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Curso PSICOPEDAGOGIA

INSTITUCIONAL

Disciplina

DIFICULDADES DE

APRENDIZAGEM

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Curso PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL Disciplina

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Maria POPPE Raquel PEREIRA Soraya JORDÃO

www.avm.edu.br

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Meu nome é MARIA DA CONCEIÇÃO MAGGIONI POPPE, sou

psicóloga formada pela UFRJ e atuo em dois segmentos da

Psicologia: a docência e a clínica. Na atividade docente iniciei

minhas atividades em 1997, aqui mesmo no IAVM, primeiramente

só nos cursos de pós-graduação Lato Sensu na modalidade

presencial. Foram muitos alunos/professores que tive e ainda

tenho ansiando por uma qualificação e movidos por algumas

incertezas quanto a sua atuação. No ano de 2001 passei a fazer

parte também do corpo de professores que atuam no IAVM na

modalidade a distância, primeiro nos cursos de pós-graduação e,

agora também, nos cursos de graduação. A atuação nos cursos a

distância me fez buscar uma certificação de especialista em Gestão

de Ensino a Distância na Universidade Federal de Juiz de Fora,

curso que, atualmente, estou em fase de conclusão. Face a essa

trajetória pessoal é fácil, então, identificar que, ainda que os

campos de minha atuação sejam em duas áreas distintas, estas

conjugam desejos bem próximos na medida em que tenho de lidar

com as necessidades de educandos, professores e familiares. Eis

aqui nosso encontro e minha grata satisfação!

Olá Queridos! Meu nome é RACHEL DE CARVALHO PEREIRA. Sou

fonoaudióloga e por acreditar que não podemos enfocar somente

os sintomas apresentados pelos clientes, fiz pós-graduação em

psicomotricidade. Desta maneira pude olhá-los de uma forma

holística, fazendo a interação entre o psiquismo e o movimento,

entre o próprio sentimento e a ação. Por atuar a 6 anos com

crianças portadoras de necessidades educativas especiais, senti a

necessidade de fazer pós-graduação em educação inclusiva,

seguida pela complementação pedagógica-didática do ensino

superior. A partir deste momento, percebi que era hora de publicar

meu primeiro livro – Surdez. Aquisição de Linguagem e Inclusão

Social pela Editora Revinter. Este foi o caminho encontrado para

continuar lutando por um mundo melhor e acessível para as

crianças com necessidades educativas especiais. Obrigada vocês,

caros alunos, por estarem aqui conosco nesta caminhada. Grande

abraço!

Olá, Meu nome é SORAYA JORDÃO MARTINS, sou psicóloga

formada desde 1991 com especialização em Psicologia Clínica

(UERJ/1995). Iniciei meu percurso profissional numa instituição

filantrópica, em Niterói, como psicóloga de um Núcleo de

Atendimento a Crianças Autistas e Psicóticas. Nesse trabalho,

desenvolvido durante 6 anos, pude perceber que além do

atendimento clínico oferecido a essas crianças era fundamental

que oferecêssemos apoio sistemático a escola, professor e equipe

pedagógica, de forma a permitir a inserção dessas crianças no

ambiente escolar, dentro de uma perspectiva de Educação

Inclusiva. Paralelo a esse projeto, participo de um trabalho em

grupo, voltado para crianças com dificuldades de aprendizagem,

cujo objetivo é o resgate da curiosidade e a desmistificação do

processo de aprendizagem como um obstáculo intransponível.

Portanto, se ao longo dessa aula, eu conseguir trazer à reflexão a

importância da escola, do professor, da equipe pedagógica e da

prática da Educação na transformação do organismo humano em

Ser Humano, terei cumprido meu papel.

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07 Apresentação

09 Aula 1

Introdução às dificuldades de aprendizagem

39 Aula 2

Transtornos da leitura e da escrita e

do cálculo matemático

69 Aula 3 Fracasso escolar e educação

inclusiva

103 Aula 4 Transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade

130 AV1 Estudo dirigido da disciplina

133

AV2

Trabalho acadêmico de

aprofundamento

137 Referências bibliográficas

Dificuldades de

Aprendizagem

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Este caderno é dedicado a discussão aprofundada dos problemas

de aprendizagem, que se tornou um dos assuntos mais frequentes

nas escolas e entre os educadores. As atuais estatísticas sobre o

fracasso escolar são alarmantes e preocupa todos os envolvidos

no processo ensino-aprendizagem. Os autores que elaboraram

estas aulas procuraram discutir de maneira reflexiva e intensa as

formas como estes problemas se apresentam e as possibilidades

de superação dos mesmos, pois acreditar na superação dos

impasses de aprendizagem é o primeiro passo para se assumir

uma atitude transformadora na atualidade. Dialogar com

diferentes saberes e visões permite a criação de oportunidades

para os alunos e para os professores que trabalham com

Educação.

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Este caderno de estudos tem como objetivos:

Analisar profundamente o fracasso escolar questionando as

formas de aprender e ensinar, além de incluir o papel da

família no compromisso da aprendizagem;

Conhecer o histórico do enfrentamento das dificuldades de

aprendizagem e a forma como os discursos acadêmicos foram

influenciados pelos diagnósticos médicos e compreensão

patológica destes problemas;

Conhecer as principais deficiências, sintomas e maneiras

possíveis de atendimento às necessidades, potencialidades e

habilidades nos espaços de aprendizagem;

Compreender o aluno portador de TDAH para eximir de rótulos

que comprometem as condições de aprendizagem e as

oportunidades afetivas e sociais nos ambientes de interação.

Introdução às Dificuldades de

Aprendizagem

Maria Poppe

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Nesta aula são introduzidas as idéias sobre as dificuldades de

aprendizagem e os principais fatores presentes, procurando

distinguir o fracasso escolar das dificuldades de aprendizagem.

Aprofunda-se o tema da perspectiva preventiva no trabalho com

os impasses do processo de aprendizagem.

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Esperamos que, após o estudo do conteúdo desta aula, você seja

capaz de:

Analisar o sujeito que está sendo formado e o valor cultural

dado à escolaridade que determinam formas de sucesso e

fracasso na aprendizagem;

Conhecer os fatores mais importantes a serem considerados

nos problemas de aprendizagem (orgânicos, específicos,

psicogênicos e ambientais):

Discutir o rótulo de fracasso dado somente ao aluno, pois deve

ser partilhado pelo professor, pela escola, pelo sistema de

ensino e pela família uma vez que sua aquisição de

conhecimento se constituiu por estas experiências de

aprendizado advindo de sua família, meio social e vida escolar;

Pensar nas variáveis que implicam: as formas de aprender, à

perda do prazer de aprender, à impossibilidade do aluno se

apropriar da sua história e das experiências vividas, e, assim se

ocupar preventivamente da dificuldade de aprendizagem.

Aula 1 | Introdução às dificuldades de aprendizagem 10

Introdução

Apresentar o tema das dificuldades de

aprendizagem é no mínimo complexo, pois detectamos

inúmeros vetores que atuam no processo de ensino

aprendizagem.

Citando alguns desses para ilustrar, temos

então: as diferentes formas de concepção sobre o que é

aprendizagem; os fatores constitutivos e hereditários

que compõem o desenvolvimento de cada educando; as

múltiplas maneiras de avaliar a aquisição de

conhecimento na escola; a estrutura e a dinâmica

familiar a que o educando pertence; aspectos culturais

e ambientais que favorecem ou dificultam o processo

de aprendizagem; a adequação curricular e

metodológica do processo de ensino-aprendizagem;

bem, parece que essa lista não termina nunca.

Devemos, então, permitir um recorte de certos

pontos para que a análise das dificuldades não se torne

outra dificuldade ainda maior. Sendo assim,

elaboramos uma sequência de aulas para destacar as

primeiras considerações do contexto de aprendizagem.

Existe a crença de que o processo formal de

aprendizagem inicia com o ingresso da criança na

escola, entretanto, observamos quantas conquistas

podem ocorrer antes mesmo da escolaridade, assim

como paralelamente. Exemplo disto: a aquisição da

fala, o reconhecimento de signos, a localização espaço-

temporal etc.

A característica essencial da escola é de

formação instrucional, mas também tem seu papel de

formação cidadã, depende muito da idéia que se

valoriza numa época Histórico- cultural sobre o que vem

a ser a formação escolar.

Quer saber mais?

Para saber mais, visite o site: http://www.psicopedagogia.construtivismo.com.br O site da Associação Brasileira de Psicopedagogia é muito interessante: http://www.abpp.com.br

Introdução 10 Fatores presentes nas dificuldades de aprendizagem 13 Fatores orgânicos 14 Fatores específicos 14 Fatores psicogênicos 15 Fatores ambientais 16 Fracasso escolar e dificuldade de aprendizagem 17 Inibição e sintoma: as duas faces da ignorância 23 Conclusão 32


Têm-se, desde já, duas questões:

Qual o sujeito que estamos formando?

Qual o valor cultural dado à escolaridade?

A escolha de um tipo de formação poderá criar

um marco a partir do qual alguns educandos terão

sucesso e outros terão fracassos, de acordo com a

referência estabelecida.

Certamente, a referência não será o próprio

sujeito com suas possibilidades e desejos, por isso

mesmo o mapa global que for adotado poderá dificultar

ou, até, impedir o acesso do educando ao aprender.

Nesta aula, introduziremos as principais idéias

sobre dificuldades de aprendizagem, de maneira que a

discussão permita pensar o que pode ser feito antes

mesmo de se instalar uma situação de dificuldade

propriamente dita.

Para iniciarmos um estudo a respeito do fracasso

escolar e os multifatores que estão envolvidos na

dificuldade de aprendizagem, é preciso pensar no

processo de aprendizagem. A questão que se coloca é:

QUANDO E COMO COMEÇA A APRENDIZAGEM?

Rubinstein, em seu livro “O Estilo de

Aprendizagem e a Queixa Escolar: entre o saber e o

conhecer”, assim escreve:

A aprendizagem escolar é

predeterminada por uma

aprendizagem informal que ocorre no

seio familiar desde que o bebê existe e

atravessa o universo escolar.

(Rubinstein, 2003: 74)


Se considerarmos a predeterminação de uma

aprendizagem informal, consideramos também a

importância desse outro (família ou quaisquer

cuidadores) que, sendo próximo do bebê, vai lhe

apresentando o mundo e suas leis.

Como afirma Lajonquière,

as aprendizagens têm lugar porque há

um adulto que pede ao sujeito que

conheça uma ou outra coisa.

(Lajonquière apud Rubinstein,

2003:81).

Sendo assim, podemos considerar que a

natureza das expectativas do outro significativo ao

bebê é um fator importante na constituição da

complexidade do processo de aprendizagem tanto no

seu sentido informal quanto no formal.

Desde o início da vida, o bebê se depara com a

expectativa, por parte dos que o cercam, de que ele

aprenda como todo mundo, de que ele absorva os

valores culturais, as regras sociais, que responda

positivamente as expectativas depositadas nele.

Freud, em 1930, concluiu:

A transmissão cultural permitirá a

sobrevivência individual e coletiva do

grupo humano, e essa transmissão se

dará pela educação.

(Freud apud Rubinstein,

2003:27)

Não é possível dissociar aprendizagem,

educação e processo civilizatório. Só podemos pensar

na aprendizagem considerando, simultaneamente, a

cognição e o desejo. Nesse sentido, a constituição do

sujeito psíquico, dentro da visão freudiana, possibilita

um olhar para o sujeito da aprendizagem por levar em

conta a complexidade dos fatores envolvidos. O que se

destaca é que na relação ensino aprendizagem se torna

presente a intersubjetividade.

Para refletir

As mães são as primeiras educadoras de uma criança. Pode-se, então, refletir que diversas carências vividas nos primeiros anos de vida são marcas muito fortes no processo de aprendizagem. Entretanto, não se pode dizer que é um destino de fracasso de aprendizagem.

Dica de

leitura

No livro Sucesso Escolar nos Meios Populares – As Razões do

Improvável (LAHIRE, Bernard. Tradução de Ramon Américo Vasques e Sonia Goldefer, São Paulo: Ática, 1997), o autor disserta que o bom ou o mau desempenho escolar não está necessariamente ligado às condições socioeconômicas do aluno, e demonstra que existem razões culturais mais amplas para explicar o sucesso e o fracasso escolar.


Ainda que o educador dirija sua atenção para as

chamadas funções egóicas, mas ao considerar o sujeito

da aprendizagem, tem que se levar em conta a

existência do inconsciente.

É essa visão que permite ao educador

compreender o processo de aprendizagem e, mais

especificamente, as possíveis dificuldades de

aprendizagem, a partir da estrutura psíquica, que é

fruto do interjogo entre o social, a dinâmica do

inconsciente e a inteligência.

As consequências dessa visão

interferem nas condições de

intervenção, sejam elas de natureza

individual ou coletiva, pois o sujeito da

aprendizagem deve surgir em primeiro

plano

(Rubinstein, 2003:100).

A dinâmica do inconsciente deve ser levada em

conta, visto que em várias situações a dificuldade de

aprendizagem não decorre somente de fatores

orgânicos, não é ele o responsável pelo fato do sujeito

da aprendizagem não reter o conhecimento. Pois, ainda

que o sujeito tenha contato com o conhecimento

transmitido, não lhe é possível se apropriar deste,

então, não se apodera e por isso não consegue retê-lo.

Fatores presentes nas dificuldades de

aprendizagem

Várias são as razões que levam o

sujeito a posicionar-se de forma a não

querer saber, como salienta Rubinstein

“... é o sujeito que tem o poder de

fazer suas escolhas conscientes e

inconscientes sobre o que deseja

saber.

(2003:110)

Muitas vezes, para a criança,

apropriar-se de um conhecimento traz

a atualização de um conflito, coloca-a

em risco e por isso tal apropriação é

Dica da professora

Lembramos que no espaço escolar é possível colocar a ênfase do trabalho na prevenção das dificuldades de

aprendizagem.


evitada. “A criança pode tornar-se um

conhecedor ou aprendiz inibido caso

seus pais desejem resguardá-lo de

conhecimentos que a ameacem”.

(Zelan apud Rubinstein,

2003:105)

Para que se possa fazer o diagnóstico de um

problema de aprendizagem, devemos levar em

consideração alguns fatores. Sara Pain, em seu livro

“Diagnóstico e Tratamento dos Problemas de

Aprendizagem”, destaca como fundamental a

consideração dos seguintes fatores:

Fatores orgânicos

Embora perturbações orgânicas (hipoacusia,

miopia, desnutrição, lesões neurológicas) não se

constituam como causa suficiente para o aparecimento

do problema de aprendizagem, estes aparecem como

causa necessária.

Perturbações orgânicas podem ter como

consequência problemas cognitivos, que variam em

gravidade, mas que não configuram, por si sós, um

problema de aprendizagem. Se o organismo apresenta-

se em equilíbrio, o sujeito pode viabilizar o exercício

cognitivo e encontrar outros caminhos que não afetem

seu desenvolvimento intelectual.

Fatores específicos

Existem certos transtornos na área da

adequação perceptivo-motora que, embora se suspeite

de uma origem orgânica, não é passível de verificação.

Esses transtornos aparecem no nível da aprendizagem

da linguagem, sua articulação, sua lecto-escrita e

manifestam-se em algumas perturbações, tais como:

inaptidão gráfica, impossibilidade de construir imagens

claras de fonemas, sílabas, palavras etc.

Importante

Quando se coloca em evidência um conjunto de fatores envolvidos no diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem, deve ser observado

também que a prevenção dos mesmos nem sempre é possível. Pois existem situações em que o aluno é transferido durante o ano letivo, trazendo consigo uma história de antecedentes sombrios em outras instituições de ensino.

Para pensar

Completar o diagnóstico ou a avaliação com o auxílio de especialistas, por vezes, é fundamental. Desde que isso não sirva para discriminar e excluir o aluno, que poderá ser identificado como o portador de tal problema ou estigma.


Podemos também encontrar dificuldade no nível

da análise e síntese dos símbolos, na aptidão sintática,

na atribuição significativa. Esses processos podem

apresentar-se sem que possam ser relacionados com

qualquer dano cerebral localizado que justifique as

perturbações decorrentes.

Fatores psicogênicos

Aqui convêm diferenciar duas possibilidades para

o fato de não aprender: na primeira, este constitui um

sintoma, onde se supõe a prévia repressão de um

acontecimento que a operação de aprender, de alguma

forma, significa, traz à tona; na segunda, trata-se de

uma retração intelectual do ego que pode se dar,

segundo Freud, em três oportunidades.

Essas três oportunidades de retração intelectual

do ego são destacadas por Sara Paín, em seu livro “A

Função da Ignorância”, da seguinte forma:

Quando os órgãos intervenientes na ação de

aprender sexualizam-se; neste sentido, a

função do órgão fica desviada de seu destino

original;

Quando o sujeito evita o sucesso,

apresentando, no momento preciso de obtê-

lo, um comportamento de fracasso de si

mesmo que pode ser interpretado como

autopunição da ambição. A paralisia das

operações mentais parece-nos constituir um

verdadeiro sintoma ligado ao sistema

fracasso/sucesso que caracteriza a simbólica

das trocas intelectuais;

Nas situações em que o “eu” exige e requer

toda a energia psíquica disponível, por

exemplo, durante o período de luto. Nos

acontecimentos que comportam uma perda

Quer

saber mais?

Para saber mais, visite o site: http://www.aomestrecomcarinho.com.br/


(tais como: morte, mudança de residência, de

escola ou de professor) põe-se o problema do

esquecimento e do valor das coisas

aprendidas que não são mais úteis.

Os fatores psicogênicos dos problemas de

aprendizagem se confundem então com sua

significação, entretanto, é importante destacar que não

é possível assumi-lo sem levar em consideração,

também, as disposições orgânicas e ambientais do

sujeito. Desta forma, o não aprender se constitui como

inibição ou como sintoma sempre que se dêem outras

condições que facilitem esse caminho. (Paín, 1985:32).

Fatores ambientais

Aqui se inclui o meio ambiente material do

sujeito, as possibilidades oferecidas por seu meio, a

quantidade e a qualidade dos estímulos que compõem

o campo de aprendizagem habitual do sujeito. O fator

ambiental é especialmente determinante no diagnóstico

do problema de aprendizagem, na medida em que nos

permite compreender sua coincidência com a ideologia

e os valores vigentes no grupo. Nesse sentido, não

basta situar o aluno numa classe social, é preciso

conhecer qual o seu grau de consciência e participação.

Para pensarmos a produção do Fracasso Escolar,

antes de tudo, precisamos saber que nunca há uma

causa única para a produção desse fracasso, suas

causas são múltiplas e diversas. É essa conjunção de

causas intrincadas que têm o poder de agir uma sobre

as outras tornando o fracasso escolar uma questão

complexa, composta por todos os elementos acima

descritos e estudados.

Dica de leitura

BAETA, Anna Maria Bianchini. Ajudando a desmistificar o fracasso escolar. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2000. RUBINSTEIN, Edith Regina. O estilo de aprendizagem e a queixa escolar: entre o saber e o conhecer.

São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003.


Fracasso escolar e dificuldade de

aprendizagem

Para podermos pensar a dificuldade de

aprendizagem, é preciso, antes de tudo, traçar uma

distinção entre Fracasso Escolar e Problema de

Aprendizagem.

É certo que o fracasso escolar pode desencadear

um problema de aprendizagem que, de outro modo,

não teria aparecido, mas como destaca Alicia

Fernández, em seu livro “Os Idiomas do Aprendente”

(2001), o fracasso escolar é um fracasso na

aprendizagem que está apoiado no sistema educativo.

Logo, deve ser pensado a partir deste.

No fracasso escolar, há um hiato entre a

modalidade de aprendizagem do aluno e a modalidade

de ensino da escola, embora nesse caso o sujeito não

tenha ainda sofrido uma alteração na sua modalidade

de aprendizagem. O problema de aprendizagem é

também um fracasso na aprendizagem, mas um

fracasso que se revela, principalmente, na criança e seu

meio familiar. Pois, como sabemos, decepciona a

expectativa dos pais e frustra a possibilidade e desejo

de aprender do aluno.

Sabemos que, tanto no fracasso escolar quanto

no problema de aprendizagem, o aluno mostra que não

aprende, mas no primeiro caso devemos intervir sobre

as modalidades de ensino da escola, visto que o

fracasso escolar se dá como um problema de

“aprendizagem reativo”, ou seja, como uma resposta à

situação escolar, que afeta o aprender do aluno em

todas as suas manifestações sem chegar a afetar sua

modalidade de aprendizagem.


O importante seria que todos os educadores

percebessem que o dito fracasso escolar de um

educando está diretamente vinculado ao fracasso

institucional e ao reducionismo pedagógico de algumas

instituições de ensino que se negam a compreender os

erros escolares como oportunidade de novas

construções. O erro é a própria identificação de uma

dificuldade para análise do educador sobre o

conhecimento e o aprendizado de seu educando.

O rótulo de fracasso dado a um aluno deve, no

mínimo, ser partilhado pelo professor, pela escola, pelo

sistema de ensino e pela família, pois todos estes não

estão desvinculados da história do educando. Afinal de

contas, a sua aquisição de conhecimento se constituiu

por estas experiências de aprendizado advindo de sua

família, seu meio social e sua vida escolar.

Pode-se dizer que o professor, por não ter todas

as competências necessárias para atendê-lo e acima de

tudo não ser capaz de lançar outros olhares sobre o

potencial do educando, deixa, então, de singularizar a

relação com o aluno que permitiria um vínculo mais

favorável ao processo de aprendizagem.

A escola por falhar em sua organização,

planejamento e orientação pedagógico-educacional

acerca do processo evolutivo do educando. Não

esquecendo, também, do processo de avaliação que

contribui para a discriminação e exclusão de alunos. O

sistema educacional que muitas vezes se apresenta

desarticulado, descontextualizado e com regras mal

definidas. Fazendo com que o aluno se sinta um

estranho na escola, originando um processo reativo em

relação à mesma. Não raro se ouve dos alunos que seu

desinteresse pelo aprendizado ocorre muito pelo fato de

não entender para que aprende tanto conteúdo na

escola que não será aproveitado no futuro.

Dica de leitura

PATTO, Maria Helena Souza. A Produção do Fracasso Escolar: Histórias de Submissão e Rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1999.


Principalmente, no item inclusão, destacamos o fato de

existirem atividades inadequadas às condições reais

dos alunos.

A família, como representante de uma herança

cultural que por vezes é anacrônica, desfavorece a

integração do educando com a escola. A escolha da

escola para os filhos reveste os pais de um desejo que

muitas vezes não leva em consideração o desejo e as

possibilidades de seus filhos. Os pais acabam por

contemplar facilidades como: proximidade da escola a

casa, equiparação de ensino com vizinhos e parentes, a

impossibilidade financeira e outros. Mas, nota-se uma

ausência de critérios para garantia do bem-estar do

filho na relação com a escola, os colegas de estudo e o

aprendizado.

OUTRAS VISÕES SOBRE O FRACASSO ESCOLAR

Anny Cordié (1996), em seu livro “Os Atrasados

Não Existem”, chama atenção para o seguinte:

O fracasso escolar é uma patologia

recente. Só pôde surgir com a

instauração da escolaridade obrigatória

no fim do século XIX e tomou um lugar

considerável nas preocupações de

nossos contemporâneos em

consequência de uma mudança radical

da sociedade. Também, nesse caso, não

é somente a exigência da sociedade

moderna que causa os distúrbios, como

se pensa muito frequentemente, mas

um sujeito que expressa seu mal-estar

na linguagem de uma época em que o

poder do dinheiro e o sucesso social

são valores predominantes. A pressão

social serve de agente de cristalização

para um distúrbio que se inscreve de

forma singular na história de cada um.

(Cordié, 1996:17)

É importante destacar que, numa situação de

fracasso escolar, o sujeito é afetado em sua totalidade,

ele sofre por não corresponder as suas aspirações, o

Dica da

professora

Estas características apontadas ao lado provocam muitos impasses nos alunos que não querem frustrar as expectativas dos pais e, ao mesmo tempo, não têm condições de corresponder às mesmas. Outras vezes geram rebeldias e insatisfações que os afastam do processo de aprendizagem.


que abala sua auto-estima, compromete sua confiança

em si mesmo e em suas potencialidades, restringe e

aprisiona sua ação na direção de novas aquisições.

O fracasso escolar também atinge o ser social do

sujeito, pois ele sofre por não conseguir corresponder

ao que se espera dele, sofre por não conseguir

acompanhar seu grupo, sofre por ter que se deparar,

muitas vezes, com o descrédito dos que lhe cerca.

O discurso do entorno sempre busca localizar no

sujeito todas as causas do seu fracasso, para isso

alegam, muitas vezes, que a escola é boa, o ensino é

de qualidade, o professor é qualificado, porém o aluno

é que não consegue aprender, não quer prestar

atenção ou tem preguiça.

Sabemos também que a qualidade do ensino

ministrado não garante o sucesso nos estudos, pois

vários fatores entram em jogo para dificultar o alcance

do nível de instrução exigido hoje.

Anny Cordié (1996) ressalta:

Já podemos salientar o quanto a rapidez

da transformação social inverteu os

velhos esquemas de transmissão da

herança cultural. Muitas vezes, há

discordância entre as tradições

familiares e os novos modos de vida.

Essa ruptura brutal implica conflitos

entre gerações, conflitos que são eles

próprios, fontes de fracasso escolar

(Cordié, 1996:19).

O sujeito, ao se deparar com uma situação de

fracasso escolar, vê-se diante de uma angústia que o

paralisa, que, muitas vezes, ele não consegue

identificar e que tem sua fonte nas exigências dos pais,

na pressão social, nos conflitos inerentes à construção

do ego. Existem fortes evidências, hoje em dia, de

estatísticas sobre a depressão infantil, por exemplo,

que se relacionam com aspectos acima referidos.

Dica de leitura

BOSSA, Nádia. Fracasso Escolar: Um Olhar Psicopedagógico. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002. Neste livro, a autora destaca o aspecto de sintoma do fracasso escolar que, ao mesmo tempo, é singular e plural, tendo em vista as condições individuais e sócio-culturais.

Importante

Ainda que seja

importante destacar o papel da escola quando proporciona a circulação dos saberes de uma cultura, mas é também importante destacar as exigências desta juntamente com todos aqueles envolvidos na ação educacional em colocar parâmetros ideais de aprendizagem que não podem ser igualmente cumpridos por todos os alunos.


A criança percebe muito bem que ela tem que

responder a uma expectativa, ela aprende bem cedo

que lhe é dirigida uma demanda, que se espera que ela

aprenda e seja bem-sucedida em suas incursões pelo

mundo. A inquietação dos pais com as performances

intelectuais e as possibilidades de sucesso dos filhos

encontra eco na escola, onde o sujeito vai deparar-se

com educadores que sustentam o discurso do sucesso

como oposição ao fracasso, educadores que

demandaram dele bons resultados que possibilitem a

aprovação para a série subsequente. Sem que tenham

sido respeitados o ritmo do aluno e sua própria

condição de desenvolvimento pessoal e escolar.

Essa exigência que surge dentro da sala de aula,

que se torna presente pelo professor na relação com seu

aluno, muitas vezes, tem sua raiz no fato de que o

reconhecimento do professor, a qualidade do seu ensino é

auferida a partir dos resultados apresentados por sua

turma. Além da expectativa dos pais, vai pesar sobre o

sujeito a expectativa dos seus educadores, que esperam

que ele seja “capaz” de acompanhar seu grupo e de não

lhe causar maiores transtornos. Afinal, aluno bom é

aquele que não incomoda, assim diz o dito comum.

Anny Cordié (1996) afirma:

(...) São, portanto, os bons resultados

dos alunos que fazem os bons mestres

serem reconhecidos pela hierarquia:

direção, inspeção acadêmica etc. e pelos

pais de alunos. A angústia que essa

competitividade gera, se ela se

manifesta em todos os níveis,

parecemos mais particularmente nocivas

durante os primeiros anos da

aprendizagem escolar. De fato, a

inquietude ligada às performances

suscita na criança um questionamento

permanente: conseguirá passar de ano?

Terá “maturidade” suficiente? Possuirá

todas as capacidades intelectuais que se

supunha que tivesse? Os julgamentos

sobre ela terão sérias consequências e

serão, às vezes, determinantes para o

Para refletir

Neste livro, a autora descreve o mal-estar causado pelo fato de, atualmente, o fracasso escolar ser considerado sinônimo de fracasso de vida. Entendendo que a criança precisa ser bem sucedida na escola para garantir um futuro promissor no sentido que lhe permita acesso ao consumo de bens e serviços.


prosseguimento da escolaridade, pois

podem modificar e até mesmo

deteriorar grandemente as relações com

o ambiente

(Cordié, 1996:24).

Mais uma vez constatamos que são múltiplas as

causas que interferem na produção do fracasso escolar,

várias são as situações que cristalizam o sujeito na

posição de não querer saber.

Anny Cordié, em “Os Atrasados Não Existem”,

chama atenção que na fonte de todos esses bloqueios

encontra-se o mesmo fenômeno de paradas nas

operações do pensamento, fenômeno que é chamado

de inibição.

A inibição pode manifestar-se em diferentes

campos, mas nas situações de fracasso escolar

falamos, especificamente, da inibição intelectual, da

inibição para aprender, inibição que denuncia a

interdição da pulsão de saber. Popularmente, à inibição

se refere certo recato e timidez que são valorizados

enquanto sinais de respeito à autoridade.

Muito embora tenhamos que reconhecer a

importância das descrições e estudos feitos a respeito da

inibição mental, sabemos que isso não basta para dar

conta da complexidade do problema. Sabemos que não

adianta interpretar todo e qualquer problema de

aprendizagem como uma inibição intelectual que

acompanha situações neuróticas.

A seguir, serão apresentadas e trabalhadas as

idéias de inibição e de sintoma, a partir dos conceitos

extraídos da obra de Sara Paín. A autora recorta de

certa forma a idéia antes discutida por Freud, mas

insere uma abordagem da dinâmica escolar envolvendo

todos os agentes presentes no processo de

aprendizagem, com relevo maior para o aluno.

Importante

A inibição surge na medida em que cada criança reage diferente frente aos conflitos internos, ou melhor, conflitos psíquicos. Entretanto, qualquer que seja a forma pela qual a criança enfrenta estes conflitos, sem dúvida alguma, haverá efeitos sobre sua inteligência lógica e seu interesse na aprendizagem escolar.

Dica de leitura

KUPFER, Maria Cristina Machado. Freud e a Educação: O Mestre do Impossível. São Paulo: Scipione, 1989. A autora trabalha com conceitos da psicanálise e aprofunda a idéia do desejo de saber.


Inibição e sintoma: as duas faces da

ignorância

Sara Paín, em “A Função da Ignorância”,

descreve duas possibilidades para dar conta do

comportamento de não aprendizagem: a Ignorância

como inibição e a Ignorância como sintoma. A distinção

entre inibição e sintoma é pautada na diferenciação

feita por Freud, em seu texto de 1925, “Inibição,

Sintoma e Angústia”, onde a palavra inibição aplica-se

ao enfraquecimento de uma função e a palavra sintoma

à transformação dessa função.

EXERCÍCIO 1

Não estaria a educação seguindo tão somente um

modelo médico quando se preocupa principalmente

com a verificação exploratória de um organismo (no

caso do aluno) que não apresenta seu funcionamento

de acordo com o esperado?

Qual o espaço existente na escola para discussão dos

aspectos afetivos, presentes nos alunos, que afetam a

aprendizagem?

Responda a essas questões como se fosse um diálogo:

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

IGNORÂNCIA COMO INIBIÇÃO

Nesse caso, a não aprendizagem corresponde a

uma retração intelectual do eu. Segundo Freud, essa

retração pode aparecer em três ocasiões (na

sexualização dos órgãos intervenientes na ação de


aprender, na evitação do sucesso como autopunição,

nas situações de luto). As perturbações por causa da

inibição ligam-se a situações mais pontuais, eventos

reais ou simbólicos da vida afetiva.

IGNORÂNCIA COMO SINTOMA

Nesse caso, as perturbações são permanentes, a

ignorância, aqui, apresenta-se como representante de

uma relação patológica entre o sujeito e o

conhecimento. Para Freud, também o déficit cognitivo

pode constituir um sintoma. Ele supõe, então, que

houve um recalcamento prévio de um acontecimento

cuja ação de aprender constitui a significação

substituída.

Sara Paín ressalta a necessidade de restituir ao

conhecimento e à atividade cognitiva a alegria que foi

pervertida sob a forma de ignorância para que se possa

ajudar a criança a sobrepujar sua perturbação, já que

não basta denunciar o papel da perturbação como

defesa. Destaca para isso a importância do papel do

professor nesse processo, a necessidade de que haja

investimento pessoal, por parte deste, no resgate do

interesse de aprender. Assim conduzindo, o professor

cria um espaço de aproximação e diálogo com o aluno

que favorece canais de expressão, consequentemente,

aproxima também o aluno da aquisição do

conhecimento novamente.

Paín (2003) posiciona-se sobre o papel do

educador, ressaltando:

A tarefa que damos à criança não é

para ensinar-lhe coisa alguma porque,

verdadeiramente, nada ensinamos.

Nem a fazer contas, nem a escrever. O

que buscamos é devolver-lhe (porque

em algum momento de sua vida deve

tê-lo experimentado) o interesse de

aprender, o interesse por si mesma, o


interesse de poder ser sujeito de uma

ação inteligente.

(Paín apud Rubinstein, 2003:122)

O papel do professor na produção, cristalização

ou superação do fracasso escolar também é discutido

por Maria Helena S. Patto (1999), em seu livro “A

Produção do Fracasso Escolar”. A pesquisa realizada,

pela autora, numa escola de ensino público na periferia

de São Paulo a faz constatar que:

(...) portadoras do desprezo social

generalizado pelas classes “baixas”, as

educadoras que se encarregam das

primeiras e segundas séries na escola

do Jardim dedicam-se diariamente a

práticas pedagógicas autoritárias,

arbitrárias e mais comprometidas com

interesses particulares do que com os

interesses da clientela

(Patto, 1999:249).

Qualquer trabalho voltado para a prevenção e/

ou superação do fracasso escolar deve levar em conta a

importância do educador, da escola, da família, da

equipe pedagógica nesse processo. O educador deve

estar atento à necessidade de aproximação entre as

instituições escola e família, deve buscar promover

espaços de troca, discussão, reflexão entre os

professores, equipe, pais, alunos, para que se possa

falar das dificuldades e apostar nas potencialidades,

para que se possa resgatar o prazer de aprender, de

desvendar o mundo.

Quer

saber mais?

Para saber mais, visite o site:

http://www.abceducatio.com.br/


EXERCÍCIO 2

O educador tem um papel de agente de inclusão social

também.

Exemplo disto seria a sua reflexão constante sobre qual

a função das dificuldades de aprendizagem na dinâmica

relacional de uma criança e de sua família?

O que você pensa sobre isto? Procure escrever suas

idéias.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

A criança que apresenta uma situação de

fracasso escolar pode despertar no professor

sentimentos hostis, na medida em que o desempenho

do professor, muitas vezes, é avaliado a partir dos

resultados apresentados por seu grupo de alunos na

turma. Com isso, o professor perde a oportunidade de

criar situações que resgatem no aluno o desejo, o

prazer de aprender.

No lugar de apostar na superação das

dificuldades de seus alunos, de trabalhar as

potencialidades, valorizar os ganhos e conquistas feitas

por cada um, o professor rechaça, despreza, desinveste

esse aluno de sua atenção. Acreditando que o fraco

desempenho é fruto da má vontade do aluno, acaba

por rotulá-lo de preguiçoso, agressivo, desatento,

agitado, problemático etc. Eximindo-se, assim, de

qualquer participação nesse fracasso.

Com relação ao problema de aprendizagem, seja

na constituição de um sintoma de dificuldade para a

criança/adolescente, ou então, seja na forma de uma


inibição cognitiva, o sujeito tem sua dinâmica de

articulação entre os níveis de inteligência, desejo,

organismo e corpo afetada, o que leva a quase um

impasse da sua modalidade de aprendizagem e ao

aprisionamento da inteligência.

Mas para entender esta significação é preciso

descobrir a funcionalidade da dificuldade de

aprendizagem como sintoma dentro da estrutura

familiar, assim como é preciso que se aproxime da

história singular da criança/adolescente para se analisar

os fatores que influenciam nessa situação específica.

O fracasso escolar, entretanto, afeta a

criança/adolescente em sua totalidade e esta, diante do

fracasso, sente-se subestimada por não conseguir

responder às expectativas dos pais e dos professores.

O grupo escolar que a criança participa, bem como os

professores, tem um lugar privilegiado de

reconhecimento das aptidões que são medidas a partir

dos resultados avaliativos, além disso, o modo como os

outros a definem tem um papel importantíssimo nas

construções identificatórias que levam à formação da

identidade.

EXERCÍCIO 3

Pesquise um pouco mais sobre construção de

identidade, pois desta depende grande parte do

amadurecimento dos adolescentes e o futuro ingresso

na vida adulta.

Registre aqui suas idéias.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


A resposta do meio, ao sujeito que não aprende,

reforça uma imagem sumamente desvalorizada de si

mesmo. A sociedade e a própria instituição escolar,

muitas vezes, não se encarregam desse problema, e a

criança fica marginalizada. Embora, algumas vezes,

esse seja o efeito buscado, pois, inconscientemente, a

imagem que provoca acaba redundando, de maneira

dialética, na deteriorização da auto-imagem da criança.

Sara Paín (1982) assim escreve:

Na produção da problemática da

aprendizagem, intervêm fatores que

dizem respeito ao socioeconômico, ao

educacional, ao emocional, ao orgânico

e ao corporal, tendo relevância para

sua terapêutica e prevenção o encontro

entre diferentes áreas de

especialização (psicopedagogia,

psicanálise, pedagogia, pediatria,

sociologia etc.). Com relação à

Psicopedagogia, devemos buscar

oferecer espaços onde se possam

realizar experiências com professores

que favoreçam o processo de

identificação e potencialização de

possibilidades singulares de cada

pessoa, a aposta deve ser feita numa

modalidade de aprendizagem que

favoreça essa troca.

O educador deve levar em consideração todos os

aspectos que envolvem as condições de aprendizagem

atuais e pregressas, contemplando, assim, aspectos

familiares, metodológicos, ambientais, profissionais.

Sendo assim, é analisar os fatores que intervêm,

favorecendo ou prejudicando a aprendizagem numa

determinada instituição.

Desta forma, podendo atuar em

INTERDISCIPLINARIDADE com os diferentes saberes

que envolvem os problemas de aprendizagem.


EXERCÍCIO 4

Qual seria a forma de se trabalhar com a

interdisciplinaridade?

Muito tem se falado sobre a utilização dos Temas

Transversais sugeridos pelos Parâmetros Curriculares

Nacionais.

Escreva o que pensa sobre isso:

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Entendendo o fracasso escolar como uma

resposta reativa à situação escolar, é possível também

observar o enrijecimento da modalidade de

aprendizagem como consequência do impedimento

imposto ao sujeito de ser autor da sua própria história.

Como destaca a autora argentina Silvia

Iannantuoni (1996):

A escola como instituição tende à

submissão a determinadas pautas, em

vez de promover o fato artístico e a

autoria da produção; não surpreende o

fato de que não conte a possibilidade

de questionar a si mesma. As

respostas de que “as crianças não

lêem”, “não gostam de ler”, “escrevem

sempre as mesmas orações”,

“apresentam muitos erros de

ortografia” etc., sempre encontram

linearmente suas causas fora do

ambiente escolar. Não servem para

questionar-se dentro dele.


PERGUNTA, ENTÃO:

COMO A ESCOLA PODE PROPICIAR O

SURGIMENTO DE SUJEITOS ESCRITORES,

REPRESENTANTES DE SUAS IDÉIAS, GESTORES DE

ATOS CRIATIVOS?

Talvez não apenas enunciando-os formalmente

em objetivos e/ou expectativas de sucesso. Mas

possibilitando que os educadores possam se mostrar

como modelos de autoria de pensamento e de palavra,

como sujeitos que possam desmontar seus “duendes e

princesas”, porque, como pretender que o aluno que

vai à escola seja um sujeito construtor de suas próprias

aprendizagens, se não se outorga ao professor que,

como ensinante, se encontre com sua própria autoria?

É importante que o fracasso escolar possa ser

falado e escutado, antes que a modalidade de

aprendizagem torne-se patológica, o que já se

configuraria como um problema de aprendizagem.

Problema porque instalado no aluno, esse se verá como

único responsável pelo seu fracasso e sem recursos

internos possíveis, na medida em que sua auto-estima

estará fortemente abalada.

A condição de patologia desvia o educando do

principal objetivo educacional que é educar, pois o

aluno estrutura uma auto-imagem de derrota e se

distancia cada vez mais da possibilidade de ação

Educacional. Tomando, então, para si, toda a

responsabilidade do insucesso, a escola fica isenta de

qualquer responsabilidade no fracasso.

PERSPECTIVA PREVENTIVA

Pensar numa perspectiva preventiva trata-se,

antes, de trabalhar baseado em variáveis que a prática já

Dica de leitura

MINGUET, Pilar Aznar (org.). A construção do conhecimento na educação. Porto Alegre: Artmed, 1998


anuncia como fatores de importância na produção do

fracasso escolar.

Nesse sentido, o educador também convoca

todos a uma reflexão sobre o seu fazer, sobre sua

implicação no processo que produziu as dificuldades, e

convoca a um reconhecimento da autoria de sua

história, do seu pensamento, fazendo com que cada um

possa tirar proveito do que tem para dar e do que pode

receber.

Para que isso aconteça, é necessário que os

professores sejam estimulados a escutar a si próprios,

reconheçam-se como importantes e se tornem

implicados nesse processo de aprendizagem. O

professor precisa reconhecer o quanto pode ajudar, a

partir do momento que olha de maneira diferente para

esse aluno que apresenta uma reação à situação

escolar (fracasso escolar). Olhar esse aluno de maneira

diferente é poder se identificar como uma das partes

que contribui na produção desse fracasso.

O educador deve propiciar a abertura de espaços

onde seja interrogado sobre, por exemplo, “o que é a

inteligência?”. Para que nesses espaços possa,

também, constatar que as modalidades de

aprendizagem se tornam patológicas quando não são

dados os espaços de autoria do pensamento, espaços

onde se avalie a implicação da modalidade de

aprendizagem do professor na sua modalidade de

ensino.

Pensar nas variáveis que implicam a apresentação

desse tipo de resposta ao aprender já circunscreve um

campo de atuação voltado para a prevenção, ou seja, se

ocupar da dificuldade de aprendizagem antes que ela

possa se consolidar com consequências mais

devastadoras, que corresponde ao aprisionamento na

não-mudança, à perda do prazer de aprender, à

Importante

Pensar a educação e o aprendizado em termos preventivos é estar pensando o modo de avaliar, na escola, a maneira de distribuir o conteúdo programático, a forma de criar espaços de interação entre a escola e a família, por exemplo. Cabe aos gestores, à equipe pedagógica e aos professores, na

medida do possível, se anteciparem frente às dificuldades que possam ter que ser enfrentadas.


impossibilidade de se apropriar da sua história, de se

apropriar das experiências vividas para poder autorizar-

se autor do seu pensamento.

A produção de maior valor do sujeito autor não é

o conhecimento que ele vai incorporar no processo de

aprendizagem, mas o quanto é capaz de transformar a

situação na qual está aprendendo, o que significa dizer

que o sujeito é também ativo quando transforma a

situação educativa, o professor e/ou seus

companheiros, apropriando-se assim de sua autoria.

Podemos pensar como prevenção à dificuldade

de aprendizagem a prevenção ao fracasso escolar que

se respalda no movimento que possibilita espaços de

discussão, reflexão, com os professores, equipe

pedagógica, para que estes possam despertar para um

novo olhar sobre o aprender, ressignificando a sua

implicação nessa troca que se dá no processo de

aprendizagem, podendo com isso permitir-se à

surpresa de aprender, ensinando e, além disso, poder

ser o portador de um conhecimento a ser vivido,

experimentado e não o portador de um saber

inquestionável. É na medida em que o professor se

permite ser doador/receptor que se abre à possibilidade

de valoração desse encontro, dessa troca no espaço

educacional.

Conclusão

O principal destaque nesse processo do

aprender/ensinar é que se deve orientar, enfocar,

valorizar os aspectos saudáveis que se apresentam nas

trocas estabelecidas, sem perder de vista a importância

de que cada sujeito tenha a potencialização de suas

habilidades, interesses, a partir do reconhecimento de

sua história, de seu papel criativo e de sua autoria.

Para pensar

A idéia de prevenção faz parte das situações de saúde e doença, mas também podemos pensar em relação às condições de aprendizagem. Pensando assim, poderemos criar meios e estruturas para evitar os possíveis

sofrimentos que serão vividos por adolescentes e pais nos conflitos provenientes das consequências do não aprender.


Essa relação é recíproca e propicia meios,

recursos, ferramentas que possibilitam ao sujeito

encontrar as saídas para suas dificuldades. Assim,

escreve Alicia Fernández, no livro “Os Idiomas do

Aprendente”:

Nossa concepção de aprendizagem

permite-nos e obriga-nos a estabelecer

relações com aspectos saudáveis mais

do que com a enfermidade. Ensinar

está mais próximo de prevenir do que

de curar, e prevenir está mais próximo

de estender a saúde do que de deter

ou atacar a enfermidade.

(Fernández, 2001:44)

A partir da relevância do enfoque no

estabelecimento de relações com aspectos saudáveis

mais do que com a enfermidade, que se inclui nas

ações de prevenção às dificuldades de aprendizagem, a

aproximação ESCOLA-FAMÍLIA.

O acolhimento, por parte da escola e do

educador, das dúvidas, das angústias, dos receios e das

exigências dos pais é o ponto mais favorável e que torna

possível implicá-los no processo de aprendizagem.

Assim, a participação de pais e familiares,

transformando a escola num espaço onde suas dúvidas,

anseios e temores possam se apresentar, serem

escutados e transformados em questionamento a

respeito do papel de cada um no processo de

aprendizagem e de produção do sucesso escolar.

Escutar os pais, entender suas expectativas com

relação à escola, à equipe pedagógica, aos filhos, e pó

der pensar com eles e não por eles, no papel atribuído

à escola, ao ensino e à educação. Desta forma, abre-se

caminho para que novas saídas sejam apontadas,

novas versões sejam alcançadas e muitos obstáculos

sejam vencidos.

Quer saber mais?

A autora Alicia Fernández tem vários livros publicados em português, destacando importantes discussões sobre o processo de aprendizagem tanto no tocante ao educando quanto ao educador. Procure no site da Editora Artes Médicas alguns desses livros. http://www.artesmedicas.com.br/frame.php3


EXERCÍCIO 5

Contextualizar e compartilhar

Reflita sobre essas considerações na prática

educacional e escreva algumas propostas.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

Conhecer o que os pais e os alunos esperam de

uma escola, do seu ensino, das trocas que nela se

processam é a melhor maneira de clarificar as

demandas e esclarecer expectativas que serão

impossíveis de serem satisfeitas, assim como viabilizar

objetivos, metas, execução de projetos, tendo sempre

a preocupação de enfocar o que as relações

construíram de mais saudável, criativo e

potencializador.

É preciso que os pais e os alunos façam parte da

escola, sintam-se pertencendo àquele espaço,

reconheçam-se como sujeitos-autores para que possam

se implicar, se envolver, pertencer, dialogar, criar,

despertar, ouvir e, acima de tudo, apostar e acreditar

no potencial de criação de cada um que lá estiver

implicado.

Enfim, o que buscamos ressaltar é que todo e

qualquer trabalho voltado para a prevenção e/ ou

superação do fracasso escolar deve levar em conta a

importância do educador, da escola, da família, da

equipe pedagógica nesse processo. Identificar as

demandas e, então, estabelecer e desenvolver a

parceria família-escola, no que se refere ao


comprometimento de ambas quanto ao processo de

desenvolvimento do educando. Só assim poderemos

falar, discutir, enfrentar as dificuldades, encontrar

alternativas, saídas, sustentar a aposta nas

potencialidades, para que se possa, então, resgatar o

prazer de ensinar, de aprender, de desvendar o mundo.

EXERCÍCIO 6

A equipe pedagógica deve orientar seu trabalho para

uma intervenção e não para uma interferência.

Entende-se por intervenção:

( A ) A anulação das possibilidades já existentes;

( B ) A anulação das versões e condutas que a

instituição oferece;

( C ) A possibilidade de incluir um novo olhar, a busca

por saídas possíveis;

( D ) A mobilização dos alunos;

( E ) Uma reflexão dos professores.

EXERCÍCIO 7

A escola, ao criar espaços que permitam ao professor

encontrar-se com sua autoria e apropriar-se de sua

história, abre a possibilidade de que o professor:

( A ) Aprenda a ensinar;

( B ) Mude o seu método de ensino;

( C ) Resgate o prazer de ensinar;

( D ) Aproxime-se da equipe pedagógica;

( E ) Escolha mudar de enfoque, priorizando as

demandas familiares.


EXERCÍCIO 8

Explique a perspectiva preventiva que não está dirigida

diretamente ao aluno que apresenta fracasso escolar.

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____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 9

Escreva sobre as duas faces da ignorância (inibição e

sintoma) segundo a autora Sara Paín.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO

Vimos até agora:

Para se pensar a produção do fracasso

escolar, antes de tudo, é preciso saber que

nunca há uma causa única para a produção

desse fracasso, pois suas causas são

múltiplas, intrincadas e complexas, agindo

uma sobre as outras;

É necessário que os professores sejam

estimulados a escutar a si próprios,

reconheçam-se como importantes e se tornem

implicados no processo de aprendizagem, pois


este precisa reconhecer o quanto pode

ajudar, a partir do momento que olha de

maneira diferente para o aluno que apresenta

uma reação à situação escolar (fracasso

escolar);

É possível pensar como prevenção à

dificuldade de aprendizagem a prevenção ao

fracasso escolar que se respalda no

movimento que possibilita espaços de

discussão, reflexão, com os professores,

equipe pedagógica, para que estes possam

despertar para um novo olhar sobre o

aprender, ressignificando a sua implicação no

processo de aprendizagem.

Transtorno da Leitura e da Escrita e do

Cálculo Matemático

Maria Poppe

AU

LA

2

Ap

res

en

taç

ão

Esta aula é dedicada à apresentação e discussão dos tipos mais

frequentes de dificuldades de aprendizagem, analisando

transtornos, deficiências e sintomas que afetam diretamente o

desenvolvimento e a aprendizagem dos educandos.

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Analisar historicamente o enfrentamento das dificuldades de

aprendizagem nas escolas, desde o uso do discurso médico que

contaminou o mundo acadêmico para levantamento de

diagnósticos;

Conhecer as áreas imprescindíveis da aprendizagem e

compreender sobre as principais deficiências e sintomas que

podem gerar transtornos específicos do aprendizado

(expressão escrita, leitura, matemática, comunicação/

linguagem);

Aula 2 | Transtornos da leitura e da escrita e do cálculo matemático

40

Introdução

Para abordarmos os tipos básicos ou mais

frequentes de dificuldade de aprendizagem de que trata

essa disciplina, devemos, inicialmente, expor aspectos

considerados fundamentais para esse campo.

As dificuldades de aprendizagem devem ser

entendidas levando-se em conta suas raízes históricas,

assim como devemos considerar todo o movimento que

se deu dentro desse campo, que teve como

consequência o refinamento das definições e a

aproximação de um consenso.

Jesus N. García, no “Manual de Dificuldades de

Aprendizagem”, traça um histórico das definições

acerca das dificuldades de aprendizagem que resgata

toda a trajetória que possibilitou a formação e o

desenvolvimento desse campo. Jesus situa o início

desse movimento em 1800, com a apresentação do

trabalho de pesquisa de Gall, que se baseia nas

observações sobre adultos com lesões cerebrais. Gall

observou que determinadas pessoas adultas, devido a

uma lesão cerebral, perdiam a capacidade de expressão

de idéias e sentimentos mediante a fala, embora

permanecessem com suas habilidades intelectuais

intactas.

A seguir, apresentaremos, primeiramente, esta

visão histórica a fim de situarmos as principais formas

de conceituação das dificuldades de aprendizagem,

através das mudanças que ocorreram no processo de

aprendizagem.

UM POUCO DE HISTÓRIA

O período de 1800 a 1929, considerado os

primeiros anos da fase de fundação desse campo (das

Dica da professora

A leitura desta 2º aula, assim como os demais, deve ser bem cuidadosa e sempre que necessário é importante reler para acompanhar o conteúdo das aulas subsequentes.

Introdução 40 Os tipos mais freqüentes de dificuldades de aprendizagem 47 Transtornos da expressão escrita 58 Transtornos da leitura 59 Transtornos da matemática 59 Transtornos da comunicação (linguagem) 59 Conclusão 62


41

dificuldades de aprendizagem), foi marcado pelo

desenvolvimento de posições teóricas baseadas na

análise das consequências advindas das lesões

cerebrais adquiridas.

Dejerine traz uma contribuição de peso ao

descrever o caso de um adulto que perdeu a

capacidade de ler, mas não a de falar, sendo esse o

primeiro caso de alexia ocasionado por lesão cerebral, o

que se denominou “transtorno adquirido de leitura”.

O período de 1930 a 1963, considerado o

período final da etapa de fundação, foi marcado pela

preocupação com o desenvolvimento de intervenções

que possibilitassem aplicações terapêuticas dos

postulados teóricos. O interesse que, antes, baseava-se

nos adultos, cede lugar ao crescente interesse pelas

crianças com transtornos do desenvolvimento.

Em 1962, Kirk utiliza pela primeira vez o nome

“dificuldade de aprendizagem” e, em sua definição, as

dificuldades de aprendizagem teriam como causa uma

disfunção cerebral, ou uma alteração emocional-

condutal, centrariam-se em dificuldades nos processos

implicados na linguagem e nos rendimentos

acadêmicos, independentes da idade. Em sua definição,

Kirk aponta:

Uma dificuldade de aprendizagem

refere-se a um retardamento,

transtorno ou desenvolvimento lento

em um ou mais processos da fala,

linguagem, leitura escrita, aritmética

ou outras áreas escolares, resultantes

de um handicap causado por uma

possível disfunção cerebral e/ou

alteração emocional ou condutal. Não

é o resultado de retardamento mental,

de privação sensorial ou fatores

culturais e instrucionais.

(Kirk apud Jésus N. García, 1998, p.8)

Para pensar

Ao longo das mudanças conceituais sobre dificuldades de aprendizagem, podemos observar o quanto, primeiramente, foram valorizados os aspectos maturacionais em detrimento dos aspectos ambientais e metodológicos. Assim sendo, o foco estava no indivíduo que tinha problema, isentando toda sorte de dificuldades advindas de modelos de ensino inadequados ou condições de aprendizagem

inapropriadas.


42

Em 1965, Bateman propõe uma definição que

introduz o conceito de discrepância aptidão -

rendimento e enfatiza o papel da criança, não situa a

causa da dificuldade de aprendizagem nem tampouco

busca especificar os tipos de dificuldades encontradas.

Bateman apresenta a seguinte definição:

As crianças que têm dificuldade de

aprendizagem são as que manifestam

uma discrepância educativa

significativa entre seu potencial

intelectual estimado e o nível atual de

execução relacionado com os

transtornos básicos nos processos de

aprendizagem, que podem ou não vir

acompanhados por disfunções

demonstráveis no sistema nervoso

central, e que não são secundárias ao

retardamento mental generalizado, de

privação cultural ou educativa,

alteração emocional severa ou perda

sensorial.

(Bateman apud Jesus N. García, 1998,

p.8)

Durante todo esse período (1800 a 1963),

muitas pesquisas foram desenvolvidas, muitos

trabalhos foram publicados e muitas contribuições

foram feitas, o que possibilitou o nascimento do

movimento das dificuldades de aprendizagem, surgindo

com isso um campo específico, com o desenvolvimento

de métodos de avaliação, de diagnóstico, e programas

específicos de intervenção.

Em 1988, um comitê (National Joint Committee

on Learning Disabilities - NJCLD), composto por

representantes de 8 (oito) das mais importantes

organizações dos E.U.A, que se dedicam ao tema das

dificuldades de aprendizagem, propõe uma definição,

considerada a mais consensual para se pensar a

dificuldade de aprendizagem, o NJCLD elabora assim:

Dificuldade de Aprendizagem (DA) é

um termo geral que se refere a um

grupo heterogêneo de transtornos que

se manifestam por dificuldades significa

Para refletir

Mas, afinal, o diagnóstico servia a quem? Observamos que se tornou uma prática frequente a rotulação de crianças, considerando muitas delas incapazes para a aprendizagem. Por isso é relevante trabalharmos de forma diferenciada o diagnóstico e a avaliação, pois diagnóstico é uma terminologia utilizada na clínica médica. Diferentemente, na pedagogia trabalhamos com avaliação para se buscar a melhor forma de recuperação de conteúdos e aproveitamento da aprendizagem.


43

tivas na aquisição e uso da escuta,

fala, leitura, escrita, raciocínio ou

habilidades matemáticas. Esses

transtornos são intrínsecos ao

indivíduo, supondo-se devido à

disfunção do sistema nervoso central,

e podem ocorrer ao longo do ciclo

vital. Podem existir, junto com as

dificuldades de aprendizagem,

problemas nas condutas de auto-

regulação, percepção social e interação

social, mas não constituem , por si

próprias, uma dificuldade de

aprendizagem. Ainda que as

dificuldades de aprendizagem possam

ocorrer concomitantemente com

outras condições incapacitantes (por

exemplo, deficiência sensorial,

retardamento mental, transtornos

emocionais graves) ou com influências

extrínsecas (tais como as diferenças

culturais, instrução inapropriada ou

insuficiente) não são o resultado ou

condição dessas influências.

(NJCLD, 1988, apud Jesus

N.García, 1998, p.32) (o grifo é de

Jesus García)

A partir de 1990, o rigor científico desse campo

sofre uma mudança qualitativa, onde se destacam

colaborações importantes como, por exemplo, a de

Torgesen, em 1991, que aponta uma série de

problemas básicos que precisam ser superados, tais

como:

A disputa sobre a definição;

A disputa sobre a etiologia;

A disputa sobre o diagnóstico diferencial das

dificuldades de aprendizagem em relação a

outros rótulos diagnósticos;

A disputa sobre aspectos específicos do

tratamento e do prognóstico;

A disputa sobre a heterogeneidade e os

subtipos de dificuldade de aprendizagem etc.

A colaboração de Torgesen já sinaliza a

preocupação com o uso indevido da definição, marca

Importante

Observamos que nesse período passa a existir uma preocupação mais clara pela aprendizagem, tanto no sentido de definir quais problemas compreendem a área do aprendizado propriamente dito quanto no sentido de evitar a estigmatização das crianças que eram classificadas segundo um rótulo que recebiam e as tornavam excluídas do processo de aprendizagem.


44

sua preocupação com o futuro desenvolvimento desse

campo e sua integridade ao longo do tempo.

Torgesen chama a atenção para a sobre-

utilização do rótulo de Dificuldade de Aprendizagem,

quando escreve:

O campo das dificuldades de

aprendizagem é, atualmente, uma

forma vital e potente dentro das

grandes comunidades de educação

ordinária e de educação especial. Seus

serviços, que foram mandatados por

lei, são oferecidos a grande número de

crianças com uma variedade de

problemas educativos difíceis e pouco

usuais. Os profissionais do campo

agruparam-se em potentes

organizações, que proporcionam meios

adequados de comunicações sobre

questões de pesquisa e profissionais. A

pesquisa na área está crescendo e

diversificando-se, e nela iniciam-se

novos pesquisadores, apoiados por

órgãos governamentais.

Contudo, um número de progressos

recentes nos setores políticos e sociais

e na sociedade científica torna difícil

fazer previsões firmes acerca do

contínuo desenvolvimento do campo. A

ciência está fazendo perguntas

fundamentais sobre a natureza dos

problemas de aprendizagem, e a

política educativa está proporcionando

métodos atuais estimulantes de

provisão de serviços. Se as idéias

dentro do REI (programa de

desenvolvimento individual)

legitimarem-se, podemos ver uma

redução enorme do número de

crianças identificadas como DA. Ainda

que esta redução possa ter um sério

impacto no poder político do

movimento das dificuldades de

aprendizagem, pode ajudar, no

presente, a apoiar a integridade do

campo a longo prazo. Um dos mais

sérios desafios a tal integridade

procede da demonstração de que

muitos escolares identificados como

DA não são demonstravelmente

diferentes de outras crianças com

dificuldade de aprendizagem que não

foram identificadas como DA. Essa situa

Quer saber mais?

De acordo com o CID-10 (Classificação Internacional de Doenças em sua Décima Edição), são chamados Transtornos Específicos do Desenvolvimento das Habilidades Escolares (F81) aqueles cujos padrões normais de aquisição das habilidades estão perturbados desde os estágios iniciais do desenvolvimento e sua manifestação ocorre de alguma forma nos primeiros anos de escolaridade. Estes se originam de anormalidades no processo cognitivo, que derivam em grande parte de algum tipo de disfunção biológica. Versão eletrônica do CID 10: http://www.datasus.gov.br/cid10/webhelp/cid10.htm


45

ção, reconhecida por muitos, surge da

sobreutilização do rótulo de DA para

prover serviços a uma ampla

variedade de crianças para as quais

não estão disponíveis outros serviços

de educação especial. A não ser que o

campo das DA escolha ampliar suas

bases para incluir todos os tipos de

problemas de aprendizagem na escola,

parece inevitável que devamos

encontrar formas de exercer uma

grande disciplina na identificação de

crianças como especificamente DA

(Torgesen apud Jesus N.

García, 1998, p.31).

Outra contribuição importante que marca a

década de 90 é dada por Hammill, que em 1990

elaborou um estudo a partir da comparação das 11

(onze) definições sobre dificuldade de aprendizagem,

consideradas históricas. Hammill, em sua pesquisa,

levou em conta 9 (nove) elementos para fazer

comparações entre as definições. Os elementos

considerados foram:

Baixo rendimento;

Etiologia da disfunção do sistema nervoso

central (SNC);

Processos envolvidos;

Problemas presentes durante o ciclo vital;

Problemas de linguagem falada como possível

dificuldade de aprendizagem;

Problemas acadêmicos como possível


Problemas conceituais como possível


Outras condições como possíveis dificuldades

de aprendizagem;

Coexistência, exclusão ou ausência de outros

handicaps superpostos.

Esse estudo concluiu que a definição proposta

pelo National Joint Committee on Learning Desabilities

(NJCLD) traz um conceito claro e preciso a respeito da

Para refletir

O que podemos, então, pensar nos casos de alunos PNEE? Será que esse aluno já não está desde sempre excluído da possibilidade de participar de igual modo dos processos de aprendizagem? As suas dificuldades não representariam impedimentos para o ensinamento de alguns professores? Detenha-se nessas reflexões!


46

dificuldade de aprendizagem, devendo, por isso, ser

mais utilizada entre professores, pesquisadores e pais.

Quanto às demais definições que fizeram parte do

estudo, Hammill considera-as importantes somente

pelo seu valor histórico.

Porém, vale observar que durante muito tempo

esteve presente o discurso médico nos espaços de

aprendizagem, acentuando a idéia de diagnóstico,

tratamento dos problemas tal como é realizado em

doenças. Essa forma de pensar e de agir contaminou o

mundo acadêmico e escolar de tal forma que muitos

professores passaram a ficar mais preocupados em

diagnosticar os problemas dos alunos do que buscar

soluções para o enfrentamento das dificuldades

propriamente ditas.

Um espaço de aprendizagem, como a escola,

deve estar envolvido, principalmente, com os efeitos

das doenças no desenvolvimento de seus alunos para

que possa contribuir na redução de perdas e/ou

fracassos desse aluno afetado. Portanto, conhecer as

dificuldades é importante para definir metas de

trabalho na superação das mesmas.

Mas, vale lembrar que a formação do professor

não o prepara para diagnóstico de doenças, tampouco

para conduzir terapêutica de atendimento. O professor

deve estar preparado para conhecer a forma como seu

aluno e a família deste lidam com os efeitos da doença

produzidos na vida intelectual, emocional e

psicomotora.

O professor e a escola devem interagir com a

família e, se possível, com os profissionais

especializados que tomam parte no tratamento de uma

criança, para que estas informações auxiliem no

planejamento das atividades realizadas para o melhor

desenvolvimento da criança.

Importante

Em relação ao diagnóstico das doenças, é compreensível que este somente deve ser de uso da área médica, pois no caso de professores e outros profissionais da área educacional terem domínio do diagnóstico poderia desviar o objetivo de suas funções. Além de provocar distorções na vida escolar do aluno que poderia ficar sujeito a mais rótulos e discriminações.


47

Os tipos mais frequentes de dificuldades

de aprendizagem

A partir da exposição do desenvolvimento e da

evolução do campo das dificuldades de aprendizagem

ao longo do tempo, acreditamos ter enfocado a

essência do que podemos entender por dificuldade de

aprendizagem, nos tempos atuais, ressaltando o fato

de que as dificuldades de aprendizagem podem afetar

toda a vida das pessoas, não podendo restringir à

infância a manifestação desse fenômeno. Com isso,

deixamos claro que não só as crianças podem ter seu

dia-a-dia afetado pelas dificuldades de aprendizagem,

adolescentes e adultos também podem passar por tal

situação. Feito isso, acreditamos poder, agora, abordar

os tipos mais frequentes de dificuldade de

aprendizagem.

Smith e Strick, em “Dificuldades de

Aprendizagem de A a Z”, salientam o fato de que

crianças com dificuldade de aprendizagem comumente

estão lutando em uma ou mais de quatro áreas básicas

que evitam o processamento adequado de informação:

atenção, percepção visual, processamento da

linguagem e coordenação muscular. Sabemos que

essas áreas são imprescindíveis à aprendizagem, na

medida em que fornecem as condições necessárias ao

processamento adequado das informações. Smith e

Strick sinalizam que até mesmo leves fraquezas nessas

áreas podem criar obstáculos à aprendizagem e à

comunicação, principalmente, em salas de aula

tradicionais, e acrescentam:

As crianças com dificuldades de

aprendizagem, entretanto, sofrem de

uma combinação infeliz: não apenas

suas fraquezas são mais pronunciadas

que o normal, mas elas também estão

naquelas áreas que mais tendem a

interferir na aquisição de habilidades bá-

Dica da professora

A partir deste momento da aula, note que as informações serão preciosas para observação e análise das necessidades dos alunos, bem como as providências que os professores devem tomar a fim de

minimizar os problemas.


48

sicas em leitura, matemática ou escrita

(Smith e Strick, 2001, p.36).

Buscaremos, agora, introduzir os quatro tipos de

deficiências de processamento de informações que

podem causar uma dificuldade de aprendizagem:

aquelas que afetam a atenção, a percepção visual, o

processamento de linguagem e as habilidades motoras

finas.

Descreveremos como cada um afeta o

desempenho e o desenvolvimento escolar,

circunscrevendo, a partir desses obstáculos, as

dificuldades de aprendizagem mais frequentes.

TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

Trata-se de um padrão de conduta que as

crianças e adolescentes apresentam em relação a

dificuldades no desenvolvimento da manutenção da

atenção, controle de impulsos, assim como a

regulagem da conduta motriz em resposta às

demandas da situação.

(...) Os sintomas primários seriam a

desatenção, a impulsividade e a

hiperatividade além de outros

sintomas (...)

(Anastopoulos e Barkley apud Jesus

N. García, 2001, p.74)

Os déficits da atenção ocorrem com ou sem

hiperatividade. Podemos falar de três tipos: o

predominantemente desatento, o predominantemente

hiperativo e o combinado.

O tipo predominantemente DESATENTO

apresenta sintomas como:

Quer saber mais?

De acordo com o CID-10, é denominado “Transtorno Hipercinético – subgrupo Perturbação da Atividade e Atenção”. Trata-se de um quadro relativamente frequente, mas que ainda é motivo de controvérsias quanto a sua etiologia, seu

diagnóstico e sua terapêutica. Segundo Lewis (1995), as crianças hiperativas têm reduzida permanência de atenção, dificuldade cognitiva, inquietação inapropriada e dificuldade com o controle inibitório manifestada por impulsividade comportamental (LEWIS, M. Tratado de Psiquiatria da Infância e Adolescência. Porto Alegre: Artes Médicas, 1995).


49

Dificuldade de prestar atenção em detalhes,

de manter atenção nas tarefas ou lazer; de

seguir instruções e terminar tarefas,

dificuldade para se organizar, evita ou reluta

em fazer tarefas que exijam esforço mental

constante, parece não escutar quando lhe

dirigem a palavra, perde coisas necessárias,

distrai-se com coisas fora da tarefa e esquece

atividades diárias.

O tipo predominantemente HIPERATIVO

apresenta sintomas como:

Agitação (mãos e pés), mexe-se na cadeira,

levanta-se quando deveria permanecer

sentado, corre e sobe demasiadamente nos

objetos em situações nas quais isso é

impróprio, sensações subjetivas de

inquietação, dificuldade de ficar em silêncio,

fala demasiadamente, dá respostas

precipitadas antes de terminarem as

perguntas, tem dificuldade para aguardar sua

vez, interrompe os outros, intromete-se.

Considera-se o TIPO COMBINADO quando a

pessoa apresenta 6 (seis) sintomas de cada um dos

tipos citados acima.

De acordo com o manual mais utilizado pelos

profissionais para a identificação do TDAH, seis ou mais

sintomas de cada módulo (tipo) sugerem a presença do

transtorno.

É importante lembrar que, atualmente, considera-

se que o TDAH é um problema diferente do das

dificuldades de aprendizagem, ainda que, durante o curso

do transtorno, apareçam baixos aproveitamentos

acadêmicos. A falta de atenção, a impulsividade e a hipe-

ratividade motora facilitam um diagnóstico diferencial.

Para refletir

É importante lembrar que a atenção e a concentração poderão ser definidas como sendo a capacidade das crianças concentrarem energia psíquica sobre o mesmo objeto, situação ou tarefa. Condição fundamental para o aprendizado.


50

Para se chegar a um diagnóstico de TDAH, é

necessária uma avaliação completa e cuidadosa. Não

podemos esquecer que muitas vezes os estudantes têm

dificuldade para manter a atenção, porque há uma

inadequação entre seu estilo de aprendizagem e o

modo de ensino a que está submetido, ou seja, uma

escolha educacional inapropriada também pode levar a

um comportamento desatento.

DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO VISUAL

Aqui o problema não é o de visão, mas sim do

modo como o cérebro processa as informações visuais.

As deficiências da percepção visual geralmente são

causadas por áreas com hipofuncionamento no lado

direito do córtex cerebral. Estudantes com deficiência

da percepção visual apresentam dificuldades para

reconhecer, organizar, interpretar e/ou recordar

imagens visuais; em consequência disso, têm

problemas para entender todo tipo de símbolos (letras,

palavras, números, diagramas, mapas, gráficos,

tabelas). Os problemas com a percepção visual

começam a causar problemas nas séries iniciais do

Ensino Fundamental. As habilidades de percepção

visual incluem a capacidade para reconhecer imagens

já vistas e vincular-lhes significados, discriminar entre

imagens similares, separar figuras significativas de

detalhes de fundo, reconhecer o mesmo símbolo em

diferentes formas, reconhecer sequências. Os

estudantes com problemas de percepção visual têm

dificuldade com a MEMÓRIA VISUAL e a visualização,

tornando o aprendizado da leitura dolorosamente lento,

têm dificuldade para imaginar soluções para os

problemas, têm dificuldade para visualizar o resultado

final, tendem a ser pensadores concretos, muitas vezes

têm dificuldades com as relações espaciais.

Importante

Memória visual é a capacidade de reter com exatidão, a longo ou em curto prazo, uma série de

estímulos apresentados visualmente. Se existem falhas na discriminação figura-fundo e a atenção é dispersa, pouco ou nada será possível memorizar.


51

A deficiência da percepção visual pode trazer

transtornos na escrita, na leitura, na matemática e

ainda trazer problemas relacionados.

Smith e Strick listam os problemas mais

frequentes em função da deficiência apresentada em

cada área (atenção, percepção visual, processamento

da linguagem, coordenação muscular), enfatizando que

uma dificuldade de aprendizagem pode ser possível se

muitos desses comportamentos estiverem presentes e

se persistirem além da idade na qual esses erros são

típicos.

SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DA PERCEPÇÃO

VISUAL NA ESCRITA

Atrasos na aprendizagem da escrita

antipatizam com a escrita e evitam aprendê-

la, os trabalhos escolares são incompletos,

têm muitas rasuras e apagamentos,

dificuldade para recordar as formas das letras

e dos números, espaçamento desigual entre

letras e palavras, omissão de letras das

palavras e de palavras das sentenças, cópia

imprecisa, fraca ortografia (escreve

foneticamente), não localiza erros no próprio

trabalho, dificuldade em preparar esboços

gerais e organizar os trabalhos escritos.


VISUAL NA LEITURA

Confunde letras de aparência similar (b e d; p

e a), apresenta dificuldade para reconhecer e

recordar palavras que vê (mas pode pronunciá-

las foneticamente), frequentemente perde-se

durante a leitura, confunde palavras de

aparência similar, inverte palavras (lê mala por

Dica de leitura

MORAIS, António Manuel Pamplona de. Distúrbios de Aprendizagem. São Paulo: Edicon, 1986. O autor se dedica a esses temas numa linguagem simples e com exemplos bastante atuais.


52

lama) tem dificuldades para encontrar letras

em palavras ou palavras em sentenças, fraca

memória para palavras impressas, sequências

de números, diagramas, ilustrações etc.,

fraca compreensão das idéias principais e dos

temas.


VISUAL NA MATEMÁTICA

Fraco alinhamento de problemas resulta em

erros de cálculo, dificuldade para

memorização de fatos de matemática, tabelas

de multiplicação, fórmulas e equações,

problemas para interpretar gráficos,

diagramas e tabelas.

PROBLEMAS RELACIONADOS À DEFICIÊNCIA DA

PERCEPÇÃO VISUAL

Confusão entre esquerda e direita, dificuldade

para estimar a hora, fraco senso de direção,

dificuldade para julgar velocidade e distância,

fraco planejamento e habilidades de

organização, dificuldade para perceber

estratégias.

DEFICIÊNCIAS DE PROCESSAMENTO DA

LINGUAGEM

O maior número de estudantes identificados com

problemas de aprendizagem são os que apresentam

problemas com o processamento da linguagem. Eles

podem ter problemas com qualquer aspecto da

linguagem: ouvir palavras corretamente, entender seu

significado, recordar materiais verbais e comunicar-se

claramente. As dificuldades começam com a palavra

falada e interferem na leitura e/ou na escrita no momento

do ingresso na escola. As crianças com deficiências de

Dica da professora

Sistema Funcional da Linguagem engloba: linguagem integrativa ou interior linguagem receptiva Ouvida Lida

linguagem expressiva Falada Escrita


53

processamento da linguagem podem ser lentas na

aprendizagem da fala, podem ter um vocabulário

menor, uma fraca consciência gramatical, tendem a

utilizar sentenças mais curtas, confundem palavras com

som similar, muitas vezes essas crianças dão sinais de

que não conseguiram entender o que foi dito. Muitos

jovens com deficiência no processamento da linguagem

também falam de um modo confuso, devido à

dificuldade de organizar sequências nos sons que

ouvem, também apresentam problemas para dominar o

básico da gramática e usam palavras inapropriadas ao

escrever, a memória do que foi lido (mas não

realmente entendido) também tende a ser fraca.

Algumas crianças entendem e usam a palavra

corretamente, mas têm grande dificuldade na produção

das palavras que desejam usar em suas memórias.

Quando as deficiências de processamento da linguagem

são leves, a dificuldade para memorizar e a falta de

organização podem, na verdade, ser os aspectos mais

óbvios da deficiência. A dificuldade com o uso e a

compreensão da linguagem geralmente está ligada com

o hipofuncionamento no córtex cerebral esquerdo.

SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA DO PROCESSAMENTO

DA LINGUAGEM NA COMPREENSÃO DA FALA E DA

LINGUAGEM

Atraso para aprender a falar, fala em tom

monótono ou muito alto, tem dificuldade para

citar nome de objetos ou de pessoas, utiliza

uma linguagem vaga e imprecisa, a fala é

lenta ou sofre interrupções, usa mecanismos

de adiamento verbal, a gramática é pobre,

frequentemente pronuncia mal as palavras,

confunde palavras com sons similares,

costuma usar gestos com as mãos ou a

linguagem corporal para ajudar a transmitir a

mensagem, é insensível a rimas, demonstra pou

Importante

Quando uma criança não se comunica, quando ela não é capaz de se expressar verbalmente ou quando fala mal, é necessário submetê-la a uma série de exames para que se possa fazer um diagnóstico preciso sobre ela. Esse diagnóstico deverá ser pluridimensional realizado por uma equipe interdisciplinar.


54

co interesse por livros, histórias, não

responde apropriadamente as questões, com

frequência não compreende ou não recorda

instruções e, geralmente, evita falar

(especialmente na frente de estranhos).


DA LINGUAGEM NA LEITURA

Atrasos significativos para aprender a ler,

dificuldade na citação de nomes e letras,

problemas para associar letras e sons,

discriminar os sons das palavras, mesclar

sons para formar palavras, dificuldade para

analisar frequência de sons, erros frequentes

de sequência, tenta adivinhar palavras

estranhas, em vez de usar habilidades de

análise da palavra, lê muito lentamente, a

leitura oral deteriora-se após algumas

sentenças (devido ao declínio na capacidade

para recuperar rapidamente sons da

memória), a compreensão para o que está

sendo lido é consistentemente fraca ou

deteriora-se quando as sentenças se tornam

mais longas e complexas, fraca retenção de

novas palavras no vocabulário, evita a leitura.


DA LINGUAGEM NA ESCRITA

As tarefas escritas são curtas ou incompletas,

frequentemente, caracterizadas por sentenças

breves, vocabulário limitado, persistem

problemas com a gramática, erros bizarros de

ortografia (não-fonéticos), o estudante pode

ser incapaz de decifrar a própria escrita, nas

tarefas escritas as idéias são mal–organizadas,

não-logicamente apresentadas e pouco desenvol

Importante

Lembrando ao

professor: Alunos com problemas de atraso de linguagem devem sempre ser encorajados em suas tentativas de comunicação, deve também procurar utilizar uma linguagem a nível de sua compreensão, deixar o aluno manipular objetos da escola, comentar sobre gravuras, contar histórias, ler livros e revistas, e, principalmente, estimular o aluno a realizar atividades criadoras.


55

vimento do tema, estão mais propensos a

escrever listas rápidas, apresentam

dificuldades para oferecer detalhes,

desenvolver idéias. São mais bem-sucedidos

em testes de múltipla escolha.


DA LINGUAGEM NA MATEMÁTICA

Apresentam resposta lenta durante os

exercícios devido a problemas com

recuperação de números da memória, devido

à dificuldade de compreensão da linguagem,

encontram dificuldade com problemas por

extenso, problemas com matemática de nível

superior devido a dificuldades com análise e

raciocínio lógico.

PROBLEMAS RELACIONADOS À DEFICIÊNCIA DO

PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM

Dificuldade com o raciocínio verbal, pode

entender um provérbio, mas não consegue

explicar o que significa, problemas para

entender trocadilhos, piadas, dificuldade para

fazer comparações, classificar objetos, idéias,

para recordar informações, produzir fatos,

apresentar uma história ou instruções em

ordem lógica, dificuldade para iniciar ou

manter uma conversa.

É importante chamar a atenção para o fato de

que, na escola, muitas crianças e jovens com deficiência

do processamento da linguagem, por apresentarem

dificuldade para entender e seguir instruções, são

considerados desatentos, preguiçosos e/ou desobedientes.

Com essas crianças, com esses jovens, é preciso oferecer

meios alternativos de obtenção de informações, além

Importante

De certa forma, a deficiência do processamento da linguagem se aproxima das dificuldades de compreensão da leitura. Podemos dividir essas dificuldades em três níveis (Pamplona Morais, 1997): - compreensão literal, que engloba a compreensão das idéias propostas no texto; - compreensão inferencial, que pressupõe a análise das idéias que não estão contidas no texto e, baseia-se na experiência do leitor; - compreensão crítica, que implica a

comparação de idéias apresentadas pelo autor com referenciais internos (juízos, idéias) de cada leitor.


56

dos meios convencionais, é importante que os

professores estimulem esses alunos e possam

colaborar, falando pausadamente, claramente, para

facilitar o entendimento do conteúdo transmitido. É

necessário que os professores possam ter acesso a

materiais especiais, recurso alternativo como, por

exemplo, livros gravados em fita. Com apoio adequado,

essas pessoas podem conseguir sucesso em sua vida

escolar.

DEFICIÊNCIAS MOTORAS FINAS

Essa deficiência não tem impacto sobre a

capacidade intelectual, mas interfere no desempenho

escolar, prejudicando a capacidade para comunicar-se

pela escrita. Pessoas com deficiências motoras finas

não conseguem controlar plenamente grupos de

pequenos músculos em suas mãos.

As pessoas com esse tipo de deficiência não

conseguem escrever bem, mesmo que tentem. Suas

letras são malformadas e suas frases escapam das

linhas. A caligrafia pode chegar a ser ilegível. Qualquer

atividade que envolva desenho ou escrita fica

comprometida. Em cálculos, os erros são cometidos

porque os números são ilegíveis ou não estão alinhados

apropriadamente.

SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA NA

ESCOLA

Fraca caligrafia (desleixada, ilegível, pouco

espaçamento, tamanho irregular das letras,

nenhum estilo consistente, escapamento das

linhas no papel), os papéis são descuidados,

lentidão acentuada, esforço excepcional e

frustração notados durante as tarefas escritas,

evita escrever e/ou desenhar, o conteúdo/esti

Para pensar

A escrita exige habilidade manual e domínio perfeito do gesto. A preensão do lápis implica a capacidade motora de colocar os dedos em formato de pinça, para que seja desenhado o símbolo gráfico (letras e palavras) com precisão e rapidez, além de ter que saber coordenar e frear os movimentos quando necessário.


57

lo das tarefas escritas é fraco (seu foco

primário está sobre a obtenção de

legibilidade), os erros de cálculos são

comuns, devido a numerais ilegíveis,

amontoados e pouco alinhados.

SINTOMAS DA DEFICIÊNCIA MOTORA FINA EM

CASA

Parece desajeitado e atrapalhado, com

frequência deixa cair objetos, não tem

sucesso em jogos e atividades que envolvam

habilidades manuais, apresenta fraca

capacidade para colorir, não consegue

manter-se dentro dos contornos do desenho,

dificuldade com o uso de tesouras, atrasos

para aprender a escrever, as letras e os

números são malformados. Conforme

escrevem Smith e Strick:

É importante ter em mente que todos

os tipos de dificuldade de

aprendizagem podem variar

imensamente em termos de gravidade.

Enquanto algumas têm um impacto

razoavelmente global sobre a

aquisição escolar, muitas deficiências

são tão sutis e específicas que

interferem apenas em uma faixa muito

estreita de atividades. Também é

importante recordar que as

dificuldades de aprendizagem

frequentemente se sobrepõem e

ocorrem em combinações quase

intermináveis: um aluno com

deficiência do processamento da

linguagem (compreensão) complicada

por TDAH pode parecer ter pouco em

comum com um estudante que tem

deficiência de processamento da

linguagem (recuperação de palavras)

complicada por déficits motores finos.

Na verdade, cada estudante com

dificuldade de aprendizagem é

praticamente único - uma realidade

que pode tornar a identificação e a

intervenção um desafio.

(2001, p.57)

Dica da professora

Antes mesmo de usar as ferramentas comuns ao aprendizado, como lápis, borracha e outros, a criança deve ser estimulada para o uso de objetos que poderão contribuir na coordenação motora global. Incentivar a criança a abotoar suas roupas, amarrar

seus calçados, pentear seus cabelos, organizar seus brinquedos é fundamental para o aprendizado do controle motor e elaboração de movimentos mais coordenados e harmônicos, além de preparar a criança para o mundo escolar.


58

Depois de termos apresentado as áreas

consideradas imprescindíveis para a aprendizagem, de

termos exposto os sinais que se apresentam, no dia-a-

dia de cada um, de acordo com a deficiência de origem,

pretendemos definir os transtornos, os tipos de

dificuldade de aprendizagem que podem advir dessas

situações.

TRANSTORNOS ESPECÍFICOS DO APRENDIZADO

Os transtornos específicos do aprendizado

podem ser descritos como: Transtorno da Leitura,

Transtorno da Expressão Escrita, Transtorno da

Matemática e os Transtornos da Comunicação. Estes

são considerados Dificuldades Primárias no

Aprendizado: pretendemos, agora, apresentá-los, um a

um.

Transtornos da expressão escrita

DISGRAFIA – comprometimento dos aspectos

grafomotores, relacionados à motricidade fina, à

organização espacial.

Importante que o professor evite:

Exigir que a criança faça muita cópia como medida

de correção de suas falhas, para treino e fixação;

Exigir leituras orais extensas e interpretações das

mesmas, contribuindo, assim, para a diminuição de

seus fracassos e, consequentemente, de suas

frustrações;

Valorizar nos ditados os erros característicos de

seu problema. Mas deve estar consciente de que a

criança pode não conseguir alfabetizar-se por um

método que se baseie no canal visual e, no

entanto, ser bem-sucedida em outro que se apóie

no canal auditivo e vice-versa.

Deve lembrar-se de que no plano afetivo esse aluno tem muita necessidade de compreensão e de afeto.


59

DISORTOGRAFIA – dificuldade no processo de

aquisição do sistema ortográfico, envolve o processo de

discriminação das letras, correspondência som/letra,

sistema ortográfico.

TRANSTORNO DA ESCRITA – dificuldade que

surge na produção textual, na estruturação e no

desenvolvimento do texto.

Transtorno da leitura

DISLEXIA – Está relacionada com a compreensão,

refere-se às dificuldades de processamento da

informação, o que, consequentemente, acarreta leitura

lenta e silabada, dificuldade em reconhecer palavras

familiares e frequentes, trocas nas sequências de

letras, sílabas ou palavras etc.

Transtorno da matemática

DISCALCULIA - relaciona-se à dificuldade com

tarefas que envolvam o raciocínio lógico e a análise,

realização de cálculos e recuperação de números da

memória.

Transtornos da comunicação (linguagem)

ALTERAÇÕES PRÉ-LINGUÍSTICAS (PERCEPÇÃO

DOS SONS): DISFUNÇÃO DO PROCESSAMENTO

AUDITIVO CENTRAL (DPAC), devido a essa disfunção a

pessoa tem dificuldade em ouvir na presença de ruídos,

distrai-se com facilidade, pede muito para repetir,

entende mal o que ouve, tem dificuldade de seguir

ordens, atenção auditiva rebaixada, memória auditiva

fraca, consciência fonológica pouco desenvolvida,

problemas de leitura e de escrita, aprendizagem

ineficiente pelo canal auditivo.

Importante

Problemas de comunicação: Existe um problema na comunicação quando esta se desvia das normas aceitas pelo meio ambiente de tal modo que: Chama atenção

sobre ela; Ocorre

interferência na mensagem, ou;

Angustia o ouvinte e/ou o falante.


60

DISTÚRBIOS DE COMPETÊNCIA LINGUÍSTICA

(ESTRUTURA DA LÍNGUA), presentificam-se por alguns

sintomas, tais como falar tardiamente, dificuldade na

pronúncia de fonemas, dificuldade para rimas, para

brincar com os sons das palavras, não consegue

modular a voz apropriadamente, dificuldades com

estruturas silábicas mais complexas, além de ter

dificuldades para incorporar palavras novas em seu

vocabulário.

DISTÚRBIO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA

(ESTRUTURA DO DISCURSO), relaciona-se com a

dificuldade de estruturação do discurso, pessoas que

apresentam esse distúrbio têm dificuldade em utilizar

as regras que governam o uso da linguagem em

contextos sociais.

A partir do exposto, podemos perceber que as

dificuldades de aprendizagem quando são problemas de

origem neurológica que afetam a capacidade do cérebro

para entender, recordar ou comunicar informações,

podem ser causados por lesão cerebral, alterações no

desenvolvimento cerebral (hipoatividade de um

hemisfério X hiperatividade de outro), atraso

maturacional, desequilíbrios químicos e

hereditariedade. Embora as dificuldades de

aprendizagem possam ter uma base biológica,

geralmente, o ambiente familiar e o escolar

determinam a gravidade do impacto da dificuldade, por

isso abordaremos, agora, o papel da família e o da

escola nesse processo.

Para podermos entender as dificuldades de

aprendizagem, de uma forma global, precisamos

compreender como o ambiente familiar e o escolar da

criança podem afetá-la em seu desenvolvimento

intelectual e no seu potencial para aprendizagem,

sabermos que se as condições oferecidas no ambiente

Importante

O professor fala da família do aluno, atribui a ela responsabilidade por seu desempenho escolar, porque algumas crianças realmente enfrentam situações difíceis no ambiente familiar e social. Entretanto, essa constatação de nada adianta se o professor não estiver atento ao seu papel na construção do que essa criança é e do que poderá vir a ser.


61

familiar e no escolar forem acolhedoras, estimulantes,

confiantes, podem ajudar a fazer a diferença, podem

evitar que o sujeito se acomode numa posição

incapacitante. Estudos mostram que crianças que foram

privadas de um convívio estimulante nos primeiros

anos enfrentam muitos obstáculos desanimadores,

mesmo quando não apresentam deficiências. Segundo

Smith e Strick:

Não nos surpreende que as crianças

em desvantagem social e educacional

também considerem mais difícil juntar

recursos necessários para superarem

deficiências neurocognitivas. Os alunos

com dificuldade de aprendizagem

normalmente usam as áreas em que

são mais fortes para compensarem

áreas de fraqueza, mas aqueles que

não tiveram níveis adequados de

estímulo e apoios em casa têm bem

menos áreas de recursos às quais

recorrer

(Smith C. e Stick L.2001, p.31)

Mas, a instituição escolar também se integra na

rede relacional familiar, pois passa a estar presente na

família pelos ensinamentos transmitidos à criança e,

assim, gera interferências múltiplas no cotidiano das

famílias.

A criança, no contexto escolar, vivencia novas

experiências, estabelece novos contatos, amplia e

constrói grande parte de seu processo de

desenvolvimento. A escola não é somente um espaço

de aprendizagem, mas também um espaço de

socialização e de desenvolvimento, logo esta é uma

realidade que será transportada para dentro das

famílias com todas as contradições que possam

ocasionar, assim como com os benefícios também.

A criança, como parte integrante de um sistema

familiar, possui um contexto histórico e temporal

marcado por valores socialmente determinados. Desta

forma, podemos dizer que a família está presente na

Dica de leitura

Para aprofundar a discussão sobre a relação entre a escola e a família, sugerimos o livro de POLITY, Elizabeth. Dificuldade de Aprendizagem e Família: Construindo Novas Narrativas. São Paulo: Vetor, 2001.


62

escola, através de seus filhos, com seus valores e

atitudes representados.

As instituições escolares não podem ficar alheias

às mudanças e ao contexto que suas crianças estão

submetidas.

O pertencimento da criança a estes dois

sistemas (família e escola), bem como suas

características individuais, servem de material de apoio

e auxílio no processo de aquisição do conhecimento.

Então, é fundamental que se procure sempre subsídios

para uma leitura real da criança nos dois contextos:

escolar e familiar.

Conclusão

Com relação ao ambiente familiar, é de extrema

importância que a criança ou o jovem possa se sentir

acolhido entre os seus familiares, que tenha espaço

para falar sobre suas dificuldades, que lhe seja dado o

direito de responder no seu tempo, que a cada

conquista lhe seja dado o reconhecimento, assim como

seja renovada a aposta, a confiança na possibilidade de

saídas para as dificuldades encontradas. Cabe aos pais

possibilitarem um local tranquilo para os estudos e a

realização das atividades, assim como é importante que

seja estipulado um horário para que essas atividades

sejam feitas, com acompanhamento, de forma que

possa solicitar ajuda, quando necessário. Sabemos que

as crianças que são pouco encorajadas ou que vivem

em ambiente com baixas expectativas têm suas

chances de superação das dificuldades reduzidas.

Com relação ao ambiente escolar, salientamos a

necessidade de que essas crianças e jovens tenham

oportunidades apropriadas de aprendizagem, a

metodologia deve proporcionar atividades mais

estruturadas em suas instruções, é importante que o

Importante

Um contexto familiar que promove autoconfiança e interesse ativo em aprender, mesmo que independente da instrução formal, é fundamental para o bom desempenho

escolar das crianças. Ter sensibilidade e disponibilidade para a aproximação da criança.


63

ambiente escolar ofereça recursos didáticos variados

para o desenvolvimento das tarefas (gravador,

computador, giz colorido, revistas, aparelho de som,

vídeo etc.), que o professor favoreça situações de

trabalho em pequenos grupos ou individualmente, que

leve em conta outras estratégias instrutivas, além da

tradicional. É importante que o professor focalize mais

o processo (compreensão de um conceito) do que o

produto (conclusão de vários exercícios), que utilize

estratégias de ensino ativo, enfatizando as informações

significativas para a execução das atividades.

Com relação à avaliação, é importante avaliar o

processo ensino-aprendizagem, as provas devem

possibilitar a verificação da evolução do aluno diante

dos objetivos determinados, em vez de basear-se em

critérios de comparação do aluno com os demais.

Todas essas orientações são importantes para

que cada criança ou jovem seja atendido em suas

necessidades, tenha acesso a recursos que facilitem a

superação dos obstáculos, porém queremos destacar a

importância, a responsabilidade do professor e da

equipe pedagógica nesse processo. Quanto ao

professor, é indispensável que ele ofereça apoio,

incentivo, ajuda pessoal, não enfatize o fracasso,

discuta as situações difíceis individualmente, estimule o

interesse e a motivação para aprender, busque

informações com professores anteriores, quando

houver necessidade de chamar a atenção do aluno, que

ele seja claro, breve e que possa fazê-lo sem aumentar

o nível de estresse.

A relação professor-aluno pode ajudar a

devolver a essa criança/jovem, que sofre, a crença nas

suas possibilidades de superação dos obstáculos, o

desenvolvimento de suas competências e

potencialidades e, acima de tudo, o resgate da sua

auto-estima.

Importante

Algumas atitudes do professor sempre se confirmam como favoráveis no processo de aprendizagem, por exemplo: - a atenção maior do professor ao aluno, como trazê-lo para mais perto de si de modo a acompanhar melhor seu trabalho; - a apresentação de conteúdos de forma gradativa, para que o aluno possa ser bem-sucedido nas tentativas de cumprimento das tarefas; - a manifestação de carinho, elogios e críticas nos momentos em que são necessários.


64

Quanto à equipe pedagógica, é absolutamente

necessário que ela possa favorecer discussões a

respeito das situações vividas na escola, possa

promover o acesso a recursos didáticos variados, possa

estar sempre pesquisando a respeito de cursos, de

palestras que possam informar, orientar e enriquecer o

professor no seu dia-a-dia, principalmente com relação

aos obstáculos para a aprendizagem e recursos,

métodos e técnicas disponíveis.

Para finalizar, vale enfatizar que as respostas

podem ser bastante favoráveis, encorajadoras e

surpreendentes, quando aquele que sofre a angústia de

ser diferente, de ser situado abaixo dos parâmetros

esperados, estabelecidos e uniformes se depara com

pessoas capazes de percebê-lo para além de suas

dificuldades, pessoas capazes de apostar na superação

das dificuldades, dispostas a descobrir caminhos,

atalhos, saídas para os impasses, pessoas capazes de

lidar com a diferença, capazes de perceber

potencialidades, habilidades e competências, onde

outros só vêem fracasso.

Essas crianças, quando encontram apoio,

acolhimento, carinho e reconhecimento no ambiente

familiar e no escolar, conseguem resgatar o que têm de

mais precioso, a segurança e a confiança em si mesmo,

tão necessárias para que elas possam travar a luta

diária contra suas dificuldades, sem desistir, sem ter

medo de tentar.

Quanto aos pais, é preciso que eles sempre

priorizem entender o que pode facilitar a aprendizagem

para seus filhos, para que eles possam buscar recursos,

brincadeiras, passeios, jogos que estimulem,

desenvolvam potencialidades, assim como, possam

cautelosamente escolher uma escola que venha a

atender, a suprir as necessidades, uma escola que

Dica da professora

A aproximação entre a escola e a família torna também possível a diminuição da carga excessiva que pesa sobre a criança com dificuldades de aprendizagem. A co-responsabilidade no aprendizado de uma criança facilita a comunicação e minimiza ou até dissolve o rótulo do fracasso.


65

possa respeitar, buscar se adequar ao estilo de

aprendizagem de cada um, a partir dos seus objetivos e

formas diferenciadas, diversas de transmissão do

conteúdo. A parceria entre pais, escola e aluno deve ser

priorizada, para que, juntos, se torne possível construir

caminhos para a superação dos impasses vividos por

todo aquele que se depara com uma dificuldade de

aprendizagem.

EXERCÍCIO 1

Para o processamento adequado das informações,

quatro áreas são consideradas básicas, são elas:

( A ) Percepção visual, auditiva, memória e atenção;

( B ) Memória, atenção, audição e coordenação

muscular;

( C ) Percepção visual, atenção, linguagem e memória;

( D ) Percepção auditiva, linguagem, atenção e

concentração;

( E ) Atenção, percepção visual, processamento da

linguagem, coordenação motora fina.

EXERCÍCIO 2

O transtorno que está relacionado com a compreensão,

com a dificuldade de processamento da informação,

que é considerado transtorno específico da leitura,

denomina-se:

( A ) Dislexia;

( B ) Disgrafia;

( C ) Disortografia;

( D ) Discalculia;

( E ) Retardo mental.


66

EXERCÍCIO 3

Estudantes com deficiência da percepção visual

apresentam dificuldades em quais áreas tendo em vista

a leitura?

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

Explique as deficiências no processamento da

linguagem.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

RESUMO

Vimos até agora:

Muitas pesquisas foram desenvolvidas, muitos

trabalhos publicados e muitas contribuições

foram feitas, o que possibilitou o nascimento

do movimento das dificuldades de

aprendizagem, surgindo com isso um campo

específico, com o desenvolvimento de

métodos de avaliação, de diagnóstico, e

programas específicos de intervenção;

Os espaços de aprendizagem devem estar

envolvidos com os efeitos das doenças no desen


67

volvimento de seus alunos para que possa

contribuir na redução de perdas e/ou

fracassos desse aluno afetado. Portanto,

conhecer as dificuldades é importante para

definir metas de trabalho na superação das

mesmas;

O pertencimento da criança a dois sistemas

(família e escola), bem como suas

características individuais, serve de material

de apoio e auxílio no processo de aquisição do

conhecimento. Então, é fundamental que se

procure sempre subsídios para uma leitura

real da criança nos dois contextos: escolar e

familiar.

Fracasso Escolar e

Educação Inclusiva

Raquel Pereira

AU

LA

3

Ap

res

en

taç

ão

Esta aula inicia discutindo o fracasso escolar tendo em vista que

este está entre os problemas mais estudados e discutidos no

sistema educacional atual. Posteriormente apresenta as

deficiências em seus aspectos gerais, mas também identificando

características específicas de acordo com as categorias física,

visual, mental e múltipla. Aproveita, então, para trabalhar

detalhadamente os aspectos legais da educação inclusiva, e

finaliza com reflexão sobre a avaliação que deve ser feita de

diferentes formas, particularmente, na educação inclusiva.

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Analisar a função da aprendizagem e de seus resultados que

podem gerar o sucesso ou insucesso escolar;

Conhecer de maneira aprofundada as deficiências que podem

ser identificadas de acordo com as categorias: física, visual,

auditiva, mental ou múltipla. Para que o professor possa

entender melhor esses grupos e suas necessidades;

Discutir o papel da educação inclusiva como proposta de

educação acessível e de qualidade, envolvendo a participação

democrática de todos e procurando garantir o aprender a

conviver, a dialogar e a perceber falhas no processo ensino-

aprendizagem.

Aula 3 | Fracasso escolar e educação inclusiva 70

Introdução

Com o avanço tecnológico e o aumento da

violência, as crianças começaram a ficar dentro de suas

casas, sendo assim, em vez de vivenciarem o mundo

que as rodeia, ficam assistindo à televisão, jogando

videogame ou jogos no computador.

Na maioria dos casos, os pais trabalham fora e

ao chegarem em casa cansados não dão a devida

atenção/estímulo aos seus filhos, no entanto toda

criança precisa de estímulos para alcançar uma boa

aprendizagem.

A privação de estímulos ou até mesmo a

superproteção não permite que a criança vivencie o

mundo que a cerca. Porém, é através do movimento

corporal que a criança explora o mundo exterior

concretamente, experimentando, assim, sensações e

situações, se percebendo e percebendo as coisas ao

seu redor, construindo, assim, as noções básicas para

um bom desenvolvimento/aprendizagem.

Ao entrarem para a escola, inúmeras crianças

não atingem o objetivo esperado. Pelo fato dos

professores não estarem capacitados para trabalhar

com a diferença, essas crianças acabam sendo deixadas

de lado e, muitas vezes, são tidas como incapazes.

Ao rotularmos uma criança como sendo burra

e/ou incapaz, não a estimulamos da forma correta,

podendo gerar, também, danos psicológicos. Quando a

criança acredita nos rótulos dados, elas criam enormes

bloqueios, que dificilmente conseguimos tirar.

Somente, quando mostramos que elas são

capazes, conseguimos fazer com que elas aprendam.

No entanto, em alguns casos, levamos até mesmo anos

Dica da professora

As crianças necessitam de amigos para serem felizes. Quando conhecemos uma pessoa portadora de necessidades educativas especiais, temos uma oportunidade rara de aprendermos o valor da solidariedade e da fraternidade.

Introdução 70 Aprendizagem 71 Aspectos gerais das deficiências 80 Conclusão 97


para reverter o processo, o que acarreta um enorme

atraso no processo ensino-aprendizagem e até mesmo

a evasão escolar.

Dentro do nosso cenário atual, não é possível

falarmos em fracasso escolar dentro da política da

educação inclusiva, sem antes abordarmos o que é a

aprendizagem.

Aprendizagem

No seu processo global, o desenvolvimento inclui

dois processos complementares: a maturação e a

aprendizagem.

Segundo Canongia (1986, p.92),

maturação é a soma de características

da evolução neurológica que

apresentam a maioria dos indivíduos

nas diferentes idades da vida e que

permitem a aparição e o uso das

capacidades potenciais inatas,

expressas na área de seu

comportamento.

Aprendizagem é o resultado da estimulação

advinda do ambiente sobre o indivíduo já maduro que

se expressa diante de uma situação problema, sob a

forma de uma mudança de comportamento em função

de experiência.

Aprendizagem é um fenômeno que não depende

somente do potencial psiconeurológico endógeno,

depende também de fatores quantitativos, qualitativos,

temporais e dos estímulos que a criança recebe do

meio ambiente.

Gesell (sd) afirma que:

a aprendizagem nunca pode transcender

a maturação", sendo assim, para que a

aprendizagem se procede, é necessário

que o organismo esteja suficientemente

maduro para recebê-la.

Para pensar

No imaginário coletivo dos educadores, o fracasso escolar é produzido, predominantemente, por “culpa” do aluno que, segundo muitos: é pouco inteligente, com problemas de comportamento, defasado intelectualmente, é oriundo de famílias muito pobres, desajustadas, e sem exemplos domésticos a serem seguidos, com ideais de vida (Carvalho, 2004, p. 123).

Importante

As dificuldades de aprendizagem das crianças podem ser criadas ou complicadas pelo currículo e pelo modo como as escolas são organizadas e administradas, e não são apenas os resultados de deficiências da criança ou da família.


Brandão (apud Oliveira, 1999, pp. 20-21)

ressalta a importância da maturação para o

desenvolvimento da aprendizagem ao afirmar que:

a aprendizagem não poderá

proporcionar um desenvolvimento

superior à capacidade de organização

das estruturas do sistema nervoso do

indivíduo; uma criança não poderá

aprender das experiências vividas,

conhecimento para os quais não tenha

adquirido, ainda, uma suficiente

maturidade. A maturidade é, no

entanto, dependente, em parte, do

que foi herdado, e, em parte, do que

foi adquirido pelas experiências

vividas.

A aprendizagem se refere a aspectos funcionais

e resulta de toda estimulação ambiental recebida pelo

indivíduo no decorrer da vida. A troca de experiências

com os demais membros da mesma espécie é

indispensável.

A aprendizagem envolve uma grande integração

sensorial ao nível do sistema nervoso central onde é

organizada, armazenada e depois elaborada para

originar as respostas e as reações motoras. A

aprendizagem envolve a integração polissensorial em

estruturas cada vez mais complexas.

Aprendemos por nós mesmos, não sendo

possível aprendermos pelos outros. As novas

aprendizagens dependem das experiências anteriores

do indivíduo, sendo assim, as primeiras aprendizagens

servem de pré-requisito para as subsequentes.

Segundo Alves (2003, p.98),

o preparo para iniciar a leitura e a

escrita (alfabetização) depende de uma

complexa integração dos processos

neurológicos e de uma harmoniosa

evolução de habilidades básicas como

percepção, esquema corporal, lateralida-

Importante

Quando um aluno apresenta dificuldades e/ou fracasso escolar, torna-se necessário

investigar o contexto da sala, as interações que ocorrem entre o aluno, seus colegas e seus professores. É necessário investigar, também, a história pessoal e suas particularidades de vida.


de, orientação espacial e temporal,

coordenação visomotora, ritmo, análise

e síntese visual e auditiva, habilidades

visuais e auditivas, memória

sinestésica, linguagem oral.”

Johnson e Myklebust, citados por Stelling (1994,

p.13), registram que os transtornos de aprendizagem

podem estar relacionados com qualquer nível dos

diversos processos de aprendizagem e dividem esses

processos em cinco níveis e os denomina de "Hierarquia

das Experiências".

ABSTRATO

Conceitualização

Simbolização

Imagem

Percepção

Sensação

CONCRETO

Johnson e Myklebust (apud Stelling, op cit, p.13)

dispõem as experiências em níveis hierárquicos

partindo das mais concretas até chegar às de maior

abstração. Tal classificação põe em evidência que o

prejuízo das funções primárias prejudica as categorias

superiores, sem que seja obrigatório o prejuízo dos

níveis inferiores quando os superiores forem afetados.

Para Vigotsky (apud Stelling, op cit, pp.7-8), as

teorias mais importantes na relação entre

desenvolvimento e aprendizagem na criança apresenta-se

em três abordagens diferentes.

Para refletir

Os índices absurdos de evasão e de reprovação nas 1ª séries, imutáveis há mais de 40 anos, são realidade, assim como é real a precária condição de saúde da população brasileira. No entanto, a relação causal entre estes dois problemas é um grande mito que tem se mantido, e até mesmo sido

reforçado, desde o século passado. Em síntese, as causas médicas do fracasso escolar não existem! (Moysés, sd)


A primeira teoria propõe a independência dos

processos de aprendizagem e de desenvolvimento. A

adequada maturação e o desenvolvimento favorecem a

posterior aprendizagem, considerando-se as relações

temporais entre os dois processos.

A segunda teoria é oposta à anterior, propõe

que os processos ocorram concomitantemente, isto é, a

aprendizagem é desenvolvimento.

Finalmente, a terceira teoria concilia as

conclusões das duas anteriores. Esta propõe que a

maturação depende do desenvolvimento do Sistema

Nervoso e a aprendizagem é por si só um processo de

desenvolvimento.

A aprendizagem é um processo pessoal,

constante, contínuo, que ocorre em todos os momentos

de nossa vida, onde cada pessoa tem o seu próprio

ritmo biológico para aprender, assim sendo, há pessoas

que aprendem rapidamente, enquanto outras são mais

lentas, necessitando, assim, de mais estímulos.

FRACASSO ESCOLAR

O drama do fracasso ou insucesso escolar é

relativamente recente e, atualmente, está entre os

problemas de nosso sistema educacional, um dos mais

estudados e discutidos.

Quando falamos em fracasso, supõe-se um

objetivo que não foi alcançado, sendo definido como

um mau êxito.

Segundo Meira (2002, p. 1 de 3),

a sociedade busca cada vez mais o

êxito profissional, a competência a

qualquer custo e a escola também

segue essa concepção. Aqueles que não

Dica de leitura

VIGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. 4ª ed., São Paulo: Martins Fontes, 1991.

Importante

O fracasso escolar, a

evasão escolar e a exclusão são problemas universais, assim como a necessidade de levar em conta as diferenças individuais e de uma pedagogia mais construtiva.


conseguem responder às exigências da

instituição podem sofrer com um

problema de aprendizagem. A busca

incansável e imediata pela perfeição

leva à rotulação daqueles que não se

encaixam nos parâmetros impostos.

Azevedo (2004, pp.19/20) relata que

na tentativa de definir e esclarecer a

ocorrência do problema, os autores

Patto (1997), Machado & Souza (1997

a), Weiss (1992), Falcion (2000)

utilizam o termo “fracasso escolar”

para explicar o fenômeno da

incapacidade crônica da escola de

garantir o direito à educação escolar, o

acesso aos benefícios da escolarização

e a permanência dos jovens brasileiros

na escola, pelo menos, até o final do

Ensino Fundamental. Fazem uma

análise do contexto social e de sua

hegemonia, por meio da escola

enquanto reprodutora da classe

dominante, excluindo o aluno de sua

própria realidade, transformando as

desigualdades sociais em dificuldades

escolares.

Sob o ponto de vista social, o que era atribuído

até então ao foro individual, tornou-se subitamente um

problema insuportável, pois essa dificuldade ou

fracasso representa futuramente uma impossibilidade

de inserção no mercado de trabalho.

A preguiça, a falta de capacidade ou interesse

deixaram de ser aceitos como explicação para o

abandono anual de milhares de crianças e jovens do

sistema educativo. O fracasso escolar passou a ser

assumido como um fracasso de toda a comunidade

escolar, a partir do momento que não foram capazes de

os motivar, retê-los, fazer com que tivessem êxito.

Pelo fato de as pessoas estarem sempre

buscando a perfeição, está tornando-se comum o

surgimento de crianças problemas ou crianças

fracassadas. Essas dificuldades, na maioria das vezes,

Dica da professora

Devemos distinguir aquilo que é próprio da criança, em termos de dificuldades, daquilo que ela reflete em termos do sistema em que se insere.


fazem com que as crianças percam suas identidades,

passando a ser sua dificuldade. Ao rotularmos as

crianças, não observamos em quais circunstâncias ela

apresenta tais dificuldades (ele está assim e não é

assim), dificultando uma possibilidade de mudança.

Segundo Fernandez (apud Meira, 2002, p. 2 de 3),

a família, por sua vez, também é

responsável pela aprendizagem da

criança, já que os pais são os

primeiros ensinantes e as atitudes

destes frente às emergências de

autoria do aprendente, se repetidas

constantemente, irão determinar a

modalidade de aprendizagem dos

filhos.

Ao falarmos em “famílias possibilitadoras de

aprendizagem”, estamos incluindo também as famílias

de classes baixas já que é possível a existência de

facilitadores de autoria de pensamento mesmo

convivendo com carências econômicas.

Para Alicia Fernandez (apud Meira, 2002, p. 2 de

3),

o que caracteriza estas famílias é a

criação de um espaço favorável para

que cada membro possa escolher e

responsabilizar-se pelo escolhido,

propiciando um espaço para a autoria

de pensamento. O perguntar é

possível e favorecido, há facilidade de

aceitar as diferentes opiniões e idéias.

Condições estas que não são comuns

em famílias produtoras de problemas

de aprendizagem.

Não podemos considerar um sintoma de forma

isolada, mas sim dentro de um contexto muito mais

amplo e repleto de significados. Assim acontece com o

fracasso escolar, ele pode assumir, dentro da família,

uma função. Daí a importância de buscarmos o

significado do “não aprender”, analisando a história de

Para pensar

As baixas expectativas podem ser incapacitantes para os alunos, porque elas têm como resultado o cumprimento da profecia do fracasso escolar.


vida do sujeito e buscando uma significação das

fantasias relacionadas ao ato de aprender.

A instituição de ensino, em muitos casos, pode

contribuir com o fracasso escolar, a partir do momento

que não leva em consideração a visão de mundo do

aluno, assim sendo, muitas vezes, os profissionais da

educação não conseguem transpor o conhecimento

ensinado para a realidade do aluno.

A partir do momento que a escola valoriza

apenas a inteligência, se esquece que a não

aprendizagem sofre interferência afetiva, sendo assim,

a criança pode estar em dificuldades por ter ligado este

fato a uma situação de desprazer. Esta situação pode

estar ligada a algum acontecimento escolar.

Canongia (2006, p. 50) concorda com a

afirmação acima ao relatar que a educação escolar

pode interferir no processo de aprendizagem se houver

falta de motivação ambiental, sem estimulação visual e

auditiva, material concreto e atividades variadas com

esses recursos audiovisuais. Além de um ambiente

agradável, iluminado e confortável, despertando a

motivação, propicia a aprendizagem escolar infantil.

Deve-se, também, observar as seguintes falhas

pedagógicas: descontinuidades educacionais, ausências

frequentes na escola, mudanças variadas de

professores, em especial, durante a alfabetização etc.

Diante da criança que fracassa, muitas vezes a

escola e os profissionais da educação não levantam

problemas como a estrutura da escola, a estrutura

social e a inadequação dessa estrutura à situação real

de vida da criança.

Daí podem surgir os motivos do fracasso escolar:

uma não-aproximação e conhecimento do aluno e de

Dica da professora

O educador / professor necessita de capacitação para se tornar um tradutor do conhecimento e conseguir modificar sempre sua maneira de explicar até que todos os alunos aprendam.


suas necessidades. Principalmente se estes alunos

apresentarem uma realidade diferente da realidade do

ensinante.

Segundo Capovilla & Capovilla (2004),

do enorme número de crianças com

fracasso escolar, apenas a menor

parte é encaminhada para as clínicas

com o objetivo de obter algum

atendimento. Os motivos dos

encaminhamentos são sempre os

mesmos: problemas/distúrbios de

aprendizagem, baixa atenção e auto-

estima e consequentes distúrbios de

comportamento, como agressividade

ou retraimento.

Almeida & Polônia (apud Azevedo, 2004, p.20)

concordam com Capovilla & Capovilla ao relatarem que,

na grande maioria das escolas, o

fracasso escolar, além de ser traduzido

como “repetência e evasão (exclusão)”

da escola, costuma aparecer, explícita

ou implicitamente, sob a denominação

de dificuldades ou problemas

escolares.

Porém, Capovilla & Capovilla (2004) acreditam

que:

o fracasso escolar não pode ser

atribuído apenas aos problemas de

aprendizagem inerentes às crianças.

Na verdade, a maioria das crianças,

más leitoras brasileiras, não é

constituída de dislexias propriamente

ditas. Seu padrão de fracasso na

aquisição da leitura, que parece, à

primeira vista, semelhante ao da

dislexia, tem, de fato, etiologia

diversa. Certamente, algo está

seriamente errado no sistema de

ensino, mais do que no substrato

neuroanatomofisiológico dessas

crianças.

Ainda, segundo Capovilla & Capovilla (op. cit.), a

característica principal que distingue a maior parte das

crianças com fracasso no aprendizado da leitura é a

Para pensar

Nos últimos anos, as escolas se esqueceram cada vez mais de como é que se alfabetiza, assim sendo, o conhecimento/aprendizado foi regredindo de maneira vertiginosa, com as crianças passando a aprender e a saber cada vez menos.


baixa habilidade metafonêmica, também chamada de

consciência fonêmica.

Trata-se da consciência de que a fala

pode ser concebida como um fluxo no

tempo de certo número limitado de

fonemas que se combinam e

recombinam em diferentes ordens

conforme regras convencionais,

compondo diferentes palavras faladas,

e que esses fonemas podem ser

convertidos em seus grafemas

correspondentes num mapeamento de

ordem conforme a sequência tempo-

espaço (da esquerda para a direita na

linha, e de cima para baixo entre

linhas), e com lacunas para separar as

palavras.

Outro fator importante que leva ao fracasso

escolar é o ensino às crianças portadoras de

necessidades educativas especiais (PNEE’s). Neste

grupo, encontramos as deficiências física, visual,

auditiva, mental ou múltipla.

Para trabalharmos com essas crianças, é

necessário conhecermos as características de cada

uma, pois só assim, aprenderemos quais são as

diferenças/dificuldades de cada criança para podermos

estimular da melhor forma possível.

Vale ressaltar que, mesmo no grupo das

crianças “normais”, encontramos características e

dificuldades diferentes, pois temos que levar em conta

que as crianças não são iguais, assim sendo, a escola e

os professores sempre necessitam buscar meios e

muitas vezes adaptar materiais para que os alunos

sejam estimulados corretamente, o que favorece a

aprendizagem.

Se prestarmos muita atenção, vamos descobrir

que o trabalho com as crianças “normais” e as crianças

com “deficiência” é o mesmo, pois ambos os grupos

precisam de carinho, atenção, amor e muito estímulo.

Importante

O baixo rendimento é aparente logo no início da escolarização. Muitos alunos nunca se recuperam do fracasso que experienciaram no início de sua vida escolar quanto à aquisição de habilidades básicas.


Aspectos gerais das deficiências

As deficiências podem ser identificadas de

acordo com as categorias a que pertencem, que são:

física, visual, auditiva, mental ou múltipla. Para

entender melhor esses grupos, é importante observar

as características específicas de cada uma.

DEFICIÊNCIAS FÍSICAS

É definida como uma desvantagem, resultante

de um comprometimento ou de uma incapacidade, que

limita ou impede o desempenho motor de determinada

pessoa.

Caracteriza-se pela alteração completa ou

parcial de um ou mais segmentos do corpo humano,

acarretando o comprometimento da função física.

Podem ser subdivididas de acordo com a origem dos

sistemas orgânicos que foram afetados: encefálica,

espinhal, muscular ou ósteo-articular.

Refere-se ao comprometimento do aparelho

locomotor que compreende o sistema ósteo-articular, o

sistema muscular e o sistema nervoso. As doenças ou

lesões que afetam quaisquer desses sistemas,

isoladamente ou em conjunto, podem produzir quadros

de limitações físicas de grau e de gravidade variáveis,

segundo os segmentos corporais afetados e o tipo de

lesão ocorrida.

Apresenta-se sob a forma de paraplegia,

paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia,

tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia,

hemiparesia, amputação ou ausência de membro,

paralisia cerebral, membros com deformidade

congênita ou adquirida, exceto as deformidades

estéticas e as que não produzam dificuldades para o

desempenho de funções.

Importante

Cabe à Educação Especial oferecer oportunidades que garantam o acesso e a permanência na escola do aluno portador de necessidades educativas especiais, bem como a sua terminalidade acadêmica.


Entre as diversas deficiências físicas existentes,

podemos citar Artrite Reumatóide, Doença de Parkinson,

Distrofia Muscular Progressiva, Mielomeningocele ou

Espinha Bífida, Nanismo, Osteogênese Imperfeita etc.

ARTRITE REUMATÓIDE

É uma doença crônica de causa desconhecida,

onde o próprio sistema imunológico ataca o tecido que

reveste e protege as articulações. A característica

principal é a inflamação articular persistente, mas há

casos em que outros órgãos são comprometidos.

DOENÇA DE PARKINSON

É decorrente de uma degeneração de neurônios

localizados na substância negra do mesencéfalo. Esta

degeneração tem como consequência a diminuição da

liberação do neurotransmissor dopamina na região do

corpo estriado (Núcleo Caudado e Putâmen). Do ponto

de vista clínico, caracteriza-se pela combinação dos

chamados quatro sinais cardinais: tremores de

repouso, rigidez muscular, acinesia e alteração dos

reflexos de manutenção da postura.

DISTROFIA MUSCULAR PROGRESSIVA

É uma doença de caráter hereditário, sendo sua

principal característica a degeneração da membrana

que envolve a célula muscular, causando sua morte.

MIELOMENINGOCELE OU ESPINHA BÍFIDA

Grave anormalidade congênita do Sistema

Nervoso. Desenvolve-se nos primeiros dois meses de

gestação e representa um defeito na formação do tubo

neural.

Dica da professora

Não adianta trazer as crianças para a escola e simplesmente colocá-la sentadas na sala. Necessitamos desenvolver novas estratégias para atingirmos essas crianças. Trabalhar numa escola dizendo que todos devem abrir o livro na página tal pode excluir ao invés de incluir a criança com fracasso escolar e/ou portadora de necessidades educativas especiais, porque elas vão perder o interesse, vão se isolar cada vez mais.


NANISMO

É a condição de tamanho de um indivíduo

quando a sua altura é muito menor que a média dos

indivíduos da mesma raça, da mesma idade e do

mesmo sexo.

A condição de estar abaixo da altura esperada

como o resultado de uma parada prematura do

crescimento esquelético. Ele pode ser causado pela

secreção insuficiente do hormônio do crescimento:

nanismo hipofisário.

OSTEOGÊNESE IMPERFEITA

É uma doença genética relativamente rara, que

provoca principalmente a fragilidade dos ossos. Uma

deficiência do colágeno do organismo é a responsável

pelas características da doença. Os portadores

costumam ter dezenas de fraturas, ossos que se

curvam e duas características marcantes: a esclerótica

(branco do olho) azulada e o rosto triangular.

DEFICIÊNCIA VISUAL

Caracteriza-se pela incapacidade total ou parcial

de seus portadores utilizarem o sentido da visão nas

atividades normais da vida e pela capacidade de

superarem sua deficiência, valendo-se dos sentidos

remanescentes; podendo ser adquirida ou congênita.

É considerado cego aquele que apresenta desde

a ausência total de visão até a perda da percepção

luminosa. Aqueles que têm visão subnormal ou baixa

visão apresentam desde a capacidade de perceber

luminosidade até o grau em que a deficiência visual

interfira ou limite seu desempenho.

Importante

Desconsideram-se, ou mesmo omitem-se, os índices alarmantes de reprovação e o fato destes serem claramente determinados pela inserção social da família. Índices tão altos que por si só já indicam o caminho: a análise da instituição escolar, enquanto integrante do sistema sócio-político. (Moysés, sd)

Importante

O individuo que nasce com o sentido da visão, perdendo-o mais tarde, e que guarda memórias visuais, consegue se lembrar das imagens, luzes e cores que conhece e isso é muito útil para sua readaptação.


No que se refere às pessoas de visão subnormal,

tem-se que é uma perda severa da visão que não pode

ser corrigida por tratamento clínico ou cirúrgico nem

por óculos convencionais. Também pode ser descrita

como qualquer grau de enfraquecimento visual que

cause incapacidade e diminua o desempenho visual.

O portador da visão subnormal, dependendo da

patologia, apresenta comprometimentos relacionados à

diminuição da acuidade e/ou campo visual, adaptação à

luz e ao escuro e à percepção de cores.

DEFICIÊNCIA AUDITIVA (DA)

Segundo Alves (2003, p. 112),

qualquer problema que ocorra em

alguma das partes do ouvido pode

causar uma deficiência na audição.

Deficiência Auditiva é o nome usado

para indicar uma perda de audição, ou

seja, uma diminuição na capacidade de

escutar os sons. Sendo assim, o

indivíduo só é considerado DA se a

perda for diagnosticada nos dois

ouvidos.

Surdez é a diminuição, em grau mais ou menos

intenso, da percepção normal do som.

Redução na capacidade para ouvir sons, a qual

varia em intensidade, de acordo com a classificação:

SURDEZ LEVE (25 a 40 dB)

Impede que a criança perceba igualmente todos

os fonemas da palavra, e a voz fraca ou distante não é

ouvida. O aluno é considerado desatento porque solicita

frequentemente a repetição daquilo que lhe falam. Essa

perda não impede a aquisição normal da linguagem,

porém pode ser a causa de problemas articulatórios ou

de dificuldades na leitura e/ou na escrita.

Importante

As manifestações do fracasso escolar são múltiplas, porém três delas são particularmente referidas pela possibilidade que oferecem de se poder medir a própria eficácia do sistema educativo: abandono da escola antes do fim do ensino obrigatório; as reprovações sucessivas que dão lugar a grandes desníveis entre idade cronológica do aluno e o nível escolar; e a passagem dos alunos para tipos de ensino menos exigentes, que conduzem a aprendizagens profissionais imediatas, mas os afasta do ingresso no ensino superior.


SURDEZ MODERADA (41 a 70 dB)

Acarreta dificuldades na percepção da palavra,

sendo necessária uma voz de certa intensidade para

que seja convenientemente percebida. São frequentes

o atraso de linguagem e as alterações articulatórias,

havendo, em alguns casos, maiores problemas

linguísticos. Em geral, identificam as palavras mais

significativas, tendo dificuldade de compreender certos

termos de relação e/ou frases gramaticais complexas.

Sua compreensão verbal está intimamente ligada à sua

aptidão para a percepção visual.

SURDEZ SEVERA (71 a 90 dB)

Permite apenas a identificação de alguns ruídos

familiares e a percepção da voz forte. A criança pode

chegar até os 4 ou 5 anos sem aprender a falar. Caso a

família esteja bem orientada, a criança poderá adquirir

alguma linguagem com seu auxílio. A compreensão

verbal vai depender, em grande parte, da aptidão do

aluno para utilizar a percepção visual e para observar o

contexto das situações.

SURDEZ PROFUNDA (acima de 91 dB)

Priva a criança das informações auditivas

necessárias para a percepção e a identificação da voz

humana, impedindo que adquira a linguagem oral. As

perturbações da função auditiva estão ligadas tanto à

estrutura acústica quanto à identificação simbólica da

linguagem.

AUDIÇÃO RESIDUAL

Presença apenas de frequências isoladas.

ANACUSIA

Ausência total de sensação sonora.

Você sabia?

Síndrome é o conjunto de sinais e sintomas nos quais estão envolvidas influências genéticas, biológicas, sociais, afetivas e culturais.


DEFICIÊNCIA MENTAL

É definida pela Associação Americana de

Desenvolvimento Mental – 1990 como:

a condição na qual o cérebro (órgão

essencial para a aprendizagem) está

impedido de atingir um

desenvolvimento adequado,

dificultando a aprendizagem no

indivíduo, privando-o de ajustamento

social.

Funcionamento intelectual significativamente

inferior à média, com manifestações antes dos 18 anos

e limitações associadas a duas ou mais áreas de

habilidades adaptativas, tais como: comunicação;

cuidado pessoal; habilidades sociais; utilização da

comunidade; saúde e segurança; habilidades

acadêmicas; lazer e trabalho.

Entre as várias síndromes causadoras de

deficiência mental, podemos citar Síndrome de

Angelman, Síndrome de Down ou Trissomia do 21,

Síndrome de Martin Bell ou do X-frágil, Síndrome de

Prader-Willi, Síndrome de Rett etc.

SÍNDROME DE ANGELMAN

É um distúrbio neurológico que também causa

retardo mental, alterações do comportamento como

sintomas semelhantes ao autismo, dificuldade ou

ausência da fala, epilepsia e retardo psicomotor. Nas

crianças que já andam, o que chama atenção são os

movimentos trêmulos e imprecisos. Nos recém-

nascidos, o diagnóstico é dificultado porque as pessoas

com essa síndrome não apresentam as características

faciais próprias.

Segundo Moore & Persaud (2004, pp.185 e

186),

Para refletir

A origem social dos alunos tem sido a causa mais usada para justificar os piores resultados, sobretudo quando são obtidos por alunos originários de famílias de baixos

recursos econômicos, onde, aliás, se encontra a maior percentagem de insucessos escolares.


as características clínicas são

microcefalia, macrossomia, ataxia, riso

excessivo, convulsões, retardo mental

grave e braquicefalia (cabeça curta).

SÍNDROME DE DOWN OU TRISSOMIA DO 21

É a forma mais frequente de retardo mental

causada por uma aberração cromossômica

microscopicamente demonstrável. É caracterizada por

história natural e aspectos fenotípicos bem definidos. É

causada pela ocorrência de três (trissomia)

cromossomos 21, na sua totalidade ou de uma porção

fundamental dele.

Segundo Moore & Persaud (op cit, p.181),

as manifestações clínicas usuais são

deficiência mental, braquicefalia, ponte

nasal achatada, inclinação superior das

fissuras palpebrais, língua projetada,

prega simiesca, clinodactilia do 5º

dedo da mão e defeitos congênitos do

coração.

SÍNDROME DE MARTIN BELL OU DO X-FRÁGIL

É uma condição genética herdada, produzida

pela presença de uma alteração molecular ou mesmo

de uma quebra na cadeia do cromossomo X, condição

esta associada a problemas de conduta e

aprendizagem, bem como a diversos graus de

deficiência mental. A doença é muito mais frequente

em meninos.

SÍNDROME DE PRADER-WILLI

Segundo Moore & Persaud (2004, pp. 185 e

186),

é um distúrbio de ocorrência

esporádica, associado a uma baixa

estatura, retardamento mental

discreto, obesidade, hiperfagia (comer

Dica da professora

O método de ensino, recursos didáticos, técnicas de comunicação inadequadas às características da turma ou de cada aluno fazem parte igualmente de um vasto leque de causas que podem conduzir a uma

deficiente relação pedagógica e influenciar, negativamente, os resultados.


em excesso) e hipogonadismo (função

gonodal inadequada), hipotonia, mãos

e pés pequenos.

Já segundo Alves (2003, p. 123),

é uma síndrome de natureza genética

e que inclui baixa estatura, retardo

mental ou transtorno de

aprendizagem, desenvolvimento sexual

incompleto, problemas de

comportamento característicos, baixo

tono muscular e uma necessidade

involuntária de comer constantemente

(hiperfagia), a qual unida a uma

necessidade de calorias reduzidas, leva

invariavelmente à obesidade. É um

problema congênito associado a um

tipo de retardo mental. Comem sem

parar. Parece estar relacionado com

um mau funcionamento do

hipotálamo.

SÍNDROME DE RETT

Segundo Alves (op cit, p. 124),

é uma desordem neurológica que

provoca estagnação no

desenvolvimento físico e mental, Aos

poucos, a criança deixa de andar,

falar, brincar, manipular objetos, faz

movimentos estereotipados e

repetitivos com as mãos, surgindo em

seguida perda das habilidades

manuais. Essas meninas se

desenvolvem de forma aparentemente

normal entre oito e doze meses,

depois começa a mudar o padrão de

desenvolvimento. Causa: Pesquisas

sugerem que a causa seja a mutação

no braço - do cromossomo “X”

paterno, transmitindo apenas aos

filhos do sexo feminino.

Para navegar

Em http://www.prsp.mpf.gov.br, você faz download da cartilha O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular. Em http://www.mec.gov.br/seesp, conheça as propostas do Projeto Educar na Diversidade.


DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

É a associação, no mesmo indivíduo, de duas ou

mais deficiências primárias (mental, visual, auditiva,

física), com comprometimentos que acarretam

consequências no seu desenvolvimento global e na sua

capacidade adaptativa.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Escola inclusiva é aquela que acomoda todas as

crianças, independentemente de suas condições

intelectuais, sociais, emocionais, linguisticas e outras

(Declaração de Salamanca - 1994).

Entendemos por inclusão o respeito e

reconhecimento das diferenças humanas em toda sua

diversidade e heterogeneidade.

Proposta de educação acessível e de qualidade

(contempla as pessoas nos mais diferentes níveis de

ensino), envolvendo a participação democrática de

todos. É aprender a conviver, a dialogar e a perceber

falhas no processo ensino-aprendizagem.

É o processo de inclusão dos PNNE’s ou de

distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino

em todos os seus graus.

Segundo Mrech (2005, pp. 3/4),

inclusão é atender aos estudantes

portadores de necessidades especiais

nas vizinhanças da sua residência;

propiciar a ampliação do acesso desses

alunos às classes comuns; propiciar

aos professores da classe comum um

suporte técnico; perceber que as

crianças podem aprender juntas,

embora tendo objetivos e processos

diferentes; levar os professores a

estabelecer formas criativas de

atuação com as crianças portadoras de

Importante

Na escola inclusiva, professores e alunos aprendem uma lição que a vida dificilmente ensina: respeitar as diferenças. Esse é o primeiro passo para construir uma sociedade mais justa (Mantoan, 2005, p. 24).


deficiência; e propiciar um

atendimento integrado ao professor de

classe comum.

Para Mantoan (2005, p. 24),

inclusão é a nossa capacidade de

entender e reconhecer o outro e,

assim, ter o privilégio de conviver e

compartilhar com pessoas diferentes

de nós. A educação inclusiva acolhe to-

das as pessoas, sem exceção. É para o

estudante com deficiência física, para

os que têm comprometimento mental,

para os superdotados, para as

minorias e para a criança que é

discriminada por qualquer motivo.

Em uma escola inclusiva, devemos treinar e

sensibilizar todos os funcionários da instituição, sendo

importante também sensibilizar os pais, sobretudo os dos

não deficientes. Todos devem desempenhar um papel

ativo no processo de inclusão.

Partindo-se da premissa de que quanto mais a

criança interage espontaneamente com situações

diferenciadas, mais ela adquire o genuíno

conhecimento, fica fácil entender porque a segregação

não é prejudicial apenas para o aluno com necessidades

educativas especiais, ela prejudica a todos porque

impede que as crianças de escolas regulares tenham

oportunidade de conhecer a vida humana com todas as

suas dimensões e desafios. Sem bons desafios, como

evoluir?

Segundo Mantoan (2005, p. 25),

a equipe da escola inclusiva deve

discutir o motivo de tanta repetência e

indisciplina, de os professores não

darem conta do recado e de os pais

não participarem.

Ainda segundo Mantoan (op cit, p. 25),

Para pensar

Estar junto é se aglomerar com pessoas que não conhecemos. Inclusão é estar com, é interagir com o outro (Mantoan, 2005, p. 25).


os alunos precisam de liberdade para

aprender do seu modo, de acordo com

as suas condições. E isso vale para os

estudantes com deficiência ou não.

Ao falarmos em educação inclusiva, não

podemos deixar de lado os vários documentos

orientadores existentes, tanto no âmbito internacional

como na legislação brasileira:

NO ÂMBITO INTERNACIONAL

A Assembléia Geral das Nações Unidas produziu

vários documentos norteadores para o desenvolvimento

de políticas públicas de seus países membros. O Brasil,

enquanto país membro da ONU e signatário desses

documentos, reconhece seus conteúdos e os tem

respeitado, na elaboração das políticas públicas

internas.

DECLARAÇÃO UNIVERSAL DOS DIREITOS

HUMANOS (1948)

Assegura às pessoas com deficiência os mesmos

direitos à liberdade, a uma vida digna, à educação

fundamental, ao desenvolvimento pessoal e à livre

participação na vida da comunidade.

DECLARAÇÃO DE JOMTIEN (1990)

Nela os países relembram que:

a educação é um direito fundamental

de todos, mulheres e homens, de

todas as idades, no mundo inteiro.

Ao assinar a declaração, o Brasil assumiu o

compromisso de erradicar o analfabetismo e

universalizar o ensino fundamental no país. Para

cumprir com esse compromisso, o Brasil tem criado

instrumentos norteadores para a ação educacional e

documentos legais para apoiar a construção de

Dica da professora

O termo inclusão já traz implícito a idéia de exclusão, pois só incluímos alguém que foi excluído. A inclusão está respaldada na dialética inclusão/exclusão, com a luta das minorias na defesa dos seus direitos.


sistemas educacionais inclusivos, nas diferentes esferas

públicas: municipal, estadual e federal.

DECLARAÇÃO DE SALAMANCA (1994)

O objetivo específico das discussões desse

encontro foi a atenção educacional aos alunos com

necessidades educativas especiais, tendo como

princípio fundamental:

todos os alunos devem aprender

juntos, sempre que possível,

independente das dificuldades e

diferenças que apresentem.

Klebis & Piacentini (2005, p. 1 de 4) acreditam

que a política de educação inclusiva, no Brasil, está

embasada na Declaração de Salamanca; e ressaltam

que a Declaração afirma que as escolas regulares com

orientação inclusiva são os meios mais eficazes de

combater atitudes discriminatórias.

CONVENÇÃO DE GUATEMALA (2001)

A partir da Convenção Interamericana para a

Eliminação de Todas as Formas de Discriminação

Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência, os Estados

partes reafirmaram que:

as pessoas portadoras de deficiência

têm os mesmos direitos humanos e

liberdade fundamentais que outras

pessoas, e que estes direitos, inclusive

o de não ser submetido à

discriminação com base na deficiência,

emanam da dignidade e da igualdade

que são inerentes a todo ser humano.

DECLARAÇÃO DE SAPPORO (2002)

A participação plena começa desde a

infância nas salas de aula, nas áreas

de recreio e em programas e serviços.

Quando crianças com deficiência se sen-

Importante

Ao assinar a Declaração de Salamanca, o Brasil comprometeu-se com o alcance dos

objetivos propostos, que visa a transformação dos sistemas de educação em sistemas educacionais inclusivos.

Para refletir

A inclusão não se refere apenas a crianças portadoras de necessidades educativas especiais, com problemas de comportamento ou de aprendizagem, e sim a todos os alunos.


tam lado a lado com outras crianças,

as nossas comunidades são

enriquecidas pela consciência e

aceitação de todas as crianças.

Devemos instar os governos em todo o

mundo a erradicarem a educação

segregada e a estabelecerem uma

política de educação inclusiva.

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA

A sociedade brasileira tem elaborado dispositivos

legais que tanto explicitam sua opção política pela

construção de uma sociedade para todos, como

orientam as políticas públicas e sua prática social.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL (1988)

A Constituição da República Federativa do Brasil

assumiu, formalmente, os mesmos princípios postos na

Declaração Universal dos Direitos Humanos.

Prevê o pleno desenvolvimento dos cidadãos,

sem preconceito de origem, raça, sexo, cor, idade e

quaisquer outras formas de discriminação; garante o

direito à escola para todos; e coloca como princípio

para a Educação o “acesso aos níveis mais elevados do

ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a

capacidade de cada um”.

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - ECA

(1990)

Garante o direito à igualdade de condições para

o acesso e a permanência na escola, sendo o ensino

fundamental obrigatório e gratuito (também aos que

não tiveram acesso na idade própria); o respeito dos

educadores; e o atendimento educacional especializado,

preferencialmente na rede regular.


LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO

NACIONAL (1996)

Art. 58. Entende-se por educação especial, para

os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar,

oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,

para educandos portadores de necessidades especiais.

DECRETO 3298 (1999) - POLÍTICA NACIONAL

PARA A INTEGRAÇÃO DA PESSOA PORTADORA DE

DEFICIÊNCIA

No que se refere especificamente à educação, o

decreto estabelece a matrícula compulsória de pessoas

com deficiência, em cursos regulares, a consideração

da educação especial como modalidade de ensino, a

oferta obrigatória e gratuita da educação especial em

estabelecimentos públicos de ensino, entre outras

medidas.

DECRETO 3956 (2001)

Através dele o Brasil promulgou a Convenção

Interamericana Para a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de

Deficiência.

LEI ORGÂNICA MUNICIPAL (1990)

No seu artigo 322, inciso VII, determina

o atendimento educacional

especializado aos portadores de

deficiência por equipe multidisciplinar

de educação especial, mediante

matrícula em escola da rede mais

próxima de sua residência, em turmas

comuns ou, quando especiais,

seguindo critérios determinados por

cada tipo de deficiência.

Para pensar

A inclusão começa na aceitação da família. Se temos uma família que não aceita a diferença do próprio filho, como é que ela vai conseguir com que a sociedade a aceite?


RESOLUÇÃO Nº 2/2001 - INSTITUIU AS

DIRETRIZES NACIONAIS PARA A EDUCAÇÃO

ESPECIAL NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Houve um avanço na perspectiva da

universalização e atenção à diversidade, na educação

brasileira, com a seguinte recomendação: Os sistemas

de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo

às escolas organizar-se para o atendimento aos

educandos com necessidades educacionais especiais,

assegurando as condições necessárias para a educação

de qualidade para todos. No entanto, a realidade desse

processo inclusivo é bem diferente do que se propõe na

legislação e requer muitas discussões relativas ao

tema.

O ATO DE AVALIAR NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Para Azevedo (2004, p. 35), avaliar é julgar ou

fazer a apreciação de alguém ou alguma coisa, tendo,

como base, uma escala de valores.

Haydt (apud Azevedo, op cit., p. 36) afirma que:

a avaliação é uma atividade

metodológica que consiste na coleta e

na combinação de dados relativos ao

desempenho, usando um conjunto

ponderado de escalas e critérios que

leve a classificações comparativas ou

numéricas, e na justificação delas.

Silva (1997, pp. 29 e 30) relata que:

a avaliação do conteúdo tem por

objetivo informar sobre o rendimento

escolar. O processo de avaliação é

mais amplo do que medir e/ou testar o

conhecimento adquirido. O processo

de avaliação deve ser bem elaborado

de acordo com suas próprias regras,

pois, através deste, o professor poderá

identificar o rendimento e/ou fracasso

do aluno, assim sendo, cria-se a possi-

Dica de leitura

FÁVERO, E. A. G. Direitos das Pessoas com Deficiência: garantia de igualdade na diversidade. Rio de Janeiro: WVA, 2004.

Importante

Apesar da avaliação ser uma exigência institucional, o modo de realizá-la e seu conteúdo ficam totalmente nas mãos do professor.


bilidade do professor, através de novos

recursos, trabalhar as dificuldades de

seus alunos.

Azevedo (op. cit., p. 37) acredita que:

a avaliação é sempre um processo

contínuo e sistemático e deve ser

constantemente planejada; é

funcional, isto é, realiza-se em função

de objetivos, possibilitando verificar

em que medida os alunos estão

atingindo esses objetivos previstos; é

orientadora, pois não visa eliminar

alunos, e sim permitir-lhes conhecer

seus acertos e erros, auxiliando-os a

fixar respostas corretas; é integral,

pois analisa e julga todas as

dimensões do comportamento,

considerando o aluno como um todo

(aspectos cognitivos, afetivos,

motores, sociais).

Para Silva (1997, pp. 29 e 30):

a avaliação deve ser muito bem

elaborada. Existem sérios problemas

de aprendizagem e através de

avaliações inadequadas o professor,

sem condições necessárias de detectar

as falhas, promove o aluno sem as

mínimas condições. Isto significa que,

através da avaliação inadequada, o

professor poderá reforçar ou encobrir

as falhas na aprendizagem.

Mittler (2003, p. 159) relata que:

outro obstáculo principal à inclusão

assenta-se na prática de exames, na

avaliação e na classificação de

crianças, prática esta que herdamos de

gerações anteriores e que tem sido

tradicionalmente usada para separar

umas crianças de outras. Não

podemos esperar atingir um currículo

mais inclusivo ou escolas mais

inclusivas a menos que também

empreendamos uma revisão

fundamental do sistema de avaliação e

seu impacto na vida das crianças e de

sua família.

Importante

Só quem leva a sério a aprendizagem do aluno, conhece a cara de cada um deles, observa o desenvolvimento de cada um deles, enxerga que a nota não informa, mas nivela.


Já Mantoan (2005) relata que:

uma boa avaliação é aquela planejada

para todos, em que o aluno aprende a

analisar a sua produção de forma

crítica e autônoma. Ele deve dizer o

que aprendeu, o que acha interessante

estudar e como o conhecimento

adquirido modifica a sua vida. Avaliar

estudantes emancipados é, por

exemplo, pedir para que eles próprios

inventem uma prova. Assim, mostram

o quanto assimilaram um conteúdo.

Aplicar testes com consulta também é

muito mais produtivo do que cobrar

decoreba. A função da avaliação não é

medir se a criança chegou a um

determinado ponto, mas se ela

cresceu. Esse mérito vem do esforço

pessoal para vencer as suas

limitações, e não da comparação com

os demais.

A aprendizagem ocorre de várias maneiras e em

tempos diferentes, já que cada pessoa tem uma

vivência e um ritmo próprio, que deve ser respeitado.

As avaliações servem mais para ver quem se

encaixa nos padrões de aluno ideal do que para medir o

progresso de cada um, dentro de suas possibilidades.

Esse padrão gera sofrimento, pois o aluno tenta

atender as expectativas de uma escola que não valoriza

seu potencial.

Temos que levar em conta as dificuldades de

expressão, fruto talvez de um temperamento ou de um

histórico de repressão. Por outro lado, devemos

observar as facilidades de criação, não só em relação

aos conteúdos, mas também aos canais de expressão.

Devemos ter em mente que há alunos que

apreendem, ou se expressam melhor pelo canal

auditivo, no que podem ser auxiliados com músicas e

versos. Que há os que privilegiam o sentido do olhar,

no que podem ser estimulados por cartazes, vídeos,

Dica da professora

A avaliação é uma cultura escolar solidificada e institucionalizada. Devido à resistência dos professores, dos pais, da escola e o fato dos alunos já estarem habituados, torna-se quase impossível mudar o sistema avaliativo.


cores e formas. Há os que são francamente estimulados

pela via cinestésica, isto é, do movimento, para estes,

ritmo, movimento, trabalhos práticos, dramatizações

costumam funcionar muito bem.

E só pela utilização de todos estes recursos,

quantas variantes sua avaliação pode ganhar?

Se levarmos em conta toda essa diversidade,

não podemos avaliar de uma única forma. Se isso

acorre, estamos avaliando de forma quantitativa e não

qualitativa, mascarando, assim, a real aprendizagem.

A avaliação deve ser feita de formas diferentes e

de preferência que não ocorram no mesmo dia, pois

nesse dia a pessoa pode não estar muito bem.

A inclusão através da avaliação só ocorre no

momento em que esgotamos todas as formas de

avaliar, o que possibilita que o indivíduo seja bem-

sucedido, demonstrando sem medo o seu

conhecimento.

Conclusão

A aprendizagem ocorre através do vínculo entre

aluno e professor. Para aprender, o ser humano coloca

em jogo seu organismo herdado, seu corpo e sua

inteligência construídos em interação e a dimensão

inconsciente. A aprendizagem tem um caráter

subjetivo, pois o aprender implica desejo que deve ser

reconhecido pelo aprendente.

Para oferecermos uma educação de qualidade

aos PNEE’s, temos rigorosamente que nos desfazermos

de quaisquer preconceitos e nos disponibilizarmos para

a luta por direitos políticos, educativos, terapêuticos,

linguísticos e culturais.

Importante

Não é por decreto que teremos uma mudança na avaliação, a avaliação formativa precisa entrar na escola por outros meios que passem pela reflexão dos professores, pelo aval dos coordenadores e diretores, pela conscientização dos pais, nessa ordem.

Importante

As crianças com fracasso escolar necessitam receber respeito e cooperação para suprir suas necessidades sem paternalismo, piedade e sentimentalismo.


Percebemos que as pesquisas nos ajudam a

crescer, portanto são meios de aprimoramento na

complexidade e expressividade do nosso dia a dia,

assim, a cada necessidade educativa especial aplicamos

técnicas adequadas de atendimento alternativo: sutis,

concretos e objetivos. Devemos deixar de lado o

abstrato, o irreal, pois temos pessoas para educar, para

ensinar e a incluir em uma sociedade que está

conturbada.

Nada está perdido se houver esperança, amor,

compromisso, seriedade, assim como, a infra-estrutura

necessária para que todos tenham oportunidades

iguais. É por meio das ações viabilizadas através da

busca do diálogo constante entre família, escola e

sociedade que renovamos o nosso mundo interior,

nosso valor e buscamos assegurar na sociedade a

garantia de plena cidadania.

Para falar sobre inclusão escolar, é necessário

repensar o sentido que se está atribuindo à educação,

além de atualizar nossas concepções e ressignificar o

processo de construção de todo o indivíduo,

compreendendo a complexidade e amplitude que

envolve essa temática.

Para haver uma efetiva educação inclusiva, é

necessário que haja a implantação, o desenvolvimento

e o acompanhamento de diversos profissionais e

equipes multidisciplinares inseridas no processo

constante e ininterrupto de movimentos dialógicos

envolvendo família, escola, comunidade, empresas,

instituições particulares e públicas com o objetivo de

promover um eixo de transformação para a inclusão

dos PNNE’s.

As mudanças são necessárias e fundamentais

para que ocorra a real inclusão, porém para tal faz-se

Quer saber mais?

Todas as crianças, jovens e adultos, em sua condição de seres humanos, têm direito de beneficiar-se de uma educação que satisfaça as suas necessidades básicas de aprendizagem, na acepção mais nobre e mais plena do termo, uma educação que signifique aprender

e assimilar conhecimentos, aprender a fazer, a conviver e a ser. Uma educação orientada a explorar os talentos e capacidades de cada pessoa e a desenvolver a personalidade do educando, com o objetivo de que melhore sua vida e transforme a sociedade (Marco de Ação de Dakar, abril de 2000).


necessário o esforço de todos, o que possibilita que a

escola possa ser vista como um ambiente de

construção do saber, deixando de existir a

discriminação de idade e de capacidade.

A era da globalização não permite fracasso, já

que toda a tecnologia de ponta avança

assustadoramente com equipamentos e programas

voltados para os PNEE’s. Tudo é bem-vindo para que

ocorra a inclusão, porém não podemos nos esquecer do

lado humano, afetivo e psicológico que está por trás do

indivíduo. Ele sabe como ninguém as privações por que

já passou e o que tem de enfrentar no decorrer da

vida.

No âmbito escolar e no contexto das ações

socioeducativas, os PNEE’s vivenciam um processo

biopsicossocial e estabelecem suas relações

sujeito/objeto, sendo o professor o mediador em uma

relação intersubjetiva e que o ajude a construírem

juntos, através de estímulos, a partir de experiências

que desenvolvam a sua inteligência, buscando

privilegiar o pensamento interdisciplinar, na descoberta

dos limites do próprio corpo, da auto-identidade e das

suas características emocionais.

Para que a inclusão se torne realidade, é

necessário rever as barreiras, as políticas, as práticas

pedagógicas e os processos de avaliação. Faz-se

necessário o conhecimento do desenvolvimento

humano e suas relações com o processo ensino X

aprendizagem, levando em consideração que este

processo ocorre de diferentes formas, variando de

indivíduo para indivíduo.

Ao trabalharmos com a educação inclusiva,

temos de ter em mente que os currículos e as

metodologias sejam flexíveis, onde levamos em conta a

singularidade de cada aluno, respeitando seus interesses,

Importante

O elevado número de alunos, por escola e turma, tende igualmente não apenas a

provocar o aumento dos conflitos, mas, sobretudo, a diminuir o rendimento individual.


suas idéias e desafios para novas situações. Devemos

investir na diversificação dos conteúdos e práticas que

possam melhorar as relações entre professor e alunos;

avaliar de forma continuada e permanente, enfatizando

a qualidade e não a quantidade do conhecimento,

dando oportunidade à criatividade, à cooperação e à

participação.

Diante de tanta informação que dispomos hoje,

acreditamos que temos muitos desafios para enfrentar:

mudar a escola como um todo, respeitar as

peculiaridades e incorporar a diversidade sem distinção.

O melhor que temos para os nossos PNEE’s é

acolhê-los com presentes: a família presente, a escola

presente, o trabalho e a sociedade sempre presentes.

Inclusão podemos fazer todos os dias, respeito e

compromisso são para todo o sempre.

EXERCÍCIO 1

O desenvolvimento, em seu processo global, inclui dois

processos complementares. Quais são eles?

( A ) Integração dos processos neurológicos e

aprendizagem;

( B ) Hierarquia das experiências e maturação;

( C ) Maturação e aprendizagem;

( D ) Integração dos processos neurológicos e

hierarquia das experiências;

( E ) Potenciais inatos e maturação.

Para refletir

A atual sociedade assenta num conjunto de valores que desencorajam o estudo e promovem o fracasso escolar. Diversão, individualismo e consumismo, três valores essenciais na sociedade atual, são em tudo opostos ao que a escola significa: procura incessante do saber.


EXERCÍCIO 2

Com relação aos portadores de necessidades

educativas especiais, quais são os grupos de deficiência

que podemos encontrar?

( A ) Síndrome de down, paraplegia, deficiência física e

deficiência mental;

( B ) Visual, auditiva, espinha bífida e anacusia;

( C ) Síndrome de rett, múltipla, nanismo e auditiva;

( D ) Múltipla, visual, física e espinha bífida;

( E ) Física, visual, auditiva, mental e múltipla.

EXERCÍCIO 3

Na legislação brasileira a Resolução nº 2/2001 -

Instituiu as Diretrizes Nacionais Para a Educação

Especial na Educação Básica. Descreva esta resolução.

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EXERCÍCIO 4

Descreva dois dos problemas referentes a deficiência

auditiva.

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RESUMO

Vimos até agora:

Ao se rotular uma criança como sendo

incapaz, além de ser um estímulo incorreto,

pode gerar, também, danos psicológicos em

sua formação e criar bloqueios, que se

tornam difíceis de serem superados;

lembrando que a aprendizagem é um

processo pessoal contínuo e constante;

A instituição de ensino, em muitos casos,

pode contribuir com o fracasso escolar,

quando, por exemplo, não considera a visão

de mundo do aluno ou, então, se valoriza

apenas a inteligência, esquece que a não

aprendizagem sofre interferência afetiva, e a

criança pode estar em dificuldades;

O conhecimento da caracterização das

deficiências física, auditiva, mental e múltipla

é essencial na formação do educador

comprometido com a inclusão escolar, assim

como também ter conhecimento dos vários

documentos orientadores existentes, tanto no

âmbito internacional como na legislação

brasileira;

Ao trabalharmos com a educação inclusiva é

necessário ter em mente que os currículos, as

metodologias e as avaliações sejam flexíveis,

de acordo com a singularidade de cada aluno,

respeitando seus interesses, suas idéias e

desafios para novas situações.

Transtorno de Déficit de Atenção e

Hiperatividade

Soraya Jordão

AU

LA

4

Ap

res

en

taç

ão

Esta aula aborda teoricamente o Transtorno de Déficit de Atenção

e Hiperatividade de maneira reflexiva e questionadora com relação

à aprendizagem. Apresenta-se um histórico do surgimento do

tema e sua evolução conceitual. Destacam-se os principais

sintomas e as implicações educacionais.

Ob

jeti

vo

s


capaz de:

Esclarecer e auxiliar o educador a identificar as características,

necessidades, competências e habilidades de uma criança

portadora do transtorno de déficit de atenção/hiperatividade;

Apresentar uma evolução histórica sobre os diferentes

conceitos referentes ao TDA/H até o mais recente em que o

divide em subtipos (predominantemente desatento,

hiperativo/impulsivo, combinado) e caracterizam sintomas

específicos;

Abordar os tratamentos disponíveis e as implicações

educacionais que têm relação direta no processo de

aprendizagem e no cotidiano escolar, tais como: organização

da sala de aula, estrutura de aula e atividades escolares,

rendimento escolar, o papel do professor e o da escola.

Aula 4 | Transtorno de déficit de atenção e hiperatividade 104

Introdução

Para darmos início a este trabalho,

consideramos fundamental destacar a relevância do

tema (Transtorno do Déficit de Atenção) para o campo

da Educação. Sabemos que, no dia-a-dia, o educador

se defronta com diversos impasses e obstáculos na

tentativa de levar seu educando a alcançar o ápice de

suas potencialidades. Porém, o que se constata,

atualmente, é que muitos desses obstáculos e impasses

surgem em consequência do comportamento dessas

crianças (desatenção, dispersão, agitação psicomotora,

desinteresse acentuado, irritabilidade, falta de limites,

de organização e de planejamento, dificuldade para

acatar normas e regras, impulsividade, agressividade,

entre outros). Então, como trabalhar?

O educador ao se deparar com alunos que

apresentam esse tipo de comportamento se questiona:

O que fazer? Como agir? Que recursos utilizar?

Trata-se de uma criança arteira? Mal-educada?

Espevitada? Ou estou lidando com uma criança

portadora do transtorno do déficit de

atenção/hiperatividade?

Visando auxiliar o educador a identificar os

sinais que diferenciam uma criança arteira, inquieta ou

desinteressada de uma criança desatenta e hiperativa,

desenvolvemos essa aula reunindo informações

relevantes para o conhecimento desse transtorno. Ao

longo desse trabalho, vocês terão acesso a informações

teóricas sobre o transtorno do déficit de atenção

(definição, sintomatologia, terapêuticas disponíveis)

assim como, orientações e dicas que facilitem a prática

educacional do professor no seu cotidiano com esses

alunos que não respondem positivamente às propostas

escolares e que, muitas vezes, pelo comportamento

Você sabia?

“O TDA/H é um dos transtornos mais bem estudados na medicina e os dados gerais sobre sua validade são muito mais convincentes que a maioria dos transtornos mentais e até mesmo que muitas condições médicas.” (Associação Médica Americana, 1998)

Introdução 104 Transtorno do déficit de atenção/hiperatividade (TDA/H) 105 Tratamentos disponíveis 114 Informação e conhecimento 114 Implicações educacionais do TDA/H e medidas de auxílio 118 O papel do professor 123 Conclusão 125


apresentado no ambiente escolar, comprometem seu

processo de aprendizagem, o planejamento do

professor e o aproveitamento geral do grupo.

Ao conhecer melhor as características e as

necessidades de uma criança portadora do transtorno

de déficit de atenção/hiperatividade desvendamos,

também, o universo de suas habilidades e

competências, as possibilidades de trabalho, os pontos

que necessitam ser mais estimulados.

Iniciaremos, então, apresentando o surgimento

dos estudos a respeito do TDA/H, a evolução do

conceito, do conhecimento a respeito do sintomas, suas

implicações na realidade da sala de aula, suas

consequências no processo de aprendizagem e,

finalizaremos, oferecendo dicas para o professor que

visam ajudá-lo na criação de recursos e estratégias que

favoreçam a superação dos obstáculos vivenciados no

cotidiano escolar com crianças portadoras desse

transtorno.

Transtorno do Déficit de Atenção/

Hiperatividade (TDA/H)

O QUE É ISSO?

Atribui-se ao pediatra inglês George Frederic

Still o pioneirismo de descrever como condição médica

condutas infantis que , até então, eram rotuladas como

“maus comportamentos”. A partir da observação de um

grupo de vinte crianças que, embora recebessem

cuidados parentais satisfatórios, apresentavam atitude

desafiadora, pouca “inibição a sua própria vontade”,

indisciplina, agressividade, impulsividade, não

reconhecimento de regras e desatenção, Still propõe a

hipótese de que essas condutas eram “um defeito no

controle moral”. Ele acreditava que esse “defeito”

Dica da professora

As crianças portadoras do transtorno do déficit de atenção/hiperatividade quando são ajudadas a canalizar corretamente seu potencial, apresentam características muito positivas, tais como: criatividade, dinamismo, ousadia e facilidade para inovação.

Você sabia?

O grupo de vinte crianças estudado por Still tinha uma proporção de 3 meninos para cada menina e em todos eles o distúrbio de comportamento havia se manifestado antes dos 8 anos.


crônicopoderia ser herdado geneticamente, pois nas

famílias estudadas foram encontradas patologias

psiquiátricas como alcoolismo e depressão, além de se

observar maior incidência desse tipo de comportamento

entre os adultos.

A idéia de que haveria uma causa biológica para

esses distúrbios da conduta infantil (atitude

desafiadora, indisciplina, agressividade, impulsividade,

não reconhecimento de regras e desatenção) foi

reforçada pela pandemia de encefalite ocorrida no

período de 1917 a 1918, na medida em que as crianças

vitimadas por essa doença apresentavam como

sequelas: hiperatividade, impulsividade e um

comportamento perturbador.

Alguns estudos foram realizados descrevendo

crianças que apresentavam prejuízo na atenção,

regulação da atividade física e controle dos impulsos e,

em 1922, Holman denominou esse quadro de

“desordem pós-encefalítica do comportamento”.

A lógica desenvolvida nessa época era a

seguinte: Se algumas crianças apresentam

comportamento similar ao das crianças vitimadas pela

encefalite, sem terem sido expostas a essa doença,

então, essas crianças devem ter sofrido um dano

cerebral de alguma forma. A partir desse pressuposto,

surge a categoria “LESÃO CEREBRAL MÍNIMA”

consagrada por Strauss e Lehtinen em 1947.

Esse termo pretendia explicar não

apenas transtornos de

comportamento, mas também os de

linguagem e aprendizado. Porém, com

a dificuldade de generalização de

hipóteses localizacionistas cerebrais e

a persistência da impossibilidade, na

grande maioria dos casos, de

identificar uma lesão no cérebro a

justificar os distúrbios no

comportamento, propõe-se, a partir de

Importante

O termo hiperatividade infantil foi usado por Laufer em 1957 e por Stella Chess em 1960. Nesse período, ocorre um movimento de estreitamento do foco sintomático em torno da hiperatividade. Para Laufer, a síndrome atingiria exclusivamente meninos e teria sua remissão ao longo do desenvolvimento. Chess isola a hiperatividade da noção de lesão cerebral. “Chess encarava os sintomas como parte de uma “ hiperatividade

fisiológica” , cujas causas estariam enraizadas mais na biologia (genética individual) do que no meio ambiente (como causador de lesão)”. Daí o termo “ Síndrome da Criança Hiperativa” ( Silva, 2003, p. 172)


um simpósio promovido pela Spastic

Society em 1962, em Londres, a

denominação Disfunção Cerebral

Mínima – DCM.

(Hallowell e Ratey apud Lima, 2005,

p. 62)

Essa denominação (disfunção cerebral mínima)

foi difundida e muito bem aceita tanto no meio médico

quanto entre os leigos.

Werner Jr. (1997, 2001) observa que o

surgimento e a aceitação rápida desse

diagnóstico podem ser explicados pelo

contexto histórico e social dos EUA na

década de 1960. Nesse período, a

prosperidade econômica

experimentada nos anos do Pós-

Segunda Guerra começa a se

enfraquecer e a estabilidade da família

americana começa a dar evidentes

sinais de nova crise. Aumenta o

número de divórcios, de suicídios e de

uso de tranquilizantes, enquanto a

contracultura e o movimento hippie se

disseminam. A classe média clama por

uma explicação para os distúrbios de

comportamento e para as dificuldades

escolares de seus filhos, e é atendida

pelo discurso dos médicos e

autoridades sanitárias. Com o aval

científico, o fracasso acadêmico e a

“indisciplina” se deslocam de possíveis

matizes econômicos, sociais ou

familiares e passam a ser atribuídos a

mínimas disfunções cerebrais.

(Lima, 2005, p. 63/64)

É importante atentarmos para o fato de que

essa pronta aceitação trouxe a reboque a explosão

dessa entidade diagnóstica em clínicas de orientação

infantil.

Em 1966, a DCM (disfunção cerebral mínima) foi

descrita pelo U.S. Department of Health, Education and

Welfare da seguinte forma:

O termo disfunção cerebral mínima

refere-se a crianças com inteligência

geral próxima da média, média ou supe-

Importante

O diagnóstico de “Síndrome da Criança Hiperativa” designava crianças que apresentavam atividade motora muito acima do que seria esperado para sua faixa etária.


rior à média, com distúrbios de

aprendizagem e/ou de

comportamento, que variam de grau

leve a severo, associados a desvios de

funcionamento do sistema nervoso

central. Esses desvios manifestam-se

por variadas combinações de déficits

na percepção, conceituação,

linguagem, memória e controle da

atenção, dos impulsos ou da função

motora. Essas anomalias podem ser

decorrentes de variações genéticas,

irregularidades bioquímicas,

sofrimento perinatal, moléstias ou

traumas sofridos durante os anos

críticos para o desenvolvimento e

maturação do sistema nervoso central

ou de causas desconhecidas. A

definição admite a possibilidade de que

privações severas precoces possam

resultar em alterações permanentes do

sistema nervoso central. Durante os

anos escolares, uma variedade de

incapacidades de aprendizagem

constitui a mais importante

manifestação do que é definido por

disfunção” cerebral” mínima.

(Werner Jr. apud Lima, 2005, p. 63)

Em 1968, a Associação de Psiquiatria Americana

(APA) na publicação do Manual Diagnóstico e Estatístico

de Desordens Mentais (DSM-II) utiliza o termo “Reação

Hipercinética da Infância”.

Durante a década de 70, o foco das pesquisas

começou a mudar da hiperatividade para as

dificuldades de atenção e do controle dos impulsos.

Nesse período, as questões atentivas ganharam

espaço, principalmente, em função dos trabalhos de

Virginia Douglas. Para ela, o déficit de atenção poderia

ocorrer mesmo em situações em que não houvesse

hiperatividade. Com isso, o déficit de atenção que era

subvalorizado anteriormente, ganhou destaque

especial.

As contribuições de Virginia Douglas e os

estudos de Gabriel Weiss (1976), que apontavam a

persistência dos problemas de atenção e impulsividade

Para refletir

Na categoria “Reação hipercinética da infância” proposta pela APA, a expressão reação é fruto da influência da psicanálise na compreensão do transtorno e na psiquiatria americana, o que possibilitou reconhecer a existência da síndrome e associá-la, também, a fatores ambientais e psicológicos. Ou seja, a inquietude poderia ser provocada por eventos da vida familiar e social.


na adolescência e vida adulta, mesmo que ocorresse a

diminuição da hiperatividade, foram decisivos para que,

na terceira edição do DSM, em 1980, a entidade fosse

renomeada de “distúrbio de déficit de atenção (DDA)”,

incluindo um subtipo com e outro sem hiperatividade.

Com essa mudança, as crianças sem

hiperatividade e os adultos, também, passaram a

figurar entre os portadores desse transtorno. Além

disso, a ênfase nas questões atentivas permitiu a

distinção deste transtorno de outros nos quais também

faz parte a hiperatividade (como, por exemplo, os

transtornos de ansiedade).

DEFINIÇÃO ATUAL

Em 1987, na revisão da terceira edição (DSM-

III-R), após o surgimento de críticas que apontavam

destaque exagerado às questões atentivas, volta-se o

enfoque para a hiperatividade e o distúrbio ganha sua

atual denominação: “TRANSTORNO DO DÉFICIT DE

ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE”.

Em 1994, na publicação do DSM-IV, a APA

apresenta o transtorno dividido em três subtipos:

PREDOMINANTEMENTE DESATENTO;

HIPERATIVO/IMPULSIVO;

COMBINADO (sintomas desatentivos e de

hiperatividade/impulsividade estão presentes no

mesmo grau de intensidade).

A Classificação Internacional de Doenças (CID),

da Organização Mundial da Saúde, preserva a ênfase

na hiperatividade. A atual edição (CID-10), publicada

em 1992, nomeia o transtorno da seguinte forma:

Dica da professora

Vocês devem estar se perguntando: Por que a Classificação Internacional de Doenças (CID) não usa a mesma nomenclatura utilizada pela Associação Psiquiátrica Americana no DSM-IV? A explicação é a seguinte: No texto da CID-10, não é utilizado o termo diagnóstico

“transtorno de déficit de atenção” por se entender que “implica um conhecimento de processos psicológicos que ainda não está disponível e sugere a inclusão de crianças ansiosas, preocupadas ou “sonhadoras” apáticas, cujos problemas são provavelmente diferentes.” (OMS, 1993, p. 256) Por isso, no DSM-IV, é definido como Transtorno do Déficit de Atenção/Hiperatividade e no CID –10: Transtorno Hipercinético.


TRANSTORNO HIPERCINÉTICO – Esse grupo de

transtornos é caracterizado por início precoce, uma

combinação de um comportamento hiperativo e

pobremente modulado com desatenção marcante e

falta de envolvimento persistente nas tarefas e conduta

invasiva nas situações e persistência no tempo dessas

características de comportamento.

Para finalizarmos, apresentamos a descrição

atual do transtorno, segundo o psiquiatra Rossano

Cabral Lima:

O TDA/H corresponde a uma síndrome

caracterizada por comportamento

hiperativo e inquietude motora,

desatenção marcante, falta de

envolvimento persistente nas tarefas e

impulsividade. Esses problemas devem

ser evidentes em mais de uma

situação social e se mostrar em

excessivos no contexto que ocorrem,

em comparação com o que seria

esperado de outras pessoas com a

mesma idade e nível de inteligência.

São mais comuns em meninos e

costumam iniciar-se entre os três e

sete anos de idade. Em geral, os

sintomas persistem nos anos escolares

e em metade dos casos parecem

continuar na idade adulta.

(Lima, 2005, p. 73/74)

PRINCIPAIS SINTOMAS

Os principais sintomas encontrados no

transtorno do déficit de atenção estão relacionados a

alterações da atenção, impulsividade e velocidade da

atividade física e mental.

Descreveremos, agora, alguns dos sintomas

listados pela Associação Psiquiátrica Americana no

DSM-IV:

MÓDULO A:

SINTOMAS DE DESATENÇÃO (eles devem

ocorrer FREQUENTEMENTE)

Importante

É importante ressaltar que o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade por si só não causa problemas de aprendizado. É mais comum que tenham problemas de comportamento do que de notas, em geral, essas crianças não têm dificuldade de compreensão, embora acabem cometendo erros por desatenção.


Prestar pouca atenção a detalhes e cometer

erros por falta de atenção;

Dificuldade de se concentrar (tanto nas

tarefas escolares quanto em jogos e

brincadeiras);

Parecer estar prestando atenção em outras

coisas numa conversa;

Dificuldade em seguir as instruções até o fim

ou deixar tarefas e deveres sem terminar;

Dificuldade de se organizar para fazer algo ou

planejar com antecedência;

Relutância ou antipatia em relação a tarefas

que exijam esforço mental por muito tempo

(tais como estudo ou leitura);

Perder objetos necessários para realizar as

tarefas ou atividades do dia-a-dia;

Distrair-se com muita facilidade com coisas à

sua volta ou mesmo com seus próprios

pensamentos. É comum que pais e

professores se queixem de que estas crianças

parecem “sonharem acordadas”;

Para que o diagnóstico seja realizado, é preciso que

a criança seja avaliada por um neurologista ou

psiquiatra. Não basta que ela apresente os sintomas

listados.

“É obrigatório ainda para concluir o diagnóstico”:

Que eles estejam presentes desde cedo (antes dos

7 aos 12 anos);

Que causem problemas em pelo menos dois

contextos diferentes (ex: casa e escola);

Que esses sintomas atrapalhem claramente a vida

do indivíduo, seja na escola, em casa, na profissão

ou no relacionamento com os demais;

Que eles não sejam explicados por um outro

problema (ex: ansiedade ou depressão, cujos

sintomas são muito parecidos). (Mattos, 2003, p. 22/23)


Esquecer de coisas que deveria fazer no dia-

a-dia.

MÓDULO B:

SINTOMAS DE HIPERATIVIDADE E

IMPULSIVIDADE (eles devem ocorrer frequentemente)

Ficar mexendo as mãos e pés quando sentado

ou se mexer muito na cadeira;

Dificuldade de permanecer sentado em

situações em que isso é esperado (sala de

aula, mesa de jantar);

Correr ou escalar coisas, em situações nas

quais isto é inapropriado;

Dificuldade para se manter em atividades de

lazer (jogos ou brincadeiras) em silêncio;

Parecer ser “elétrico” e a “mil por hora”;

Falar demais;

Responder perguntas antes de elas serem

concluídas. É comum responder a pergunta

sem ler até o final;

Não conseguir aguardar a sua vez (nos jogos,

nas salas de aula, em filas);

Interromper os outros ou se meter nas

conversas dos outros.

Existem alguns sintomas que não estão incluídos

nos critérios tradicionais para a realização do

diagnóstico, porém, são muito comuns nessas crianças.

Entre eles, podemos citar:

Baixa auto-estima;

Importante

É imprescindível considerar a frequência e a intensidade com que esses sintomas ocorrem antes de sairmos rotulando todas as crianças como “hiperativas”. Cabe ao professor, ao observar a presença desses sintomas de forma frequente, conversar com os pais e orientá-los a buscar uma avaliação médica. Mesmo que os pais relutem em procurar uma avaliação neurológica, devem ser orientados a conversar com o

pediatra ou clínico, pois esse profissional pode orientar os pais e encaminhar a criança para avaliação.


Sonolência diurna;

Adiamento crônico das coisas;

Baixíssima tolerância à frustração;

Necessidade de ler mais uma vez para “fixar”

o que leu;

Mudança frequente de interesse e incessante

busca por coisas estimulantes e diferentes;

Intolerância às situações monótonas ou

repetitivas;

Variações frequentes de humor.

Depois de definir e descrever os sintomas que

fazem parte do diagnóstico do transtorno do déficit de

atenção/hiperatividade, iremos apresentar os

tratamentos disponíveis para auxílio na superação dos

obstáculos vivenciados pelas crianças portadoras do

transtorno do déficit de atenção/hiperatividade.

Entendemos que o professor é uma peça de

fundamental importância no auxílio e orientação dessas

crianças e de seus pais. Se o professor conhece o

transtorno, ou seja, se conhece os sintomas e suas

implicações no cotidiano escolar, ele pode conversar e

orientar os pais na busca de auxílio. Ao conhecer os

tratamentos disponíveis, o professor tem como

acompanhar a evolução do seu aluno, trocar

informações com os profissionais que acompanham a

criança e, acima de tudo, ter consciência do uso e

limitação da terapia medicamentosa.

Sabemos o quanto, hoje em dia, por

desconhecimento, as escolas depositam toda a sua

crença no uso da Ritalina, promovendo, com isso, a

medicalização da educação.

Dica da professora

O professor deve lembrar que os estímulos podem competir entre si para a obtenção de respostas de atenção, gerando conflito entre estas respostas e distração em relação à tarefa, por isso, é preciso especial cuidado com o aspecto do ambiente. Planejar e organizar o ambiente em sala de aula, reduzindo a presença de

estímulos que competem com a atenção do aluno, pode diminuir a incidência de erros e facilitar o processo de aprendizagem.


Tratamentos disponíveis

Antes de especificarmos as intervenções

necessárias para o controle do TDA/H, ressaltamos que,

para se alcançar um bom resultado, é indispensável a

participação da criança e dos seus familiares em todas

as medidas e tarefas propostas.

A Psiquiatra Ana Beatriz B. Silva, em seu livro

“Mentes Inquietas”, propõe que o tratamento do

transtorno do déficit de atenção se divida em quatro

grandes etapas:

INFORMAÇÃO E CONHECIMENTO, APOIO TÉCNICO,

MEDICAMENTOSO E PSICOTERAPÊUTICO.

Informação e conhecimento

ORIENTAÇÃO AOS PAIS - O objetivo desta

intervenção é conscientizar os pais quanto ao impacto

que o TDA/H pode causar na vida da criança, além de

dar-lhes dicas que facilitam o dia-a-dia, minimizam as

dificuldades e possibilitam a criação de recursos

facilitadores para a superação dos obstáculos. Como

dicas importantes, podemos citar:

Importância do reforço positivo;

Usar instruções diretas e claras;

Advertir construtivamente os comportamentos

inadequados, informando o mais apropriado

para aquela situação;

Estabelecer rotina diária, organizar o ambiente,

dar limites claros e consistentes;

Reservar espaço arejado e bem iluminado

para a realização das tarefas escolares;

Importante

A utilização de jogos com regras é um recurso lúdico que favorece o desenvolvimento da atenção e trabalha conceitos importantes, tais como: organização e planejamento, limites, normas e regras e tolerância à frustração (tolerar

perder, empatar).


Preparar a criança para qualquer mudança

que altere sua rotina;

Aprender a controlar a impaciência e priorizar e

focalizar o mais importante em cada situação.

Escolher cuidadosamente a escola (priorizar

escolas que ofereçam turmas reduzidas,

avaliação qualitativa).

Se os pais, familiares e professores tiverem

informação e conhecimento a respeito das implicações

do TDA/H no dia-a-dia de suas crianças (limitações e

habilidades), poderão estimular os desenvolvimentos

pessoais, emocionais e cognitivos dessas crianças de

maneira positiva, compreensiva e produtiva.

APOIO TÉCNICO - É o conjunto de pequenas medidas e

atitudes que acabam por criar uma estrutura externa

capaz de facilitar em muito o cotidiano do portador do

transtorno do déficit de atenção/hiperatividade. Dessa

maneira, o apoio técnico consiste em criar-se uma

rotina pessoal que facilite a vida prática e que seja

capaz de compensar em parte a desorganização interna

típica dessas crianças.

O profissional que acompanha a criança pode

ajudar os pais e o próprio paciente a desenvolver as

medidas de apoio técnico. Entre essas medidas,

podemos citar:

Estabelecer horários regulares de maior

produtividade e de repouso;

Praticar atividade física regularmente;

Criar hábito de agenda (anotar de véspera as

atividades do dia seguinte);

Dica da professora

A abordagem do transtorno exige intervenções múltiplas, porém vale ressaltar que, se essas intervenções se derem de forma precoce, maior será a chance de minimizar o impacto negativo que o

TDA/H traz à vida dessas crianças.


Organizar cronogramas em relação às

obrigações, projetos, lazer.

Essas medidas têm por objetivo impedir que o

paciente se perca em devaneios, perca tempo com

ações sem objetivo, compromissos ou tenha

dificuldades em sua rotina escolar.

APOIO MEDICAMENTOSO - A terapia

medicamentosa deve ser considerada como uma

ferramenta a mais na busca de uma melhor qualidade

de vida para o portador do TDA/H, mas não como a

única saída. As escolas, atualmente, tendem a

depositar todas as esperanças na medicação, e

sabemos que a prescrição, o uso e o acompanhamento

devem ser da responsabilidade do médico que

acompanha a criança.

Para exemplificarmos essa tendência à

medicalização do ensino, apresentaremos o relato de

uma mãe na primeira reunião de pais na nova escola.

Na outra escola é que me falaram que

meu filho tinha problemas de

hiperatividade. Me pediram para levar

ao médico. Levei e o médico achou

melhor não usar medicação porque

meu filho tinha outros problemas de

saúde.

Quando a escola perguntou pelo

remédio, falei que o médico não tinha

passado nenhum remédio. A diretora

me disse que era melhor ir a outro

médico, porque sem remédio não

dava. Mesmo eu explicando tudo, ela

me pressionava, acabei tirando da

escola.

Esse exemplo mostra o total desconhecimento

da escola a respeito do problema, assim como o

despreparo da equipe pedagógica para lidar com essa

situação.

Importante

Consideram-se basicamente três categorias de medicamentos que podem ser usados no tratamento do TDA/H: Os estimulantes (ex. Ritalina);

Os antidepressivos (ex. Tofranil, Fluoxetina); Os acessórios (para amenizar efeitos colaterais da medicação principal ou para tratar aspectos isolados que não tiveram melhora. Ex: carbamazepina, propanolol).


Portanto, salientamos que a medicação, por si

só, não constitui todo o tratamento do TDA/H. É apenas

mais uma etapa no processo global de tornar a vida das

pessoas mais confortável e produtiva. A etapa

medicamentosa é um complemento que, e, em alguns

casos, mostra-se bastante útil, e em outros, não se

mostra necessária ou indicada, sem que isso impeça o

alcance de bons resultados.

APOIO PSICOTERAPÊUTICO - É claro que os objetivos e

o desenrolar do processo psicoterapêutico variam de

paciente para paciente, mas, de uma forma geral,

ajudam a trabalhar a ansiedade, a impulsividade, a

baixa auto-estima, a baixa tolerância à frustração, a

dificuldade para acatar limites, regras e normas, o

sentimento de incapacidade, entre outros.

Em geral, o profissional atento às necessidades

de seu paciente faz visitas à escola, mantém contato

com a equipe pedagógica e com o professor, visando,

dessa forma, acompanhar a evolução da criança,

identificar obstáculos atuais e orientar condutas que

favoreçam a adaptação da criança ao ambiente escolar.

O professor deve ter autonomia para buscar

contato com os profissionais que acompanham a

criança, sempre que julgar necessário (ex: quando tiver

dúvidas, informações relevantes a oferecer, necessitar

de orientação para lidar com situações específicas,

trocar informações).

De acordo com a particularidade de cada caso,

outros profissionais podem ser incluídos no

planejamento terapêutico; entre eles, podemos citar o

fonoaudiólogo e o psicopedagogo.

O acompanhamento psicopedagógico é

importante já que auxilia no trabalho,

atuando diretamente sobre a dificuldade

escolar apresentada pela criança, suprin-

Dica da professora

Os estimulantes (por ex. a Ritalina) aumentam o nível de atividade do cérebro, porém a área cerebral que eles ativam é responsável pela inibição comportamental e manutenção da atenção. Por isso, eles são usados no tratamento do TDA/H sem tornar as pessoas mais hiperativas.


do a defasagem, reforçando o conteúdo,

possibilitando condições para que novas

aprendizagens ocorram.

(Benczik, 2000, p. 95)

O objetivo geral do tratamento é viabilizar a

criação de estratégias que organizem e facilitem o dia-

a-dia e minimizem os impactos negativos no campo

pessoal, afetivo e educacional decorrentes da

dificuldade de atenção, concentração e/ou

hiperatividade.

Implicações educacionais do TDA/H e

medidas de auxílio

Nesse tópico, pretendemos passar em revista os

aspectos relacionados ao TDA/H que têm implicação

direta no processo de aprendizagem e no cotidiano

escolar. Para isso, abordaremos questões como

organização da sala de aula, estrutura de aula e

atividades escolares, rendimento escolar, o papel do

professor e o da escola. Buscaremos, com isso,

oferecer a vocês alternativas que facilitem a construção

de recursos e estratégias criativas para superação dos

impasses que surgem em sala de aula, no contato e no

convívio com as crianças portadoras desse transtorno.

O conceito de aprender determina o de

ensinar, porque ambos constituem

uma relação inseparável. Uma

concepção construtiva da

aprendizagem deve refletir-se em uma

metodologia ativa que crie condições

necessárias para que o aluno seja o

verdadeiro protagonista de seu


( Blanco apud Rohde, Mattos & Cols.,

2003, p. 198)

Isso nos aponta a necessidade de que o professor

busque encontrar o recurso pedagógico, a didática que

melhor atenda as necessidades educacionais de cada

aluno, a partir do conhecimento do seu estilo de

aprendizagem.

Para pensar

A criança com TDA/H é constantemente inundada com estímulos que não consegue filtrar corretamente. Ela não consegue priorizar e por isso, em geral, tem dificuldade para aprender e memorizar, não porque não possa ou não seja capaz, mas, porque não

consegue sustentar a atenção ou manter-se concentrada por tempo suficiente. Além disso, frequentemente, não consegue concluir as tarefas que inicia porque algum estímulo a atrai irresistivelmente.

Dica de leitura

Uma boa dica de leitura para complementar e enriquecer o estudo do tema proposto é o livro: - Hiperatividade: como desenvolver a capacidade de atenção da criança . GOLDSTEIN, Sam e GOLDSTEIN, Michael, 9ª edição, Ed. Papirus, 2003.


As intervenções no ambiente escolar

são extremamente importantes. O

professor, apesar de encontrar

dificuldade por não ter em sua sala de

aula apenas uma criança com

problemas de atenção e

hiperatividade, tem a responsabilidade

educacional no processo de

aprendizagem desta. Para tanto, todas

as tentativas de recursos disponíveis

devem ser utilizadas, até que o

professor descubra o estilo de

aprendizagem da criança.

(Benczik, 2002, p. 84)

Mas a resolução do problema encontra-se somente

na mão do professor? Claro que não. Sabemos que o

sistema educacional brasileiro contribui e muito para o

baixo rendimento escolar, principalmente, no caso das

crianças portadoras do TDA/H, na medida em que nos

deparamos com a rigidez da metodologia e do

planejamento educacional, superlotação das salas de

aula, despreparo dos professores, baixa remuneração e

consequente insatisfação e intolerância com todo e

qualquer caso que fuja ao esperado, ao normativo. Os

objetivos de ensino-aprendizagem concentram-se no

âmbito cognitivo, estabelecem uma padronização do

aluno, enrijecem o potencial criativo e ignoram as

diferenças.

...o ponto de referência é o aluno

padrão. Tal posicionamento levou a uma

situação caracterizada pela

homogeneização e inflexibilidade do

ensino, a uma avaliação do tipo

normativo – em função dos objetivos

iguais para todos – e, finalmente, a uma

organização das atividades de ensino-

aprendizagem nas quais todos têm que

fazer o mesmo, ao mesmo tempo

(Blanco apud Rhode, Mattos & Cols,

2003, p. 200)

A escola precisa estar aberta para as diferenças

individuais, preparada para trabalhar com as

diversidades, sobretudo, deve estar atenta aos recursos

e metodologias que melhor atendam as necessidades

educacionais de seus alunos.

Dica da professora

Nas tarefas monótonas, repetitivas e rotineiras aumenta a dificuldade para manutenção da atenção, sendo os reforços constantes um importante aliado para que o professor consiga manter seu aluno atento por um período maior.


A escola precisa lutar para romper com os

modelos rígidos e inflexíveis, pois somente desta forma

poderá responder de forma mais objetiva e apropriada

às questões e necessidades concretas de seus

educandos.

Apresentaremos, agora, algumas ações que, se

praticadas pelo professor, equipe pedagógica e/ ou

familiares, favorecem o desenvolvimento e a evolução

do portador de TDA/H no seu processo de

aprendizagem.

ORGANIZAÇÃO DA SALA DE AULA - Sabemos que

fatores existentes no meio externo podem levar à

variação no desempenho escolar de qualquer criança e

não somente nas crianças desatentas ou hiperativas,

portanto, as dicas comentadas aqui favorecerão a todo

e qualquer aluno, embora sejam indispensáveis para os

alunos que apresentem TDA/H.

Em função da dificuldade de organização e

planejamento, alunos com TDA/H necessitam de uma

estrutura externa bem definida, sendo relevante que a

sala de aula seja bem estruturada, iluminada, com

recursos visuais estimulantes, embora tenha que se ter

muito cuidado para não oferecer um excesso de

informações que acabam por favorecer a distração e a

desatenção.

É indispensável que a organização da sala seja

dinâmica e flexível. A arrumação deve possibilitar bom

acesso e boa visibilidade para todos os alunos, de

forma a favorecer a participação ativa de todos os

envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

O ideal é que alunos com TDA/H estejam

inseridos em turmas pequenas, sentem-se próximos ou

ao alcance dos olhos do professor, longe das janelas e

Dica da professora

Estratégias de ensino ativo que incorporem a atividade física com o processo de aprendizagem são fundamentais. Observa-se maior fixação do conteúdo e aumento do tempo de atenção em atividades como: leitura em voz alta, interpretação e/ou encenação do conteúdo estudado, manuseio de material, pesquisa em grupo com apresentação do trabalho.


portas e no meio de colegas mais tranquilos que

possam estimulá-los e ajudá-los.

Nos trabalhos de grupo, o professor deve optar

por grupos menores para evitar a dispersão; nas aulas

deve proporcionar intervalos entre as atividades e, em

alguns momentos, oportunidades de movimentação;

além disso, deve circular pela sala com frequência,

usando a proximidade física e o contato do olhar para

atrair o foco da atenção e controlar a agitação motora.

ESTRUTURA DA AULA E ATIVIDADES ESCOLARES -

Algumas dicas podem favorecer o interesse e a

participação dos alunos com TDA/H na dinâmica das

aulas e na realização das atividades escolares. São

elas:

Estabelecer rotina diária clara, com períodos

de descanso definido;

Regras e expectativas do professor e da

escola para o grupo devem estar claramente

definidas;

Estabelecer consequências razoáveis e

realistas para o não-cumprimento das tarefas,

regras e deveres;

Focalizar mais o processo do que o produto,

explicar de forma clara a relevância do

conteúdo a ser transmitido, oferecendo

exemplos práticos e relacionados ao dia-a-

dia;

Reforçar positivamente os comportamentos

adequados e as conquistas diárias, em vez de

sempre chamar a atenção dos

comportamentos inadequados;

Importante

É de grande valia para o bom aproveitamento do aluno com TDA/H a utilização de

recursos materiais diversificados (ex: giz colorido, computador, retroprojetor, projetor de slides, gravuras. Esses recursos favorecem a manutenção do foco de atenção. A utilização de cartazes que esclareçam as regras e normas de comportamento desejáveis naquele ambiente, assim como o cronograma das provas e trabalhos favorecem a orientação, organização e o planejamento do aluno.


Nos dias em que o aluno estiver mais agitado,

inquieto, é importante redirecioná-lo para

outra atividade ou situação: apagar o quadro,

levar um recado, transmitir uma instrução para

a turma ir beber uma água;

Evitar o excesso de informação, transmitindo

as instruções de forma clara e precisa,

fornecendo os pontos relevantes e

indispensáveis para a execução da tarefa;

Alternar tarefas interessantes com as menos

interessantes ou monótonas, graduar o nível

de dificuldade das atividades, dando retorno

constante e imediato. O conteúdo deve ser

dado paso-a-passo;

Destacar os tópicos do assunto a ser

transmitido para facilitar a organização e a

articulação das idéias. Não é necessária a

redução da atividade, mas é importante que o

professor possa intermediar de forma a tornar

possível a execução da tarefa, ou seja, fazer

em pequenas partes para que possa ser

completada em diferentes tempos;

Valorizar e estimular o uso de organizadores

de tarefas (por ex: agenda, pastas).

RENDIMENTO ESCOLAR - O transtorno do déficit de

atenção/hiperatividade tem grande impacto no percurso

escolar e no desenvolvimento educacional de seus

portadores. Os sintomas mais facilmente observáveis

no ambiente escolar, que têm impacto direto no

rendimento escolar desses alunos, são: dificuldade de

terminar uma tarefa, cópia incompleta do conteúdo

dado em sala de aula, resistência à formalização,

esquecimento de material, perda de prazo para entrega

de trabalho, provas com diversos erros devido à

oscilação da atenção, respostas inadequadas em função

Você sabia?

“Estudos indicam que as crianças com TDA/H em ensino regular correm risco de fracasso duas a três vezes maior do que crianças sem dificuldades escolares e com inteligência equivalente”(Gordon apud Rohde, Mattos & Cols. 2003, p. 201).


da dificuldade de ouvir ou ler a pergunta ou instrução

até o final, entre outros. Essas dificuldades específicas

podem interferir na capacidade de aprender, porém é

importante destacar que o portador do TDA/H não tem,

necessariamente, transtornos de aprendizagem,

embora esses transtornos ocorram em comorbidade

com significativa frequência.

Geralmente, essa criança se envolve

em atividades mais improdutivas,

durante a aula e no recreio, se

comparada a seus pares. O

desempenho acadêmico insatisfatório

com frequência acompanha o TODA/H

e pode ser uma característica estável

do transtorno.

(Greenhill apud Rohde, Mattos &

Cols., 2003, p. 201)

O professor, geralmente, observa uma

discrepância entre o potencial intelectual e a produção

escolar dos alunos com TDA/H, mesmo nos que

apresentam inteligência superior à média. Com isso,

vão se somando situações de fracasso e frustrações, a

auto-estima é abalada e como consequência, tem-se o

aumento do desinteresse e da desvinculação do


O papel do professor

Para Barkley ao escolher um professor

para a criança, com TDA/H,

necessitamos avaliar dois fatores: o

conhecimento e a atitude deste.

(Barkley apud Rohde, Mattos & Cols.,

2003, p. 49)

Com base nessa premissa, buscamos apresentar

informações relevantes a respeito do transtorno para

ampliar o conhecimento e orientar a prática de vocês,

pois o professor é peça chave no desenvolvimento de

um trabalho que objetive promover a superação dos

obstáculos vividos no processo de aprendizagem, além

de ser, muitas vezes, o primeiro a perceber quando um

Importante

É importante orientar os pais para cobrar empenho ao invés de cobrar resultados.

De preferência, os pais devem separar um ambiente para estudo que seja iluminado, arejado, confortável e com poucos objetos. Devem, também, estipular horário para realização das atividades, garantir intervalos entre as tarefas e estabelecer acordos claros quanto à realização dos deveres.


aluno apresenta problemas de atenção, aprendizagem,

comportamento ou afetivos e sociais.

Precisamos salientar a necessidade de que HAJA

ESTREITA COLABORAÇÃO ENTRE OS PAIS E OS

PROFESSORES, principalmente, porque uma das

maiores dificuldades enfrentadas pelo aluno com TDA/H

e a sua família é a realização do dever de casa, a

aceitação por parte dos pais do fraco rendimento

escolar, dos frequentes esquecimentos e da falta de

implicação do filho no processo de aprendizagem.

Ao passar uma lição de casa, os

professores devem lembrar que o tempo

que um estudante com TDAH (e/ou com

transtornos de aprendizagem) leva para

fazer essa tarefa pode ser de três a

quatro vezes maior que seus colegas. É

necessário fazer adequações para que a

quantidade de trabalho não exceda o

limite da possibilidade. Ter sempre

presente que a lição de casa tem o

objetivo de revisar e praticar o que foi

aprendido em sala de aula. Pais não

devem fazer o papel de professores.

Acima de tudo, o dever de casa não

deve ser jamais um castigo ou

consequência de mau comportamento

na escola.

(Rief apud Rohde, Mattos & Cols.,

2003, p. 206)

O professor precisa conscientizar-se da sua

importância e poder de transformação; primeiro, porque,

muitas vezes, é ele quem vai perceber os primeiros

sintomas; segundo, porque é ele quem vai

operacionalizar os recursos para favorecer o estilo de

aprendizagem de cada aluno; terceiro, porque todo e

qualquer sucesso nesse processo de adaptação, evolução

e superação dependerá do auxílio, da dedicação e do

conhecimento do professor.

O PAPEL DA ESCOLA - A escola que favorece o pleno

desenvolvimento de uma criança ou adolescente

portador do TDA/H é aquela que leva em conta as

Para pensar

A escola ideal é aquela que valoriza o desenvolvimento global da criança, levando mais em conta seus progressos ao longo do tempo do que a comparação rígida com a média dos colegas. As escolas que se voltam exclusivamente para o resultado em termos de conteúdo não são adequadas para crianças e adolescentes portadores do TDA/H.


diferenças individuais de aprendizagem, apresenta

alguma possibilidade de adaptar o método de ensino às

necessidades da criança, utiliza critérios diversificados

para avaliar o aluno (leva em conta os progressos

individuais), capacita seus professores para a realização

de avaliações qualitativas e oferece aos pais apoio e

parceria para superação das dificuldades vividas no

decorrer do percurso escolar. Cabe à escola, também,

manter uma equipe pedagógica que possa auxiliar os

professores no seu planejamento, no acesso e na

utilização de recursos diversificados, na orientação, na

supervisão e na adequação do método de ensino ao

estilo de aprendizagem de cada aluno e,

principalmente, na capacitação frequente dos seus

professores e demais membros da equipe. Somente

assim, teremos uma escola que não só transmite

informações, mas dá condições de que seus alunos

construam conhecimento.

Conclusão

Todo o desenvolvimento desta aula foi pensado

partindo do princípio de que o professor precisa ter

auxílio e acesso a diferentes tipos de informação e

conhecimento para enriquecer sua prática,

conscientizar sua ação e, sobretudo, responder à altura

as exigências e responsabilidades implicadas no ato de

EDUCAR. Sabemos que, dentro do ambiente escolar, o

educador se depara diariamente com uma série de

situações complexas, delicadas e, às vezes, até

inusitadas para as quais ele tem que estar preparado

para orientar, transformar e resolver de forma dinâmica

e criativa. Mas como auxiliar e preparar o professor, de

forma a dotá-lo de estratégias e autonomia que

ampliem o alcance de suas ações e projetos?

A resposta é simples, é preciso oferecer

informações, conhecimento, troca de experiências,

Dica de leitura

Para entender o TDA/H na vida adulta, sugerimos a seguinte leitura: “ Um Dia na Vida de um Adulto com TDA/H” . JOFFE, Vera. 2005. São Paulo Lemos Editorial.


reflexões e discussões sobre a prática, para que a ação

de educar seja cada vez mais abrangente, criativa e

produtiva. Além disso, quando trazemos para discussão

situações, fatos e dificuldades vividas no dia-a-dia em

sala de aula, ampliamos a consciência do nosso papel e

poder na construção dessas subjetividades, no

desenvolvimento educacional dessas crianças que, de

outra forma, seriam rotuladas e teriam suas

possibilidades ceifadas em função da rigidez dos

métodos, engessamento de idéias e falta de

comprometimento com o ato de educar.

O que o professor precisa e deseja é ser ouvido

em suas críticas, dúvidas e questionamentos, ser

estimulado a buscar, a crescer e a capacitar-se e,

também, a ser acolhido dentro de uma equipe que

reconheça o seu lugar e o privilegiado conhecimento de

que ele dispõe sobre os alunos que ele acompanha

diariamente. Portanto, se neste momento de finalização

desse trabalho, tivermos conseguido despertar ou

manter viva a aposta de vocês num aluno que de outra

forma seria desacreditado, e numa escola que

reconheça as singularidades, trabalhe e eduque em

parceria com pais e alunos, almejando o

desenvolvimento global de cada um, teremos alcançado

nosso objetivo.

Quer saber mais?

A Chadd (Children and Adults with Attention Déficit Desorders) é uma

organização norte-americana de pais e crianças com TDAH e de adultos com o transtorno que se dedicam a manter as pessoas informadas. Visite a homepage: http//www.chadd.org/


EXERCÍCIO 1

A categoria de “lesão cerebral mínima” surgiu em 1947

para designar o quadro de crianças que apresentavam

comportamento similar ao das crianças vitimadas pela

encefalite sem, no entanto, terem sido vítimas dessa

doença. Essa categoria pretendia explicar os seguintes

transtornos:

( A ) Do comportamento e da linguagem;

( B ) Da linguagem e do aprendizado;

( C ) Somente do comportamento;

( D ) Do comportamento e do aprendizado;

( E ) Do comportamento, da linguagem e do

aprendizado.

EXERCÍCIO 2

O transtorno do déficit de atenção/hiperatividade

apresenta-se dividido em três subtipos. Com relação ao

combinado, pode-se afirmar:

( A ) Os sintomas desatentivos são mais intensos;

( B ) Os sintomas de hiperatividade e impulsividade

têm intensidades distintas;

( C ) Os sintomas desatentivos e de hiperatividade/

impulsividade têm o mesmo grau de intensidade;

( D ) Os sintomas desatentivos são menos intensos;

( E ) N.R.A.


EXERCÍCIO 3

Cite pelo menos dois sintomas de desatenção e dois de

hiperatividade e depois aponte três medidas de auxílio

que, se adotadas pelo professor e/ou equipe

pedagógica, podem ajudar na superação dos obstáculos

causados por esses sintomas no processo de

aprendizagem.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

EXERCÍCIO 4

O profissional da área de saúde não conclui seu

diagnóstico com base na simples apresentação, por

parte da criança, dos sintomas listados na definição do

transtorno. Descreva os aspectos que são, segundo

Paulo Mattos, obrigatórios para que o diagnóstico de

TDA/H possa ser dado.

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________

____________________________________________


RESUMO

Vimos até agora:

A aceitação científica do fracasso acadêmico e

da “indisciplina” passou a ser atribuído a

mínimas disfunções cerebrais e ocasionou

uma explosão dessa entidade diagnóstica em

clínicas de orientação infantil;

Na atual edição do CID-10 (1992), nomeia o

transtorno como transtorno hipercinético que

é caracterizado por: início precoce, uma

combinação de um comportamento hiperativo

e pobremente modulado com desatenção

marcante e falta de envolvimento persistente

nas tarefas e conduta invasiva nas situações

e persistência no tempo dessas características

de comportamento;

É indispensável, a participação da criança e

dos seus familiares em todas as medidas e

tarefas propostas, particularmente, se tiver

apoio medicamentoso e terapêutico, mas o

objetivo deve ser viabilizar a criação de

estratégias que organizem e facilitem o dia-a-

dia e minimizem os impactos negativos no

campo pessoal, afetivo e educacional

decorrentes da dificuldade de atenção,

concentração e/ou hiperatividade.

GABARITO DAS QUESTÕES OBJETIVAS: AULA 1 – 6C; 7C. AULA 2 – 1E; 2A. AULA 3 – 1C; 2E. AULA 4 – 1E; 2C.

AV1 – Estudo Dirigido da Disciplina

CURSO: Psicopedagogia Institucional

DISCIPLINA: Dificuldades de Aprendizagem

ALUNO(A): MATRÍCULA:

NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________

QUESTÃO 1: Não estaria a educação seguindo tão somente um modelo médico

quando se preocupa principalmente com a verificação exploratória de um

organismo (no caso do aluno) que não apresenta seu funcionamento de acordo com

o esperado? Qual o espaço existente na escola para discussão dos aspectos

afetivos, presentes nos alunos, que afetam a aprendizagem?

Indicação da página do módulo onde este assunto é apresentado:

Indicar referências de pesquisa complementar (livros: bibliografia e sites:

endereço eletrônico) – OPCIONAL:

Resposta (com as suas palavras):

QUESTÃO 2: Explique a perspectiva preventiva que não está dirigida diretamente

ao aluno que apresenta fracasso escolar.





QUESTÃO 3: Explique as deficiências no processamento da linguagem.





QUESTÃO 4: O profissional da área de saúde não conclui seu diagnóstico com base

na simples apresentação, por parte da criança, dos sintomas listados na definição

do transtorno. Descreva os aspectos que são, segundo Paulo Mattos, obrigatórios

para que o diagnóstico de TDA/H possa ser dado.





ATENÇÃO:

Na realização das avaliações (AV1 e AV2), procure desenvolver uma

argumentação com suas próprias palavras.

Observe que é importante você realizar uma pesquisa aprofundada para atender

aos objetivos propostos consultando diferentes autores. No entanto, é

fundamental diferenciar o que é texto próprio de textos que possuem

outras autorias, inserindo corretamente as referências bibliográficas

(citações), quando este for o caso.

Vale lembrar que essa regra serve inclusive para os nossos módulos, utilizados

com freqüência para as respostas das avaliações.

Em caso de dúvidas, consulte o material sobre como realizar as citações diretas

e indiretas ou entre em contato com o tutor de sua disciplina.

AS AVALIAÇÕES QUE DESCONSIDERAREM ESTE PROCEDIMENTO ESTARÃO

SEVERAMENTE COMPROMETIDAS.

AV2 – Trabalho Acadêmico de Aprofundamento

CURSO: Psicopedagogia Institucional

DISCIPLINA: Dificuldades de Aprendizagem

ALUNO(A): MATRÍCULA:

NÚCLEO REGIONAL: DATA: _____/_____/___________

Atividade Sugerida: Plano de Aula

Instruções:

Escola inclusiva é aquela que acomoda todas as crianças, independentemente de

suas condições intelectuais, sociais, emocionais, linguisticas e outras (Declaração

de Salamanca - 1994).

1) Selecione um dos os quatro tipos de deficiências de processamento de

informações que podem causar uma dificuldade de aprendizagem (atenção,

percepção visual, processamento de linguagem e habilidades motoras finas);

2) Elabore um plano de aula que proporcione uma educação acessível e de

qualidade, envolvendo a participação democrática de todos.

Dicas:

A metodologia deve proporcionar atividades estruturadas e bem instruídas.

O ambiente escolar deve oferecer recursos didáticos variados para o

desenvolvimento das tarefas (gravador, computador, giz colorido, revistas,

aparelho de som, vídeo etc.).

Verifique se a proposta favorece situações de trabalho em pequenos grupos

ou individualmente, que leve em conta outras estratégias instrutivas, além

da tradicional.

Certifique-se que a avaliação proposta seja capa de verificar a evolução do

aluno diante dos objetivos determinados.

DADOS DE

IDENTIFICAÇÃO:

Série/Ciclo – Segmento:

Carga Horária:

DEFICIÊNCIA DE

PROCESSAMENTO

DE INFORMAÇÃO

ENVOLVIDA:

TEMA:

Nome do assunto ou

da matéria/conteúdo a

ser desenvolvida.

OBJETIVO GERAL

DA AULA:

Deve começa com

verbo no infinitivo.

Normalmente os

objetivos completam a

seguinte idéia: “Ao

final da aula o aluno

será capaz de...”

CONTEÚDO:

Este item contém um

breve resumo, sob a

forma de tópicos, dos

assuntos que serão

tratados em aula.

MATERIAL

DIDÁTICO OU

INSTRUMENTOS:

Este item contempla

as diferentes

ferramentas

pedagógicas que

serão utilizadas para

viabilizar o conteúdo

em aula.

Ex: retroprojetor,

televisão, vídeo,

quadro-negro,

flipchart, fichas

coloridas, cartazes,

flanelógrafo etc.

METODOLOGIA

(ou procedimentos

metodológicos):

Item referente à

forma didática

utilizada pelo

professor para

disponibilizar os

conteúdos em aula a

partir dos

instrumentos

pedagógicos

anteriormente citados.

Ex.: Preleção verbal;

apresentação de

esquemas com o uso

do retroprojetor;

discussão de figuras

com o uso do

datashow; estudo

dirigido; dinâmica com

utilização de flip-

chart; discussão do

vídeo apresentado em

aula, etc.

ATIVIDADES

DESENVOLVIDAS:

Este item se refere

particularmente aos

alunos e serve para

indicar quais serão as

atividades que estes

irão desenvolver.

Ex.: Exploração de

figuras geométricas

em fotografias

diferentes de fachadas

de residências.

AVALIAÇÃO:

No fim da aula, o

professor poderá

elaborar um tipo de

avaliação a fim de

verificar o resultado

de seu trabalho, ou

seja, verificar se os

objetivos da aula

foram alcançados.

Ex: Exercícios;

Feedback da turma;

Trabalhos em grupo;

Sínteses da aula; etc.

REFERÊNCIAS

BIBLIOGRÁFICAS:

(livros, periódicos,

sites, artigos,

filmes, etc)

O último item do

plano de aula diz

respeito à base teórica

do conteúdo

desenvolvido em aula.

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