto y defender los propios derechos (Hargie, Saunders & Dickson, 1981; Caballo, 1993; Searle, 1994; Vallés & Vallés, 1996; Puyuelo, Wiig, Renom & Solanas, 1997).

Formulación del problema

En síntesis, la competencia social es una evaluación global que hacen los otros de los niveles de adaptación de una persona. Esta competencia está fuertemente ligada a la competencia comunicativa, de la cual se pueden diferenciar los componentes pragmáticos y los lingüísticos.


La mayor parte de las escalas que miden competencia social o destrezas sociales miden conductas desajustadas como ansiedad social, impulsividad, agresividad, o aislamiento social y no necesariamente se refieren a la competencia comunicativa. Lo anterior puede llevar a error, ya que una persona con ausencia de dichas conductas desajustadas, no necesariamente es competente socialmente.


Las escalas que hacen referencia a las competencias sociales lo hacen con descriptores generales y omiten las conductas específicas de una interacción comunicativa.


Los estudios dejan en evidencia un mejor desempeño de las mujeres por sobre los hombres. Hay leves diferencias por edad, y estas se centran principalmente más en las competencias lingüísticas que en las competencias pragmáticas.


Tomando en cuenta estos antecedentes, se decidió construir una escala de la competencia comunicativa y social (como autoinforme e informe externo), orientada a describir conductualmente la interacción comunicativa; y desechar afirmaciones que hicieran referencias a descriptores generales de la competencia social (por ejemplo: amistoso, agradable, conversador, colaborador, entre otros) y dejar de lado afirmaciones referidas a conductas desajustadas.

Dimensiones de la ECCSO

La primera de ellas, se refiere a las conductas de tolerancia y receptividad a la crítica; entendidas como la capacidad del niño(a) para aceptar de una manera constructiva, los comentarios, sugerencias y críticas que otras personas hacen hacia su conducta y por otro lado la habilidad de buscar activamente retroalimentación acerca de su comportamiento en la interacción para ir corrigiendo sus errores.


La segunda dimensión se refiere a las habilidades comunicativas, enfatizando los componentes paralingüísticos tales como la adecuación del volumen y el tono de la voz, la claridad, la precisión y la consistencia verbal-no verbal; y los pragmáticos conversacionales tales como la mantención de la atención y toma de turno, la iniciativa en la introducción de tópicos, la reparación de quiebres y los comentarios de adyacencia.


La tercera dimensión, da cuenta de conductas que reflejan el respeto hacia el interlocutor en la interacción comunicativa, entendido como una valoración o consideración independiente de su condición; y también a una dimensión más social como la aceptación de la autoridad, el acatamiento de normas y reglas grupales en pro de la buena convivencia.

Dimensiones de la ECCSO La cuarta dimensión da cuenta de conductas

autoafirmativas o asertivas; que en este caso tiene que ver con defender los derechos propios y del grupo, sin actuar pasivamente, ofender o agredir a los otros. Concretamente los descriptores se refieren a conductas como pedir disculpas, reclamar o expresar disgusto respetuosamente, y responder enfáticamente.

MÉTODODiseño y validación de la ECCSO

3.1) Confección de reactivos Para confeccionar la escala de competencia

comunicativa y social (ECCSO), se redactaron 90 reactivos considerando las definiciones de las cuatro dimensiones y fueron distribuidos en 4 subescalas. La primera de ellas denominada tolerancia y receptividad a la crítica (TRC, ni = 21), la segunda denominada habilidades comunicativas (HC, ni = 34), la tercera denominada conductas respetuosas y prosociales (CRP, ni = 22) y finalmente la cuarta, denominada asertividad (AS, ni = 13).


3.2) Validación por jueces La ECCSO fue enviada a validación a 17 psicólogos (5

doctores, 11 magíster y 1 licenciado). Cada juez en forma independiente debía evaluar si el reactivo se adecuaba a la definición conceptual de la escala a la que pertenecía, y tenía que decir si el ítem era adecuado, medianamente adecuado o inadecuado. Después de 30 días, sólo 11 jueces devolvieron la escala validada (4 doctores, 6 magíster y 1 licenciado).


3.2) Validación por jueces Para cada ítem se calculó el coeficiente de validez de

contenido propuesto por Cohen, Swerdlik y Smith (1992); quienes establecen un valor igual o mayor a 0,59 con un 95% de seguridad, para que un ítem sea considerado con validez de contenido, cuando es evaluado por 11 jueces. De este proceso, 30 ítems quedaron fuera y los 60 restantes se usaron en la aplicación piloto.


3.3) Aplicación piloto La ECCSO de 60 ítems fue aplicada a una muestra intencionada de

77 alumnos de 5° y 8° básico de una escuela municipal de la ciudad de Talca; 57 (74%) hombres y 20 (26%) mujeres. 43 (55,8%) de quinto y 34 (44,2%) de octavo. Para la escala total se calculó el coeficiente de consistencia interna alfa de Cronbach y el valor fue de 0,94. Los valores de fiabilidad que se obtuvieron, una vez eliminados ítems de baja consistencia en las subescalas, fueron de 0,71 para TRC; 0,86 para HC; 0,83 para CRP y 0,58 para AS. En total se eliminaron 8 ítems, quedando esta versión de la ECCSO con 52 ítems.


Participantes: La muestra estuvo constituida por 1673 alumnos de 5 escuelas municipales de la ciudad de Talca. De ellos 669 (40%) eran niños y 1004 (60%) eran niñas. La media de edad fue de 11,6 años, con una desviación estándar de 1,23 años; con un rango de edad que fluctuó entre los 9 y 15 años. Por curso; 380 (22,7%) eran de quinto básico; 475 (28,4%) eran de sexto básico; 406 (24,3%) eran de séptimo básico y 396 (23,7%) eran de octavo básico.


Procedimientos: La escala de competencia social, se administró durante el mes de mayo del año 2005 en forma colectiva, por evaluadores entrenados de la Escuela de Psicología de la Universidad de Talca. Estos, en pareja, leían las instrucciones en voz alta y verificaban que los alumnos contestaran el instrumento. El tiempo promedio de evaluación fluctuó de 45 a 90 minutos por curso.

Durante los meses de septiembre y octubre, se les entregó a los colegios la versión de la ECCSO para apoderados y profesores, quienes debían evaluar a 270 de los 1673 alumnos. De este proceso, sólo se recuperaron 52 evaluaciones que habían sido hechas simultáneamente por el profesor y el apoderado del alumno.

Confiabilidad

Para la ECCSO que se aplicó a los alumnos, por

subescalas se observa que TRC (ni = 9, eliminado

1 ítem), el valor fue de 0,73; para HC (ni = 23, eliminando dos ítems) el valor fue de 0,86; para CRP (ni = 10, eliminado 1 ítem), el valor fue de 0,79, y finalmente, para AS (ni = 5, eliminado 1 ítem) el valor fue de 0,59. Para la escala total (ni = 47), sin considerar los ítems eliminados, el valor fue de 0,93. Para la escala de autoestima de Rosenberg (ni = 10), contestada sólo por los alumnos, el valor fue de 0,81.

Confiabilidad

4.1) Fiabilidad Para la ECCSO que se aplicó a los profesores, se

observa que para TRC (ni = 10) el valor fue de 0,90; para HC (ni = 25) el valor fue de 0,95; para CRP (ni = 11) el valor fue de 0,93; y finalmente, para AS (ni = 5, eliminado 1 ítem) el valor fue de 0,81. Para la escala total (ni = 51), sin considerar el ítem eliminando, el valor fue de 0,97

Confiabilidad

4.1) Fiabilidad Para la ECCSO que se aplicó a los apoderados, se

observa que para TRC (ni = 10), el valor fue de 0,86; para HC (ni = 24, eliminando 1 ítem) el valor fue de 0,93; para CRP (ni = 11) el valor fue de 0,78; y finalmente, para AS (ni = 5, eliminado 1 ítem), el valor fue de 0,68. Para la escala total (ni = 50), sin considerar los ítems eliminados, el valor fue de 0,95.

Validez 4.3) Validez predictiva Con el procedimiento de los enteros, el modelo logra

predecir el 50% de la variabilidad de la autoestima (R = 0,71; R2 = 0,50; F [4, 1668] = 417,37; p < 0,001). Las cuatro subescalas se relacionan positivamente con el puntaje de autoestima. De ellas, es la subescala HC quien se relaciona más ( = 0,46; t = 16,86; p < 0,001); seguida de la subescala CRP ( = 0,18; t = 6,25; p < 0,01); en tercer lugar la subescala AS ( = 0,08; t = 3,29; p < 0,01) y finalmente la subescala TRC ( = 0,06; t = 2,07; p < 0,01).

Comparación por sexo y escolaridad

Para el puntaje total en la ECCSO las niñas tiene mejores puntajes que los niños (F [1,1649] = 48,16; p < 0,001; 1- = 0,99). Por curso no se aprecian diferencias y tampoco se observan efectos de interacción entre el sexo y la edad.


Para la subescala TRC (F [1,1649] = 29,03; p < 0,001; 1- = 0,99); la subescala HC (F [1,1649] = 29,99; p < 0,001; 1- = 0,99), la subescala CRP (F [1,1649] = 42,38; p < 0,001; 1- = 0,99) y la subescala AS (F [1,1649] = 79,78; p < 0,001; 1- = 0,99) se encontraron diferencias por sexo, donde nuevamente las niñas tienen mejores puntajes que los niños.


Sólo para la subescala TRC (F [3,1649] = 3,98; p < 0,01; 1- = 0,84); la subescala HC (F [3,1649] = 3,10; p < 0,05; 1- = 0,73) y la subescala CRP (F [3,1649] = 3,33; p < 0,05; 1- = 0,76) se observaron diferencias por curso; donde los niños de quinto y sexto año en conjunto, tienen puntuaciones significativamente mayores a los de séptimo y octavo, pero no hay una clara diferencia entre los de octavo con respecto a los de séptimo; y los de sexto a su vez no se diferencian de los de quinto básico. Además, en ninguna de las subescalas se observaron efectos de interacción entre el sexo y la edad.

Subescalas5° Básico 6° Básico 7° Básico 8° Básico

Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas Niños Niñas

Tolerancia y receptividad a la crítica (TRC)

33.43 (0,48)

35.76 (0,38)

33.79 (0,42)

35.68 (0,34)

33.05 (0,44)

34.59 (0,38)

33.26 (0,47)

33.83 (0,37)

Habilidades comunicativas (HC)85.39 (1,17)

90.91 (0,94)

88.19 (1,04)

93.62 (0,84)

87.35 (1,09)

90.51 (0,93)

89.48 (1,16)

91.13 (0,91)

Conducta de respeto y prosocial (CRP)38.81 (0,55)

41.16 (0,45)

39.05 (0,49)

41.56 (0,40)

38.06 (0,52)

40.24 (0,44)

38.16 (0,55)

40.00 (0,43)

Asertividad (AS)17.39 (0,32)

19.48 (0,26)

17.57 (0,29)

19.79 (0,23)

17.63 (0,30)

19.02 (0,26)

17.73 (0,32)

19.15 (0,25)

Escala de competencia comunicativa y social (ECCSO)

175,02 (2,22)

187,30 (1,79)

178,79 (1,98)

190,62 (1,61)

176,19 (2,09)

184,20 (1,77)

178,63 (2,22)

184,10 (1,74)

Conclusiones Se logró conceptualizar la competencia comunicativa y

social en base a cuatro dimensiones de conductas comunicativas saludables específicas, que no hacen referencia a conductas desajustadas o descriptores globales de habilidades sociales. Para cada una de estas dimensiones se construyeron reactivos, que una vez validados por jueces dieron origen a una escala con 60 ítems. Finalizado el proceso de validación la versión para el alumno quedó con constituida por 47 reactivos, 51 reactivos para el formato de profesores y 50 reactivos para el formato de apoderados.

Conclusiones

La escala es fiable en términos de consistencia interna, con valores de 0,93 para el formato de escolares, 0,95 para el formato de apoderados y 0,97 para el de profesores. La escala de conductas asertivas requiera ser revisada para el caso de escolares ya que el valor es de 0,59, comparado con el 0,68 y 0,81 del formato de apoderados y profesores respectivamente.

Conclusiones La validez de constructo, proporciona el doble de dimensiones a las

esperadas, sin embargo la solución factorial de ocho factores que explican aproximadamente un 30% de la variabilidad, tiene concordancia con la teoría. En este sentido, la escala de habilidades comunicativas está desagregada en cuatro dimensiones; por una lado está la que hace referencia a los aspectos pragmáticos y paralingüísticos, tales como los comentarios de adyacencia y los de aclaración del contenido del discurso; por otro lado aparece un factor claramente pragmático, con conductas asociadas al interés por comprender o empatizar con el otro y adecuarse a su estilo comunicativo; otra dimensión aparece agrupando específicamente conductas de iniciativa en la toma de turno en una conversación con los demás; mientras que otra dimensión agrupa reactivos de una habilidad paralingüística que se centra en el adecuado uso del tono de la voz cuando se conversa y en la coherencia verbal con la corporal.

Conclusiones Del mismo modo, la escala de conductas respetuosas y prosociales

se desagrega en una de respeto a las personas en general y otra dimensión de respeto a las normas y la autoridad.

La subescala de tolerancia y receptividad a la crítica se refleja en un solo factor pero dejando los reactivos asociados a la habilidad para reconocer y enmendar errores y usar esta experiencia como instancia de retroalimentación en la interacción comunicativa con grupos e individuos.

Lo mismo ocurre con la subescala de asertividad, que deja sólo los reactivos asociados a la habilidad para expresar y recibir respetuosamente críticas en la interacción comunicativa.

Conclusiones

La validez predictiva del instrumento, es muy buena, ya que las 4 escalas explican el 50% de la variabilidad de la autoestima y la subescala de habilidades comunicativas se constituye en el mejor predictor. Esta afirmación se hace comparando los resultados de validación de otro estudio, donde la relación de la escala estudiada con la escala de autoestima de Rosenberg fue de 0,34 (Chou, 1997).

Conclusiones Para la validez convergente los resultados son preliminares, ya que

sólo los profesores y apoderados de 52 (19,3%) de los 270 alumnos devolvieron las escalas. Ahora bien, la relación entre las subescalas y éstas con el puntaje total es mayor en los escolares, seguido por el de los apoderados y finalmente el de los profesores; lo que hace dudar de la coherencia de las mediciones en éstos últimos. La concordancia es mayor entre niños y apoderados que con los profesores, y la relación entre la puntuación entre los profesores y los apoderados es nula, aún cuando evalúan al mismo niño. De mantenerse esta tendencia en los protocolos que se logren completar durante el año 2006, deberíamos trabajar sólo con el autorreporte del alumno y el reporte del apoderado.

Conclusiones En esta validación, sistemáticamente las niñas presentan mejores

puntajes que los niños en las cuatro escalas de la ECCSO. Por edad, el puntaje global de la ECCSO no entrega diferencias significativas, sin embargo, en tres subescalas los niños de quinto y sexto aparecen con un mejor desempeño que los de séptimo y octavo. El carácter del estudio no nos permite afirmar con seguridad que son más competentes comunicativamente o socialmente. Podrían serlo y en la medida que van terminando la enseñanza básica se tornan menos ajustados el medio escolar, o bien los escolares de cursos más pequeños podrían buscar generar una mejor imagen, y por deseabilidad social asignarse más puntaje. A diferencia de otros estudios, donde aparecen extraños efectos de interacción entre la edad y el sexo, en esta validación no los hay.

Conclusiones

La posibilidad de tener normas diferenciadas y segmentar a los alumnos en quintiles, nos permite seleccionar a los de grupos extremos, para así poder identificar y describir el funcionamiento de variables asociadas a la competencia pragmática y la habilidad para inferir estados internos en los otros. Objetivos del segundo año de nuestro proyecto de investigación

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