I

Prof. Univ. Dr. Vasile Dospinescu

SEMIOTIC DIDACTIC(CURS)

Universitatea Suceava - 2008

I.1. Semne i cunoatere

Le fantastique besoin personnel de s'exprimer, de communiquer (qui n'a d'gal que la hauteur du barrage qui le contient) (E. Morin, Le vif du sujet, p. 279).

Nimic nu poate fi cunoscut cu adevrat nainte de a trece n semne. Barajul nalt care conine fantastica nevoie personal de exprimare, de comunicare (pus dinadins ntre paranteze de E. Morin) este barajul semnelor. Nu exist cunoatere fr semne, nici semne fr cunoatere. Singur inteligena uman are facultatea de a cunoate i de a (re)prezenta cunoaterea prin semne. Ct cunoatere, attea semne. (Re)prezentarea cunotinelor prin semne celuilalt. A produce tiin nseamn a construi semne pentru a le mprti cu cellalt. Semnul, acel ceva care ine locul a altceva pentru (sine)cineva, ne permite s ducem lumea cu noi fr a avea nevoie s o lum ntr-o valiz. Semnul, asocierea unui semnificant i a unui semnificat, la fel de nedesprii unul de cellalt ca cele dou fee ale unei foi (Saussure), sau planul expresiei i planul coninutului (Hjelmslev), este vzut de Charles Sanders Peirce ca un raport de semioz care desemneaz (o aciune sau o influen care este, sau care presupune, cooperarea a trei elemente precum semnul, obiectul su i interpretantul su, aceast relaie ternar nelsndu-se n nici un caz redus la aciuni ntre perechi(, de tipul cauz-efect sau stimul-rspuns (apud Bougnoux 1993: 96). Raportul semiotic ntre cei trei termeni ia forma faimosului triunghi, al crui specific i infinit deschidere sunt date de medierea interpretantului, cu alte cuvinte a codului sau a semnificatului saussurian, element non-natural, dar social sau convenional. Medierea semiotic ne emancipeaz de materialitatea lumii, de brutalitatea sa fizic, ne deschide drumul lungului voiaj dinspre natur spre cultur, de la sincretismul percepiei la analiticul discret al cunoaterii tiinifice. n acest sens spuneam mai sus c purtm lumea cu noi fr a fi nevoii s o lum ntr-o valiz! Producem semne, le recunoatem, evolum prin i printre semne. Funcia-semn ideile noastre, spune Peirce, sunt semne, viaa spiritului nostru este semn, semioza se deschide spre infinit pecetluiete toate uzajele, aciunile, obiceiurile noastre: (Ds qu'il y a socit, tout usage est converti en signe de cet usage( (Barthes, 1965: 113). Plecnd de la obiectele care l nconjoar i de la relaiile dintre acestea, omul extrage i construiete convenii, sisteme de interpretare, coduri (Baudrillard, 1968). Din aceast perspectiv (tiina semnelor, semiotica, devine o tiin a culturii i a conveniilor sociale, i nu una a naturii( (Eco, 1972: 31). Semnele conin lumea n sensul c ne permit s o cuprindem cu privirea noastr iscoditoare, chiar n absena ei, i n acelai timp s o inem la distan. Informaia, cunoaterea ncep dincolo de prezena energetic a lumii, acolo unde se manifest semnul, proces de relaii semnificante care dau form lumii, ordonnd-o, cuminind-o prin (in)formare. De aici libertatea omului de a rspunde sau nu, dup matur interpretare a informaiei, semnelor ce i se adreseaz:

(Plus nous vivons dans les signes et moins les choses mordent sur nous( (Bougnoux, 1993: 97)

Lumea natural este dublat de o semiosfer, adevrat imperiu al semnelor, (fort de symbles( n care reprezentrile proiecteaz sub privirea omului acea ordine familiar admirabil semiotizat de Baudelaire n sonetul, premonitor intitulat, prin prisma semiozei infinite, Correspondances. Aceast semiosfer este filtrul pe care cultura, spaiu de siguran reflexiv, de detaare sau de dedublare, dar mai ales spaiu-timp de iniiere, de nvare laborioas sau ludic, l opune proximitii agresive a lumii fizice. Semnele lingvistice ct i cele aparinnd altor coduri semiotice sunt vehicolul, suportul, instrumentul nvrii. Ele scutesc omul s repete experiena lumii prin contact direct i contingent, permindu-i accesul la aceasta prin (re)prezentare mediat. Discursul didactic este aceast practic pluri-semiotic ce permite nvcelului aventura iniiatic n semiosfer, pe care nva s o descifreze pentru a o putea folosi n cunoaterea lumii reale, vizibile i invizibile, ct i a lumilor imaginare:

(Il ny a que dans la smiosphre quon peut jouer, chafauder des hypothses, remplacer la valeur de vrit par celle de beaut ou de cohrence ou de suggestion. Sans la mise entre parenthses du rfrent, pas douverture des autres mondes( (Bougnoux, 1993: p. 99).

mpotriva unei viziuni panhermeneutice, conform creia totul este semn, adic relaie de la subiect la subiect, conform creia deci semnul poate fi interpretat n sensul gsirii unor inefabile corespondene sau referine termen cu termen, fie c e vorba de evoluia stelelor, de micarea norilor, de liniile din palm, sau de schimbul de femei i cstorie, de bani i de cadouri etc., mpotriva acestor (dvergondages smiotiques( (Bougnoux), semiotica modern edific un sistem n care fiecare semn semnific nu att prin adecvarea sa la obiectul sau la evenimentul empiric, ct, n primul rnd, prin relaia sa opozitiv-distinctiv cu celelalte semne articulate ntr-o structur, relaie ce confer valoare fiecrui semn n interiorul acestei structuri:

( le premier geste de la smiotique, de Peirce ou de Saussure, est de suspendre la rfrence au profit du code ou de lorganisation signifiante( (Bougnoux 1993: 93).

Eafodat structural, pe baza definirii riguroase a unor concepte-cheie: sistem, semn lingvistic, dihotomii capitale ca limb i vorbire, paradigm i sintagm, diacronie i sincronie etc., lingvistica lui Ferdinand de Saussure accede la statutul de tiin exact. La rndul su semiologia gndit de acelai Saussure ca (tiin care studiaz viaa semnelor n viaa social(, (parte a psihologiei sociale i, prin urmare, a psihologiei generale(, (lingvistica nefiind dect o parte din aceast tiin general( i ale crei (legi [...] sunt aplicabile lingvisticii, iar aceasta din urm se va gsi astfel legat de un domeniu bine definit n ansamblul aciunilor umane( aspir la statutul de tiin integratoare, chemat s slujeasc de cadru i de model tiinelor omului, de suprem organon ce ar putea realiza totalizarea tiinelor conform proiectului unificator la care visa Charles Morris (1949: 1-2). Din anii 50 pn n zilele noastre, referina la Saussure a devenit regul, toate tiinele conexe se reclam n spirit i n metod cobortoare din opera acestuia n studierea faptelor sociale ca limbaj, cod, structur, sistem. Accesul la teorie, gaj al temeiniciei i demnitii tiinifice, este garantat de cutarea i descoperirea codului unificator n multitudinea faptelor i a fenomenelor.

Aceast deschidere a semnelor, operat de Saussure, spre social i psihologie, a generat dou mari curente semiotice: primul ar fi ceea ce s-ar putea numi trans-lingvistica, cel de-al doilea este cel al semioticilor non-verbale, aa-zise (inferioare(.

Rsturnnd raportul saussurian dintre semiologie i lingvistic, Roland Barthes scria n 1965 c, n msura n care lingvistica este o tiin pilot, semiologia trebuind, spre a se dezvolta, s reproduc epistema acesteia n asimilarea conceptelor fondatoare i a metodei, (semiologia este o parte a lingvisticii: n mod precis acea parte care s-ar ocupa de marile uniti semnificante ale discursului; n felul acesta ar iei la iveal unitatea cercetrilor ce se ntreprind n prezent n antropologie, n sociologie, n psihanaliz i n stilistic n jurul conceptului de semnificaie (...). tiina semiotic nu poate fi n prezent dect o copie a tiinei lingvistice( (Barthes, 1965: 81- t.n., s.n. V.D.). Aceeai viziune poate fi decelat i la Louis Hjelmslev, care afirm, ct se poate de limpede, c limba natural poate conine i traduce toate codurile semiotice non-verbale n calitatea sa de interpretant universal al tuturor reprezentrilor noastre: (n practic, o limb este o semiotic n care pot fi traduse toate celelalte semiotici, att toate celelalte limbi ct i toate structurile semiotice imaginabile. Aceast traductibilitate rezult din faptul c limbile i numai ele sunt capabile s formeze orice sens; numai ntr-o limb ne putem ocupa de inexprimabil pn cnd acesta capt expresie( (Hjelmslev, 1984: 138, - t.n., s.n. V.D.). Aplecndu-se asupra mitului, a articolului de pres, a modei, a gastronomiei sau asupra sistemului obiectelor (Baudrillard 1968), tot attea entiti semnificante n cultura noastr graie limbajului care ni le-a transmis, semioticianul, abordnd-le prin aspectul lor vorbit, are misiunea de a le interpreta ntru logos, n termeni de stereotipuri, deci ca pe o retoric ale crei principale uniti se reduc, n ultim analiz, la discurs. n legtur cu aceast semiologie logocentrist, Daniel Bougnoux obiecta unor autori obsedai de (linguisterie( (vocabula aparine lui Lacan) c (acetia studiau nu att fenomenele, ct discursul despre ele. Iar defectul acestor cercetri, ameninate mereu de autoreferin, este c frizeaz tautologia( (1993, 95). n fine, Bougnoux nu este sigur c limbajul natural este interpretantul universal pentru toate semioticile, formulnd rezerve n privina muzicii, a picturii, a dansului i chiar a limbajului gestual al surdo-muilor: reprezentrile muzicianului trec prin muzic, i nu prin discursul asupra muzicii, pictorul gndete, i reprezint lumea prin linii, forme, volume i culori, dansatorul se exprim prin figuri corporale, iar semnele mimo-gestuale ale surdo-muilor nu reprezint ntocmai enunurile din limba natural. Autorul nostru confund, credem, semnificantul n forma i substana sa, diferit de la o semiotic la alta, n cazul de fa diferit de cel lingvistic, cu semnificatul, interpretant universal, dac nu egal, identic de la un cod semiotic la altul, cel puin identificabil ca aparinnd unui acelai univers de cunoatere i simire. Acelai coninut n lingua mentis poate fi tradus, transpus sau transcodat n semiotici diferite.

Al doilea curent, al semioticilor aa-zise inferioare, nonverbale sau infraverbale, vizeaz faza cea mai actual a semioticii, (aceea care i asum

riscul s prseasc adpostul sau leagnul lingvisticii pentru a explora alte regimuri semnificante( (Bougnoux 1993: 95), ca cele construite pe semnele iconice i indiciale, care, mpreun cu simbolurile, constituie celebra distincie ternar ce i aparine lui Peirce i se refer la cele trei moduri fundamental diferite de a (face semn(. Indicele corespunde urmelor, amprentelor sau eantioanelor naturale ale unui fenomen, iconul, imaginilor, iar simbolul, semnelor arbitrare sau convenionale (cuvintele, de exemplu). Orice discurs mobilizeaz n diferite grade toate cele trei tipuri de semne. De altfel, cele trei tipuri de semnificare stabilite de Peirce sunt departe de a se constitui n trei clase de semne pure. Fiecare dintre cele trei tipuri poate semnifica, n funcie de context, n regimul semiotic al fiecruia dintre celelalte dou. De aici, gndim noi, posibilitatea traducerii, a transpunerii sau a transcodajului.

Considerm necesar s formulm de pe acum ipoteza c discursul didactic, a crui analiz, de pe poziii semio-lingvistice, ne propunem s o ntreprindem, prin nsi funcia sa de transmitere a cunotinelor, prin aspiraia sa, determinat i de comanda social, la eficacitate, face parte din procesele discursive care, pe lng limbajul natural sistem semiotic preponderent n comunicarea cunotinelor , antreneaz toate tipurile de semne pe fondul unei intersemioticiti pregnante. Discurs al (re)prezentrii cunotinelor prin repetare, marcat de obsesia redundanei, acest tip de discurs juxtapune, pentru a ajunge n condiii optime la destinatar, coduri semiotice diferite.

Omul coboar din semn. Din semnul eliberator, din semnul care l emancipeaz de lumea real a obiectelor, de imediatitatea lor contropitoare, din semnul care pune lumea la distan, izolnd obiectele i fenomenele n clase i categorii ordonate i cumini, din semnul magician, care i permite s se joace cu focul, fr a se frige, s spioneze secretele atomului, fr s arunce terra n aer, cnd procedeaz cu tiin i contiin.

I.1. Semiotic i educaie

Semiotica i tiinele educaiei interfereaz n trei domenii principale:

semiotica predrii/nvrii cunotinelor, semiotica n nvmnt i predarea semioticii. Un numr special din Langue franaise (61, 1984) reunete, sub titlul Smiotique et enseignement du franais, cercetrile i aplicaiile semioticii n predarea limbii i literaturii franceze. Bulletin du Groupe de Recherches smiolinguistiques i intituleaz Smiotique didactique numrul 7/l979, American Journal of Semiotics (5.2/1987) trateaz aceeai problematic sub titlul Semiotica predrii, iar Zeitschrift f(r Semiotik (7.4/1985) se oprete la Teoria semnelor i pedagogia.

Concepte semiotice elementare i modele de analiz i de interpretare mbogesc arsenalul mijloacelor explicative ale pedagogiei n discipline ca literatura, arta, religia, economia i, mai ales, limbile moderne. Panorama pe care o descoperim cnd survolm aceste diferite domenii de investigaii semiotice este, dup expresia lui Jerzy Pelc (al treilea Congres al A.I.S.), aceea a unei semiotici vzute ca (o ar de imigrani( (apud Solomon Marcus, 1994, p. c/9): o imagine plural, diversitate de coli semiotice, abordri pe ct de numeroase, pe att de divergente uneori. Ne gsim nc departe de proiectul unificator al studiilor pedagogice la care visa Charles Morris n ale sale faimoase Foundations of the Theory of Signs (1939: 1-2), ca ultim el al cercetrilor semiotice n general. Toate aceste cercetri aplicate n nvmnt au meritul de a fi vulgarizat un numr de idei incitante: nvmntul ca proces de comunicare a cunotinelor, interdisciplinaritatea semioticii, bogatul aport didactic pe care semiotica l promite reprezentanilor Instituiei colare, aprofundarea naturii eminamente semiotice a oricrui proces educativ etc. Semiotica predrii i a nvrii apare ca studiu al interaciunilor educative, ca activiti de semiosis. ntr-un dialog cu T.A. Sebeok i J.O. Regan (1988: 9), S.M. Lamb afirm c educaia, ca proces de tratare a informaiilor, (se gsete sau trebuie s se gseasc n nsi inima semioticii, educaia fiind un proces prin care elevii sau studenii construiesc structuri de informaie n mintea lor( (t.n. V.D.). Iar Regan, la rndul su, subliniaz importana semioticii n pedagogie i amintete c aceasta (trateaz concepte fundamentale i extrem de abstracte, care se gsesc la baza pedagogiei, cum sunt: cogniia, nvarea i informaia( (t.n. V.D.). Dup acelai autor, semiotica deschide o nou perspectiv pedagogiei prin (deplasarea tot mai evident a interesului, dincolo de verbal, spre nonverbal( (t.n.V.D.).

n domeniul psihologiei pedagogice, dominat pn n prezent de tabuurile behaviorismului i ale psihologiei cognitiviste, noua paradigm semiotic se impune la insistenele lui Donald I. Cunningham i aceasta pentru c semiotica dispune de instrumente analitice potrivite pentru a terge sau, cel puin, a elimina, pe ct posibil, abordrile atomiste frecvente n teoriile actuale despre nvare i cogniie care explic procedeele de nvare n termeni de elemente simple, nlnuite pur i simplu la niveluri de competen intelectual mai nalte, teorii care postuleaz un dualism ntre elev pe de o parte i o cunoatere independent pe de alt parte (Nth, 1994, b.3 - t.n.). Primul care a scos n eviden relaia dintre semiotic i tiinele educaiei a fost Charles Morris (1946: 327), care scria c o educaie care ine cont de semiotic ar fi capabil s distrug, din temelii, schisma i opoziia dintre tiine i litere (t.n.V.D.), idee reluat i de Cunningham, care subliniaz capacitatea semioticii (de a decompartimenta cunoaterea( (1987 a:370). Donald W. Thomas (1987:296) pune, la rndul su, n lumin (capacitatea semioticii de a surmonta clivajele dintre disciplinele stabilite(, fr a-i pierde puterea de a transmite cunotine. (A da greutate semioticii nseamn a recunoate necesitatea tot mai mare de integrare a programelor de nvmnt actuale ntr-o viziune unitar( (s.n. t.n.V.D.). Proiectul unificator al studiilor din tiinele educaiei ateapt nc acel fastuos mariaj al semioticii cu toate celelalte tiine ntr-un plan de nvmnt cu o perspectiv holistic, care s respecte complexitatea i s favorizeze sinteza ntr-un context vast pe care numai semiotica, izvor regenerator de creativitate individual i de inovare cultural, l-ar putea construi:

Dintr-un punct de vedere semiotic ideal, o metodologie pedagogic adevrat i complet ar conduce la un program care ar permite att libertatea de a stpni (contient sau nu) regulile sistemelor variate, care i dau posibilitatea s comunice, ct i libertatea celui care ar fi capabil s o rup cu regulile i s vad dincolo de sisteme (Imbert 1980: 280, t.n., V.D.).

n plan instituional, ideea unei semiotici ca instrument al axiologiei pedagogice a fost aprat de Tucker i Dempsey (1991: 74), care au construit un model semiotic de evaluare a programelor educative. O asimetrie foarte tranat caracterizeaz comunicarea didactic, asimetrie generat de o dubl autoritate, social i tiinific. Cadrul didactic este n poziie de autoritate graie puterii ce i este recunoscut de Instituia colar. Jay L. Lemke (1987: 221-229) prezint, din perspectiva semioticii sociale, ideologia probei i a autoritii n nvmntul tiinelor naturii ca o retoric a probei i a logicii. O astfel de retoric ar presupune c proba exist pur i simplu i c omului nu-i revine dect s decid c ceva conteaz ca prob. Pentru el, semiotica social este capabil s pun n lumin schemele discursive care susin inegalitile propriei noastre societi. Cci, scrie el mai departe, educaia i semiotica nu se ntlnesc numai n studiul comun al felului n care nvm s facem semne cu valoare social. Educaia i semiotica se ntlnesc i n cmpul respnsabilitii sociale n care trebuie s nvm mpreun cum s producem schimbrile sociale. (1987: 229 - t.n.V.D.).

Algirdas J. Greimas (1979-1984) a avut, la rndul su, o privire semiotic critic asupra aciunii educative, a crei concretizare este discursul didactic, pe care l definete ca metadiscurs normativ ce intete s transmit competena semantic unui anumit subiect i, n egal msur, competena modal a valorilor sociale ca obiecte de dorin, de obligaie sau de posibilitate. Pentru a-i atinge aceast int, cadrul didactic deine cunotinele ce trebuie transmise i, n acelai timp, puterea de a o face, putere care este sursa acelui inconfort pe care l resimte att de des, vizat cum este, de sentimentul de vinovie aproape instituional (1984: 127). Greimas concepea posibilitatea unei semiotici didactice, ramur a semioticii, care, (dac va reui s se constituie, va fi n esen o maieutic n sensul cel mai socratic al cuvntului: metod prin care mintea omeneasc nate ideile pe care le conine fr tirea sa, metod de clarificare a ideilor celuilalt( (ibid. - t.n.V.D.).

Din aceast perspectiv, cunoaterea nu este o structur static, ce trebuie nvat i reinut (Cunningham, 1987 b: 214), ci un proces infinit, prin care semnele i semnificaiile sunt legate i dezlegate de om, n actele sale nenumrate de nvare a lumii, plecnd de la semne i cu ajutorul lor. Recunoatem aici teoria semnelor a lui Charles S. Peirce, teoria sa despre semioza infinit, fundamental pentru pedagogie, pentru orice teorie semiotic a nvrii. O teorie semiotic a nvrii a fost dezvoltat de Max Bense (1977) care, plecnd de la acelai Peirce, scoate n eviden c teoria semnelor constituie o baz solid pentru studiul dezvoltrii cognitive, al comunicrii didactice, al suporturilor de transmitere a informaiilor i a cunotinelor care ntresc metodologia predrii/nvrii, i c facultile cognitive, oricare ar fi nivelul de percepie la care se manifest, nu sunt perfectibile dect plecnd de la semne i cu ajutorul lor. Educaia, vzut ca (o ghidare spre semioze( (Zellmer, 1979: 43, apud W.Nth 1994, p. b.6), ne apare atunci ca o lung aventur iniiatic n lumea semnelor, ca o laborioas ucenicie n captarea semnificaiilor, a corespondenelor de la un cod la altul, ca o traducere a senzaiilor, a percepiilor, a ideilor n semnele unei limbi. Triada peirceian, a primeitii (cogniie de elemente), a secondeitii (cogniie de structuri) i a tereitii (influena elementelor asupra structurilor), reflect trei faze succesive ale actului nvrii). Cele trei tipuri de semne iconi, indici, simboluri se regsesc n orice interaciune pedagogic. Iconii ntemeiaz motivaia didactic n nvarea repetitiv, indicii canalizeaz atenia elevului, simbolurile constituie, graie autonomiei lor i libertii de alegere, semioza cea mai complex i cea mai dinamic (Zellmer, 1979: 52-53), n sfrit iconii, ca i indicii sunt componente ale nvrii i predrii prin exemple.

Lund ca punct de plecare teoria ecologic a semiozei a lui Uexk(l, conform creia orice act cognitiv se nfptuiete ntr-un context perceptual care nu este dat n mod obiectiv, ci const ntr-o lume subiectiv, creat de organismul aflat n interaciune cu mediul su, Rossi atrgea atenia profesorilor c ar trebui s-i conduc aciunea pedagogic plecnd de la o ipotez a discrepanei, a incompatibilitii mediilor. Mediile profesorilor nu sunt niciodat identice cu cele ale elevilor, dat fiind diferena experienelor i a mediilor culturale pe care le traverseaz unii i ceilali:

Profesorii trebuie s se ntrebe ntotdeauna dac experienele pe care le-au ales astzi pentru elevi se potrivesc cu mediile familiare tinerilor aflai sub ndrumarea lor (Rossi,1987: 308, t.n.,V.D.)

Un ctig sigur al semioticii predrii este aportul teoriei semnului la metodologia nvmntului prin mijloace i suporturi diferite de cele pe care le ofer limba natural. Rolul comportamentului nonverbal n sala de clas este revzut i discutat de Smith (1984), Ward i Raffler-Engel (1980), aportul semiotic al contextului vizual al limbajului n manualele colare a fost analizat de Claude Germaine (1975). Impactul semiotic al imaginilor i al altor suporturi informative n comunicarea didactic a fcut obiectul a numeroase analize (Metz 1970, Schanze 1974, Jacquinot 1974, Rhthor 1978, Bettetini 1986, Brown 1991 i muli alii). Dac n primii ani ai educaiei aptitudinea n utilizarea semnelor e mai degrab blocat dect dezvoltat de introducerea prematur i intempestiv a unui vocabular semiotic tehnic, (ntr-un limbaj netehnic i de-a lungul tuturor fazelor sistemului educativ, ar fi posibil ca elevii s fie iniiai n principalele genuri de semne i n funcie de scopul pe care acestea l slujesc( (Morris, 1946: 325 - t.n.V.D.). n afara domeniilor literaturii i ale artelor, crora semiotica le-a dat numeroase concepte, modele de analiz i de interpretare i n care a suscitat o pletor de aplicaii pedagogice la textele literare, tiinifice i tehnice (cf. numeroasele referine bibliografice n W. Nth 1944: b.l4-b.22), semiotica pare s fi jucat un rol novator n predarea limbilor moderne. Brown (1984,1991) i Baur & Grzybek (1990) au fcut o prezentare exhaustiv a acestuia. Astfel, dobndirea competenei interculturale, nvarea codurilor nonverbale i vizuale ale culturii strine i didactica limbilor strine sunt cele trei dimensiuni majore care au cunoscut perfecionri uneori spectaculare graie abordrilor semiotice. Competena intercultural nseamn, nainte de toate, (capacitatea de a nelege aciunile determinate cultural i de a le executa n aa fel ca ele s fie sau s poat fi nelese i acceptate de membrii culturii strine( (Baur & Grzybek 1990: 199, t.n.,V.D.). Morris (1946: 327) sublinia aportul unei semiotici culturale la predarea limbilor i civilizaiilor strine pe baza diferenelor care stratific deja pe membrii unei singure i aceleiai culturi:

O bun formare n utilizarea flexibil a semnelor nseamn a dobndi capacitatea de a intra ntr-o interaciune fructuoas cu persoanele ale cror semne difer unele de altele, nseamn a traduce semnele lor n vocabularul nostru i semnele noastre ntr-al lor, nseamn, n sfrit, a adapta discursul la problematica diferiilor indivizi care acioneaz n situaii unice (apud W. Nth, p. b/15, t.n., V.D.).

Dobndirea competenei nonverbale a codurilor vizuale ale culturii strine, a limbajelor gestuale a fcut obiectul unor cercetri i aplicaii pedagogice ntreprinse de cercettori ca Grard I. Brault (1962: 364-382), Genevive Calabris (1990), Franois Mariet (1978: 32-37). n cadrul teoriei sale semiotice despre transcodaj, James W. Brown (1976, 1984, 1991) a studiat funcionarea codurilor simbolice n predarea limbilor, iar Paul Rivenc (1972: 189-207) a dat o abordare semiotic discursului audio-vizual ca metod de nvare a limbilor.

Se tie c dobndirea unei limbi strine este un proces n care se confrunt i se sprijin reciproc dou sisteme de semne. Noi raporturi triadice ntre cuvintele rostite sau scrise, ntre semnificaiile i referenii lor se stabilesc n paralel sau n contrast cu raporturile triadice existente n limba matern. Un laborios proces de semiotizare inter- i intralingvistic mobilizeaz procedee de nvare, cnd metoda indirect de traducere i gramatic prin care se deriv metalingvistic cuvintele limbii strine din sistemul semnelor limbii materne, cnd procedee iconice i indiciale n cazul metodelor audio-vocal i audio-vizual, care exploateaz imitarea sau repetarea unor structuri lingvistice sau funcia contextului situaional i cultural. De altfel, cum bine spune Peirce, exist iconicitate n orice act de prezentare a unui cuvnt nou care este perceput ca un icon pur: profesorul de limb, (ca s spunem aa, declar c 'cuvntul se pronun aa': i produce sunetul. El informeaz elevul c cuvntul are un efect pe care l zugrvete acustic( (Peirce, apud W N(th 1994:b.8).

Un alt domeniu din nvmnt pe care semiotica, la diligenele lui Barthes, l-a renovat, se refer n mod deosebit la leciile de art predate nc din nvmntul secundar. Astfel, mesajele ideologice (Ehmer 1971), semnele vieii cotidiene (Kowalski 1975, Lichtscheidl 1990), fotografia (Brg 1979, Lindekens 1978), banda desenat, filmele, televiziunea (Bernard 1983, Bettetini 1996, Brg 1977, Nth 1990) vor fi fost citite, decriptate i interpretate pe baza claselor de semne stabilite de Peirce.

Semiotica este, aadar, instrumentul i natura nsi a educaiei prin prisma semioticii lui Ch.S.Peirce, ca filosofie a reprezentrii n termeni de aciune continu, de proces. Educaia comport dou dimensiuni, una a informrii i cealalt a formrii. A educa nseamn pe de o parte a da informaii, a informa, i pe de alt parte, a forma. n primul sens, educaia se reduce la transmiterea pur i simpl a cunotinelor pe fondul unei (semioze trunchiate(, n care destinatarul, (persoana de educat, copilul, joac doar un rol pasiv( (Deledalle 1944: d/2), aflndu-se ntr-o relaie de tip behaviourist (stimul-rspuns) schematizabil astfel:

n viziunea peirceian, a semiozei infinite i a caracterului subiectiv al reprezentrii, receptarea expresiei cunotinelor este un act individual i subiectiv de producere a cunoaterii. Destinatarului i revine rolul de a-i construi cunotinele conform schemei propuse de Gerard Deledalle:

Accesul destinatarului la obiect trece prin interpretantul, singular sau plural, pe care l d expresiei (representamen). ntre cunotinele educatorului (O) i cele ale elevului (O) distana este mare (cf. schema de mai jos), cei doi neavnd aceeai experien a obiecului, deci nici aceiai interpretani.

Aici intervine rolul educaiei-informare care aspir s reduc distana dintre O i O, prin impunerea unor (cmpuri de interpretani stereotipici(, reprezentnd vechea educaie, tip dresaj, sclerozant i inhibant. n concepia educaiei-formare din zilele noastre, elevul este pus n situaia de a-i construi liber propria cunoatere, activitate creatoare de sens, susinut de multiple semioze repetate mereu altfel:

De unde, cealalt manier de a nelege educaia-formare, care nu const n a apropia O (cunotinele copilului) de O (cunotinele profesorului), ci n a arta n ce mod O i O sunt produsele unor semioze diferite. A educa un copil nseamn astzi a-l nva s construiasc o cunoatere care nu va fi mine nici O, nici O, ci alta, produs al competenei i al libertii sale. Aceasta este lecia semioticii, care este mijlocul i scopul filosofiei experienei a acelei experiene care este, ca i semioza, pentru a relua o exprsie a lui John Dewey, reconstrucie continu a lumii, a societii i a sinelui (R. Deledalle, 1994: d/3, t.n., s.n.,V.D.)

Din acest unghi de vedere formulm ipoteza c discursul didactic nu este altceva dect o activitate de traducere a obiectelor cunoaterii n semne (nvare) i a semnelor n obiecte de cunoatere (descoperire), vast proces semiotic de interiorizare i exteriorizare a sistemelor de semnificaii.

Pentru a ncheia acest scurt tur de orizont privind implicaiile/ aplicaiile semioticii n Instituia colar, inem s spunem un cuvnt despre semiotic n calitatea sa de materie sau disciplin de studiu explicit. n aceast calitate, semiotica a devenit disciplin universitar n anii 60, n America i n Europa, n facultile de filosofie i de litere (limbi, literatur, tiinele limbajului) din capitale sau marile centre universitare. Treizeci de ani mai trziu, semiotica figureaz n programele de studii a numeroase universiti de pe toate continentele, ceea ce a condus la crearea unei vaste reele internaionale (vezi analele The Semiotic Sphere (New York pn n 1986), The Semiotic Web (Berlin) i revista de sintez, de orientare semiologic, Degrs (nr. 77, 1994). Revista Actes Smiotiques consacr acestor aspecte dou numere, V, 22/ 1982 i VII 29/1984, totaliznd aproape 200 de pagini, primul prezentnd o bibliografie general pe domenii de studii, indiferent de apartenena geografic sau naional a cercettorilor, cel de-al doilea fiind un atlas bibliografic, ordonat pe zone geo-politice culturale i lingvistice (i apoi pe ri), al studiilor semiotice din toat lumea. Romniei i sunt consacrate patru pagini, n nota introductiv spunndu-se c (micarea [semiotic] mbin preocuprile de ordin epistemologic i teoretic cu preocuparea foarte marcat pentru aplicabilitate metodologic( (Actes Smiotiques VII, 29 Mars, 1984: 56).

I.2. Deschideri semiotice n analiza discursului didacticO analiz a discursului didactic trebuie, n mod normal, s conjuge viziunea francez despre urmele lsate pe suprafaa textelor de operaiile de enunare i cea englez care insist aspra inteniilor subiacente enunurilor produse de locutor i a efectelor induse la interlocutor. O semiotic indicial deci, care vizeaz s descrie funcionarea textual i intertextual la diferite niveluri, aa cum sunt ele manifestate n materialitatea lor lingvistic, asigur o (priz( lingvistic asupra aspectelor socio-cognitive implicate n orice activitate de comunicare. O abordare a textului din perspectiva pragmaticii i propune punerea n relaie a formelor i a actelor de limbaj.

Funciilor de reprezentare i comunicare, inseparabile de limbajul natural, le corespund operaiile verbale ((mise en verbe(), operaii care las urme pe suprafaa discursiv, indicii care semnaleaz pentru orice discurs (text literar, document tiinific i tehnic, conversaie) trei operaii verbale majore de construire a obiectelor (lucruri, fiine, evenimente) de discurs: 1 de desemnare sau de refereniere (nume comune, proprii, substituii lor gramaticali), 2 de caracterizare (adjective, adverbe, uniti sintagmatice echivalente) i 3 de predicaie, operaii aflate simultan n interaciune cu operaiile enunrii (de poziionare a persoanei, de poziionare n spaiu i timp, de determinare i cuantificare, de tematizare i de modalizare); n sfrit, operaiile de interpretare, procese interactive de actualizare semio-cognitiv a cunotinelor mprtite de protagonitii comunicrii, operaii care influeneaz, determin chiar moduri de enunare a obiectului de discurs. Acestea sunt: identificarea segmentelor discursive n form i sens, anticiparea, adic activarea unor sisteme de inferene, de ipoteze i previziuni, prin mobilizarea diferitelor memorii, i verificarea anticiprilor, pentru a le valida sau invalida, prin relecturi pariale ale unor secvene textuale sau prin interpelarea interlocutorului n vederea precizrii unui sens, n cazul conversaiei. Interpretarea este o activitate n spiral: sensul este re- i co-construit n vrful spiralei, acolo unde nici o revenire asupra textului nu mai este reclamat de nici unul dintre interlocutori, reprezentarea obiectului de discurs fiind clar pentru fiecare.

Un model de analiz a discursului didactic poate fi modelul (cu trei intrri( (Peytard, Moirand 1992: 128), care pune n relaie datele obinute pe trei ci diferite: urmele operaiilor verbale, funciile de reprezentare/comunicare i schematizrile (Borel, Grize, Miville 1983, Grize 1990b). Aceste trei intrri n discurs, aflate n interaciune, permit observarea semnelor (indici) pe suprafaa textelor, a documentelor i a conversaiilor i inferarea a trei tipuri de informaii referitoare la cele trei planuri definite de D. Apothloz, M.-J. Borel i C. Pguenat 1984: 14), i anume: planul retoric ((un discurs indic ntotdeauna ceva despre circuitul comunicrii n care se insereaz(), planul argumentativ ((ntr-un discurs, diferii ageni reprezint anumite activiti ndreptate asupra obiectelor, asupra discursurilor atitudini, intenii, poziii, critici(), planul cognitiv ((ntr-un discurs se nlnuie, n relaii infereniale, elementele unei cunoateri, manifestnd legturi de asociere ntre obiecte( (t.n. V.D.).

Acest model de semiotic indicial permite, prin observarea diferitelor semne dintr-un corpus de texte, identificarea ntr-o anumit arie discursiv a unor regulariti, dar i a unor variaii discursive. Luarea n calcul a acestei variabiliti discursive deschide perspectiva unei semiotici variaioniste (domeniul nonliterar) sau unei semiotici difereniale, mai bine adaptat observrii i analizei discursului literar (Peytard, Moirand 1992: 131-161). Aceast semiotic variaionist i/sau diferenial include problematica alterrii discursive cu cele dou proceduri, reformularea i transcodarea, care, reflectnd cerina i cutarea diferenei n orice comunicare, opereaz n cele trei domenii constitutive ale universului semiolingvistic, reprezentat de mesajele lingvistice (semne lingvistice ale limbilor naturale), mesajele nonlingvistice (diagrama matematic, dansul, muzica) i mesajele mixte sau pluricodate (teatrul, filmul, banda desenat etc.).Lingvistica discursului, deschis ctre aceast semiotic diferenial, permite analistului s gndeasc discursurile i coninuturile pe care le vehiculeaz, dincolo de principiul coeziunii i coerenei, prin prisma unui praxis al (dehiscenei( (cf infra) i al (difraciei(:

n punctele de fractur din discurs sau dintre discursuri se cuvine s ne ndreptm pentru a repera traseul sensului( (Peytard, Moirand 1992: 148).Discursul didactic, discurs al dehiscenei enuniative, trebuie s fie, prin excelen, o activitate de reformulare a cunotinelor, att din punctul de vedere al enuniatorului (transfer de cunotine), ct i al enuniatarului (nvarea, asimilarea cunotinelor).

De pe aceste poziii semiolingvistice ncercm s facem analiza discursului didactic, plecnd de la un corpus de documente didactice (articole de vulgarizare tiinific, manuale pentru nvmntul superior sau secundar, vezi bibliografia), condui de ipoteza conform creia n orice text, document, suport didactic, cu finalitate de transmitere a cunotinelor, opereaz, pe fondul unui dezechilibru de cunoatere, o instan de enunare specific unui anumit tip de comunicare, ale crei mrci trebuie s se manifeste pe suprafaa discursiv prin acte de limbaj specifice acestui tip de discurs, datorit, printre altele, unei frecvene i redundane mari n raport cu alte discursuri (definirea, explicitarea, explicarea, exemplificarea, ilustrarea, repetarea etc.).

Ca obiect de studiu, discursul didactic ar fi, la prima vedere, discursul care trece drept didactic n ochii (i urechile!) asculttorului, prin situaia de comunicare, prin poziia i personalitatea vorbitorului i, mai frapant, prin limba diferit sintax i vocabular , altfel spus, prin metalimbaj. Produs al activitii cognitive, acuznd, dup prerea lui L. Guespin (1971: 23), (absena unei probleme de enunare(, (ct se poate de apropiat de descrierea gramatical a competenei(, repetitiv, discursul didactic este, dup Ali Bouacha (1980: 32), (o expresie care poart n sine multe ambiguiti( ce fac dificil stabilirea unor criterii formale de distincie ntre discursul tiinific i cel didactic, pe de o parte, i discursul explicativ, cel polemic i cel prescriptiv, pe de alt parte. n ceea ce ne privete, considerm c toate tipurile (?) de discurs invocate mai sus coexist n grade diferite n discursul didactic. A decide c un discurs ine de un anumit tip, mai degrab dect de un altul, este, credem noi, o chestiune de dozaj, de dominan a unor proceduri, operaii sau acte discursive. n ceea ce urmeaz, vom ncerca, de-a lungul analizei noastre, s atestm prezena unor categorii sau trsturi difereniale, ca s nu spunem tipologice, deoarece avem sentimentul c discursul didactic este, cu excepia celui pedagogic, unul difuz, care le traverseaz, n grade i forme variate, pe toate celelalte, ceea ce l face s reziste introducerii sale ntr-o tipologie cu frontiere impermeabile.

I.3. ntemeieri de semiotic didactic

La smiotique didactique, si elle arrive se constituer, sera essentiellement une ma(eutique (Greimas,1979: 7.

Mai multe periodice au consacrat numere ntregi studiului diferitelor aspecte ale discursului didactic pedagogic n domeniul predrii limbii, literaturii i civilizaiei franceze.

Primele studii care i propun fundamentarea unei semiotici didactice vin din orizontul francez. Este vorba de cele publicate n le Bulletin du Groupe de Recherches smiolinguistiques ((Pour une smiotique didactique() i, mai trziu, n Langue franaise, 61/1984 ((Smiotique et enseignement du franais(), n Actes Smiotiques ((Smiotique didactique(), publicaii animate i coordonate de Algirdas Julien Greimas, de Jacques Fontanille i de Jean Jacques Vincensini. Curs 7 MAI Semiotica didactic i propune ca obiect un dublu cmp de semnificaii. Pe de o parte, strategiile didactice pe care ncearc s le repereze i s le defineasc, pe de alt parte, discursul didactic i funcionarea sa caracteristic, pe care i propune s o modelizeze. n majoritatea cazurilor exemplele veneau din universul colii, (ipoteza fiind, bineneles, c ce se descoper aici permite, mai general vorbind, descrierea oricrui discurs ce vizeaz s instruiasc, adic a discursului didactic( (J. J. Vincensini 1987: 3 t.n. V.D.). G. Maurand i M. Naude s-au interesat de primul cmp i i-au propus s demonstreze c eficacitatea descrierii semiotice ine de aceea c ea este (o lectur de construcii discursive( (Greimas) i c, n aceast perspectiv, semioticienilor le revine sarcina (de a-i mri efortul de optimizare a practicilor pedagogice( (Vincensini 1987: 3). G. Bensimon- Choukroun (1987) i propune s demonstreze c punerea n eviden a structurii narative subiacente interaciunii interlocutive determin n mare msur dobndirea unor competene didactice de ctre elevi. n ceea ce privete al doilea cmp de semnificaii, formele discursului didactic i funcionarea sa fac obiectul unor noi ipoteze i sugestii de analiz, n care, plecndu-se de la ideea c (practica social pune n oper legi semiotice de o mare generalitate( (Fontanille 1987: 8), ale cror structuri se pliaz, dup prerea noastr, pe schema narativ canonic, se presupune existena unor mecanisme ((rouages() antropologice fundamentale, care determin desfurarea narativ i organizeaz, (n consecin n imanen, att coninuturile didactice particulare, ct i mecanismele narative care formeaz schema( (Vincensini 1987: 3).

Ca disciplin formal, desigur, didactica se preteaz la o abordare semiotic cu condiia, formulat de Greimas (1979), s elimine din orizontul de investigare att determinrile ideologice apriorice, ct i coninuturile particulare pe care le vehiculeaz n diversele sale aplicaii (natura i alegerea cunotinelor):

Analiza discursului didactic ca aceea a discursurilor politice sau publicitare, de exemplu vizeaz mai nti recunoaterea formelor care l organizeaz: explorarea coninuturilor, deseori implicite, pe care le transport aceste forme ine de semiotica culturilor i a ideologiilor (Greimas, 1979: 3, t.n.,V.D.).

Proiectul construirii unei semiotici didactice corespunde unei aspiraii generale, n Frana i aiurea, de optimizare a discursurilor didactice a cror raiune de a fi este eficacitatea n raport cu alte subclase de discursuri. Degajarea structurilor formale ale discursului didactic prin analizarea discursurilor manifestate, de exemplu, leciile: (discours plusieurs voix( (Greimas) i recunoaterea funcionrii unor astfel de discursuri precede cercetarea funcionrii optimale a discursului didactic, cercetare care i poate transforma natura:

Ea [cercetarea] intete s construiasc treptat un discurs ideal conform modalitii (devoir-tre(, supunnd exerciiul su ulterior unui ansamblu de reguli de formare eficace (ibid. 3).

Subiectul enunrii unui astfel de discurs este pus n poziia subiectului constrns de modalitatea deontic a prescripiei ((devoir-faire(), situaie n care semiotica didactic se confund cu o adevrat gramatic normativ:

Subiectul enunrii unui astfel de discurs se gsete n poziia subiectului modalizat conform unui (devoir-faire( i semiotica didactic, din analitic i descriptiv, se transform ntr-o gramatic normativ, regizat de un sistem modal de injonciuni (de interdicii i de prescripii), n care expresiile bine formate vor fi cele conforme criteriilor unei deontici particulare (ibid. 4).

n spatele acestui subiect constrns se profileaz imaginea celui care constrnge, un metadestinator presupus a ocupa o poziie dominant n cadrul schemei narative, poziie din care acesta i manipuleaz pe profesor i pe elev:

Asfel se instaureaz meta-discursul didactic, care, ca i pedagogia, este socotit a-i manipula i pe pedagog i pe elev. Presupunnd, n cadrul schemei narative chiar ca pe o poziie vid un actant-destinator, el are tendina s devin un discurs de autoritate: abia investit cu coninuturi ideologice, destinatorul se transform n instan a puterii (autoriti guvernamentale sau grupuri de presiune, de exemplu) (ibid., p. 4).

Finalitatea discursului didactic este transmiterea eficace a tiinei i culturii. Din punctul de vedere al elevului, ca subiect ce urmeaz a fi investit cu noi cunotine, acesta este definit ca subiect al nfptuirii ((sujet de faire() pe care (investirile eficace( cu noi cunotine l constituie cnd ca subiect competent, cnd ca subiect de stare ((sujet dtat(), subiect, aadar, pe care discursul didactic l instituie la termen ca subiect existent ((sujet existant(). Investirile pot fi modale sau semantice. Obiectul discursului didactic este dobndirea de ctre elev a unei competene modale i a unei competene semantice, considerate de Greimas (ibid., p. 4) ca obiecte de cunoatere de transmis i ca obiecte de valoare de atribuit, ceea ce prefigureaz forma general a discursului didactic, care le va comunica, ca o suit programat de performane, elaborat n mod specific i expres, de ctre intervenientul educativ, program de activiti semio-cognitive, ce urmeaz a fi nfptuite de ctre elev. Dobndirea cunotinelor (teoretice: (le savoir() sau a deprinderilor ((savoir-faire() urmeaz (proceduri de programare identice sau comparabile( i formeaz competena semantic a elevului performant ((sujet actif(). Discursul didactic selecteaz, pe baza procedurilor de anaforizare, diferite obiecte cognitive n interiorul unor universuri de semnificaii deja construite (discursurile tiinelor). Obiectele de cunoatere, integrate n noi tipuri de relaii ierarhice, sunt apoi redefinite i interdefinite, transpuse astfel nct s poat construi competena semantic a subiecilor nvrii, discursul didactic organizndu-i propriul su univers doxologic. Aici sunt exploatate proceduri discursive de tipul: reducere-condensare, expansiune-redundan, figurativizare, narativizare etc., proceduri care, din aproape n aproape, asigur referenializarea obiectelor cognitive, activitate care afecteaz toate nivelurile discursului didactic. n plan modal, asistm la trecerea de la un discurs enunat n modalitatea probabilitii sau a incertitudinii, caracteristic discursului tiinific, la formulri apodictice (certitudine), pe planul discursiv, procedurile de debreiere enuniativ nlocuiesc pe cele de ambreiere, iar, n planul discursului enunat, (termenii monoizotopici( sunt metamorfozai n uniti de coninut deschise mai multor izotopii, conotnd tiinificitatea: (discursul didactic recupereaz astfel n certitudine ceea ce pierde n pertinen( (Fabbri 1979: 10).

Programarea, ca activitate cognitiv, este o (tehnologie a nvrii( i, n acelai timp, una a performrii atunci cnd subiectul, devenit competent, este solicitat s-i foloseasc cunotinele i deprinderile dobndite. Din acest punct de vedere, prin (savoir-faire( se nelege, n semiotic, acea component modal a competenei generale care (face posibil aceast activitate, [] o competen cognitiv (care poate fi interpretat ca o inteligen sintagmatic, ca o abilitate n organizarea programrilor narative)( (Greimas/Courts, 1993: 321), competen, n sfrit, care l face pe subiectul discursului didactic (elevul) capabil s nfptuiasc programe narative variate i din ce n ce mai complexe.

Competena modal este definit ca o (organizare ierarhic de modaliti [], fondat, de exemplu, pe un vouloir-faire sau un devoir-faire, determinnd un pouvoir-faire sau un savoir-faire( (Greimas, Courts 1993: 54). Aceste modaliti, cnd se combin sau se succed, construiesc diferitele tipuri de competen, care i fac pe subieci api de a nfptui ceva i n acelai timp de a se realiza. Semiotica didactic poate, pe aceast baz, propune (o tipologie a subiecilor competeni(, fiecrei societi revenindu-i rolul de a-i alege (o competen ideal(, corespunztoare modelului de om pe care vrea s-l formeze n instanele sistemului educativ de care dispune. Subiecii discursului didactic nu dispun de o competen receptiv constant, manipularea lor n vederea dobndirii competenei modale presupune tot felul de activiti didactice care solicit diferite operaii enuniative (de ambreiere i de debreiere). Anumite configuraii discursive, uor reperabile (acte ilocuionare precise, activiti neutre n aparen, apelul, de exemplu, ca forma de constituire a actantului colectiv, modul de ocupare a locului n clas n funcie de diferite competene etc.), dau la iveal existena unor programe narative subiacente praxisului didactic, programe sau subprograme care constituie un nivel al discursului didactic i asigur (coerena sintagmatic a relaiilor dintre actori( (Bertrand, 1979: 10):

Aa cum este construit n discursul profesorului, elevul apare, dimpotriv, ca un subiect lipsit de puterea, de voina i de datoria de receptare.

Discursul didactic va amenaja, aadar, o ntreag panoplie de acte ilocutorii i de manevre semiotice (provocri, acte de seducie etc.), intind s (re)construiasc acea competen pus mereu n primejdie. ntr-un cuvnt, contractul de transmitere, presupus fragil, trebuie reactivat, n mod constant, cu ajutorul unor proceduri de captare (trezirea ateniei, solicitarea curiozitii auditoriului etc.) (Fabbri 1979: 9-10).Conceptului de competen modal, Greimas i-l opune pe cel de existen modal. Subiectul supus educrii i formrii ntreine relaii cu universul obiectelor de valoare, ele nsele modalizate ca (dezirabile(, (veritabile( etc., dar pentru a stabili aceste relaii, subiectul, pe care Greimas, din comoditate metodologic, l consider ca o (cutie neagr(, este nscris n reeaua axiologic stabilit dinainte, nu ns prin programarea performanelor, ca n cazul construirii competenei modale, ci prin manipulri semio-didactice care s asigure aderarea sa liber la valorile oferite de societate, mai mult dect att, nsuirea acestora. Nu att cunoaterea valorilor transmise asigur asumarea lor i Greimas invoc ineficacitatea leciilor de moral sau de civism ct, mai ales, (modul camuflat i persuasiv al transmiterii lor( (ibid. p. 6). Construcia subiectului ca existen modal solicit dou proceduri discursive. Narativitatea i figurativitatea, deosebit de active n predarea literaturii i a istoriei (cf. Greimas 1979). Discursul didactic, discurs programat, segmentat i etalat n timp conform principiului simplitii (Hjelmslev) i constrngerilor de funcionare a memoriei (intervale optimale de iterare a cunotinelor, repetiia etc..), nu se termin dect odat cu realizarea finalitii sale, adic odat cu dobndirea competenei i asumarea existenei modale de ctre subiectul instruit. Existena modal se construiete prin aderarea subiecilor la valorile oferite, i, de aceea, impune modularea discursului didactic ntr-unul persuasiv:

Teoria bomboanei care l gratific pe subiectul care i-a mplinit cu succes performaele mprumutat din domeniul dresajului animalelor nu este dect forma primitiv sau degradat a motivrilor modale complexe pe care discursul persuasiv este nsrcinat s le institue pentru a forma nu numai plcerea de a nva, ci i gustul meseriei nvate i, mai general, gustul vieii i al aciunii (Greimas 1979: 7,t.n.,V.D.).

Printr-o metafor cu iz marial, Paolo Fabbri vede n discursul didactic un (cmp de manevre didactice( n care sunt angajai doi actani ale cror interese nu par a fi ntotdeauna convergente, nici uor reconciliabile. Ei negociaz (un simulacru de contract enuniativ(, construit mai curnd pe raporturi de (mefien( dect de ncredere, contract care definete nivelul de inteligibilitate, garanteaz acceptabilitatea discursului doxologic, fondeaz competena programatic a profesorului n calitatea sa de (regulator al lurilor de cuvnt, pe planul sintagmatic, ntre actanii comunicrii( (Fabbri 1979: 11), contract enuniativ, n sfrit, care valideaz strategia didactic pe de o parte i selectarea obiectelor cognitive (modalizate i axiologizate) pe de alt parte, definete lacunele n cunotinele elevului i odat cu aceasta solicit acceptarea de ctre acesta a nfptuirii cognitive a profesorului. Fragilitatea contractului enuniativ didactic este contracarat de existena unor programe narative subiacente praxisului didactic care asigur, dincolo de coerena discursurilor descriptive ale discursului doxologic, pe aceea la fel de important sintagmatic, a relaiilor dintre actorii comunicrii didactice. Programe discursive autonome modific configuraiile de modaliti la subiectul supus nvrii cu scopul de a-l face s cread, credina fiind surs de consens, deci temei de onorare a contractului enuniativ. Discursul didactic autorizeaz convocarea, sub form de modaliti, a unor (configuraii pasionale( ale elevului, a cror abil manipulare de ctre profesor stabilizeaz, consolideaz contractul enuniativ prin reactivarea competenei modale a subiectului n instan didactic. Credibilitatea, conceput ca o dimensiune intrinsec textului, ca un produs direct al acestuia, pune problema controlului competenelor transmise. Din perspectiva profesorului putem vorbi de o nfptuire interpretativ ((faire interprtatif( (Cf. Greimas/ Courts 1993: 192) reflexiv, care controleaz procesul de transmitere a cunotinelor pentru a asigura derularea sa n condiii optime, ct i evaluarea rezultatelor. Discursul pedagogic, discurs didactic n act, convoac (o sintax deontic, o metodologie natural (nu este vorba aici, la drept vorbind, de un metadiscurs construit) prin care discursul i expune propriile sale reguli de funcionare( (Fabbri 1979: 9 t.n. V.D.). Constrngerile acestei sintaxe definesc o metodologie pentru profesor i o euristic pentru elev n msura n care aceast sintax nu este altceva dect (explicitarea principiilor operatoare pe care se sprijin dobndirea cunotinelor( (ibid., p. 9). Aceast dimensiune a controlului competenelor (modal i semantic) se soldeaz cu acele acte de sancionare (pozitiv sau negativ) a nfptuirilor cognitive ale participanilor la comunicarea didactic, cel mai adesea ndreptate asupra enuniatarului (elevul), dar i asupra enuniatorului (profesorul) cnd i se ntmpl s greeasc (sanciune ce poate fi explicit, cnd este produs de ctre elev sau implicit cnd profesorul i-o atribuie reflexiv). Comparabil cu (lpreuve qualifiante( (Greimas, Courts: 1993: 131 ) care corespunde dobndirii competenei de ctre subiectul nfptuirii, sanciunea, odat aplicat, marcheaz trecerea la etapa urmtoare a programului narativ, cnd este euforic, i la oprirea sau ntrzierea acestuia, cnd este disforic. Sanciunea joac un rol decisiv n evitarea derapajelor cognitive, n pstrarea coerenei textului i a relaiilor de intercomunicare, n credibilizarea i meninerea confient a contractului enuniativ didactic. (Pina aici!!!)Pe acest fond, al caracterului multidisciplinar al teoriei discursului, al deschiderilor i ntemeierilor semiotice, se ntemeiaz analiza relaiei dintre semiotic i discursul didactic, n ncercarea de a surprinde, n extrema varietate a manifestrilor sale, particularitile mecanismelor i schemelor de funcionare a mainriei discursive didactice care, n instituiile specializate sau n afara acestora, nlesnete devenirea semiotic a omului, descinderea sa din natur n cultur. II. Comunicarea didactic

Proces interactiv implicnd mecanisme complexe, care fac s intervin nu numai fenomene verbale, ci i paraverbale (chinezice, proxemice), n relaie cu toate componentele contextului situaional (sociale, psihologice, culturale), aceasta este, n mare, viziunea despre comunicare la nceputul anilor 90, concepia care a produs i n nvmnt, n didactica limbilor n special, una din acele micro-revoluii metodologice, ce au deschis ferestre spre discursurile tiinifice ale pragmaticii i sociolingvisticii, convocndu-le pentru a renova, sub presiunea noosferei (cf. Chevallard, 1991), modurile de comunicare a coninuturilor didactice.

n 1985 se dezvolt un discurs, provenind de la prini, pedagogi, responsabili din nvmnt, care d colii ca sarcin principal transmiterea de cunotine, ceea ce implic revizuirea anumitor coninuturi i a modurilor de comunicare a acestora (M. Verdelhan-Bourgade 1986: 3, t.n., V.D.).

Dup prerea noastr, comunicarea didactic, vzut de F. Cicurel i S. Moirand ca (o situaie [care] arat c unul dintre enuniatori posed cunotine superioare cunotinelor celuilalt [...] i c dorete s i le mprteasc( (1986:3), subsumeaz, luat n sens larg, toate subgenurile didactice, att cele convenionale ct i cele naturale.

Comunicarea colar, structur complex, care ese raporturile dintre actorii colii, se fondeaz pe raportul cu obiectul de predare/nvare, negociat n cadrul unei relaii de explicare (profesorul), de mobilizare cognitiv (elevul cu modelele sale de intelecie), de verificare (profesorul) i mai ales de sancionare, activiti comunicativ-cognitive nscrise n contractul pedagogic i a cror verbalizare asigur succesul acesteia.

Verbalizarea contractului pedagogic permite definirea clar a locurilor i rolurilor participanilor la actul pedagogic, locuri i roluri puternic constrnse att de relaia didactic n sine, ct i instituional, cu intenia, manifest sau implicit, de a monta cadrul n care se realizeaz procesul de simbolizare, orice activitate comunicaional ((l'agir communicationnel() fiind, cum scrie Habermas, (o interaciune mediatizat prin simboluri( (1978: 22). Simbolizarea, n comunicarea didactic, mai mult dect oriunde, indisociabil de interaciune, este (actul pe care se sprijin o bun parte a predrii; act, de asemenea, a crui stpnire constituie unul dintre principalele obiective ale nvrii n domeniul limbajului( (Jean-Marie Doutreloux 1986: 34) i nu numai n acesta, adugm noi.

Orice comunicare implic doi subieci ntr-o interaciune, proces socializat n care fiecare are de asumat un anumit rol (F. Flahaut 1978: 59) n funcie de anumite determinri exterioare. Fiecare subiect este o individualitate ireductibil, entitate biologic, (dotat cu contiin(, dar i cu (o construcie evolutiv( care nglobeaz toate nvturile anterioare i le modific eventual, n fiecare circumstan de interaciune (J.-M. Doutreloux 1986: 91). Rolul, dup autorul citat, este (poziia mai mult sau mai puin contient, mai mult sau mai puin manifest, mai mult sau mai puin liber( (ibid. p. 31), pe care fiecare subiect i-o asum sau i-o vede impus de circumstanele interaciunii. n procesul de autoidentificare, subiectul i rolul se gsesc ntr-o interaciune constant i structurant.

Fiecare dintre cei doi subieci nu-i poate asuma rolul dect n msura n care recunoate i percepe situaia de comunicare ca pe un sistem, n bun msur determinat din exterior. Determinrile exterioare interaciunii, contientizate mai mult sau mai puin, se refer la circumstanele comunicrii: locul, momentul, evenimentele fortuite sau construite, cu semioticile lor subiacente care permit lectura situaiei de interaciune i poziionarea comportamental n termeni de coduri sociale, i la sistemele de interaciune prin care J.-M. Doutreloux nelege (diferitele protocoale de interaciune care, mai mult sau mai puin explicit, determin situaional rolurile i dinamica interaciunii: puterea fiecruia asupra celuilalt, asupra circumstanelor, asupra orientrii interaciunii, secvena i punctuaia ce trebuie respectate n schimburile conversaionale, atitudinile ce urmeaz a fi adoptate, normele sociale referitoare la gestualitate, poziia n spaiu, uzajele lingvistice ca indicii ale interaciunii, coninuturile abordabile n funcie de circumstane...( (ibid. p. 31).

Regsim n acest lung citat din Doutreloux o adevrat gramatic a protocoalelor i ritualurilor de comunicare.

O prim remarc ce se impune este faptul c circumstanele i sistemele interactive difer, obiectiv sau subiectiv, pentru fiecare subiect prin faptul c fiecare are propria sa istorie, propria sa devenire semiotico-cognitiv, apoi o a doua scoate n relief c orice interaciune poate funciona ca un sistem mai mult sau mai puin deschis sau nchis (cf. Doutreloux 1986: 32). Acest al doilea aspect angajeaz n mod deosebit comunicarea colar, relaia pedagogic ce penduleaz ntre deschidere, care permite o anumit marj de manevr (priz asupra organizrii timpului i spaiului sau asupra coninuturilor abordate i a modurilor de abordare) i nchidere, care reduce sau elimin orice marj de manevr pentru participanii la interaciune. Interaciunea pedagogic, nchis obiectiv i subiectiv, impune un rol (rigidificat( prin statutul su (cf. contractul pedagogic), subiectul neavnd de ales dect ntre a-l asuma sau a-l respinge mai mult sau mai puin contient sau mai mult sau mai puin pe fa i, odat cu rolul, pe interlocutorul dominator, profesorul, obiectul de nvare, coala ca loc de construire a cunotinelor ntr-un sistem nchis i constrngtor care impune un anumit mod de comunicare, limba colii, cod elaborat special pentru transmiterea cunotinelor:Impus, tematica, impuse i informaia i conformarea discursiv Comunicarea este, n plus, resimit ca puternic dezechilibrat n avantajul cadrului didactic, deintor al unei puteri considerabile de imobilizare, de explicare i de memorizare a unor cunotine cu funcie discret, pe care numai el le deine. i aceasta, ntr-o situaie de grup impus, cu o tipologie pietrificat (A. Co(aniz, 1990: 85, s.n., V.D.).

A doua component a comunicrii, pe lng interaciune, sau mai exact consubstanial acesteia, simbolizarea, a crei importan n predarea/nvarea cunotinelor am evocat-o mai sus, comport, la rndul su, dou componente: obiectul sau (coninutul de gndire(, i, distinct i n acelai timp legat de suportul su simbolic, discursul. n termeni de aciune, acestora le corespunde reprezentarea, (alegere circumstanial, obiectivare, valorizare i punere n perspectiv a unui (obiect( de comunicare( i formularea, (alegerea, articularea, adaptarea situaional i controlul formelor simbolice susceptibile de a mediatiza interaciunea i de a o orienta spre o reprezentare comun( (J.-M. Doutreloux, 1986: 34 t.n., s.n.V.D.). RAMAS AICI!!! Aceasta de partea enuniatorului. De partea receptorului, rspund componentelor de mai sus dou demersuri complemenare, referenierea i interpretarea (n sensul de reconstituire mai mult sau mai puin aleatorie i de evaluare circumstanial, prima a reprezentrii vizate de emitor, cealalt a formulrii sale( (ibid. p. 34). Jean-Marie Doutreloux distinge ntre latura individual, asimilatoare a reprezentrii i a formulrii i latura lor socializat.

n cazul reprezentrii, aceste dou laturi sunt reprezentarea spontan i modelele de intelecie stpnite de individ, iar n cazul formulrii, avem de-a face cu formularea spontan i modelele de limbaj care i slujesc de repere. Procesul de simbolizare a cunotinelor se bazeaz pe interaciunea constant i evolutiv a acestor dou aspecte ale reprezentrii i formulrii individuale:

C'est d'ailleurs De altfel asupra acestei interaciuni i asupra evoluiei sale ncearc s acioneze, n termeni de nvare, nvmntul (ibid. 35).

Relaia sistemic dintre formulare i reprezentare (formularea, integrat interaciunii, este singurul mijloc de confruntare a reprezentrilor proprii cu cele ale altora i de mbogire a lor) presupune un grad nalt de interpenetrare i intercondiionare, fenomene dinamice care stau la baza modelelor de intelecie. Acestea se construiesc de ctre individ, n mod subiectiv, pe de o parte, folosind (experiena practic i dinamic( a obiectelor exterioare, reale, nonlingvistice i, pe de alt parte, pe baza interaciunilor verbale (ca producere de indici formali(, care permit comunicarea experienelor ctre partener i obiectivarea lor pentru sine prin (secvene de simboluri evocatoare i stabile( (ibid. 35). La rndul lor, modelele de limbaj sunt construite de ctre individ prin frecventarea practic, multiform i dinamic a obiectelor lingvistice impuse de grup, de societate i prin frecventarea interaciunilor verbale (revelatoare ale reprezentrilor fiecruia n efortul comun de mediere( (ibid. 36).

Imbricarea, ontogenetic vorbind, a proceselor de reprezentare i de formulare n actul comunicativ i interaciunea lor constant i evolutiv este, dup prerea noastr, resortul profund al semiozei n general, al semiozei didactice n special:

... formularea este deja purttoare a unor efecte semantice i aluzive care permit orientarea referenial a mesajului n timp ce, n mod simetric, reprezentarea poart urmele schemelor lingvistice i discursive latente care i permit s fie parial verbalizabil []. Din punctul de vedere al individului, aceast ntreptrundere a reprezentrii cu formularea este realizat i oarecum (sedimentat( n (modelele( sale. i totui, n fiecare act de producere a unui discurs, el trebuie s o reactiveze i chiar s o creeze (ibid., 36, t.n., V.D.).

n acest du-te-vino ntre reprezentare (sintetic i analogic, simultan, multidimensional i continu, intraductibil n instantaneitatea construirii ei de ctre interlocutor) i formulare (analitic i digital, secvenial, orientat i discret, formulare care impune explicitarea de raporturi psihologice pe ct de multiple, pe att de variate prin travaliul de selectare a formelor de vocabular, de sintax i de articulare logico-discursiv) const semioza didactic. Surs a semiozei didactice, organizator i coordonator al acesteia, profesorul particip la co-construirea modelelor de reprezentare i la elaborarea i nvarea modelelor de formulare de ctre elev, n scopul reducerii distanei, a distorsiunilor dintre reprezentare i formulare, n ceea ce l privete pe elev, pe de o parte, i al atenurii discrepanelor ntre modelele de reprezentare/formulare ale profesorului i cele ale elevului, discrepane care menin (interincomprehensiunea( (P. Charaudeau), pe de alt parte. Acesta este sensul comunicrii didactice: armonizarea reprezentrii cu formularea ei, cu alte cuvinte nsuirea de ctre elev a sistemului de simbolizare, fr de care nu poate exista interaciune i nici comunicare verbal.

n sfrit, printre determinrile exterioare ale sistemului de simbolizare vor fi reinute codurile i normele de limbaj, (aa cum sunt aplicate sau/i prescrise n diferitele circuite sociale i culturale ale protagonitilor( (ibid. p. 37), i sistemele semiologice uzuale sau/i prescrise n mediile corespunztoare acestor circuite, (cunotine, credine i sisteme de valori, cu pertinen situaional i valorizare cultural i social pentru fiecare dintre acestea( (ibid. p. 37).

Comunicarea didactic, prin locul desfurrii sale, prin momentele i natura (pre)construit a evenimentelor pe care le produce, prin subordonarea interaciunii comunicative n raport cu actele de simbolizare dominante i prin rolul, definit instituional, al participanilor la schimbul simbolic, privilegiaz trei tipuri de situaii de nvare. 1 O situaie deschis, n care sunt verbalizate constrngerile i problemele activitii colare, prin situarea, explicarea i organizarea multiplelor aspecte pe care aceasta le poate lua, 2 o situaie de lucru, n care profesorul i elevii, angajai n procesul simbolizrii, folosindu-i competena de limbaj, experimenteaz co-construirea cunotinelor prin reprezentarea-formularea lor, n fine 3 situaiile (morale( (Doutreloux), induse i orientate de cerinele i nemplinirile primelor dou tipuri de situaie pedagogic, n care exerciiul (exersarea) formeaz i consolideaz competena de comunicare a elevului.

Discursul didactic oral, ct i cel scris (manualul), sunt structurate n adncime i la suprafa de aceste trei tipuri de situaie care fac din coal un mediu deosebit dar normal de comunicare, un mediu de descoperire/construire a cunotinelor i unul de nvare sistematic a limbajului (limbajelor) i a comunicrii. Dincolo de experimentarea determinrilor naturale ale comunicrii, a funciilor sale, elevul dobndete aici modelele (de intelecie, de limbaj) care i permit controlarea cuplului reprezentare-formulare, a procesului de simbolizare a cunoaterii, altfel spus, a procedeelor de manipulare a obiectelor semiotice (disciplinele colare).

Analiza reprezentrilor despre comunicarea n mediul colar, mai ales n cazurile cnd aceasta este resimit de elevi ca dificil, frustrant, depersonalizant etc., l conduce pe Alain Co(aniz la o formulare, modulat tipografic (p. 83), n care regsim principalii parametri ai comunicrii n general, i pe care o reproducem aici dup ce i-am adus mai multe precizri (nscrise n paranteze drepte) care o fac aplicabil la comunicarea didactic i ne scutesc de alte comentarii:

1. Dans une relation interactionnelle

2. Alatoire [mais contrle et matrisable dans l'Institution scolaire]

3. de diffrence de Savoirs, de Savoirs tenus pour comparables [enseignables]

4. d'attente et d'intrt [soutenus par des procdures de motivation]

5. une personne [lenseignant fonctionnaire]

6. en situe une autre dans un rapport de places [et de rles subordonns: llve]

7. et attire [motive et maintient] son attention sur

8. une reprsentation smiotique multidimensionnelle

9. plus ou moins code [pertinemment code, avec modulations circonstancielles]

10. et sur un niveau intentionnel [toujours explicit]

11. tenu par elle pour interprtable

12.

recevable

13.

re-constructible (socialise)

14. reprsentation continuellement travaille

15. de manire plus ou moins consciente [plutt consciente]

16. plus ou moins volontaire [plutt volontaire parce que programme]

[17] par des formulations/reformulations successives [aspirant la conformation discursive]

18. adresse une representation dautrui

19. afin dagir sur la relation qui les lie

20. dans un climat [espace smiotique de construction du Savoir]

21. et selon un mode relationnel [de scission entre affectivit et reprsentation]

22. relation qui, par ses niveaux denjeux

23. structure le monde, les personnes et leur pense

II. 1. Sistemul tranzaciei educativeII. 1. 1. Protagonitii comunicrii didactice

Tranzacia educativ ntre profesor i elev este definit, dincolo de condiionrile i determinrile actului de comunicare n general, de un al treilea termen, obiectul cunotinele tiinifice, valorile cognitive , care, posedat de profesor, urmeaz a fi transferat elevului, n cadrul unui tip de comunicare pe care Joseph Courts (1991: 93-94) o numete (participativ(, Jean-Jacques Vincensini (1987: 17-27) (dar participativ(, a crui particularitate const n faptul c prestatarul sau donatorul nimeni altul dect profesorul druiete elevului anumite valori (cunotinele), fr a renuna ns la ele:Obiectul de valoare, dei este atribuit Destinatarului rmne n conjuncie cu Destinatorul (Greimas 1973: 33)

Donaturul nu pare s piard ceea ce face cadou, s se disjung de ceea ce ofer: exemplu, cazul celui care mprtete unui ter prietenia pe care o poart unei anumite persoane, sau, de asemeni, destinatorul care transcende universul basmului i i mparte fr msur bunurile destinatarilor subieci fr ca, din aceast cauz, s devin mai srac sau, corelativ, averea sa s scad. Acest tip de comunicare participativ nu privete numai valorile zise descriptive ci i valorile modale (J. Courts, 1991: 93-94, t.n., V.D.).

n tranzacia educativ, profesorul care druiete tiina sa ori transmite elevului valori cognitive sau existeniale (cititul, scrisul, socotitul etc.; principiile democraiei, valorile sociale, morale, politice etc.) nu se desparte de aceste valori:

... nvcelul care le dobndete nu-l deposedeaz de acestea pe Destinatarul lor; n poziie de contra-prestatar cel care napoiaz ceea ce a primit nu pierde ceea ce transmite (J.-J. Vincensini 1987: 22, t.n., V.D.)Tranzaciile educative nu comport nici ncercrile ((les preuves() = deposedare + dobndire, nici darul ((le don() = atribuire + renunare, conform definiiilor propuse de semiotica narativ, ci, de fiecare dat, o atribuire de valori neurmat de o renunare. Transmiterea cunotinelor este comunicarea prin care se pun n comun, se mpart/mprtesc valorile cunoaterii n cadrul unor procese actaniale nepolemice.

Plecnd de la patru texte, pe care le consider ca fragmente ale unui discurs ideal i normativ, metadiscursul didactic (Greimas 1979: 6), Jean-Jacques Vincensini (1987: 10-15) pune n eviden funcionarea antropologic a acestui metadiscurs didactic ca (sistem de prestaii n trei timpi(, fondat pe mecanismele darului ((le don().

Primul element al tranzaciilor educative se refer la (prestaii( sau (obligaii de a da(. Natura particular a acestora este determinat de trei condiii:

1. Finalitatea discursului didactic conceput n termeni de (transmitere eficace a cunotinelor( face ca acest discurs, (oricare ar fi textele-programe consultate(, s-i etaleze funcionalitatea sa cognitiv:

...ntr-o societate exist cunotine i acestea sunt transmise de o breasl specializat, ntr-un loc specializat (Milner 1984: 9, t.n., V.D.).

2. Misiunea prestatorului didactic depete condiia 1, n sensul c acesta este chemat (s asigure construirea subiectului n calitatea sa de subiect existent,

(ceea ce) implic aderarea sa la valorile ce i se ofer( (Greimas, 1979: 6):

Aceast apobare axiologic include mai ales prestaiile urmtoare : ( educarea ntru libertate ( (P.I.:13), ( cultivarea virtuilor precum dragostea de Frana...( (P.I.: 17), ( dezvoltarea capacitilor de autonomie i de uzaj al libertii la colari ( (Legrand 1983: 17), ( darea de ncredere elevilor ( (Neill 1970: 23) (Vincensini 1987: 11).

3. Activitatea educativ este supradeterminat de obligaia social, n sensul c presatatorul nvtor, profesor, formator are datoria (cf. supra (obligaiile de serviciu() de a oferi, de a da, de a prezenta cunotine i priceperi: (... s aduc concepte, moduri de raionament( (P.I.: 14); (s explice i s aduc n mod direct cunotine( (Ibid., p. 14):

Aceast datorie este mai puin un principiude drept dect o regul de justiie n msura n care distribuirea cunotinelor este cea mai bun manier de apreveni eecul colar, care ( compromie viitorul copiilor a cror situaie social sau familial este ditre cele mai grele ( (P.I.: 14)

Al doilea element presupus de orice tranzacie educativ se refer la contraprestaii, care l angajeaz, de data aceasta, pe cel ce primete cunotinele, valori tiinifice, morale, sociale, politice etc., priceperi i deprinderi. Instrucia nu este numai o simpl expunere, prezentare de valori educativ-existeniale n faa unui arhidestinatar, elevul ideal, ci mai ales, prin individualizarea acestuia, un proces de construire a unui complex de cunotine personale. De aici decurge pentru elev obligaia (de serviciu) de a-i nsui cunotine, (de a-i cldi el nsui competena cognitiv(. Aceast activitate, timpul doi al oricrei tranzacii educative, proiectat pe modelul triptic al prestaiei (cf. supra), comport trei aspecte:

1. Contraprestaia constituie un (sistem de schimb( i nu doar o (form de receptare( nchis ntr-un proces de comunicare (n care un destinator atribuie un obiect-mesaj unui destinatar care se trezete atunci pur i simplu dotat cu acel obiect-mesaj( (Vincensini 1987: 12 t.n. V.D.). Textele metadidactice pun n eviden i rolul de co-actor al (co-respondentului( tranzaciei educative: (pedagogia pus n oper n coala elementar este deci o pedagogie a activitii( (P.I.: 15), iar nvarea este actul prin care elevul este (pus n situaia de a-i nsui cunotinele propuse( (Legrand 1983: 27). nvarea co-activ reflect cel mai fidel activitatea actantului elev de nelegere i nsuire a cunotinelor:

Dup Mugny i Doise, subiectul, n cutarea unei depiri a dezechilibrului cognitiv interindividual, este condus, aadar, la o depire a dezechilibrului su cognitiv intraindividual i, deci, la progres (Weil-Barrais 1993: 466, s.n., t.n.,V.D.).

nvarea apare ca un act participativ de nsuire, de punere n oper a cunotinelor, act contient de construcie cognitiv asumat, i nu doar o simpl i pasiv receptare a obiectului de cunoatere.

2. Elevul i construiete deci propria sa competen cognitiv, asumarea, interiorizarea cunotinelor nsemnnd mai mult dect simpla lor nsuire. Exerciiul de asumare interogativ a cunotinelor dezvolt la acesta capacitatea de a nva prin sine: (...a nva s gndeasc prin sine( (P.I.: 13): (construirea progresiv a autonomiei (...), a capacitii de a tri n societate( (Legrand 1983: 18); (...formare nseamn mai puin actul de a preda ct cel de a nva. Activitatea proprie elevului este deci fundamental n procesul de construire a cunotinelor tiinifice( (Giordan, de Vecchi 1990: 208). A se asuma ca fiin care gndete i acioneaz n societate nseamn, pentru elev, a nva roluri sociale, comportamente, codurile comunicrii. Cnd Neill (1970: 23) afirm c (tiina n sine nu este tot att de important ca personalitatea sau caracterul(, el trimite n planul secund rolul instructiv al instituiei colare, punnd, din perspectiva elevului, n prim plan, funcia educativ a acesteia, de formare a personalitii cognitive.

3. n msura n care prestaia formatorului este o obligaie social (cf. supra), tot aa i contraprestaia elevului de acumulare de cunotine este o necesitate i o datorie a fiecrui individ, alimentate de nevoia de (consonan cognitiv(: (toi elevii trebuie s-i nsueasc cunotinele de baz( (P.I.: 13 apud Vincensini 1987: 12); (pe calea ocolit a nivelurilor de formulare succesive, este important s se permit elevului (...) s fac un pas n raport cu mulimea de ntrebri pe care i le pune sau n mbogirea reelei sale semantice( (Giordan, de Vecchio: 1990: 206).

Al treilea i ultimul element al prestaiei educative se refer la momentul restituirii ctre societate a valorilor druite de aceasta i primite, nsuite de destinatarul-elev. Vincensini (1978:12-13) reine trei caracteristici specifice acestui ultim moment al tranzaciei educative.

n aparen, transmiterea cunotinelor este un gest pur dezinteresat sau chiar un act de justiie (ibid. p. 12); transmiterea i nsuirea valorilor educative trebuie ns privite i nelesen contextul unui proiect existenial atotcuprinztor care i propune (construirea unui subiect activ i autonom( (ibid. p.13). n viziunea lui Vincensini, schimbul pe care l organizeaz societatea, mai exact instituia colar, nu este ndeplinit odat cu nsuirea valorilor de ctre elev, deoarece coala nu d dect n schimbul a ceva: prestaia formatorului i contraprestaia elevului (construcia cunotinelor) trebuie s se soldeze cu (un anumit uzaj al obiectelor transmise( (ibid. p. 13).

Acest uzaj folosirea obiectelor este o cerin de natur economic, constituie o preocupare care (legitimeaz o mulime de proiecte educative( (ibid. p. 13) i fundeaz relaia coal-ntreprindere (acest al doilea termen al relaiei fiind luat n toate nelesurile sale). Dei Programele i Instruciunile (cf. supra) nu exhib acest uzaj interesat, de natur cvasieconomic, chiar mercantil (cazul colilor private), al pregtirii pe care o asigur, textele programatice ale Instituiei colare scot n eviden (dobnda politic pe care prestatarul de cunotine sper s o primeasc din bunurile pe care le-a furnizat( (ibid. 13): (progresul democraiei( (P.I. p.13); (deschiderea cilor ctre o real democratizare( (Legrand, p. 17); (instruind s educm n spiritul libertii( (P.I. p. 13).

Democraia i libertatea sunt dobnda ateptat de societate de la elevii crora le-a druit bunurile educativ-instructive:

Contraprestatarii, elevii din 1990, devenii aduli, dup ce i-au dobndit (competenele sau existena), vor fi adui n situaia s restituie (Vincensini 1982: 13, t.n., V.D.).Darul oferit de prestatarul educativ poate fi conceput ca un mprumut pe termen lung. n acest sens, Instituia colar i crediteaz elevii, deoarece, ntre momentul mprumutului (primirea i nsuirea cunotinelor) i cel al rambursrii (uzajul competenelor n folosul societii), se scurg dou decenii:

Sistemul de obligaii, unde se ntretaie a da i a dobndi, este completat, deci, cu un al doilea mecanism care presupune schimbul a ceea ce a fost transmis i dobndit n prezent cu ceea ce va fi restituit, n viitor (Vincensini 1987: 13, t.n. V.D.).

Ca i n economiile premonetare studiate de Mauss, n care ine de (natura darului s oblige la termen( (Mauss 1985: 199), dei exist daruri a cror returnare este cert i obligatorie i altele a cror rambursare nu este dect o probabilitate, i sistemul educativ, conceput ca schimburi de obiecte de valoare, comport o structur asemntoare. Contraprestaia elevului, nsuirea cunotinelor, este o obligaie, n timp ce momentul restituirii lor, momentul rambursrii datoriei este dorit i ateptat, deci numai probabil:

Cum s-i obligm pe elevii de azi s fie efectiv viitorii ceteni ai Republicii, subieci instruii i independeni ai secolului al XXI-lea? Aceast contingen a actului de restituire subliniaz pariul gratuit i generos pe care prestatarii actuali l fac cu viitorul (Vincensini 1987: 14, t.n., V.D.).

Pentru a rezuma cele afirmate n acest capitol, vom spune, deci, c tranzacia educativ comport interaciunea a trei tipuri de relaii dinamice: momentul distribuirii cunotinelor, momentul nsuirii de ctre destinatar i cel n care acesta le restituie comunitii. Primele dou momente sunt constrnse, marcate de obligativitate, cel de-al treilea, neconstrns, este pus sub semnul libertii:

... o parte considerabil a moralei i vieii noastre persist n aceast atmosfer a darului, a obligaiei i a libertii amestecate (Mauss 1985: 258, t.n., V.D.).

Sistemul tranzaciei educative articuleaz cele trei momente, al prestaiei (darul de cunotine), al contraprestaiei (nsuirea cunotinelor) i al restituirii la termen a cunotinelor, ntr-o dinamic de activiti ce se desfoar (sub o form liber i gratuit n aparen, interesat i uneori obligatorie n realitate( (Vincensini 1987: 14).

Prestaia de cunotine, purttoare de valori morale, politice, juridice, existeniale i economice, este efectuat prin discursul didactic, ea joac un rol dominant i determinant n transmiterea conform a valorilor practice i mitice care creeaz, consolideaz corpul social. n aceast calitate, prestaia de cunotine, cu celelalte componente ale tranzaciei educative care subntind funcionarea Instituiei colare, este comunicare n toate sensurile cuvntului, ncepnd cu cel de (punere n comun( i sfrind cu cel de (schimb(.

Teoria lui J.J. Vincensini despre tranzacia educativ cu cele trei momente ale sale, cu cele trei articulaii ((a da(, (a-i nsui( (a restitui(), primele dou constrnse, al treilea liber (nimeni nu poate s-l oblige pe destinatarul tranzaciei educative s-i ramburseze datoria acumulat fa de prestatar, cel dinti fiind liber, la captul parcursului su narativ de formare, s aleag sau nu profesia de medic, de profesor, de economist, de inginer sau de mecanic etc. pentru care a fost format), rmne adevrat, dup prerea noastr, i n al treilea moment al su, numai atunci cnd privim tranzacia educativ n diacronie. n sincronie, tranzacia educativ se descompune ntr-o succesiune de aciuni pedagogice, fiecare dintre ele comportnd cele trei momente, toate la fel de constrnse: profesorul are obligaia (de serviciu) de a da cunotine elevului, acesta are obligaia (de serviciu) de a le nva/a i le nsui i, n sfrit, obligaia (tot de serviciu) de a le restitui sub forma rspunsurilor orale sau scrise. Transgresarea, n sincronie, a obligaiei de a restitui cunotinele atrage sancionarea (note rele, corigen, repetenie) i chiar ruperea contractului (eliminare, exmatriculare).

Acestea fiind obligaiile protagonitilor comunicrii didactice, s ne oprim o clip asupra raporturilor ce se stabilesc ntre actorii acesteia, la locurile pe care le ocup n acest tip de comunicare constrns, la greutatea fiecruia n asumarea i exercitarea activitii comunicaionale pe care o vedem, n cazul colii, ca pe o punere n scen a semnelor de sorginte semiotic diferit cu scopul prezentrii/reprezentrii, n spectacol, a cunotinelor, a priceperilor, a conduitelor. Aici, n coal (loc al cunoaterii i situaie de comunicare ca raporturi de putere i tiin, locuri i roluri inerente care reduc persoana la o funcie) se formeaz omul liber al cetii, liber, dar la locul lui, ceteanul care i asum sau care este pus s-i asume activitatea comunicaional, conform cunotinelor, priceperilor sau conduitelor de care societatea are nevoie pentru a se reproduce i progresa semiotic. Profesorul druiete cunotine, elevul i le nsuete i le restituie; cel dinti le interpreteaz veghind la conformarea discursiv. Aa i nva elevul rolul su (social), pe care l repet, l formuleaz i l reformuleaz, l accept sau l respinge, dar mai ales l interpreteaz (i n sensul actoricesc al cuvntului) sub ndrumarea profesorului-regizor, manipulator al cunotinelor i formator al viitoarei sale performane. Elevul se vede redus la ocuparea unui loc static i a unor roluri impuse, (n care nu sunt luate n consideraie dect acele dintre produciile [sale] care satisfac ateptrile profesorului( (A. Co(aniz 1990: 77). La rndul su, profesorul, dei stpn peste clas, este supus unui protocol didactic (de o asemenea amploare, nct ar putea fi calificat, la fel de bine, ca slujitor( (F. Cicurel 1986: 104). Aceast servitute a profesorului se regsete n esutul profund i de suprafa al discursului didactic, att n cel oral ((Sunt aici pentru a v explica(; (E suficient s ntrebai, i v voi explica, arta, demonstra, defini etc(), ct i n cel scris, cci autorul de manuale, el nsui slujitor, este subiectul unei nfptuiri ((sujet de faire() ncadrate de destinatarul iniial (Instituia colar) i de destinatarul-judector (publicul colar, instituia editrii).

Comunicarea didactic poate fi privit ca o dram fundat pe un limbaj relaional ale crui obiecte semiotice diferite profesorul, materia (obiectul cunoaterii), elevul , sunt actori angajai n complexele interaciuni presupuse de (re)prezentarea cunotinelor tiinifice. Dac (tiina este nainte de toate o dram, lupta omului mpotriva naturii( (Yves Jeanneret, 1993: 108) i dac (nu putem prezenta tiina fr a o reprezenta( (ibid. p. 107), atunci comunicarea didactic, discursul didactic oral, dar i cel scris (imaginarul triete sau retriete interaciunile procesului didactic de predare/nvare), capt dimensiunile spectacolului. Fiecare lecie, oral sau scris (manualul), se prezint ca un spectacol, demn de vzut, de ascultat sau de citit, al lumii vizibile sau invizibile, antropomorfizat n totalitatea sa. Fiecare lecie este un basm, ai crui eroi sunt omul, strile i nfptuirile sale, elementele, apa, focul, aerul, particulele microscopice cu strile i fptuirile lor, care se nvrt, se atrag, se resping, se ciocnesc, au sau se ncarc cu sarcini pozitive sau negative, se deplaseaz ncoace i ncolo... Comunicarea didactic poate fi comparat cu o scen pe care actorii pun tiina n reprezentare i interpreteaz roluri n acord cu situaia de (re)prezentare. Puternic implicai n acest joc de reprezentare prin mijloace semiotice conjugate, Profesorul-regizor i Elevii-spectatori activi triesc spectacolul construirii tiinei, asumnd rnd pe rnd rolurile de actor i spectator. Astfel conceput, comunicarea didactic, realizat prin acte pedagogice mereu rennoite n expresia lor, n ciuda unui coninut semantic mereu identic (n sincronie cel puin), face mai mult dect s enune i s transmit tiina, atunci cnd pune n reprezentaie, neocolind metafora, discursurile teoretice ale savanilor. Comunicarea particip astfel, n termenii lui Bachelard, la propria sa psihanaliz. Discursul didactic oral/scris ca punere n scen, reprezentare n spectacol, teatralizare a cunotinelor convoac o multitudine de coduri semiotice. Profesorul pune n scen textul tiinei, asumndu-i pentru a o (re)prezenta n faa elevilor, roluri diferite: animator, interpret al informaiei, evaluator, simulator i negociator. ntr-un articol din Etudes de linguistique applique (1984, no 45: Paradoxes sur un enseignant, pp. 76-85), L. Porcher, referindu-se la profesorul de limb (matern sau strin), insist asupra funciei de simulator, n sensul c nu e suficient ca acesta s relateze cunotine, s le descrie, ci trebuie s transforme aceste cunotine n adevrate (discours de communicateurs( (p. 80). La fel cum regizorul obine, n conformitate cu viziunea sa, de la actor, discursul (plurisemiotic) adecvat personajului, tot aa profesorul de limb, de exemplu, dar nu numai acesta, interpretnd coninuturi i forme, ncearc s obin de la elev, prin proceduri de solicitare, baterii de ntrebri sau diverse simulacre, producerea semnelor, a formelor i a expresiilor adecvate coninuturilor vehiculate pe o tem dat.

Tranzacia educativ ne apare i din aceast perspectiv ca un mod de comunicare puternic asimetric. Comunicarea cunotinelor ntre enuniator i enuniatar are la baz principiul sau logica autoritii:

Autoritatea social a cadrului didactic i autoritatea tiinific atribuit subiectelor de predare sunt factorii care determin asimetria n sala de clas (Winfried N(th 1994: b. 12, t.n., V.D.).

Indiferent de tipul de pedagogie care prevaleaz ntr-un moment sau altul, relaia de autoritate care i unete pe cei doi protagoniti ai actului de comunicare didactic, putnd fi mai mult sau mai puin autoritar sau coercitiv, inhibndu-l pe elev ntr-un grad mai mare sau mai mic n exerciiul subiectivitii sale, este mereu prezent n tranzacia educativ. Orice act de comunicare comport, din punctul de vedere al producerii sale, att caracteristicile expediiei prin aspectul su intenional, n msura n care orice act de limbaj presupune ntotdeauna un proiect global de comunicare, conceput de subiectul comunicant care i organizeaz i folosete competena de comunicare n funcie de libertile i constrngerile de ordin relaional, ct i dimensiunea aventurii, n sensul c acelai subiect comunicant nu poate fi ntru totul stpn pe efectele produse asupra subiectului interpretant (destinatarul), nici pe propriul su incontient i nici nu poate fi total contient de contextul socio-cultural n care se implic. Pentru a putea izbndi n aceast expediie i a evita aventura eecului comunicaional, subiectul comunicant dispune i uzeaz de acele contracte i strategii de comunicare ((contrats et stratgies de parole(, P. Charaudeau 1983, p. 50), primele garantndu-i, prin apartenena la un acelai corp de practici sociale, capacitatea de a ncheia contractul de comunicare cu destinatarul su pe terenul unor competene de comunicare i al unor reprezentri comune ale practicilor sociale, cele din urm permindu-i punerea n scen a inteniilor sale de comunicare n aa fel, nct s obin, de la subiectul interpretant, efectele seducie, convingere dorite. Legitimarea subiectului comunicant presupune aplicarea acestor contracte i strategii de comunicare n funcie de multitudinea i varietatea situaiilor discursive cotidiene. n cazul comunicrii didactice circumstanele care determin contractul i strategia de comunicare sunt de ordin socio-instituional:n cadrul colii, profesorul are statutul de posesor al cunotinelor, iar elevul de nonposesor al cunotinelor i de actor obligat s dobndeasc cunotine (ceea ce justific aspectul injonctiv al Interogaiei la coal: elevul nu are nici dreptul de a nu ti, nici dreptul de a nu rspunde); profesorul va dori n van s-l conving pe elev c el, profesorul, nu le tie pe toate, contractul de comunicare ce l leag de elev nu i permite s fie nonposesor al cunotinelor: el este legitimat din capul locului (Charaudeau 1983: 55, t.n., V.D.).

Gradul de legitimare a profesorului n planul autoritii este att de nalt, nct acesta i-ar putea permite, cum scrie Charaudeau (1983: 52), (s spun neadevruri n clasa sa i acestea ar fi luate drept adevruri de ctre elevii care socotesc c profesorul este menit s reprezinte tiina(. Principiul autoritii care subntinde orice discurs didactic se manifest, dup prerea noastr, sub cel puin trei forme: autoritatea epistemic (autoritatea de necontestat a Instituiei tiinei), autoritatea deontic (generat de Instituia colii) i autoritatea semiologic (a crei surs este disciplinarea, n sensul de specializare, ordonare i normare pe discipline, a semnelor aparinnd unor coduri semiotice diferite). Modelul relaional din coal, resimit de ctre elev ca fiind constrngtor i reductor, este construit, deci, pe raporturi de autoritate i de putere/tiin, n spatele su gsindu-se instituia care ordon i ordoneaz, regleaz i pune n scen funcionarea semiotic a societii:

n sistemul de locuri pe care le impune instituia are curs un comer simbolic, presupus recunoscut, cruia adolescentul i suprapune tractaiuni de ordin personal (Alain Co(aniz, 1990 a: 76, t.n., V.D.).

Elevul este constrns a nva s rspund i s se exprime prin ceea ce A. Co(aniz numete (la voix scolaire(, folosind