( C Z Ö V E K E R N A

EMBERKÖZPONTÚ ZENETANÍTÁS a zongoratanár szemszögéből

ZENEMŰKIADÓ BUDAPEST 1975

© 1975 Czövek Erna

ISBN 963 330 130 0

I. ELÖSZÖ

A zenetanítás mint alkotói tevékenység

„Mélyen él bennünk az alkotóerő, mely meg tudja teremteni azt, aminek lennie kell, és nem hágy nyugodni és megpihenni, amíg önmagunkon kívül vagy önmagunkban, ilyen vagy amo-lyan módon meg nem nyilvánulhatott." Ezekkel a goethei szavakkal vezeti be C. A. Martienssen Alkotó zongoratanítás c. hatalmas pedagógiai művét.

Valóban, minden dologban ez a döntő: az alkotóerő, mely nem hágy nyugodni.

Az alkotás mint ösztön

Két fő-erő fűt minden élőlényt: a létfenntartási, vagyis az élet-ösztön, s a fajfenntartás ösztöne.

Az élőlények minden megnyilvánulása erre a két ösztönre vezethető vissza. Az első az élőlények összességében és minden egyes példányában, minden megnyilvánulásukat ill. cselekede-tüket meghatározóan, elevenen hat, hacsak pszichés megbete-gedés következtében meg nem gyengül, vagy éppen el nem pusztul.

A második tulajdonképpen ugyancsak nem egyéb, mint az önfenntartásnak, az életösztönnek válfaja. Mert az élőlények arról is gondoskodnak, hogy fizikai haláluk után is továbbélje-nek: a jövő számára továbbmentsék, ami saját halandó porhü-velyükből megmenthető.

5

A fajfenntartás ösztöne az állatoknál mindent elsöprő erő, időszakonként még magát az eredeti létfenntartási ösztönt is háttérbe szorítja. Mint ösztöneit általában, az ember ezt az ösztönt is szublimálja, s teszi ezt annál nagyobb mértékben, minél tehetségesebb. Mi egyéb a művészet, mint a fajfenntartá-si ösztön legkultúráltabb, leggyönyörűbb megnyilvánulása?

A pedagógia mint alkotás

Mert az ember nemcsak gyermekeiben él tovább, hanem alkotá-saiban is. S minél jobban eltávolodik az őstermészettől, annál fontosabb számára az a „halhatatlanság", az életnek az a meg-őrzése, amely az alkotásban nyilvánul meg. Ez nem hiúság, ez ösztön.

Ám alkotásaival kapcsolatban az ember lehet éppoly elfogult, öntelt, mint a gyermekeivel, de fejlődésüket, sorsukat is éppoly vigyázón figyelő. (Vannak persze szerény, viszonylag elfogu-latlan, sőt hanyag és lelkiismeretlen szülők is.) A pedagógusnak tudomásul kell vennie, hogy tanítása, s minden pedagógiai működése: alkotás. így kell hivatását felfognia, s mint halhatat-lanságra törő ösztönt, megbecsülnie. Hat a növendékeire, környezetére, annak kultúrájára, s ezért nemcsak nekik tartozik felelősséggel, hanem elsősorban saját magának. Mert nemcsak tehetségétől, de szabad akaratától is függ, hogy saját elpusztíthatatlan ösztönével - néha a legeslegerősebb ösztön-nel — hogyan sáfárkodik.

Az alkotó tanítás öntevékenységre való nevelés

A pedagógus úgy alkot, hogy növendékeiben is felkelti ezt a bizonyos művészetté szublimált ösztönt, vagyis úgy alakítja zenei ízlését, úgy aktivizálja zenei igényét, hogy a növendék önmagából kiindulva, saját képességeit fejlesztve váljék különbbé. 10 6

Az alkotási ösztön mint az élet tartalmának meghatározója

Az emberek nagy része nem érzi azt, hogy életének célja van, s általánosítva teszi fel a kérdést, hogy mi is hát az élet célja?

Az élet célját a különböző ideológiák más és más tartalom-mal határozzák meg, mely szerint az egyes ember életének célja, mint olyan, csakis valamilyen világnézeti cél lehet. Az egyes embernek mint egyénnek aránylag elég ritka esetben van valamilyen „életcélja", s ha van, ez életkora különböző szakaszainak megfelelően alapvetően változik. Ennek következ-tében az életcél nem rugalmas, nem alakul a körülményeknek megfelelően, lényegét megtartva, hanem mássá lesz, koronként megváltozik.

Az élet célját valódi értelemben nem az egyes ember hatá-rozza meg, hanem valami magasabb eszme, amelynek az egyes ember esetleg szolgálatába szegődik. Ez a cél vagy megfelel az egyén alkotói igényének, vagy sem. Ha az egyes ember megtalálja azt az eszmét, amely élete célját legalábbis huzamo-sabb időre meg tudja határozni, akkor életét nem érzi céltalan-nak, tehát ún. lelki egyensúlya nagyjából rendben van. Alko-tói igénye is kielégülést nyer. Ez azonban ritka szerencsés eset, amelyet az egyén saját akaratával nem tud lényegileg befolyá-solni. Ha pedig a választott életcél nem felel meg az egyén alkotói típusának, akkor életét elhibázottnak, céltalannak érzi. Az egyén azonban ilyen közösségi, magasabbrendű elkötelezett-ségen kívül külön is választhat magának olyan eszmét, melyet élete céljának tekinthet. Hogy pl. világhírű művész lesz, hogy valakinek az életét megmenti, megszépíti stb. Ám az ilyenfajta életcél többnyire csak időleges, s jellemzője nem annyira maga a cél, hanem a cél érdekében végzett tevékenység, vagyis az élet tartalma.

A valódi életcélok végső soron az ember társadalmi fejlődése során változnak, s ehhez nem lehet egyértelműen-tartósan-

aktívan az egyes embert hozzákapcsolni. Például: a forradal-mak megoldják a társadalmi körülmények megváltoztatását; ez kollektív részvétellel elrendeződik s evolúciós úton fejlődik tovább, az elrendeződés után már nem lökésszerű lendületek-kel, hiszen ez már nem forradalom, hanem mindennapi munka, amely állandóságot, az egyenletes munkamorál kialakítását kívánja meg. A mindennapi munka pedig, bármily becsületes és értékes, nem forradalmi kategória, tehát nem célja, hanem tartalma az életnek. Ezért van az, hogy egyes olyan forradal-márok, akik a forradalom idején bátorságban, dinamikus lendü-letben kitűnően helytálltak, elősegítve a forradalom győzelmét, a mindennapokban szükséges egyenletes munkatempót, az építés munkamorálját nem mindig tudják átvenni, és olykor útjába is állnak a szükségszerű rendeződésnek. A forradalom győzelme életcéljuk volt, de a folyamatos építés menete nem tudta életüket igazi tartalommal megtölteni.

A pedagógusnak, aki hivatása szerint az egyének boldogulá-sát tartja elsősorban szem előtt, ezek szerint a fiatalság életé-nek tartalmára kell fordítania figyelmét. (Ami természetesen nem zárja ki, sőt elősegíti, hogy az életcélt is helyesen tűzze ki.)

A pedagógus munkájának a növendék önnevelését kell szol-gálnia. Ez az élet pedagógiája. Ennek belátásához nem kell hivatásos, vagy éppen hivatalos pedagógusnak lenni. Mindenki saját magának nevelője, s csak annak az eredménynek van igazi értéke, amit az ember önerejéből, saját meggyőződésével ért el. A pedagógus tárgyi tudása és pedagógiai ösztöne segítségével meg tudja könnyíteni növendékének, hogy önművelődésének tárgyát megtalálja. Azonkívül ki tudja kutatni, hogy mik a növendék hajlamai, ezeket elő tudja segíteni, s ha van érzéke hozzá, és tapasztalata, megkönnyíti növendékének, hogy ne kizárólag önerejéből legyen kénytelen megkeresni a megfelelő utakat. Mert elsősorban nem a pedagógus neveli az embert,

10

hanem elsősorban mindenki önmagát és környezetét neveli. A pedagógus ebben sokat segíthet és sokat árthat is. így a pedagógia mindenesetre komoly dialektikus alkotói hivatás, a pedagógus életének legfőbb tartalma.

A pedagógus szerepe a tartalmas, nevelő hatású műkedvelés kialakításában

Szerencsés esetben az élet tartalmát az ember hivatásszerű működése szabja meg. De legtöbbször az ember életét nem határozza meg valamiféle hivatás, hanem napi munkájának zömét kötelességtudásból, vagy éppen kényszerből végzi. Ebben az esetben főtevékenységének gyakorlásában nem érzi az alkotás örömét. Tehát vagy lemond róla, elfojtja, vagy másutt keresi. Az alkotási vágy kielégítetlensége könnyen katasztrófához, aberrációhoz vezet, ezért a pedagógiának egyik legfontosabb feladata, hogy megtalálja a növendék megfelelő irányulását, amely esetleg — kellő tehetség híján — nem hivatás-szerűen, de mégis alkalmassá lehet az élet tartalmának kiala-kítására.

A foglalkozás-szerű szórakozás, a műkedvelés, ennek a hiány-érzetnek kitöltésére alkalmas, éppen ezért komolyan kell vennünk, s irányítását nemesebb kielégülést nyújtó erkölcsi tartalma miatt majdnem, vagy éppolyan figyelemmel kell kísérnünk, mint a választott pályára, szerencsés esetben hiva-tásra való nevelést.

Itt kapcsolódik be az általános pedagógiába a zenetanítás, amely életre szóló kedvteléssel látja el az embert. Hiszen lényegileg ez az esztétikai nevelés értelme és érdeme is. A művészetre neveléssel, az alkotó zenetanítással sok esetben a hivatástudatnak, az esetek túlnyomó többségében pedig az életet megszépítő tartalomnak kialakítására kell töreked-nünk. S így felfogva a tanítást, nem a növendék „tehetsége"

9

a döntő, hanem az, hogy mennyire tudjuk a fentieket „alkotó-an", vagyis úgy megoldani, hogy nevelésünk a növendék öntevékenységére legyen hatással. A növendék jövője szem-pontjából nem sok haszonnal jár, ha évente néhány darabot úgy tanítunk be, hogy az előadás saját elképzeléseinket fedi, vagyis „kívülről" erőszakoljuk bele az eredményt. Az alkotó tanítás módszere az, hogy a növendék hallását arra neveljük, hogy saját elképzelésével közelítse meg a zenei gondolatot. Az út tehát: zenére nevelés a zongora mellett tanulandó dara-bokon keresztül úgy, hogy a darab a növendék elképzelésében jelenjék meg. Ez többé-kevésbé minden növendékkel elérhető. S az is elérhető, hogy ez az elképzelés, ha nem lesz is tökéletes, de nem ellenkezik a darab zenei tartalmával. S ennél többet ne kívánjunk. A zenei ízlés-elképzelés fokozatosan fejlődik, nem az egyes darabok minél tökéletesebb kidolgozásával, hanem a darab felépítésének, formálódásának megéreztetésével.

Az Előszóba kívánkozik egy általános — nem is csak zenei — tapasztalatom ismertetése.

Véleményem szerint a tudományos- és tankönyveket olvasók négy kategóriába oszthatók:

1. akiknek a könyv nem mond újat, mert mindezt már tudták, és minden különösebb lelkesedés nélkül nagyjából egyetértenek vele;

2. akiknek a könyv elgondolásai nem teljesen újak, maguk is próbálkoztak hasonlókkal, de úgy érzik, hogy a könyv saját gondolataikat logikusan dolgozta ki és fogalmazta meg; ezek a szerző számára legkedvesebb lelkes olvasók;

3. akik ösztönösen tanítanak jól — vagy rosszul —, azok nem szívesen olvassák az okfejtéseket, s ha esetleg érdemben egyetértenének is vele, leginkább feleslegesnek tartják és elutasítják;

10

4. a legellenállóbb csoport, és pedagógiailag a legveszélye-sebb, amelyik tapasztalatait évtizedekig - nem gyűjtögette, hanem évtizedekkel ezelőtt megszerezte s azóta féltékenyen tárolja.

Ezek után legyen szabad azzal a reménnyel átadni kollé-gáimnak könyvemet, hogy itt nem úgy lesz, mint az Andersen-mesében, hogy nem látván a király ruháját, eszüket sokan azzal akarják bizonyítani, hogy remeknek mondják. A király ruhája tán nem is remek, de remélem, hogy annak, aki látja, tetszeni fog.

11

II. A ZENE

1. Az emberközpontú művészeti nevelésről

„A művészeti nevelés nem öncél"

Nem azért kell művészettel foglalkoznunk, hogy jobban értsünk hozzá, sem hogy segítségével a napi munka után „kikapcsolódjunk", elfelejtsük gondjainkat. Ha erről volna szó, ez azokat a nevelőket igazolná, akik így teszik fel a kérdést: művészet — vagy sport?

Elvileg - magasabb hivatalos szinten - mindenki egyetért abban, hogy szükség van művészeti nevelésre, de az indokolás - miért van rá szükség? - a legtöbb esetben nem kielégítő s így tévútra vezet, jobbik esetben egy-egy részletet világít meg. Az indokolások ui. nem zenei szakemberektől szár-maznak.

A zene különböző ágazataiban működő szakemberek — zene-szerzők, előadók vagy tudományos területen dolgozók — az alsó fokú zenepedagógiával vagy éppen a népművelés kérdései-vel legfeljebb mellékesen foglalkoznak. Ritkán szánja rá magát egy-egy kiváló zeneszerző vagy előadóművész, hogy pedagógiai tapasztalatait megírja, s bár ezek a művek tanulságosak és elgondolkoztatok, de általában teljes mélységükben nem fejtik ki azokat a kérdéseket, amelyek a zenepedagógia lényegére lélektanilag is ráirányítanák a figyelmet. A zenepedagógusok, amennyiben pedagógiáról írnak, eléggé szubjektívek, s szintén általában részletkérdéseket érintenek; ha pedig pszichológusok

10

foglalkoznak zenepedagógiával, a hangszeres pedagógiát legfel-jebb periférikusán érintik.

A művészetnek az emberi szellemre gyakorolt hatása rend-kívül összetett, s ez az oka annak, hogy sokszor maguk a művé-szetpártolók, az esztétikai nevelés hívei sem igazodnak el benne, s nem találják meg a lényeget. így azután szólamokban puffog el a jó szándék, szent malaszttá hígul a humánum követelmé-nye, s ebben az eltorzult formában már könnyű vele elbánni.

A művészetek a maguk területén igen különbözőek, de közös vonásaik a lényegesebbek. Közös a művészetekben, hogy az életmegnyilvánulásoknak szublimált, magasabbrendű pszichi-kai formái. A művészetnek, az emberréválás e kétségtelenül legmagasabbrendű megnyilvánulásának a lényege az ember tudatos kombinatív tervezőképessége. Ha ezt a képességet pozitív hajlamai és neveltetése, majd önnevelés útján egész életén át fejleszti, akkor a humánum irányában egyre maga-sabb szintre lép. Ha pedig törekvései az alantasabb régiók felé fordulnak, akkor élete múlásával szellemileg egyre mélyebbre süllyed. Hogy a süllyedés — nehéz életkörülmények hatására — külsőleg is feltűnő elállatiasodásban nyilvánul-e meg, vagy annak következtében következik be a züllés, hogy az ember szellemi készségei alulmaradnak anyagi lehetőségeinek — dolce vita —, egyre megy. Mindkét esetben az emberi szellem kihasz-nálatlanságáról, az ösztönök szublimálásának hiányáról van szó.

A művészeti nevelés ebben tud egyensúlyt teremteni, s jelen-tősége ebben áll, semmi másban. A művészeti nevelés célja tehát a lélek aktivizálása az ösztönök szublimdlására.

A művészet gyakorlása nem egyenlő a szórakozással (szóra-kozáson a kellemesen ernyedt pszichikai pihentetést értjük), mert sem művelésében, sem élvezete közben nem kapcsolja ki a tevékenységből a szellemet. Tehát nem úgy pihentet, mint a szórakozás, mert nem lehetünk passzív résztvevői: oda kell

13

figyelnünk, s ez az odafigyelés bizonyos szellemi megerőltetést kíván. Ha ez hiányzik, akkor nem művészetben veszünk részt, hanem csak szórakozunk. Hogy a művészi foglalkozás a napi munka mellett felüdít, azt nem ernyedt pihentetéssel, minden tevékenységből való kikapcsolással, hanem éppen a léleknek a művészettel való azonosításával, a szellem intenzív magasabb-rendű foglalkoztatásával éri el.

Ennek megértéséhez lényeges, hogy ne érezzünk túlzottan merev válaszfalat aktív és passzív műélvezet között. Passzív műélvezet ugyanis tulajdonképpen nincs is. Aki lelkével nem vesz részt a művészet megnyilvánulásában, az valójában nem élvezi a művet.

Mint mondottuk, a művészet megnyilvánulásának lényege az ember tudatos tervező kombinatív képessége. A műalkotás tehát az anyag tervszerű megformálása. A mű maga pedig a megformált anyag. Szellemi részvétel tekintetében csak fokozati különbséget jelent, hogy az igazi műélvező beleéli magát a műbe, tehetségétől függően olyan mértékben, hogy hallásával még korrigálni is képes: belelát vagy belehall olyas-mit, ami a műből vagy a megvalósításból hiányzik, kifinomult kritika esetén pedig a gyengébb megoldás kizárja a műélvezetet. A műélvező öröme, ha valóban beleéli magát a műbe, nagyon hasonlít ahhoz a magasrendű kielégüléshez, amelyet az alkotó érez. A művészettel való intenzív foglalkozás tehát a legneme-sebb formában érvényesíti az emberi érzelmeket. Ezt senki sem tagadja.

De vajon világos-e a művészetre nevelők előtt, hogy a művé-szet mivel éri ezt el?

A pedagógiai tevékenységnek igen széles skálája van. A kul-túrházban működő ismeretterjesztőtől Neuhausig egy bizonyos fokon mindenki zenepedagógus. Mindenki foglalkozhatik — laikusok, dilettánsok - művészetpártolással, sőt művészet-

10

propagandával hozzáértés nélkül is, jóhiszeműen, sőt haszon-nal. Nem egy zenerajongót ismertem, akinek érdeklődését a zene iránt egy-egy giccses életleírás keltette fel valamikor, és sok gyenge produkció meghallgatása után jutott el a remek-művek remekművű előadásának értékeléséig, amikor is spontán rajongóból értővé vált és a zenei humánum igazi részesévé. Ennek megállapítása nem arisztokratizmus, hanem a valódi azonosulás tényének felismerése. Ha azonban a véletlenre bízzuk, vagy a misztikum ködébe burkoljuk a megfogható tényeket, akkor nem jutunk el a művészet humán, vagyis embernevelő értelméhez. Ha csak szórakozásnak, kikapcsoló-dásnak tekintjük, akkor hogy vesszük és vetetjük észre a különbséget Shakespeare és a ponyva, Rembrandt és a giccs-festők, Bach és a beatzene között?

Csak örömmel üdvözölhetjük az önkéntes vagy hivatásos művészetpropagátort, akit nem tudása, csak jóérzése, esetleg kenyérkereset terel szabadidő-mozgalom címén a művészet teijesztésének útjára, hiszen egyrészt „vak tyúk is talál szemet", másrészt oly kevés a nagy tudású és értő művész, aki hajlandó tudásának továbbadása céljából a pedagógiához leereszkedni, s oly kevés a hivatása magaslatán álló, nem művészből pedagó-gussá sikeredett, a „tehetségtelen" növendékek tömegétől nem elfásult zenetanár, hogy minden segíteni akaró kezet meg kell fognunk.

Ám a jó szándékú, de megalapozatlan tömegnevelés nem igényelheti az értő művészetpedagógia rangját, és semmiképp sem pótolhatja. A művészetek tanárának nem elég a művészeti és pedagógiai érzék, neki nemcsak érezni, hanem tudni is kell. Tudnia kell elsősorban felismerni és követni azt, ami a mű lényege: a művész tudatosan tervező kombinatív munkáját, vagyis a mű formálódását. S ezt nem azért kell nyomon követ-nie, hogy a növendéknek megmagyarázza a tanult mű formá-

15

ját. Azt ugyanis, hogy rondó, szonátaforma, vagy fúga-e a mű, le lehet számolni és ki lehet számolni anélkül, hogy a művészi felépítéshez közelebb jutnánk. Ami a művészetben megfog, az az alkotó művésznek az a formálóereje, amellyel az egész művet egy egységben elképzeli, s a részletek egymásra követ-kezéséből logikusan összerakja. Egy gótikus templom remekbe-formált egésze, ahogy az ezernyi remekmívű figurával gazdagon díszítve összeáll. Egy Munkácsy-kép, amely az egész kompozí-ció tökéletességével azért ragad meg oly mértékben, mert a részlet-alakok, s ezek mindent kifejező arcvonása együtt alakítja ki az egységet. Végül egy Beethoven-szonáta vagy a Bartók Zene, ahogy a tételekből az egész felépül, s ahogy a motívumok egymásra utalásából pillanatnyi hézag nélkül formálódnak meg a tételek. A művészetben, minden valódi művészetben benne rejlik a makro- és mikrokozmosz. Motívu-mok egymás közötti játszadozásából és logikus összetevődé-sükből áll a mű egésze.

Ennek megéreztetése a művészetpedagógia első számú felada-ta. A művész megalkotja a művet, s a műélvező nyomon követi az alkotást - a hangzó művészeteknél közvetítő előadóművész segítségével. Az előadóművész közbejötte azonban "nem mente-síti a műélvezőt a részvétel aktivitása alól, sőt még több fele-lősséget ró reá: most már nemcsak az alkotó, hanem az után-alkotó igazságát is nyomon kell követnie. Aki a tárlatokon vagy a római Fórumon, de a Beethoven-szimfóniák előadásán is csak végigrohan, s utána úgy érzi, hogy jól szórakozott, aki nem megrendülést, hanem csak kikapcsolódást lelt, annak a látottak és hallottak nem gazdagították pszichéjét, s tekintve, hogy a napi fizikai vagy szellemi munka után egészségileg sem nyert sokat - inkább sportolt volna. Hogy a lényeget meglássa és meghallja, ahhoz kell szükség szerint a rajz- vagy zenetanár, aki megtanítja látni vagy hallani.

Mi is hát a zene, amivel azonosulni kell? 10

2. A zene törvényszerűségei

A zenei hangok megítélésében és felfogásában általában két csoportot szokott a zenepedagógia felállítani: A) ritmus - metrum = az időbeli tagolás összefüggései; megvaló-

sítása dinamikában és agogikában, B) dallam - funkció - harmónia = a magasság szerinti tagolás

összefüggései; megvalósítása a hangok törekvésében és cso-portosulásában. A) Az első csoport bázisa a lejtés, a metrum, amelynek

a hagyományos zenében az ütemjelző a mutatója. Ebben a csoportban a pszichológiai momentum az alapjában

iránytalan, féktelen ősember törekvése a rend, a civilizáció irányában. A lejtés egyenletességét a primitív népeknél az ütő-hangszerek, a kultúrnépeknél a tánczene monoton ritmikája — népi táncoknál esetleg tapssal is erősítve - , később a dzsessz, majd leginkább a beatzene fejlett ütőtechnikája biztosítja. A lejtésnek azonban a legkomplikáltabb ízlésű zenei igényben is fenn kell állnia, s nem nevezhető zenének az, amely az ember egyenletességre törekvésének nyomát sem mutatja. (Ha nem is abban a lejtés-formában, ami a zene klasszikus szakaszaiban törvényszerű.) Ha az egyenletesség érzetét semmi sem kelti fel, akkor megszűnik a zene egyik eleme, az időbeli tájékoztató, amely nem a ritmusok esetlegességével, hanem rendbeszedésé-vel szolgálja szellemi igényünket, s egyúttal a formaalkotásnak is előfeltétele. Mert ha nem lelhető fel a lejtés, megszűnik a formálódás, az egymásrautalás lehetősége, s a forma is értel-mét veszti. Formai viszonyulás nélkül pedig nincs értelmes zene.*

* A zene klasszikus szakaszára így alakult ki a me t rum. Ez ma már meglazult .

17

Álljon itt egy kézenfekvő gyakorlati példa a ritmus-met-rum—forma összetartozására. A zenei felvételi vizsga egyik tesztje a ritmus-visszakopogás. A felvételiztető tanár „elő-kopog" egy ritmust, amit a felvételizőnek vissza kell kopognia. Ez helyesen úgy történik, ha a tanár egy formán belül érzi a ritmust, pl.:

n J L n j O l rm IJ j II Ha a kopogás fly módon értelmes, vagyis a kétrészűség követ-hető, akkor a visszaadás is helyes lesz, s az esetleges apróbb eltérés nem zavar, pl.:

nj Lnj I j j Ij * II vagy más variáns. Ám ha a tanár formaérzék nélkül kopogtat, pl.:

n J IJ n \ r m \ } n \ j j I stb., akkor a növendék nem tudja követni a ritmust; össze-zavarja, kihagy vagy hozzátold, hiszen nem hallhatta értelmét. Persze a formáló-igénnyel nem rendelkező növendék a jól adott ritmust sem fogja fel. Erre mondják, hogy nincs ritmus-érzéke. A ritmusnak csak metrikusan lejtő formán belül van értéke és értelme, s a ritmusérzék tulajdonképpen formaérzé-ket jelent, önmagában véve egy ritmust, pl. J. "j nem is lehet érezni. J~~3 J I vagy J! 5 IJ a legkisebb forma, amely-ben már felfogható. Ha figyelmünket a rend érzékelésére, a formaérzékre fordítjuk, úgy a ritmusérzék - minden zenei képzés alapja - a legnagyobb mértékben fejleszthető. Nem segíti ezt a fajta ritmusérzék-fejlesztést - rendkívül primitív és kártékony pedagógiai fogás - a t i - tá használata „ritmus-fejlesztésre", elsősorban azért, mert a szótagokra, és nem a rit-

116

musra irányítja a figyelmet, másodsorban, mert a magas-mély hangzást azonosítja a rövid—hosszúval.

A ritmus megéreztetésére csak mozgás, vagy evvel kombinált hangzás — ütés, esetleg tapsolás vagy éneklés - alkalmas. Az ütés mint kopogás a legalkalmasabb, mert igen egyszerű mozdulatot tud hanggal egyesíteni.

Még egy állandóan visszatérő problémát old meg az értelmes tagolás.

Köztudomásúan a gyermek sajátossága, hogy azt hiszi: annál jobban játszik, minél gyorsabban futnak az ujjai. Minthogy más mértéke nincs, ez érthető. Ha ellenben már a tanítás kezdetén felhívjuk a figyelmét, hogy a zenének értelmes tartal-ma van, amely a tagolódásban érvényesül, akkor hajlamos lesz arra, hogy ezt megfigyelje. Idővel megtanulja a zene „beszé-dét", s ebben az esetben nem fog értelmetlenül rohanni, akármilyen gyorsan tudja is darabját.

Kérdés már most, hogy mivel éreztetem a ritmikus tagoló-dást—formálódást, magát a ritmust, illetve annak keretét, a metrikus lejtést?

A köztudatban ez általában úgy él, hogy a taktushangsú-lyokkal.

Ezzel kapcsolatban jobban meg kell vizsgálnunk a ritmikus-ság lényegét.

A valóban ritmikus játékot nem a metronomszerű egyenle-tesség jellemzi. Ha a nagy ritmikus művészek játékát figyeljük - a jó dzsesszjátékosokat is beleértve —, akkor észrevehetjük, hogy játékukban a ritmikailag fontos hangok nem mikrométer-pontossággal lépnek be (a melodikusán érzékeny hangok sem!), hanem többé-kevésbé észrevehetően később. Ezt ma úgy szok-tuk mondani, hogy: agogikával. A visszakopogással kapcsolat-ban utaltunk már a tagolás—összekapcsolásra, amely a válasz-rendszer alapja. Ezt is csak agogikával fejezhetjük ki, nem pedig hangsúlyozással!

19

Legjobban megfigyelhető ez a fontos, súlyos basszusoknál, s a dallamilag kiemelt hangoknál. Ez a megállapítás még a tánc-dalokra is érvényes. Csak az ún. katonabanda játszik metronom-szerűen „pontos" ritmusban, dobbal és réztányérral is jelezve az ütemsúlyokat. Ez a könyörtelenül egyenletes lejtésbe szorított ritmika csak menetelésre szolgálhat. Általában kimondhatjuk, hogy nem a hangsúly jelzi a lejtést; igen primitív ritmus-diktálás az, amikor a tanár ütemhangsúlyokkal segíti a metrum megérzését. Ütemsúly természetesen van, fő- és melléksúly, ahogy eddig is tanultuk, hiszen a ritmusok játéka — szinkópa, pontozás stb. — ezekkel a súlyokkal ellen-tétbe kerülve teszi a ritmikát változatossá. De az ütemsúlynak csak bizonyos esetekben szabad dinamikai hangsúlyban kifeje-ződnie. Hogy valójában miben is fejeződik ki a lejtés, azt a zene formálódása, tagolódása dönti el; ezt egy mondatban szabályként rögzíteni és megtanulni nem lehet, ez az előadás művészetének kategóriájába tartozik; ahány zenei gondolat, annyiféle megoldás. Főleg abban különbözik a muzikális és nem muzikális növendék játéka, hogy ezeket a finom különb-ségeket — amelyeket megtanítani nem, csak jó zene tanításával megéreztetni lehet — milyen mértékben tudja megvalósítani.

B) A második csoport törvényszerűségei sokkal bonyolul-tabbak, mint az elsőéi; nem véletlen, hogy ez a csoport a zene-alkotásba is jóval később kapcsolódott be. Sokkal magasabb-rendű érzelmi szublimáció is a dallam, mint a ritmikus lejtés. A ritmus még erősen magában hordja ösztön-ősét; a dallambeli megnyilvánulás, bár eredete szerint szintén ösztön kifejezője, már magasabb kulturális színvonalat feltételez, s több összete-vőből áll. Hallottunk ugyan már éneklő kutyáról, s gyönyör-ködtünk madárdalban; ezek a hangok lehetnek — egyenletes rezgésből keletkezvén - zeneiek, de a legszebb madárdal,

10

a legmuzikálisabb kutyaugatás sem lehet zene, mert nem rendelkezik a zene ismérveivel.

a) A hangmagasság szerinti tagolódás összefüggéseinek vizs-gálatában először foglalkozzunk a zenei hallás kategóriáival

A hangmagasság megítélése szempontjából a hallás kategóriá-jába tartozik egyfelől a hangmagasságot észlelő abszolút és relatív hallás, másfelől a hangzás finomságai iránti érzékenység, a hangszinérzék.

A hallás mindegyik kategóriájába tartozó képesség többé-kevésbé fejleszthető, ezért megismerése és rendszerezése feltét-lenül a pedagógia feladatai közé tartozik.

A közvélemény az abszolút hallást igen nagyra értékeli. Imponáló is, ha valaki bármely hangot magasság szerint abszo-lút bizonyossággal felismer. Az abszolút hallás megbízhatósága a hangmagasság-emlékezet fejlettségétől függ. A saját hangszer-hez vagy énekhanghoz kapcsoltan bizonyos fokig aránylag könnyen kifejleszthető. A legtöbb hegedűs pl. az egyvonalas a-t abszolút biztonsággal hallja, annak eredményeképpen, hogy naponta ezzel a hanggal kezdi a hangolást. Ilyesmit a zongoris-ta is ki tud fejleszteni, ha naponta többször,különböző időben megszólaltatja ugyanazt a hangot, mielőtt másikhoz tudná viszonyítani. Szolfézs-csoportban is kimunkálható ez a korlá-tozott, egy hanghoz kötött abszolút hallás, ha pl. az órát mindig ugyanazzal a hanggal intonáljuk. Énekesek, fúvósok a gégeizomzat, illetve a befúvás izmainak segítségével alakíthat-ják ki. A teljesen megbízható, minden zenei hangra kiterjedő abszolút hallás azonban inkább kisgyermek korban fejlődik ki, muzsikus-gyermekeknél szinte öröklődik.

Az abszolút hallás képessége hangszeres zenészeknél azonban nem nagy jelentőségű; karmesterek, karvezetők, énektanárok munkájában igen nagy könnyebbséget jelent, megbízhatóságot kölcsönöz az intonálás javításában — a zenekar tagjainak nagyon

21

imponál - , de zeneileg valójában itt sem jelent előnyt. Sőt, sok esetben ez a képesség a hangviszonyulás megismerésének és értékelésének szempontjából inkább akadály, mint segítség. (Martienssen megállapítása.) Az a muzsikus, aki megszokta, hogy a hangokat minden összehasonlítás nélkül, önmagukban felismeri, kevésbé hajlamos általában a hangok csoportosulá-sának, összefüggéseinek megfigyelésére. Az abszolút hallású zenész figyelmét elsősorban az egyes hang köti le, holott számára a hangösszefüggések figyelésének legalább olyan nagy a fontossága, mint az abszolút hallással nem rendelkezőnek. A hangviszonyoknak, a hangok kapcsolatának felismerése, tehát az ún. relatív hallás készsége sokkal fontosabb a muzsikus számára. A kétfajta hallást ellentétbe szokták állítani, s ilyen-kor az abszolút hallás általában kiemelt megbecsülésben része-sül. Vannak ugyan zenepedagógusok, akik azt vallják, hogy a megbízható relatív hallás az abszolútnál többet ér. Vélemé-nyem szerint mind a szembeállítás, mind az összehasonlítás, mint értékelés, helytelen. Sem az abszolút, sem a megbízható relatív hallás önmagában még nem biztosítéka annak, hogy valaki jó muzsikus. A szolfézs- és zeneelmélet-órákon verejték-kel megszerzett relatív hallás, a hangközök, sőt a funkciók biztos felismerése sem elég ahhoz, hogy valaki jó muzsikus legyen, hogy az összefüggéseket annak az elvnek az alapján hallja, hogy „a zene tartalma az anyag formáltsága". A tudatos relatív hallás sem egyéb, mint a zenei felfogás technikai része, vagy eligazítás az általános zenei műveltségben.

Mint később látni fogjuk a technikáról szóló fejezetben: helytelen, ha a technika fejlesztése mint különálló gyakorlás a zenei felkészülésben túlzottan nagy helyet foglal el, hiszen a technika szerepe a művészi fejlődésben csak annyi, hogy segítségül szolgál a művészi megvalósításban, ül. úgy is mond-hatjuk, hogy annak előfeltétele. Köztudott, hogy a jó hallás

10 22

nem öncél, de már kevésbé elfogadott álláspont, hogy tehát gyakorlása csak annyiban és olyan mértékben szükséges, amennyire az egyes növendék fejlődése megkívánja. A prestabi-lizált harmónia (kifejtése a következő fejezet feladata) a hallás, a fantázia és a motorizmus között — ideális esetben — az öncélú technikai gyakorlást szinte feleslegessé teszi. Ugyanez állapít-ható meg az átlagos hallásfejlesztésről. Akinek a hallása prestabilizált egyensúlyban van zenei elképzelésével, annak öncélú hallásfejlesztésre művészi fejlődése szempontjából alig van szüksége, legfeljebb abból a szempontból, hogy mint esetleges jövőbeni pedagógusnak ezt is tudatosítania kell.

Persze ez a prestabilizált harmónia igen ritka jelenség, de mint más esetben, a csodagyerek-komplexumnál (lásd a követ-kező fejezetben), úgy itt is a maximális képességekhez kell mérni az igényeket, a tehetségeshez alkalmazni a kevésbé tehetséges növendék nevelését, vagyis azt az utat megtalálni, amit a tehetség önerejéből jár be, és nem a tehetségteleneknek esetleg szükséges szamárlétrára kényszeríteni a jobb képessé-gűeket. A pedagógia végső célja, hogy a lehetőség szerint maxi-málisan közel hozza a kevésbé tehetséges növendéket a tehet-ségesek teljesítőképességéhez. Ehhez persze bizonyos kidolgo-zott módszerek segíthetnek, és itt adódik a legnagyobb veszély, amely a mai pedagógiát sem kímélte meg, hogy ti. a kidolgozott, kétségtelenül tapasztalatok alapján kialakult módszereket a pedagógiát irányító szervek általános érvényűek-nek nyilvánítják és általánosan megkövetelik. Erre bekövetke-zik a pedagógia elbürokratizálódása, amely a tanítás kiinduló-pontjában rosszhiszemű, hiszen azzal, hogy a pedagógiai folyamatot a tehetségtelen növendékhez és fantáziátlan tanár-hoz szabja, kiirtja a pedagógiai lelkesedést, útkeresést, egyéni invenciót.

b) A hangzásigény A hallás megítélésében a hagyományos pedagógiában a han-

goknak egyrészt ritmus, másrészt hangmagasság (dallam) szerinti osztályozása volt az uralkodó. Holott a hallás kategó-riáinak jelentős faktora a hangszínérzék is. Ennek hiánya vagy jelenléte befolyásolja a többi összetevőt, s mind a valóban ritmikus játékban, mind a dallamformálásban és harmóniai megnyilvánulásban döntő szerepe van. A hangszín szépsége nemcsak a hangszer minőségétől függ, hanem — ellentétben a néhány évtizeddel ezelőtt, fizikusok által kidolgozott, a hangszín befolyásolásának lehetőségét tagadó elméletek-kel — az előadó fantáziájától is. (Erről bővebben a IV. fejezet-ben szólunk.) Az előadó, hangszínigényétől függően, a zene-darab szellemének megfelelő olyan csodálatos hatásokat tud billentésben produkálni, amivel az előadás színskáláját szinte határtalanul kitágítja. Ki tudja megmondani, hogy ez miként jön létre, mikor fizikailag bizonyíthatóan a zongorabillentés csak dinamikailag befolyásolható? Tetzel és más fizikusok vitairatai nem tartoznak a pedagógusra. A pedagógus elsősor-ban zenész, akinek a zenei elképzelést kell minél magasabb szinten megszereznie, hangszerén megvalósítania — és tanítania. Hogy ezt miként valósítja meg, ahhoz tanácsért nem fizikus-hoz, sem matematikushoz kell fordulnia, hanem jó előadókhoz és főleg jó művekhez. A jól megformált zenét kell vallatnia, s elképzelni tudnia, s akkor, ha megfelelő technikával rendel-kezik, fantáziája szerint keze alatt megszólal a mű, s ha jó a kapcsolata a növendékkel, s növendékének a zenével, akkor a megszólaltatás ott is helyesen következik be. Hogy hogyan? milyen izmok működtetésével? Kit érdekel? Hiszen a zene-tanár nem fizikus, se nem anatómus, de még csak nem is tréner. Martienssen „irracionális"-nak nevezi azt a tényt, hogy a zongora minden fizikai bizonyítás ellenére teljesen másképp

10

szól a művész, mint a kontár keze alatt. Lehet, hogy irracioná-lis, lehet, hogy csak még nem tudjuk a nyitját — ez nem fontos. Jó zenét kell játszani, jól kell elképzelni, tudni kell zongoráz-ni — s ha a hangszer úgy szólal meg, ahogy az értő zenei elkép-zelés diktálja, akkor a fizikai megvalósulás mikéntje éppoly kevéssé érdekelhet, mint bármi más, amit tudományos megértés nélkül is meg tudunk valósítani. Ez nem a tudomány kérdése, hanem a művészi fantáziáé. S lemásolni sem lehet, sem egyik művész játékát a másikéról, sem a tanítvány játékát a művészé-ről. A fantáziáért s annak helyes kivitelezéséért mindenkinek magának kell megküzdenie. Amit a pedagógus tehet - s ezt meg is kell tennie —, hogy növendékének hangzásigényét az első osztály első legkisebb darabjaiban már élesztgeti. A hangzásigény a formáló-igénnyel karöltve éppen úgy fejleszt-hető, mint a hallás bármely más összetevője. S a ritmusigény után ez az érzék a legfontosabb. Rendkívül fontos azonban tudomásul venni, hogy nem a billentésből kell a hangzásigényt kicsiholni, hanem a zenei fantáziából, a zenei formálásból kell a billentés szépségének kifejlődnie. Tehát a zenei szépség utáni vágynak kell diktálnia a billentés szépségét, mert a hangzás-igénynek is csak úgy van haszna, ha nem egyedülálló hangokra irányul, hanem a szép zenélést segíti elő.

3. A zene tartalma az anyag formáltsága

A zenepedagógusnak nemcsak éreznie kell a zenét, hanem a zene lényegével is tisztában kell lennie. A zene az egyetlen művészet, amely tisztán auditív alapon is felfogható, amint a képzőművészet tisztán vizuális alapon is érthető. A képző-művészet sem tekinthető ma már tisztán „ábrázoló "-művészet-nek, holott nemrégiben azokat, akik képet néztek, elsősorban

25

az érdekelte, hogy a kép mit „ábrázol". Bár a laikusok nagy többsége ma sem tud mit kezdeni az olyan képpel, amelyről közvetlen modellre nem ismerhet rá, de feltehető és elvárható a képzőművészet oktatóitól, hogy a látás művészetét nem csak és nem is elsősorban figuratív formában tanítsák. Mert minden-ki néz, aki nem vak, de nagyon kevesen látnak, s a látás művészetét az esztétikai nevelés során iskolában kell (kellene?) tanítani.

Ugyanez vonatkozik a zenében a hallás területére. Mert csak a laikus hiszi, hogy a zene a legelvontabb művészet. Nemcsak a zenének, minden művészetnek megvan az a sajátossága, hogy felületesen szemlélve vagy hallgatva nem nyújtja szépségeit ezüsttálcán. (Ezért megoldhatatlan a „Gesamtkunst" - az „összművészet" —, hiszen teljesen elmélyülni még egyetlen művészetben is keveseknek adatik meg.)

A zenei tömegnevelés jelszavával divatba jött dilettantizmus kivirágzása idején sok vita hangzott el a zene tartalmáról. A „tartalom" kifejezést akkoriban sok zenei ismeretterjesztő a művészetnek eseményt, történést, esetleg csak érzelmet kifejező szerepével tévesztette össze, s a zenemű tartalmának azt tekintették, amit programszerű érzelmekben kifejez. Természetesen minden művészet az alkotó érzelmeinek hatásá-ra születik, vagy legalábbis azokkal telítődik; az előadó átveszi vagy saját képére formálja ezeket az érzelmeket, s ugyanezt teszi a hallgató is a maga módján. így kapcsolódik egybe produktív, reproduktív művész és műélvező aktivitása. De az érzelmek csak megnyilvánítják — jól vagy rosszul — azt, ami a zene tartalma. Az érzelmi telítettség csak a tartalom megjele-nítése. Az öröm és bánat még a romantikus műveknek sem tartalma, csak a tartalomhoz szükséges fűtőanyag, mint ahogy a versnek sem a cselekmény a tartalma, s ha az iskolában azt kívánják, hogy a tanuló mondja el a vers tartalmát, s a tanuló

10

erre elmondja, hogy Kund Abigél hogyan ölte meg Bárczi Benőt, akkor itt óriási tévedés forog fenn. Arany János remekbe formált egy történetet, de versének tartalma a remek-beformálás eszközeinek összessége, és nem Kund Abigél históriája. Még kézenfekvőbb az, hogy a zene tartalma nem az esetleges cselekmény, amit aláfest — még az operának sem hanem a zenei eszközök remekbeformálása. Még a tánc-zenének sem tartalma a szerelem, csak a szövege. A zene itt, mint ott, mindig önmagát formálja, s nem lényege, hogy ezzel aláfest-e valamely másik művészetből — vagy giccsből — való cselekményt vagy érzelmet. Egy dal zenéje önmagában a szöveg nélkül is formált, s nem azért különbözik a Forelle-dal „zenei tartalma" a Forellen-kvintettétől, mert a dal a pisztráng villódzó úszkálását festi alá - s ez a dalban lényeges illuszt-ráció - , a kvintettben pedig ez az illusztráció nem feltétlenül von maga után képi asszociációkat, hanem azért, mert a Forelle-ben Schubert a dal törvényszerűségei szerint formált egy művet, a kvintettben pedig öt hangszer számára, ahol nem énekhang és zongorakíséret, hanem zongora és négy vonóshangszer játszadozik egymással az adott zene törvény-szerűségei szerint.

Mik is hát a zene formálódásának törvényszerűségei, amelyek tartalmát meghatározzák?

Zenét csak zenével lehet magyarázni. Ahhoz, hogy zene jöjjön létre, ritmust, dallamot, metrumot, formát stb. kell érezni. Egyes hangok rendszertelen egymásutánja nem dallam, különböző hosszúságú és erősségű hangok rendszertelen halma-za sem ad ritmust. Zene csak akkor születik a hangokból, ha azok bizonyos rendszerben - ami stílusnak is nevezhe-tő - logikusan követik egymást, s ezzel valamilyen formába vagy forma-tagokká tömörülnek.

27

Ritmus = különböző hosszúságú és erősségű hangok összetar-tozó, tehát tervszerűen formált csoportja.

Dallam = különböző magasságú hangok összetartozó, tehát tervszerűen formált csoportja. Az a jó dallam ül. ritmus, amelynek hangjai egy stílusnak

megfelelő meggyőző logikával kapcsolódnak egymáshoz. De az egymáshoz-tartozás, a motívummá formálódás nem-

csak az egyes hangok sajátossága, hanem a motívumoké is; az egyes részterületek mindig nagyobb egységbe összeolvadva végül is az egész zenedarab formáját eredményezik, amellett, hogy a kisebb egységek összetartozásának, egymásra-felelésé-nek az általuk alkotott nagyobb egységek egymásra-felelésén belül is többé-kevésbé érvényesülnie kell.

Ez a megbonthatatlan összetartozás határozza meg a zene-tanítás mikéntjét. Zenét csak akkor tanítunk, ha a zenedarab részeit összefüggéseiben látjuk és láttatjuk. Egységbe foglalni pedig csak úgy lehet, ha az egyes részek elhatárolódását érez-zük. Csak világos befejezés után lehet érthetően kezdeni. Csak azt lehet értelmesen összefogni, ami értelmesen tagolt. A tago-lás azonban nem jelent szétválasztást, hanem éppen a tagoló-dás kapcsol össze. Egy periódust pl. csak úgy tudunk össze-fogni, ha ez az összefogás egyúttal felépítést is jelent, ha érezzük s éreztetjük az utótag felelését az előtagra. Zenei előadás = a formálódás nyomonkövetése és interpretálása (tolmácsolása). Ez az előadó részéről lehet ösztönös érzelmi megnyilvánulás — s ez a nagyon tehetséges növendékre is vonat-kozhatik - , de a pedagógusnak ismernie kell a zene formáló-dását, másképp nem tudja megtanítani azoknak, akik maguktól nem jönnek rá.

Hogy zenének legyen nevezhető, ahhoz nem elég egy hang, de több hangból is csak úgy lesz zene, ha azok bizonyos törvényszerűség szerint csoportosulnak, valamilyen viszonyban

10

vannak egymással. Tehát a zenének nemcsak tartalmát határoz-za meg a formáitság, de anyagát is az adja. Különböző korízlés különböző változatokban, de fejlettségének megfelelő valami-lyen törvényszerűség szerint csoportosítja a hangokat, magas-ság tekintetében mind vertikálisan, mind horizontálisan; a hangok vonzódnak egymáshoz, vagy taszítják egymást; tagolódnak, majd a hangok összekapcsolódnak, egyszóval melodikailag és harmóniailag is formálódnak. Ez az előfeltétele annak, hogy valamely hangzás zenének legyen nevezhető. A zenei formálás dialektikája: a zenemű egymástól elkülönülő tagokból áll (centrifugális erő), amelyek egymásra utalnak (centripetális erő).

A jó műben egyensúlyban tartja egymást a két erő, a jó előadás ezt érvényesíti. Nyilvánvaló, hogy csak egymástól világosan elkülönülő tagokat lehet összekapcsolni: csak azt tudom összefoglalni, aminek a tagoltságát világosan érzem. Az ily módon formált zenében minden hangnak megvan a funkciója, s a zene ennek következtében értelmes. Persze ahhoz, hogy az értelmesen megformált zene értelmesen is szólaljon meg, az előadónak is tudnia kell - vagy legalábbis éreznie — a zene tartalmát, vagyis az anyag formáltságát.

Az anyag formálása válasz-rendszer szerint következik be, vagyis egyik motívum válaszol a másikra, s a motívum-csopor-tok egymásra, egyre nagyobb terjedelemben: a részek, a téte-lek mind válaszokból állnak össze. Ennek a rendszernek érvé-nyesítése a helyes előadás, melyben aztán a zene minden eleme segíti egymást, tehát ritmika, dinamika, agogika, melo-dika és akkordikus funkciók együttesen fejezik ki a forma kibontakozását. Ez a zene megfogható, kottából leolvasható lényege.

Ez az, amit tanítani lehet és kell. Az értelemszerűséget, ami ritmikában, melodikában, funkcióban, vonzásban—taszításban

29

stb. a kottában benne foglaltatik, s aminek legapróbb finom-ságait is a tanárnak a lehetőség határáig nyomon kell követnie. Ez a reprodukáló művészet feladata, amit a tanítás ki tud emelni. A pedagógus feladata rávezetni a növendéket, hogy egy zenemű vagy zenei gondolat „miért szép?". Hogy ez sikerüljön, ahhoz a tanárnak értő, jó muzsikusnak kell lennie. (Pl. egy zenei gondolat elsősorban attól szép, hogy felépítése, a dallamvezetés, a harmóniák következése, a modulációk, a felelgetések stb. logikusak, célratörők; ebből következően másodsorban ezzel bizonyos átélt vagy beleérezhető érzelmeket fejez ki. A felépítés logikáját fel kell fogni, ezzel együtt az érzelmeket is át lehet venni, vagy saját lényünk szerint átala-kítani. Mármint akinek megvannak hozzá az érzelmei.) A növen-déket erre akkor is rá lehet vezetni, ha nem tehetséges, csak van bizonyos zenei érzéke. (Amit esetleg éppen a tanár fejlesz-tett ki, nem magával hozta.) És akkor már legalábbis értelme-sen, de esetleg még muzikálisan is fog játszani, mert zeneileg megérti a művet. Ezt meg lehet tanítani. Ha pedig a növendék tehetséges, akkor nemcsak értelmesen és muzikálisan fogja visszaadni azt, amit megértett, hanem a jól megformált műre, ami a zeneszerző érzelmeinek szülötte, érzelemmel is reagálni fog. Tehát játéka életteli, izgalmas, megrendítő lesz. Ezt azon-ban már nem lehet tanítani. Ez már tehetség kérdése. „Objek-tíven" az muzsikál, aki nem elég tehetséges ahhoz, hogy a vilá-gosan megformált zenét érzelemmel is megtöltse.

Itt kell szólnunk arról az előadó és a tanár számára egyik legizgalmasabb feladatról, amit a zene poliszemantizmusa (sokértelműsége) vet fel. Mert sajnos — vagy szerencsére — a zene nem egyértelmű. Minél jobb a zene, annál kevésbé az. Ez a többértelműség különbözteti meg Bachot — Gurlitt-tól, sőt még a nagy bécsi mesterek korai kompozícióitól is. Ezért nem vezet a gyermek Mozart a Varázsfuvolához, s ezért okoz

10

olyan nagy nehézséget a sablonzenén nevelt gyermeknek, amikor igazi Bach-zenével találkozik. A zene poliszemantizmu-sával a tanulás kezdetén szembe kell nézni, hogy a növendék mielőbb észrevegye, megbarátkozzék a változatossággal, és hiányolja a selejtes, lapos, fantáziátlan „könnyűzenében". Még a jó epigonokban is (Türk, Kuhlau stb.).

A pedagógiának itt nem könnyű a szerepe. A gyermek ugyanis nagyon szereti a primitívet, az egyértelműt, sőt a bár-gyút is. (Lásd Szamárinduló.) S ha nem szoktatjuk minél előbb poliszemantikus zenére, amit nem elég leverklizni, hanem meg kell oldani, akkor előbb-utóbb maga is ráun a könnyű fajsúlyú klasszikus és preklasszikus táncokra, és akkor nincs tovább. A régit megunta, az újat nem képes és nem hajlandó felfogni. Mert a füle minden mást furcsának, sőt hamisnak hall.

A naturalista tanításról

Visszatérve a zene értelmes tanításának taglalására, azt is meg kell jegyeznünk, hogy a zene színes értelmezését nem mesével, érzelmi ráhatással kell tanítani. Az érzelmi telítettség és a for-mai tartalom kölcsönhatásban vannak egymással. Kétségtelen, hogy a zeneszerzőnek az impulzust valamilyen érzelem adja. Ha tehetséges, vagyis érzelmi világa, fantáziája gazdag, s ez a dallaminvencióban, ritmusötletességben, színes harmonizá-lásban, poliszemantikus érzékenységben úgy kerül rögzítésre, hogy a lobogó érzelemvilágot komoly munkával megszerzett, nagy tudású formálókészség tartja rendben, akkor remekművet hoz létre. Tehát tehetség és tudás csak együtt képesek remek-művet alkotni. Ugyanez vonatkozik az előadóra is, csak más sorrendben, ő a művet interpretálja, utánalkotja. Előbb tehát a kész művel ismerkedik, s a minél alaposabb tanulmányozás alapján minél jobban megismert műnek felfogja zenei tartalmát.

31

Mint láttuk, a zenei tartalom a leírt kottaképből kiolvasható, megtanulható: hogy ez a tartalom az előadó érzelmeit mennyi-re és hogyan inspirálja, ez már az ő érzelmi gazdagságából, az ő fantáziájából, ritmikus tartásából, poliszemantizmus iránti érzékenységéből, egyszóval tehetségéből következik, de ez már nem tanítható. A formálódásra, a zeneszerzői tehetség meg-nyilvánulásaira, amelyek érzelemből keletkeztek és érzelmet továbbítanak, felhívhatom és fel is kell hívnom a növendék figyelmét, de érzelmeket nem magyarázhatok, nem tömköd-hetek belé - tudást adhatok, ha a növendék is úgy akarja, de tehetséget nem. Sem lelkendezéssel, „lelkesítéssel", sem natura-lisztikus hasonlatokkal nem magyarázhatom az érzelmi tartal-mat, sőt a szerző életére vonatkozó érzelmes idézetek is csak kétes értékű hatást válthatnak ki.

Nem az életrajzból kell megismerni a szerzőt — ez az ő magán-ügye —, hanem művéből, mert ezt ő is közügynek szánta. S a műből jobban is megismerszik az ember, közelebb is kerül személyileg a növendékhez, mint kétes igazságú életleírásokon keresztül.

(Mindez nem jelenti azt, hogy teljesen elzárkózzunk egy-egy jól elhelyezett érzelmi vagy képi megjegyzéstől. Ne legyünk puristák. De elvileg ne erre támaszkodjunk, hanem a kottában olvasható konkrétumokra.)

10 32

III. A GYERMEK

„Minden nevelés tulajdonképpen közösséghez-szoktatás. Egy lakatlan szigeten élő egyetlen embert nem kellene nevelni."

1. A gyermek sajátosságain alapuló zenei nevelés

A zenepedagógiának két fő összetevője van: a zene és a növen-dék. Ezek fontossága egyenértékű. A zenének csak akkor van pedagógiailag értelme, ha a humánumot képviseli, a növendék teljesítményének pedig csak akkor, ha ennek következtében áll a zene szolgálatában. A pedagógus munkáját e kettős összetevő határozza meg: ha ugyanis akár a zenét valójában nem érzi, akár a gyermeki pszichét nem érti, akkor a nevelési eredmény legalábbis kétséges. Ha van pedagógiai érzéke, tehát a gyermek-kel megtalálja a kapcsolatot, de zenei elképzelése, a zene iránti fogékonysága hiányos, akkor éppúgy nem alkalmas a zenetaní-tásra, mintha bármily muzikális, de nem tudja, esetleg nem is érdekli, hogy a gyermek a zenével hogyan nevelhető.

A tanárnak tehát nagyon jól kell ismernie a zenét és a gyer-meket. A zenéről az előző fejezetben szóltunk.

Mik a gyermekkor lényeges ismérvei? Az egészséges gyermek fő sajátsága, hogy egocentrikus;

elvárja, hogy a világ körülötte forogjon, s minthogy számára az életmegnyilvánulás maga nagy élmény, szünet nélkül életjelt akar adni magáról, s nagy öröm számára, ha éppenhogy kifej-lett szerveit minél többet használhatja. Tehát állandóan hangos-

kodik és mozog. A nevelés feladata, hogy ezeket és minden egyéb ténykedését is rendszerezze, minthogy a nevelés valójá-ban nem is egyéb, mint rendszerezés. Nem adhatunk ajándékba a gyermeknek és nem is kényszerithetünk rá alapvető tulaj-donságokat, de nem is faraghatunk le belőle. Csak rendszerez-hetjük a meglévőket, jól vagy rosszul. Ha ismerjük a meglévő tulajdonságokat, és megtaláljuk az utat-módot ezek helyes rendbetevésére és fejlesztésére, akkor jól, ha nem fejlesztjük, vagy éppen elnyomjuk őket, s helyette saját felfogásunkat akarjuk rákényszeríteni, akkor rosszul. Nem tehetünk egyebet, mint hogy kibontakoztatjuk és helyes irányba tereljük a képes-ségeket, s ezekkel ellensúlyozzuk az életfolyamatra káros tulajdonságokat, elsősorban az ún. gátlásokat, amelyek a gyer-mek fejlődésében a legsúlyosabb akadályok. A gátlás eredendő oka majdnem minden esetben a gyermek természetétől, hajlamaitól idegen erőszakos beavatkozás, amely a szelíd, de csökönyös rábeszéléstől a brutalitásig igen széles skálájú lehet, de mindenfajta megnyilvánulási módjában nagyon veszélyes. A gátlások megnyilvánulása is nagyon különböző: a semmit sem merő önmegvetéstől az ennek túlkompenzálásában meg-nyilvánuló legagresszívebb önteltségig terjedhet.

így a közkeletű hasonlat a fák nyesegetéséről félrevezető és veszélyes. A fának ugyanis nincs öntudata, sem idegrendsze-re; ha levágunk belőle valamit, nem fejlesztünk benne gátláso-kat, nem tesszük bizonytalanná.

Az erőszakos beavatkozás egész életre szóló károkat okozhat. Ha így akarjuk elnyomni a gyermek valamely „hibáját", az máshol üt ki, esetleg veszedelmesebb helyen; ha általunk helyesnek vélt, de természetével ellenkező ténykedésre kény-szerítjük, akkor ellenállóvá, dacossá vagy őszintétlenné válik. (Karácsony Sándor mondotta, hogy ugyanazon képességekkel rendelkező fiatalból válhatik kitűnő lakatos, vagy hírhedt kasszafúró.) 34

Tehát: a pedagógia irányítás - sem több, sem kevesebb

Ezért olyan óriási a pedagógus felelőssége. Hiszen ha parancsol-gatással, előre meghatározott eszközökkel egy kaptafára lehet-ne húzni a növendékeket! Akkor a tanárképzőben mindent meg lehetne tanulni, s csak a tanárjelölt szorgalmán múlnék, hogy bemagolja az utasításokat. (Sajnos, sok helyütt ezt így is hiszik: nem veszik tudomásul, hogy a gyermek élőlény, önálló és differenciált tudattal és idegrendszerrel.)

A gyermek igényli, hogy foglalkozzanak, törődjenek vele, de nem mindenkitől fogadja ezt el. Ehhez meg kell nyerni szeretetét, bizalmát, becsülését. Megnyerni azonban csak úgy lehet, ha érdeklődést mutatunk ugyan iránta, de nem erősza-koljuk a közeledést sem kedveskedéssel, sem leereszkedéssel. Lehetőleg ki kell várni, amíg a gyermek maga közeledik, ami hamar megtörténik, ha nem erőszakoljuk, hiszen a gyermek kíváncsi arra, hogy mit akarunk tőle. Ha ez megtörtént, továbbra is komoly, de derűs légkörben kell a kapcsolatot fenntartani. Tekintélyt pedig csakis úgy szerezhetünk, ha nem állunk piedesztálra, nem zárkózunk el a vitáktól se, s esetleges tévedéseinket beismerjük és okát megbeszéljük a gyerekkel. A továbbiakban pedig — ha már kissé ismerjük egymást — ezek mellett legfontosabb a következetesség magatartásunkban, mert a nevelés a gyermeknél nem meggyőzésen, hanem szoktatáson alapszik. A példamutatásnak is ez az értéke. Nem mereven és könyörtelenül, de következetesen kell vezetni. A gyermek az utasításokat nem szereti, még a tanácsokat sem. Minden rendelkezésnek ösztönszerűen ellenáll (bár akadnak „bürokra-ta" hajlamú gyerekek, akik utánzással pótolják a fantáziát), holott valójában igényli a rendet és a rendszert, mert enélkül nem érez talajt a lába alatt. Mindent elkövet, hogy neki legyen igaza, de biztonságosabban érzi magát, ha a nevelő bebizonyí-

35

totta saját igazát. (Persze nem magyarázattal, hanem gyakorla-ti rámutatással.) Ezért szereti általában a szigorú, de igazságos tanárt. Amitől azonban legjobban irtózik, az a rákényszerített erőfeszítés. Nem magától az erőfeszítéstől irtózik, hiszen egész élete gyakorlás: gyakorolja a beszédet, a járást, az ugrá-lást, a dobálást, a forgást, a kézenállást, a köpködést — egész nap gyakorol. De nem kényszerből: amit csinál, annak értelmét, célját látja, ezért önként törekszik rá.

Hogyan lehet ezt az aktivitást a tanulás céljaira felhasználni? Ez a pedagógia legfőbb problémája: minden gyereknél

másképp. Egy módon biztosan nem: szándékos meggyőzni akarással, lelkére beszéléssel. Ez ugyanis végképp nem érdekli. Még a mese tanulságaiból sem hajlandó okulni, holott a mesét szereti, s igazságérzete rezonál a mese tanulságaira — elvenné kedvét a mesétől, ha tanulsága igazságérzetét nem elégítené ki —, ám ennek az igazságnak az ő életéhez semmi köze sincs: a jóságjutalma és a rosszaság büntetése, a szorgalom eredménye és a lustaság miatti kárválás éppoly hihető-hihetetlen érdekes-ség számára, mint a hétfejű sárkány, mely életritmusára semmi-lyen hatással nincs. Az igazságszolgáltatás is csak mese. Ellen-ben igen jellemző és megszívlelendő hatás, amit a TV esti meséjének mackója a napi fogmosással a gyermekre gyakorol. Nem a Manócska és Mazsola tanulságos csínyjei és fejtegetései szolgálnak erkölcsi tanulságul, hanem a mindennap pontosan ismétlődő, szimpatikussá dramatizált fogmosás.

A saját életében fellelhető igazságszolgáltatásnak éppúgy nincs számára erkölcsi tartalma. Tudja, mert megszokta, hogy miért jár jutalom, miért jár büntetés. De valójában nem érti, hogy a felnőttek számára az ő viselkedésében mi a jó és mi a rossz, csak megszokja, hogy pl. bizonyos cselekedete vagy magatartása következetesen mindig büntetést von maga után, s akkor lassanként „elhiszi", hogy az rossz; a magyarázat

100 36

teljesen felesleges, mert úgysem érti, hogy miért rossz. Hiszen kizárt dolog, hogy fel tudja fogni, mennyi fáradságába és kiadá-sába kerül szüleinek pl. a lakás csinosítása és rendben tartása; neki a sarkaiból kifordított szoba sokkal érdekesebb, mint a rendben sorakozó játékok; az ollóval felszabdalt párna mulat-ságosabb, mint a tiszta és ép. Csak megszokni tudja a rendet, ha következetesen szoktatják reá. A gyermekben még nem alakult ki a meggyőződés képessége, tehát érvekkel meggyőzni sem lehet. A gyermek etikája nem meggyőződésen, hanem hagyományon alapul, amin nem gondolkodik, hanem amit elhisz, mert megszokta, hogy a családban vagy az iskolában ez így van. Ha viszont a következetességbe üresjárat kerül — pl. két oldalról különbözőképpen akarják befolyásolni, akár a családban, akár az iskolában —, akkor a szoktatás folyamatossága megszűnik, hatástalanná válik — a gyermek ún. erkölcsi alapjai rendülnek meg. Természetes, hogy ily módon nem lehet arra számítani, hogy a gyermek bármelyik befolyásolóját „tisztelje", főleg ha észreveszi, hogy ezek tuda-tosan szemben állnak egymással. Ezzel szemben mindennél jobban imponál a következetesség, mert érzi, hogy annyira a hatása alá kerül, hogy nincs szabadulás. S miközben fél az erős befolyástól, amely hatalmába keríti, igényli is, mert érzi saját gyengeségét, irány talanságát. Ez pedig nagyon zavarja. S ha nem kapja meg valahonnan az erőteljes irányítást, erőlte-tett magabiztosságba: szemtelen önteltségbe menekül.

Gyermekeknél is előfordul az ún. kisebbrendűség érzése is, amely valójában önbizalomhiány. Ez minden megnyilvánulási formájában rendkívül káros, a gyermek minden ténykedésére rányomja bélyegét, többek között a tanuláshoz való viszonyát is meghatározza. Eredetének felkutatása — a diagnózis — a zene-tanár számára nem könnyű feladat, minthogy kapcsolata a gyermekkel eléggé laza — átlagban heti kétszeri foglalko-

zás —, és rengeteg körülmény nehezíti meg vagy éppen teszi lehetetlenné a zenetanár ráhatását. Gondoljunk csak a túlzot-tan aktív szülőkre, akik még zenei téren is „mindent jobban tudnak", s az otthoni rossz hatásokat — amelyek az önbecsü-lés hiányának közvetlen következményei — az iskolai munkába is beleoltják. Mégis, a zenetanár ezen a téren sokat tud tenni. Ha a szülő hatását szükség szerint távol tartja saját munkájától, s olyan közösségre tud lépni a gyermekkel, amely a bizalmon és egymás megbecsülésén alapszik, akkor kifejlődik a gyermek-ben az egészséges önbizalom, ami az önlebecsülés csökkentését, esetleg megszüntetését eredményezheti.

Az önbizalom nem hasonlítható az elbizakodottsághoz, hanem annak éppen ellentéte. Az elbizakodottság az önlebe-csülés túlkompenzálása, az önbizalom pedig a pszichikai egyensúly megnyilvánulása. Amint később látni fogjuk, ahogy a hangszertanulásban fizikailag a testi egyensúly a legfőbb tényező, ugyanígy mindenfajta — szellemi, etikai stb. — fejlő-dés szempontjából a lelki egyensúly a legfontosabb. A növen-déknek ismernie kell saját értékeit, ezekre a tanárnak hivatkoz-nia kell. Liszt halhatatlan megállapítása, a „noblesse obiige" a tanulásban a legmegfelelőbb magatartás. A tehetség kötelez! Minél tehetségesebb a növendék, erre hivatkozva, önérzetére appellálva, annál többet kívánhatunk tőle. De csak akkor, ha tudatában van tehetségének és minden ténykedését ehhez a magasabbrendű képességhez szabja. Kisebb mértékben minden gyermekre vonatkoztatható ez az egyensúly-felkeltés, ami persze nem azt jelenti, hogy minél kevésbé tehetséges egy gyermek, annál alacsonyabbrendű kívánalmaink lehetnek vele szemben emberileg is. Az önérzet minden gyermekben a tanulás alapvető tényezőjévé fejleszthető, hiszen normális körülmények között életösztönének szerves része (figyeljük csak meg a 2-3 éves gyermek önérzetes lépkedését, amikor már

100 38

biztonságosan tud járni!). A tanár bízzék növendékében, becsülje meg és használja fel a legkisebb eredményt is, türelem-mel javítsa a hibákat és ne szidja a növendéket!, mert ennek semmi, de semmi jó hatása nincs, ellenben vagy elveszi a gyer-mek kedvét a tanulástól, vagy rászoktatja arra, hogy elengedje a füle mellett a tanár prédikációit. A hibákra röviden, értelem-szerűen, nagy ritkán keményen kell rámutatni.

A hibák forrása nem mindig a gyakorlás elégtelensége. Gyakran előfordul, hogy a gyermek készületlenül jön az órára, és a foglalkozás mégis eredményes lesz. Máskor pedig az órán semmi sem sikerül, pedig a növendék rendesen gyakorolt. Ebből azt a tanulságot szűri le, hogy nem érdemes gyakorolni. A jól vagy rosszul sikerült órának igen sokféle oka lehet. „Frontátvonuláskor" nemcsak a tanár türelmetlenebb, idege-sebb, hanem a gyermek is dekoncentráltabb. Erre persze nem rendezkedhetünk be, s eredményeinket nem tehetjük az idő-járástól függővé. A tanárnak ilyenkor tudatosan kell fegyel-meznie magát és gyakorolnia a pedagógiai szeretetet. Ha észrevesszük, hogy a gyermek feltűnően dekoncentrált, nem szabad a rosszul eljátszott leckével gyötörni, hanem valami mással kell foglalkozni — lapról olvasás, új darab megismerte-tése, négykezes játék; hangversenyek és egyéb zenei élmények megbeszélése, egy kis zenetörténet stb.; szerencse, hogy a zene területe oly bő és gazdag, hogy bármivel foglalkozunk, haszonnal tehetjük. A „frontátvonuláson" kívül egyéb okok is előidézhetik a fokozott dekoncentrációt, pl. otthoni, iskolai jó vagy rossz élmények, kilátások, igyekvő gyermeknél az is, ha rossz lelkiismerettel ül a zongorához, mert nem gyakorolt. Az ilyen, bármiből eredő rossz közérzetet okvetlenül fel kell oldani, megbeszélni a gyermekkel, hogy mi volt az oka — szidás, szemrehányás nélkül —, lehetőleg úgy, hogy ebből ne kedvet-lenség, hanem olyan elhatározás szülessék, hogy a következő

óra okvetlenül jobb lesz. Persze néha keményen is meg kell mondanunk a véleményünket, de mindig röviden, tömören, a lényeget megvilágítva, s nem mérgesen, hanem lehetőleg humorizálva. (Utóbbi főleg kamaszfiúknál hatásos.) És soha, de soha ne mondjuk a gyermeknek, hogy „Szégyelld magad!". Először is: nem szégyelli magát. S ha mégis, az igen nagy baj volna. Ne szégyenérzetből, ne hiúságból, ne az osztályzat, vagy még a tanár kedvéért se gyakoroljon. El kell érnünk, hogy elkapja a zene varázsa, s gyakorlásában a zene iránti érdeklődése vezesse. Ha ezt nem éljük el előbb-utóbb, akkor minden fáradozásunk hiábavaló volt. Holott még amuzikális gyermekkel is elérhető, ha minket is ez vezet, s a zene és a gyermek iránti érdeklődésünk és szeretetünk egyensúlyban van.

Ha a fentieket nem vesszük figyelembe, könnyen elkép-zelhető, hogy a gyermekben tartós ellenállás (agresszió) fejlő-dik ki. Az agresszió a gyermek bosszúállása a nevelőn. Ennek alapjait már az otthonból, az iskolából hozhatja magával, a zenetanítás azonban erősen fejlesztheti vagy feloldhatja ezt a kellemetlen magatartást. Sajnos, gyakrabban az előbbi változat fordul elő, holott a zenetanítás egyik legfontosabb feladatának az utóbbinak kellene lennie. Az agresszió és a gátlások kifejlődésének oka azonos. Mindkét esetben pszichi-kai, fizikai vagy bármilyen területen lévő egyensúlyhiányból származnak. Az a gyermek, aki úgy érzi, hogy kevés szeretetet kapott: gyanakvó; bizalmatlanul közeledik minden új dologhoz. Aki képességeinek nem megfelelő elismerésben részesül, a normálisnál még nagyobb mértékben igyekszik felhívni magára a figyelmet, hangoskodik, erőszakoskodik, s minden-áron ki akar tűnni; ha nem lehet a legjobb, a legokosabb, legügyesebb, akkor bosszúból a legrosszabb, a legügyetlenebb, a legbutább „hülyegyerek" szerepét játssza.

100

Hiszen bizonyos fokig mindenki „szerepet játszik". A felnőtt általában saját meggyőződéséhez alakítja szerepét,

s ezt tökéletesíti, elmélyíti, vagy rutinná gyakorolja be. Előbbi a bölcs, a humánus, a lényegretörő, utóbbi a felszínes, esetleg szándékos megtévesztésre irányuló. De minden esetben szerepet dolgoz ki, akár Diogenészét, akár egy kóklerét. Nagy színészt, vagy ripacsot. A kettő persze keveredik. Már a kis-gyermekben megvan a szerepjátszási hajlam. A pedagógiának ezt is fel kell használnia, főleg példamutatással. Jó példaképet kell a gyermeknek a szerepéhez választania.

A szerepjátszás hajlama legerősebb a serdülőkorban, aminek legfeltűnőbb megnyilvánulási formája a divatozás. Idővel diszkrétebbé, elmélyültebbé alakul, sok tekintetben a nevelés hatására. (Persze van, aki még hatvan éves korában is „serdül".)

A zenetanár ebben rengeteget tud segíteni, hiszen az érzelmi nevelés első számú alanya, képviselője. A zenetanár hatásán sok esetben múlik a gyermek felnőtté válásának becsületes vagy becstelen formája.

2. A kezdők tanítása a zenepedagógia legizgalmasabb szakasza

Izgalmas elsősorban azért, mert rendkívüli felelősséggel jár, hiszen mindenfajta munka eredményessége elsősorban az ala-pozáson múlik. Ahol ugyanis az alap bizonytalan, torz, ott továbblépésről normális keretek között szó sem lehet; viszont a jó alapokhoz könnyebb visszatérni, esetleg elhibázott kitérők után is.

És izgalmas másodsorban azért, mert ha az alapozást meg-felelően végezzük, kizárja a rutinmunkát.

41

Az első hetekben, hónapokban minden egyes növendékkel másként kell eljárni, ill. ezalatt kell megtalálni azt is, ami a foglalkozásban közös lehet. Az első hetekben, hónapokban még semmi konkrétumot sem tudunk a gyermekről, legfeljebb eddigi tapasztalataink nyomán sejtünk valamit, amiből a jövő teendőire következtethetünk. Ez az időszak a pedagógus részéről olyan állandó és feszült figyelmet kíván, hogy unalom-ról, elfáradásról szó sem lehet. A feszült figyelemnek nem aktivitásban kell megnyilvánulnia, hanem annak a lehetőségnek a felmérésében, ahogyan a gyermeket a zenéhez el lehet vezet-ni. A tanár meglapul és vár, mint pók a hálójában; nem harcol, nem küzd, nem parancsol és nem ellenkezik, hanem lesi a legkisebb rezdülést, s ezt óvatosan és hozzáértéssel azon nyomban felhasználja. A megközelítendő célok lehetnek hatá-rozottak (azoknak is kell lenniök!), a célkitűzések pontosak, de az eszközök, felhasználási módjuk és időtartamuk nem lehet előre elhatározott. Az percenként változik, aszerint, ahogy a háló rezdül, vagy éppen mozdulatlan. A kezdőtanítás izgalmas és változatos, mert nincs két egyforma gyerek, s nincs két egyforma pillanat. A vadász izgalmához hasonló, avval egyenértékűen intenzív, de eredményében sokkal magasabb-rendű, hiszen nem gyilkolásra, hanem az élet leggyönyörűbb szektorára: az ember művészethez való kapcsolatának megte-remtésére irányul.

Martienssen szerint a tanításnak abból a módból kell kiindul-nia, ahogyan a csodagyerek közeledik a zenéhez. S bármily megdöbbentő ez az állítás első hallásra, majdnem 100 %-ig helytálló, s csak azért nem egészen 100 %-ig, mert tökéletesen, mindenben helytálló igazság a pedagógiában nincs, s egyike a legnagyobb veszélyeknek — ha ugyan nem a legnagyobb —, ha valamiről azt hisszük, s aszerint cselekszünk, hogy általános érvényű.

100

De mennyiben van Martienssennek az előbbi megállapítás-ban feltétlenül igaza? A normális gyermek (a korhatár ponto-san természetesen nem állapítható meg, kb. a 10. életévig) nem hajlandó absztrahálni, mert képtelen az elvont dolgok felfogására. Ahogy a primitív embernek is meg kell személyesí-tenie az elvont fogalmakat, hogy valamilyen módon meg tudja közelíteni, úgy a gyermek is csak a konkrétumokat tudja fel-fogni. Minden kényszerűség a számára, amit érzékeivel nem tud követni, s ezért vagy saját szája íze szerint átalakítja, vagy megkerüli, vagy határozottan és gyakran pimaszul visszauta-sítja. Megfélemlítés esetén az is előfordul, hogy értelem nélkül bemagolja. Ez azonban a legveszélyesebb, minthogy tanulási módját a továbbiakban is meghatározza, s tervszerűen leszok-tatja a gondolkozásról.

Vannak azonban a zenetanítás kezdetén olyan absztrakciók is, amelyek a hagyományos zenepedagógia szerint nem mellőz-hetők. Ilyen pl. egyrészt a kottaolvasás, vagyis a zene vizuális rögzítése; másrészt bizonyos helyzetek tudatos beidegeztetése, mint a kéz, kar, váll viszonya a billentyűzethez; az ülés, a távolságok, az egyensúly meghatározása stb.; bizonyos mozgások, mint a felkarvezetés a billentyűzet hosszában, ejtés, ujjemelés, maga a billentés stb. Mindezek helyes megoldása elsősorban szellemi követelmények függvénye; amennyiben fizikaiak, akkor is figyelemmel, tehát szellemi tevékenység segítségével lehet csak létrehozni.

Martienssen felfogása a fentiekről: ő a gyermek Mozartról fennmaradt elég gazdag anyagból meríti következtetéseit, melyek konklúziójaként leszögezi, hogy teljesen helytelen a zenepedagógiának azon álláspontja, hogy mert a csodagyerek igen ritka jelenség, tehát mellőzhető. Szerinte minden gyermek tanításánál a csodagyerek magatartásához kell szabni a tenni-valókat, hiszen ő az, aki bár öntudatlanul, de csalhatatlanul

43

érzi, hogy miként kell a zenéhez hozzányúlni. S amit a csoda-gyerek ösztönösen, minden útmutatás nélkül megvalósít, annak a mintájára kell minden gyermeket a zene rejtelmeibe bevezetni. A kis Mozart önként ment a zongorához, hegedű-höz, orgonához, s a játék örömeit útmutatás nélkül találta meg. Apja óvakodott attól, hogy ebbe beleszóljon, csak hosszabb idő múlva, a tiszta játékosság után és mellett fogott hozzá óvatosan az absztrakt tényezők megközelítéséhez. Ugyanígy kell minden gyermekkel a megfelelő időt kivárni; ami természetesen általában sokkal hosszabb lesz, mint a csoda-gyereknél. Ez alatt az idő alatt kell a tanárnak a „rezdüléseket" észrevenni és felhasználni. Bizonyára a kis Mozart sem úgy ült le először a zongorához, hogy testegyensúlya, test-távolsága, kézformája tökéletes volt. Ezt tőle senki sem kívánta. Mikor eljött az ideje, apja nyilván erre is figyelt. De addigra már uralkodó volt zongorázásában a hallási elem.

S a normális gyermek? Hogyan ültessük át a csodagyerek-komplexumot az átlagos

gyermek fejlődési rendjébe? Legelőször is rögzítsük az utat, amit a csodagyerek a zongo-

rázás kezdésekor ösztönszerűleg, külső beavatkozás nélkül bejár.

Spontán érdeklődéssel közeledik a zongorához, hogy hangot csaljon ki belőle, mindegy, hogy egyes hangokat, vagy hallott, esetleg elképzelt dallamot. Eleinte általában inkább az egyes hangokat vagy hangcsoportokat figyeli, mert maga a hangzás jobban érdekli, mint egy lezárt dallam. Amazt inkább énekli. Tehát a hangokat már bizonyos hangzásigénnyel szólaltatja meg. A megszólaltatás mikéntje azonban, mint probléma, ugyanúgy fel sem merül benne, mint ahogy a kisgyermek sem úgy nyúl valami tárgy után, hogy előzőleg mozgásfunkcióit latolgatná. Egyszerűen kinyújtja a kezét és megfogja. (Kinek

100

jutna eszébe abban befolyásolni, hogy ez a megfelelő, a leghe-lyesebb mozgásfunkcióval történjék? A gyermek a gyakorlat-ban magától jön rá, hogy kell egy tárgyat megmarkolni.) Tehát a megszólalandó hang ingere indítja el a mozgást. Ez a mozgás mint funkció lehet helyes, vagy helytelen, evvel a gyermek természetesen nem törődik, csak a hangot figyeli. A megszó-laltatás szándékos, a kivitelezés ellenben ösztönös, tudat alatt működő funkcióval. Ez után következik a hangzás ellenőrzése, ami már befolyásolhatja a mozgásfunkciót, s egy bizonyos gyakorlat következtében ugyancsak ösztönösen és külső hatás nélkül befolyásolja is. A mozgás egyre inkább a zongorázás tervszerű és célszerű funkcióihoz közeledik. Ösztönösen, önmagától; természetesen nem a tanár által elképzelt normák szerint. Minthogy azonban a spontán, az önkéntelen mozgások nem merevek, ezeket szükség szerint a kellő időben a tanár a zongora kezeléséhez minél alkalmasabbakká alakíthatja. De ha a gyermeknek nincs veleszületett muzikalitása, ha nincs spontán igénye a zongora megszólaltatására? Pótolhatjuk-e ezt absztrakcióval, vagyis olyasmivel, amit a fentebbi megállapítá-sok szerint eleve elutasít?

Különböző módon lehet a zongorázás megkezdéséhez kedvet ébreszteni (legalkalmasabban előképzővel), aztán a sarjadó zenei megnyilvánulásokat a megfigyelt rezdülésekben tapasz-talhatjuk, és ennek alapján raktározhatjuk fel ez irányú tapasztalatainkat, hogy adott alkalommal azonnal fel tudjuk használni. Hány látszólag haszon nélkül eltelt óra előzhet meg egy-egy hasznos ilyen irányú sikeres beavatkozást, amikor egyszerre megnyílik valami, s visszhangra talál sok előzetes óvatos próbálkozásunk! Ennek kivárásához kell a tanár részé-ről végtelen türelem, szem előtt tartva, hogy „a fű a megfelelő környezet, ápolás következtében nő, nem pedig attól, ha húzzák!"

45

(Hogy a martiensseni csodagyerek-komplexum kifejlesztése a tanítás megkezdésekor nem minden esetben a legjobb megoldás, arra az amuzikális, de fejlett értelmű gyermek tanu-lás-kezdete álljon példának: sok esetben az amuzikális gyermek képtelen a zene elképzelésére, sőt utánaéneklésére is. Az ilyen „botfülű" gyermek, amennyiben bizonyos absztrakcióra képes, az értelmén keresztül több sikerrel közelítheti meg a zenét, mint azzal, ha az éneklést és a spontán elképzelést erőltetjük. Az ilyen gyermek nem is akar énekelni, mert hallja és szégyelli, hogy hamisan énekel, s inkább lemond a zenetanulásról. Ilyen esetben előtérbe helyezhetjük a vizuális-intellektuális vonalat és belenyugodhatunk abba, hogy a gyermek ezen keresztül utólag fogja fel a zenét; így könnyebben és célravezetőbben jutunk el a zenéhez. De ezt a módszert csak végső esetben használjuk, ha már egészen biztos, hogy a primér zenei hatá-sokkal nem megyünk semmire.)

A kiindulásnál fel kell mérni az adott lehetőségeket, vagyis tisztáznunk kell, hogy mit várhatunk a gyerektől, mi az a mini-mum, amire a tanítás megkezdésénél építhetünk a) mechani-kailag, b) hallásban és c) ismeretben.

A régi zongorapedagógia nem számolt a gyermek tempera-mentumával, lelki igényeivel, s azt hívén, hogy a lassú játék könnyebb a gyorsnál, minél lassúbb tempójú játékkal akarta megkönnyíteni a kezdést. Ezzel lebecsülte, illetve félreismerte a gyermek felfogóképességét, nem vette számításba igényeit, sutba dobta esetleges előbbi zenei élményeit, s valami teljesen új, a zenéhez alig közelíthető vizuális-motorikus kapcsolat beidegzésére törekedett. Ma már a zongorapedagógia világszerte szakított azzal a régi gyakorlattal, amely szerint a gyermek ujjbillegetéssel, majd egész kottákból álló uniszónó gyakorla-tokkal kezdje a tanulást.

100

A hangszeres kezdés előtt előképzőt kíván, ennek feladata, hogy zenei élményeket nyújtson a gyermeknek, amelyekre azután a hangszeres tanulás felépülhet. A játék- és gyermek-dalok, amelyeket az előképző használ, s amelyekkel a mai zongoratanítás kezdődik, éneklési tempóban játszandók, tehát a gyermek felfogóképességének megfelelnek. Ily módon a mai pedagógia a legfontosabbat: a gyermeki lendületet s a zene iránti igényt nem fékezi le, hanem felhasználja. A további zenetanulásban szinte visszahozhatatlan ez a lendület, ha helytelen tanítás egyszer útját állta.

a) Mire építhetünk mechanikailag?

Mielőtt a gyermek zongorázni kezd, karját, kezét, ujjait sokfaj-ta mozgásra használta már. Ezek azonban a zongorázásnál kívánt mozgásoktól alapvetően eltérőek voltak. A kezét a gyer-mek eddig általában úgy használta, hogy a tenyerek egymás felé néztek. Az alkar rotációja, amellyel a billentyűzetnek megfelelő helyzetbe hozzuk a kart, a kezet, a gyermek által igen ritkán használt, nem természetesen beidegzett mozgás. Ez az első és kezdetben a legnagyobb nehézség a zongorázás-nál. De van számos más is. Például a gyermeket eddig nem gátolta semmiféle ténykedésében, ha ujjizületei behorpadtak, ha csuklója, könyöke nem „tartotta" a kezét stb. Ezek a gyer-mek számára új és nem „természetes" követelmények. A peda-gógusnak ebben tehát nem szabad türelmetlennek lennie, meg kell találnia annak útját, hogy lassanként, fokozatosan érje el a kívánt beállítást, mert az új gyors beidegzésének erőszakos követelése szintén egyike azoknak a fékeknek, melyek a gyer-mek kezdeti lendületét megtörik. Vannak azonban „természe-tes" új mozgásformák is, ezek megkövetelésében már szigo-

47

rúbbak lehetünk. Ilyen pl. a kar-ejtésnél a kar helyes funkciója, két-három ujj összekapcsolásánál az ujjvég megéreztetése, általában az ujjak enyhe emelése, az „átlépés" egyik ujjról a másikra; megkövetelhető az ötujjas fogásnál (pentachord), hogy az ujjak érezzék az öt billentyűt, s ne csúszkáljon a kéz jobbra-balra, ne csukódjék össze, vagy terpeszkedjék széjjel stb. Ezek olyan követelmények, melyek az eddig használt természetes mozgásfunkciókkal nem állnak ellentétben. Lehe-tőleg azonban amellett, hogy az új mozgásformákat óvatosan és a hangzásigény bekapcsolásával bevezetjük, a meglévő, beidegzett mozgásformákat nem szabad elfojtani, ellenkezőleg, maximálisan fel kell használni, lévén ezek természetszerűen lazák, tehát nagyon értékesek.

Bátran megállapíthatjuk, hogy az átlag-gyermek mozgásban sokkal ügyesebb, leleményesebb, mint amit a kezdőtanítás még ma is megkíván tőle. Csakhogy az előbbiekből kifolyólag másként ügyes, mint ahogyan ezt általában megkívánjuk, mert a mozgás funkciói más oldalról beidegzettek. Hogy ezt az ügyességet melyik gyermeknél milyen mértékben és tempó-ban lehet a zongorázásra felhasználni, annak kipróbálása a tanárnak igen nagy türelmet igénylő, szent kötelessége. Ha technikai normák szerint akarjuk a gyermeket zongorázásra bírni, akkor egyéni ügyessége, leleménye sosem derül ki, kárba vész.

b) Mire építhetünk hallásban?

Mit várhatunk a gyermektől zeneileg, amikor a zongoratanítást elkezdjük? Nem lehet elégszer és kellő nyomatékkal hangsú-lyozni, hogy mennyire fontos ebből a szempontból az előképző. Még akkor is, ha az előképző minimális anyagot végez el, még akkor is, ha a gyermekek úgyszólván semmit sem „tanultak" 100

meg az előképzőben. Feltétlenül megismerkedtek azonban egy csomó gyermekdallal, amit együttesen énekeltek; bizonyá-ra jártak, mozogtak ritmikusan, s egy kicsit ismerkedtek a szolmizációval, még a leggyengébb előképzőben is. Mert ez a döntő! Az előképzőben némi zenei élményre tesz szert a gyermek, némi fogalma lesz arról, hogy van a zenében bizo-nyos rend, van egyenletesség, s vannak rövidebb—hosszabb, magasabb—mélyebb hangok. S ezt csoportmunkában, közös-ségben szokja meg. Ennyi elég ahhoz, hogy az előképzőt nélkülözhetetlennek ismerjük el. Mert a hangsúly azon van, hogy mindez csoportban történik, észrevétlenül, kényszer nélkül, „játékból", tehát minden körülmények között bizto-sítva van a spontaneitás. Egyéni tanításban, a hangszer mellett ezt a hatást elérni szinte lehetetlen.

c) Mit várhatunk ismeretben?

Nagyon keveset. Mint már fentebb bővebben kifejtettük, a 7-8 éves gyermek még nem észlény, inkább ösztöneivel, érzékszer-veivel tájékozódik az életben, mint gondolkodással. A további 1-2 évben se várjunk sokat ezen a téren. Minél kevesebbet magyarázunk, minél inkább zenélésre ösztönözzük, annál jobb. Kezdettől fogva zeneileg pontos előadásra, értelmes tagolásra törekedjünk, de mindezt ne magyarázattal, hanem a zene megéreztetésével igyekezzünk elérni. Semmit sém ér, ha pl. az eszével -be tudja osztani az ütemet, de ugyanakkor ritmus-talanul játssza.

Hogy a gyermeknek magávalhozott, önként adódó mozgásai és beállításai rossz hatással volnának a technika további fejlő-désére, az babona! Rossz hatással a tanár utasításai következ-tében rosszul felfogott mozgások, beállítások vannak. A merev-séget, a torz tartást csak az erőszak idézheti elő. Amit a gyer-

49

mek a zongorával való megismerkedése folyamán, saját próbálkozásai közben „elkövet", az nem hagy nyomot a továb-bi játékban, mert nem erőltetett, nem beidegzett, nem merev; s amit magától kitalált, hogy valahogy ki tudjon keresgélni egy dallamot, azt nem érzi ő sem megoldásnak, a hangzásigény némi kifejlődésével szinte magától is rájön, hogy így nem lehet zongorázni.

Vegyünk egy konkrét és gyakori példát: kis növésű, 6-8 éves gyermek a zongorához ül, hogy lepötyögtessen egy hallásból ismert dallamot. Képzeljük el, hogy milyen perspektívában látja a világot? A billentyűkkel birkóznia kell, hogy megszólal-janak, hiszen ujjai oly gyengék, hogy erre alig képesek, csak a hallásigénye kényszeríti valamilyen megoldásra. Eddigi életé-ben erőt csak úgy tudott kifejteni, hogy lendülettel, egész felsőtestével ütött, vagy alsótestével rúgott, vagy teljes erőbe-dobással megfogott valamit. Természetes, hogy mindezt laza, ruganyos beállításban művelte, hiszen a mozgás ösztönös, befolyásolatlan volt. Merevséget — vagyis az antagonista izom-csoportok egymás közötti terméketlen és értelmetlen harcát — csak külső beavatkozásra produkál a gyermek. (Ki látott gyermeket merev mozgással integetni?) Az ösztönös mozgások lazák. A gyermek odakuporodik a zongorához, és teljesen helytelen kéz-, kar-beállítással megszólaltatja a billentyűket, csak a hangzásra figyelve! S ha idővel (esetleg szórakoztató tornával) igyekszünk a beállításon változtatni, ezt a magatar-tást, a zenei hang figyelését s a laza mozgást akkor is okvetlenül meg kell tartani, erről semminek sem szabad a figyelmet elvonni. Mint a csodagyereknél. Ha a beállítást saját előírt elképzelésünk szerint nem erőltetjük, akkor a legnagyobb veszélyt, a merevítést elkerültük. A többi „hiba", mint a kéz dőlése, az ujjak horpadása stb. hosszabb-rövidebb idő alatt (1-2 hónap, esetleg 1-2 év alatt) szinte magától megjavul

116

a fizikum erősödése, növekedése következtében, ha a hangzás-igény állt a tanulás előterében, és óvatosan, célszerűen, erő-szakmentesen javítottunk, ill. résen álltunk: határozott céllal, pontos célkitűzéssel, de rugalmas, előre nem elhatározott eszközökkel.

Vannak azonban a zenetanítás elején — legalábbis a hagyo-mányos zongoratanítás az elejére veszi — olyan absztrakciók, amelyeket nem lehet sokáig nélkülözni. Ilyen pl. a hangmagas-ság s a ritmus tudatosítása. Mit tesz ilyenkor a hagyományos módon oktató zenetanár? Fondorlatos meséket, a gyermeket érdeklő kitérőket alkalmaz, amivel látszólagos eredményt ér el, de a zenét egy jottányival sem hozza közelebb a gyermekhez. Ilyenek pl. a vonalakra rajzolt madárfészkek és madarak, az elméleti ismeretek memorizálásához használt versikék, a hangulatkeltő képek és mesék stb. Ezeknek egyetlen, de igen kétes haszna, hogy szórakoztatják a gyermeket, s ezzel esetleg erősítik a tanárral való kapcsolatát. Erre azonban jobb, igazabb és zeneibb célravezető eszközök is vannak, amelyekről később lesz szó.

Mint említettem, a tanulás folyamán általában, de kivált az első szakaszban, az aktivitás nem a tanár, hanem a növen-dék részéről szükséges. A jó karmester is keveset beszél, takarékosan mozog, ehelyett a zenekart hagyja dolgozni, ill. ösztönzi munkára. Megdöbbentő, hogy az igazán nagy karmes-terek — gondoljunk csak Ansermet-re, Klempererre, Reiner Frigyesre — milyen minimális mozgással tudták a zenekar munkáját a legnagyobb extázisig fokozni. Ehhez persze a tudá-son kívül tekintély is kell. Ugyanígy a zenetanár esetében. Ha a tanár folyton beszél, magyaráz, énekel, előír, kiabál: untatja és idegesíti a gyermeket, aki, ha óhajtja a zenét, a saját fejével akar mindenre rátalálni és mindent megvalósítani. Ezek persze nagy szavak, és a kezdő gyermek tudatában fel sem

51

merülnek, csak a további eredményben mutatkozik meg a gyermek háttérbeszorításának káros volta, ill. szabad próbál-kozásainak nagy haszna. Hagyni kell a gyermeket! (Persze nem magára hagyni.) Sosem előírni, hanem előbb megvárni, hogy magától mire jön rá, önerejéből mire képes, s óvatosan csak akkor beavatkozni, ha saját kezdeménye ellenkezik a fejlődés feltehető menetével. Hogy mi az, ami ellenkezik, egyértelműen szintén nem határozható meg. Az erre való utalásokat egy későbbi fejezetben találjuk majd meg.

Neuhaus írja egy helyütt: „Higgyék el nekem, zongorázni könnyű..." - s nemcsak a legtehetségesebbekre gondolt. És tényleg: zongorázni könnyű - mindenkinek a maga fokán és képességei szerint ha nem tesszük nehézzé. S zongorázni szeret is mindenki - ha nem vesszük el tőle a kedvét.

Ez a kezdőtanítás alapproblémája.

100 52

IV. PSZICHIKAI FELTÉTELEK

1. A zongora-módszertanok revíziója

„Elsősorban nem a gépzene, nem a rádió hibás abban, hogy ma elfordulnak a zongoratanulástól, hanem majdnem kizárólag a zongorapedagógia módszere, amely nem alkotó" - írja Martienssen alapvető zongorapedagógiai művében.

Majd a hagyományos zongora-módszertanok bírálatát köve-tően mutat rá a helyes útra: „A zongorametodikának hosszú ideig dogmája volt, hogy felépítésének alapja csak a fiziológia lehet. Minden részletes zongorapedagógiai mű beható fizioló-giai alapozással kezdődött. Bizonyos anatómiai ismeretek elen-gedhetetlenek voltak a zongorapedagógus számára. A technikát a művészetfői és a művész személyiségétől különálló készségnek tekintették, amely tisztán külső eszközök segítségével, mecha-nikusan átadható". Szükség van arra, hogy „a zongorapeda-gógia egy éles fordulattal átállítsa szemléletét primér fizioló-giairól primér pszichológiaira. A technikai, kívülről befelé irányuló oktatás helyét el kell foglalnia egy olyan tanításnak, amely belülről kiindulva hat kifelé".

A zongora rangjának, a zongorapedagógia becsületének visszaszerzéséhez okvetlenül szükség van a zongora-módszer-tannak ebben a szellemben való korszerűsítésére.

A Martienssen által vázolt primér fiziológiai beállítottság mind a zenepedagógia — sajnos igen hiányos, esetlegesen és szubjektíven megfogalmazott — elméletében, mind a gyakor-latban, az utóbbi időben örvendetesen, bár nem elég módszere-

sen és következetesen, kissé a zeneire tevődött át, s történt ez a tömegtanítás erősödésének következtében, ennek erős nyomására, a régi iskola heves ellenállása közepette, amely a zene erosebb behatolásától a technikai megalapozást féltette.

Ez az örvendetes zenei hatás azonban minden hasznossága mellett sem tudta meghozni a módszertan megújítását, éppen azért, mert nélkülözött minden logikus kifejtést, vitákon érlelt megalapozottságot; amit elért, azt az ösztönös zenei vágy alapján, a „legyen a zene mindenkié" elv alapján megindult zenei tömegmozgalom eredményeként érte el, nem a hangsze-res tanítás követelő igényeinek kielégítésére. Ennek következ-tében tehát, amit a zongoratanítás tömegigények hatására, alulról kiinduló nyomással megnyert a réven, azt a technikai tanítás alaposságának hangsúlyozásával felülről reánehezedő nyomás következtében hovatovább elveszti a vámon. A forra-dalmak tényezői — a pedagógiában is — párhuzamosan haladva segítik egymást, s az egymásrahatásból igen hasznos fejlődés alakulhat ki, mint zenepedagógiai forradalmunk esetében is történt, de tudatos, alaposan megvitatott és értékelt elméleti rögzítés nélkül a vívmányok alapjai ingatagnak bizonyulnak, s a múlt rossz hagyományai, ha érvekkel és eredményekkel egyszer s mindenkorra le nem győzzük őket, még nagyon nagy erővel rendelkeznek ahhoz, hogy visszatérve az eredményeket eltapossák, a jót elfelejtessék.

A régi, elavult módszertant tehát nem zenei, hanem pszicho-lógiai oldalról kell megtámadni, és korszerűtlenné vált érveit pszichológiai érvekkel megdönteni, mert a zenei érvek nem elég harcosak és kézzelfoghatóak ahhoz, hogy ilyen begyökere-sedett, hosszú évtizedekig uralkodó konvenciókkal fel tudnák venni a harcot: a művészet, bármennyire igyekszünk is a tanítás céljaira kézzelfoghatóvá tenni, nem rendelkezik harcos fegy-verekkel. A fiziológiával tehát nem elég zenei érveket szembe-

100

állítani, itt a pszichológia erős és támadhatatlan fegyvereihez kell nyúlnunk.

Ma a pedagógiában világszerte — főleg nyugaton — talán túlzottan is előtérbe lépett a pszichológiai irányzat. Amikor a gyermek zenei egyéniségének kifejlődését vizsgáljuk, miköz-ben a régi hibákat akarjuk javítani, óvakodjunk a túlzásoktól. Végül is a tanárnak erős kézzel kell tartania a gyeplőt akkor is, ha nem idomítani, hanem az adottságoknak megfelelően csak irányítani akar. A pedagógia megmerevedésében a köztudatban méltán elterjedt szállóige helytelen értékelése is bűnös: „Más kárán tanul az okos". Minthogy a tanulás nemcsak agyi, de legalább annyira érzelmi tevékenység is, ez a következtetés a nevelésben csak részletkérdésekben használható, de lényegé-ben nem. Amit igazán magunkévá akarunk tenni, azt át kell élnünk: a botladozásokat, tévedéseket nem spórolhatjuk meg azzal, hogy a sikertelenség kijavításának módját mástól vesszük át. A művészetpedagógiában, amely főként érzelmi kategória, ez fokozott mértékben érvényes. Csak azt tudjuk igazán magunkévá tenni, amit átéltünk. Azért olyan csekély értékű a szűk értelemben vett „tanítás", a mások által kikísérletezett, bevált fogások megmagyarázása és megkövetelése. A nevelés-nek -irányításnak már nagy diadala, ha azt eléri, hogy a növen-dék lehetőleg a saját kárán tanuljon. Mert ez sem könnyű. Mennyivel könnyebb lenne az élet, ha nem esnénk vissza minduntalan ugyanabba a hibába!

2. Képesség-típusok

Az általános pedagógia a képesség-típusokat három csoportba osztja: vizuális, auditív és motorikus csoportra. A zenepedagó-gia ezt a felosztást átvette, azzal, hogy a sajátosságokat zenei

55

szempontok szerint értékelte. Eszerint: a zenei képességekhez természetesen legközelebb áll az auditív típus, hangszerjátszás esetén a motorikussal kombinálva. A vizualitást a zenei tehet-ség alkatrészeként elfogadni, véleményem szerint, tévútra vezet. Az előadásmódnak a vizuális átélés naturalisztikus alapot ad, minthogy a programadás amuzikális eszközeivel próbálja a zenei elképzelést pótolni. Ez pedig nagyon helytelen és káros. Ha képszerű benyomások hatnak döntően az érzelmekre, ezek a zenei felfogást, a tudatos vagy tudat alatti zenei értelmezést háttérbe szoríthatják. Márpedig a zenének a saját eszközeivel, fülünkön keresztül kell hatnia és érvényesülnie. A vizuális programadás a zenepedagógiában a pillanatnyi előadást élén-kítheti, de zeneileg nem hat. A vizualitás csak a kottaolvasás-ban, a memorizálásban segít.

Persze sem elszigetelten, sem szimplifikálva nem szabad ezt a kérdést nézni, mint ahogy általában mindenféle besorolásnál nagyon óvatosaknak kell lennünk. A típusok többé-kevésbé minden egyénnél keverednek. A pedagógia feladata, hogy céljainak megfelelően a képességeket rangsorolja és e szerint felhasználja.

Úgy vélem azonban, hogy a három típushoz negyediknek az intellektuálist kellene besorolni. Nem hanyagolható el ugyanis ez az egyéni tulajdonság, amelynek birtokosa elsősor-ban gondolkodik, s a zenét logikával közelíti meg. S bár a közfelfogás szerint a hangszerjátékos ideális típusa a motori-kussal megtámasztott auditív, a mai zenepedagógiában nem sokat várhatunk az olyan növendéktől, akiből az intellektuális típus ismérvei hiányoznak.

A típusbeosztás figyelembevétele azért tartozik a zenetanár-ra, mert valamennyi típus-sajátság fejleszthető. A tanárnak észre kell vennie, hogy egyes növendékeiből melyik típus-sajá-tosság hiányzik, s melyiknek fejlesztésére van múlhatatlanul

100

szüksége. Ez persze csak a nem előre meghatározott, nem szkematikus, hanem intuitív egyéni tanításban valósítható meg.

3. A tehetség elemzése

Talán itt a legidőszerűbb felvetni a tehetség kérdését, ami a zenepedagógusok egy része előtt eléggé tisztázatlan. Pedig a növendékek megítélésében, jelenük értékelése és jövőjük megtervezése tekintetében rendkívül fontos.

Maga a tehetség — minden tehetség — nem érzékszervi, hanem pszichikai kategória: a lélek érzékenysége, a fantázia gazdagsága, a finom megkülönböztetések iránti fogékonyság a lélek veleszületett poliszemantizmusa. Ez az, ami annak a gyermeknek a tekintetében megnyilvánul, aki már pici korá-ban sem bambán bámul a világba, hanem láthatóan „észlel". Igen találó kifejezéssel: világít a homloka. Ez a tehetség csalha-tatlanjele.

Vannak általános tehetségek, akiknek képességei többirányú-ak. Ezeknek „a bőség zavara" következtében igen nehéz a valódi hivatás megválasztása. A nevelő vállára nagy súly nehezedik, mert ebben ő segíthet a legjobban. A helytelen, vagy ingatag döntés következtében már sok érték kallódott el.

A tehetség alapja tehát pszichikai eredetű. Ez azonban csak amolyan potenciális adottság, amely az ember lelki értékét határozza meg, lehetőséget biztosít arra, hogy valamilyen téren kiemelkedjék, s az átlagosnál nagyobb eredményeket érjen el, amennyiben a tehetséghez fiziológiai képességek is járulnak. A tehetség érvényesülését ezek a képességek döntik el," ameny-nyiben jelen vannak, a tehetség áldás az élet minden területén; amennyiben azonban hiányoznak, akkor a tehetség nem tud kibontakozni, nincs érvényesülési tere, nem tud bizonyítani.

57

Akkor pedig átok. A tehetség ugyanis az embert állandóan cselekvésre ösztökéli, méghozzá kimagasló tettekre, hiszen lelki beállítottságából következően érzi, hogy az átlagnál magasabb-ra hivatott. A nevelőnek egyetlen feladata a képességeket a tehetség kifejezésére alkalmassá tenni. Az egyetlen, de a leg-felelősségteljesebb és legnehezebb pedagógiai feladat, amelynek eredménye ennek megfelelően a pedagógus számára a legna-gyobb jutalom. A megvalósítás előfeltételei: 1. felismerni a tehetséget, vagyis észrevenni a gyermek rendkívüli vonásait, 2. megállapítani, hogy milyen fiziológiai erőket lehet a nevelés-be bekapcsolni, vagyis hogy hajlamai, képességei milyen irá-nyúak, 3. a felismert képességeket a pedagógia eszközeivel úgy fejleszteni, hogy közben a kilengéseket helyes irányba tereljük s a növendék önérzetét ébren tartsuk, tehát sem elké-nyeztetni, sem letörni nem szabad. Derűs légkörben, zsörtölő-dés nélkül, de következetesen kemény kézzel kell tartanunk, tudva és elismerve azt, hogy pedagógiai és tudásbeli fölényünk mellett esetleg kettőnk közül ő a tehetségesebb, 4. nem zenei szkémákkal okítani, hanem mindent a zenei folyamatból levezetni, s miközben vezetünk és irányítunk, igyekszünk szükség és lehetőség szerint hozzánőni. Ismerni kell a gyermek rendkívüli tulajdonságait, és azokhoz méltóan dolgozni, és a „noblesse obiige" szellemében dolgoztatni. Nagyon nehéz a tehetséges növendék szertelenségeit — nem letörni, hanem mint szelet a vitorlába, befogni; nagyon nehéz egyenletes és tervszerű munkára szoktatni. Egyáltalán bármire „szoktatni" nehéz, mert fantáziája csapong, állandóan újat talál ki, és igen gyakran neki van igaza. Nehéz a tanítás folyamán a pillanatnyi helyzethez állandóan úgy alkalmazkodni, hogy ez a fejlődés irányában hasson. Végül pedig észre kell venni és el kell fogadni, hogy - bár annak segítségével, amit mi adtunk neki -egy idő múltán túlnő rajtunk, majd miután már mindent

100

átadtunk neki, amit tudunk, és szerencsés esetben megfelelő új tanárhoz is segítjük - el is veszítjük. És ez így van rendjén, rajta kívül is akad még dolgunk bőven a pedagógiában. A tehet-ség fogalmát ne tévesszük össze a képességekkel, amelyek az érzékszervek megnyilvánulásai és a tehetség kibontakozásá-nak előfeltételei. (Egy kitűnő zenetanár kollégám kisfiának teljesen megbízható abszolút hallása volt már 5—6 éves korában. Minden tekintetben igen jó érzéke volt a zene iránt, és motori-kus ügyessége is volt. Természetesen a zenei pálya vonzotta. Apja azonban úgy ítélte meg, hogy mégsem lesz belőle igazi muzsikus, mert — mint mondotta — még sohasem látta a gyer-meket könnyekig meghatódni azon, hogy egy mese, egy vers, egy kép vagy zene milyen szép! A fiú ma kiváló mérnökhallga-tó, hangmérnöknek készül. Apjának igaza volt: rendkívül muzikális, de nem tehetséges, mert a tehetség nem érzékszervi, hanem érzelmi kategória, a lélek érzékenysége.) Az tehát, ha valaki muzikális — bármily mértékben —, még nem biztosíték arra, hogy tehetséges is; ezzel szemben ha valaki tehetséges, még nem biztosíték arra, hogy valóban muzikális is. Művész-nevelés tekintetében persze az utóbbi eset a kecsegtetőbb. Mert a muzikalitás - a hallás, a formáló érzék stb., lévén az érzékszervek funkciója, nagy mértékben fejleszthető intel-lektuális alapon is, ha megvan hozzá az érzelmi telítettség és a zene iránti vágy; de érzelmi telítettséget megfelelő lelki alkat hiányában a legmuzikálisabb egyénnél is igen nehéz előállítani.

Mik azok a képességek, amelyek gyakorlás következtében készséggé fejlesztve a zenei tehetség kibontakozását lehetővé teszik?

a) a muzikalitás, vagyis a hallás különböző faktorai, b) koncentráció és állhatatosság (közhasználatú szóval: szor-

galom),

59

c) kombinatív képesség és memória, d) pszichikai és fizikai rugalmasság (ügyesség). Mindenkiben, aki zenével akar foglalkozni — az értő zene-

hallgatóban is bizonyos fokig kifejleszthetek és kifejlesz-tendők ezek a képességek. (Utalunk arra az előző megállapítá-sunkra, hogy még a zenehallgatás sem jelent passzivitást, az is megkívánja a zenében való részvételt.)

Vegyük sorra a zenei tehetség kibontakozásához szükséges tényezőket.

a) A muzikalitás. Összetevőit A zene c. fejezetben bőven kifejtettük.

b) Koncentráció és állhatatosság (szorgalom). Igazi zenei tehetség az, aki nemcsak kitűnően hallja a zenét, de valósággal benne él. Elképzelése éppúgy, mint tevékenysége, valójában a zenében fejeződik ki. Az igazi muzsikust nem kell a zenére ösztökélni - hiszen úgyszólván képtelen arra, hogy naphosszat ne muzsikáljon valamilyen formában - , csak irányítani kell ebbeli tevékenységén belül. A valóban zenei tehetségű kisgyer-mek jó zene hallatán elcsendesedik, s mozdulatlanul, esetleg hangtalan, csendes ritmikus ringással kísérve figyeli a zenét. Nagyon korán meg is próbálja zenében kifejezni magát, spontán énekléssel, játékhangszerekkel, esetleg zongorán. Ez az aktivi-tás az igazi zenei tehetség előfeltétele.

Az aktivitás azonban nem egyenlő a szorgalommal. A muzsi-kálás a gyermeknél éppúgy játék, mint bármi más. Már egy előző fejezetben említettem, hogy a gyermek tulajdonképp csecsemőkorától kezdve egész nap gyakorol. Fokozatosan kifejlődő szerveit ösztönszerűen, kitartóan és állandóan munká-ba vonja és munkában tartja, hogy korának megfelelően továbbfejlődjenek, erősödjenek. Részben ebből következik a gyermek ellenállása, „engedetlensége" a szülői és nevelői

100

utasításokkal szemben, mert úgy érzi, hogy neki mást kell most „gyakorolnia", mint amit a szülő vagy a tanár éppen megkíván.

Bizonyos fokig a gyermek ilyen irányú akaratának engedni kell, mert ha mindig mindent csak a felnőttek időbeosztásának megfelelően, parancsra tehet, akkor vagy ellenállóvá (agresszív-vé), vagy önállótlanná, tehetetlenné válik.

A tehetséges gyermek sem úgy gyakorol, ahogy az a tanár megítélése szerint a legcélravezetőbb. Gyakorlása is játék, s az átlagos gyermekétől csak abban különbözik, hogy zenés játék. Az, amit közkeletű szóval szorgalomnak nevezünk, tehet-ség esetében inkább kitartó érdeklődésből fakadó figyelem-összpontosítás és állhatatosság.

Goethe mondotta: a zseni = szorgalom. Persze nem minden szorgalom biztosítéka a tehetségnek, de való igaz, hogy csak az tehetséges igazán, akit a belső erők nem hagynak nyugodni, aki örök keresője az igazságnak. Hogy ennek a nyugtalan törekvésnek maradéktalanul hű kifejezője-e a szorgalom? Nem biztos. A tehetség szorgalma inkább a megszállottsághoz hasonlít, mint az egyenletes tempójú munkához. Fordítva már inkább igaz, s ezt a pedagógusnak meg kell szívlelnie: az egyen-letes szorgalom bizonyos fokig pótolhatja a tehetséget, a rend-szertelen, a megszállottságból egészségtelenül következő haj-szoltság viszont a zseni eredményeit károsan befolyásolhatja, vagy tönkre is teheti. Ebből is látszik, hogy milyen súlyos a pedagógus felelőssége. Nem is szólva arról, hogy a pedagógus megszállottságából fakadó túlhajszoltság milyen károkat okozhat!

A szorgalom meghatározásához tartozik még az a meggondo-lás, hogy a gyermektől, a tehetségestől sem követelhetünk olyan fajta szorgalmat, amely a darabok pontos kidolgozását önként vállalja. Ennek erőltetése gyakran inkább elszürkíti

61

a spontán tehetség-megnyilvánulást. Az „Erspielen", a darabok végső kidolgozásának igénye ritka jelenség még a valóban tehetséges gyermekek között is. Ha ezt a tanár a tehetségre hivatkozva okvetlenül megköveteli, az könnyen dresszúrává válhatik, ami több kárral, mint haszonnal jár. Sok esetben helyesebben cselekszünk, ha ennek kifejlődését az időre bízzuk, amikor már nemcsak a tanár, hanem a növendék hangzásigénye követeli meg a pontos végső kidolgozást.

c) Kombinációs készség és memória. A zene megformálásá-hoz, a darabok formálódásának követéséhez, tehát az értelem-szerű előadáshoz kombinációs képességre van szükség.

Itt újból felmerül az előadó és az aktív hallgató közötti kapcsolat kérdése. Az értelmetlen zenei előadás ugyanolyan szenvedést okoz az aktív hallgatónak, mint egy ripacs szavalata, a logikus előadásnak viszont úgy tud örülni, mint egy hőn óhajtott ajándéknak. A hallgató ugyanis tudatosan követheti, leginkább azonban ösztönszerűen érzi az előadás logikáját. A logikus előadás felfrissít, a logikátlan idegesít vagy untat.

A kombinációs készségre a memorizálásban is nagy szükség van. Itt a memóriát mint a tehetség összetevőjét kell vizsgál-nunk, s megnéznünk, hogy a memorizálásról mit tud a zene-pedagógia.

A zenei memória ugyanolyan feltételek szerint alakul, mint bármilyen egyéb emlékezőképesség, tehát fejlesztésének felté-telei is azonosak. Köztudomású, hogy az emlékezőképesség gyakorlással fejlődik, gyakorlás híján elsorvad (szám-, cím-, név-memória stb.). Megfelelő koncentrációval és sorrendi válogatás-sal az agyat szükség szerint bizonyos irányban hozzáedzhetjük a dolgok megjegyzéséhez. Amit fontosnak tartunk, azt kevésbé szoktuk elfelejteni, mint ami megítélésünk szerint lényegtelen. Az agy védekezése a túlterhelés ellen, hogy a jelentéktelennek tartott dolgokat kiveti magából, elfelejti. Bizonyos fokig az

100

emlékezet előfeltétele: ne terheljük az agyat felesleges emlé-kekkel. Ebből a szempontból tudatosan is rendet kell az agyban tartani. Általában a tervszerű munkához bizonyos könyörtelen-ség szükséges. A memória irányításában sem szabad szentimen-tálisnak lenni. Aki következetesen célratörő, kiveti emlékezeté-ből a felesleges ballasztokat, hogy a fontos élmények annál mélyebben verhessenek gyökeret. Mint ahogy a képességek általában gyakorlással fejleszthetők, így az emlékezet is. Sokat kell memorizálni, sokat kell kotta nélkül játszani. A memória-fejlesztés céljából történő gyakorlás az egyéb képességek gya-korlásától abban különbözik, hogy teljesen gépiesen, az intel-lektus bekapcsolása nélkül is elvégezhető, ha az ösztönös muzikalitás és a megfelelő kézügyesség jelen van. (Egyéb képességek gyakorlásánál mindig fennáll annak a veszélye, hogy a gépies játékba különböző hibák gyakorlódnak bele.) S ha ez így van, akkor nem is kellene a növendékre tudatosítást erőltetni, ha ez számára terhes. A legtöbb zongorista így is tanul „kívülről". (Varró Margit egyik - tanároknak tartott - tanfo-lyamán feltette a kérdést, hogy ki hogyan tanul meg egy dara-bot kotta nélkül. Majd megkérte hallgatóit, hogy figyeljék meg azt a folyamatot, ami egyéni eredményes memorizálásukat elősegíti. Határozott és értelmes választ alig kapott. Ennek megfigyelése, úgy látszik, olyan komplikált pszichikai művelet, hogy egy zenetanárnak, aki világéletében gépiesen tanult kívülről, nincs annyi koncentrációs, kombinatív készsége meg lelkiereje, hogy a folyamatot kielemezze. Az igazi tehetségnek, aki, mint említettük, „benne él" a zenében, nyilván nincs is szüksége arra, hogy memóriáját irányítsa. Hallásával olyan biztosan követi a zenét, játszó-apparátusa olyan pontosan hajtja végre hallásának parancsait, hogy amit ismer, teljesen ösztönösen játssza le: nála az intellektus a tudat küszöbe alatt marad. Itt bármiféle segítség, memória-megtámasztás felesleges.)

63

Mint a csodagyerek-komplexumnál, a memorizálás elősegíté-sének pedagógiájában is a tehetséges növendék legyen a minta. Minthogy azonban nevelni csak intellektuális eszközökkel lehet, a pedagógusnak mindig tudnia kell, hogy mit akar, tehát a tehetség tudatküszöbe alá kell hatolnia.

Kovács Sándornak igen figyelemreméltó kísérletei voltak a memorizálásra vonatkozóan. Ezek eredményei vitathatatla-nok. De csak nagyon muzikális és fegyelmezett muzsikusok esetében. A hangszer nélküli, tisztán kottából való memorizá-lás a zénei tehetségek esetében rendkívül praktikus és a szom-szédok szempontjából humánus, de a kevésbé muzikális és ösztönösen nem tökéletesen kombinatív képességű növendé-keket embertelenül nehéz feladat elé állítja. A pedagógusnak ebben az esetben megint csak összetevőire kell boncolnia a tehetség teljesítményét, és praktikus méretben adagolnia, az átlagos tehetség készségeinek foka szerint.

A memorizálandó zenei anyagot kottából játszva jól meg kell ismernie a növendéknek, lehetőség szerint annyira, hogy minden hangját a folyamatban előre, anticipálva hallja. Amíg ez be nem következik, nem szabad a billentyűn kapirgálva, utólagos hallási kontrollal próbálgatni a kotta nélküli játékot. Az effajta gyakorlás megbízhatatlan és rendkívül idegesítő. Ha még kottából ugyan, de megbízhatóan anticipálva hallja és játssza a darabot vagy annak részletét, akkor annak felépíté-se szerint tudatosítva el lehet kezdeni a memorizálást: klasszi-kus stílusú darabot a funkciók és akkordok tudatosításával, polifon darabot a szólamok önálló mozgásának megismerésével stb. Tehát az anticipált hallás után következzék az elméleti bebiztosítás, s ennek alapján a gyakorlati kivitelezés. Ez az a folyamat, ami a nagyon muzikális növendéknél a tudat alatt játszódik le. Egyébként az elméleti tudatosítás el is maradhat, ha hallásunkkal teljesen be tudjuk biztosítani a darabot.

116

Az átlagos képességű növendéknél ritkán számíthatunk arra, hogy a hallás és az elméleti tudás megbízható és pontos paran-csokat ad a mechanizmusnak. Ez az a szerencsés eset, amikor a hallás és a fizikai készség - Martienssen szavaival élve - pre-stabilizált harmóniában van. Ezt a készséget pedagógiailag nagyon nehéz előállítani; nem elég a tudatosítás és hangszer nélküli memorizálás; csak nagyon sok gyakorlás vezet el hozzá — ha ugyan egyáltalán automatikussá tehető. A memóriazavar, ami nemcsak növendékeknél, de koncertező művészeknél is gyakori, amellett bizonyít, hogy a prestabilizált harmónia a természet olyan ajándéka, ami szorgalommal alig pótolható. Megjegyzendő, hogy a prestabilizált egyensúly az, ami az ún. naturalista amatőröknél a rendszeres gyakorlást pótolja; ők is a kezükben érzik azt, amit zeneileg magukévá tettek. Ritka adomány ez, a memorizálás alig pótolható kelléke. Hátránya, hogy az ilyen képességekkel rendelkező tehetség alig szoktat-ható bármiféle tudatosításra, még kottaolvasásra is nehezen, mert számára az ösztönös muzsikálás örömteli, felelőtlen és mégis eredményes játék, amely mellett minden munkát terhes-nek és egyúttal feleslegesnek tart. Természetes, hogy hallás után mindenki csak abban a hangvételben tud memorizálni, amelyet jól ismer. Az úgynevezett stílust jól kell ismerni ahhoz, hogy olyan bizonyossággal halljuk, hogy kotta nélkül is könnyen le tudjuk játszani. Pl. azok a növendékek, akik túlnyo-mórészt klasszikus és romantikus zenét művelnek, bármilyen muzikálisak is, polifon vagy mai hangvételben szinte képtele-nek hallás után memorizálni.

d) Pszichikai és fizikai rugalmasság (ügyesség). Az ügyesség-nek nevezett tulajdonság igen fontos kelléke a tehetség kibon-takozásának. Talán a rugalmasság fogalma jobban egyesíti magában mindazokat az összetevőket, amelyek a jó pianista kialakulásához szükségesek. A rugalmasság ugyanis nemcsak

65

gyors mozgási készséget jelent, hanem gyors alkalmazkodó képességet is, és nemcsak motorikusán, hanem hallásban és gondolkodásban is. Az ügyes zongorista pl. rendkívül gyorsan tudhat játszani, de ahhoz, hogy a maga helyén ez a gyorsaság a megfelelő hanghatást keltse, rugalmas alkalmazkodásra van szüksége nemcsak a motorizmusban, hanem hallásilag és gondolkodásban, a formáláson belül is. Egészen más ügyességet kíván egy gyors passzázs egy Scarlatti-szonátában, mint egy Bach-kadenciában vagy egy Chopin-noktürnben. Az ügyesség, a gyors alkalmazkodóképesség nagyrészt alkat kérdése, bár bizonyos fokig fejleszthető is. Nehezen lesz azonban jó pianista abból a növendékből, akinek testalkata megterheli mechaniz-musát, vagy lassú reagáló képessége megakadályozza a pre-stabilizált harmónia kialakítását. Mint ahogy nem válhatik igazi énekessé a legszakszerűbb hangképzés mellett sem az, akinél pl. a mellkasi rezonancia kialakulását a testalkat akadályozza.

Az ügyesség kategóriájába tartozik természetesen a gyors tempó kérdése is. Ne higgyük azonban, hogy a gyorsaság kizárólag az ügyességen múlik. A tempót fokozni ugyanis csak úgy lehet, ha a mechanikai ügyesség mellett a hangzásigény és az anyag elsajátítása olyan stádiumba jutott, hogy nem igényli már a figyelem ráfordítását, vagyis automatikussá vált. (Már álmában is tudja, szokták mondani.)

A tempó bizonyos fokig általában elsősorban nem a technika • pillanatnyi fejlettségétől függ, hanem attól, hogy a darabot mennyire tettük magunkévá, mennyire tudjuk anticipálva elképzelni. A szándékos, erőszakolt tempófokozás vagy nem sikerül (a tempó visszacsúszik), vagy megbosszulja magát: a játszó-apparátus bemerevedik. Megfelelő értelmes tanulás, gyakorlás folyamán, ha a darabot jól tudjuk, a tempó magától felgyorsul az előre elképzelt fokra.

100

4. A fantázia

Talán nem is kell külön kiemelnünk, hgoy a képzelet milyen fontos szerepet játszik a zenélésben.

A fantáziát, a képzelőerőt a hagyományos zenepedagógia az érzelmek számára sajátítja ki. Holott az elképzelés, az „előre-elképzelés" az érzelmi tartalomtól eltekintve is a muzsi-kálás szerves tartozéka. A tehetségtől, az érzelemgazdagság fokától függően lehet azután az elképzelés többé vagy kevésbé színes és érdekes, de a valamilyen, méghozzá a tanulmányo-zott zene jellegének megfelelő elképzelést az érzelem kifejezé-sének esetlegessége nem pótolja. A zenei elképzelés nem jelent tervszerűtlen, csapongó fantáziálást. Pedagógiai értelemben az elképzelés nagyon is tervszerű, feltétlenül megelőzi a zenélést, hozzátartozik a darab megtanulásához. Más kérdés, hogy egy adott előadást mennyire inspirál a pillanatnyi helyzet, a közér-zet, az ún. diszpozíció. Ennek fontosságát és létjogosultságát a tudatos elképzelésen felül senki sem tagadhatja. A diszpozíció azonban nemcsak használhat az előadásnak, „feldobhatja" az előadót, de szorongásos lámpaláz esetén nagy mértékben leronthatja az eredményt. Ha azonban az előre-elképzelés a gyakorlás folyamán megtörtént, tudatosodott, sőt automati-zálódott, akkor a rossz diszpozíció sem tesz lehetetlenné egy elfogadható előadást.

A fantáziának, az elképzelésnek azonban ez csak egyik olda-la. A másik az, amit Martienssen — Vaihinger nyomán — „fik-ciódnak nevez. Vagyis a fantáziának az az áttétele, amikor a játékos elképzelésében olyan határozottan jelenik meg a zenei hangzás, hogy ezt játékában még akkor is meg tudja valósítani, ha a zongora mechanikája erre a hangadásra fizikai-lag képtelen. A játékos úgy szólaltatja meg a hangszert, „mint-ha" az elképzelését vissza tudná adni. Tudjuk nagyon jól,

67

hogy a zongora fizikai hangszínlehetőségei milyen korlátozot-tak. Az erős és határozott zenei elképzelés azonban a test mechanizmusára és a lélek akarat-átvitelére olyan nagy hatást tud gyakorolni, hogy a hangszer elképzelhetetlen rezonanciákra képes. Nem kívánhatjuk a zenetanártól, hogy mind anatómiai-lag, mind akusztikailag minden faktorral, ami a jó zenei megol-dáshoz szükséges, tisztában legyen. A növendéktől ez még kevésbé várható el. Hiszen ha erre törekednénk, akkor a zene-órák vég nélküli analízisbe fulladnának, ami végül is éppen a zenei elképzelést fojtaná meg. Egyszerűen jól kell elképzelni a darabot, s akkor mindkét mechanizmus - az emberé és a zongoráé - úgy működik, „mintha" mindez fizikailag a legtermészetesebb módon lehetséges volna. Martienssen ezt a lehetőség-látszatot az egyszerűség kedvéért irracionálisnak nevezi, holott nem erről van szó.

A művészi megoldások nem emberfelettiek, nem érthetetle-nek, de a pedagógiának nem feladata, hogy a lehetőségig mindennek a végére járjon. Minek? Hiszen az értelemmel megalapozott művészi elképzelés a „mintha"-elmélet alapján szinte mindent meg tud valósítani. „Szinte" és „mintha". Mert a zenélés s a zongoratanítás nem tudomány - ne is akarjon az lenni - , hanem művészet. Fikció.

100

V. A ZENETANÍTÁS ETIKAI OLDALA

Aki a zenével foglalkozik, annak közérzetére a zene humánuma hat megnyugtatólag. Ez a zene etikai tartalmából következik, amennyiben pszichikai egyensúly csak bizonyos etikai megnyil-vánulás esetében jöhet létre. Az egyensúly érzete hat megnyug-tatólag, amely öntudatlan azonosulás az igaz formával, s egyút-tal a hang szépségének rezonanciáját teszi lehetővé. A kiagyalt-ság, a túlzás, az őszintétlenség, a ripacskodás nem a lelki egyensúly irányában hat, ellenkezőleg: zavart okoz, idegesít, nyugtalanít.

1. Hogyan szerezzen a tanár olyan pedagógiai gyakor-latot, amely a humánum irányában hat?

Mint az Előszóban említettem, a művészeti nevelés nem öncél, hanem az emberközpontú kultúra kialakításának egyik eszkö-ze. Üres szórakozás, szellemi zsongítás helyett lelki felüdülés, a szabadidő nemes felhasználása, az élet tartalmához hozzá-járuló kedvtelés, az amatőrök és zenehallgatók, tehát a többség nevelésében ezt kell a zenepedagógiának célul kitűzni. Nem kell különösebben bizonyítani, hogy ez az emberközpontú jellemformálás a zenei pályára készülők esetében még mennyi-vel fontosabb, hiszen ők lesznek az előbbi célok megva-lósítói.

A gyermekről szóló fejezetben a gyermek sajátosságaival bó'ségesen foglalkoztunk. Ezeket a sajátosságokat s még tömér-

69

dek fel nem soroltat, amiket a gyermek környezete és nevelői egyénenként észlelnek, a zenei nevelésnél messzemenően figyelembe kell venni. Bár a tanár hosszabb pedagógiai műkö-dés után hajlamos arra, hogy tapasztalatait rendszerezvén olyan következtetéseket vonjon le, amelyeknek eredménye besorolás, sőt beskatulyázás, rutinmunka: mégis el kell ismer-nünk, hogy a tapasztalat igen hasznos és nélkülözhetetlen feltétele a jó pedagógiának, s nincs az a leírt vagy elhangzott bölcsesség, amely pótolni tudná. De igaza volt az örökifjú G. B. Shaw-nak, aki megállapította, hogy nem a tapasztalatok mennyisége teszi az embert tapasztalttá, hanem a tapasztalás-hoz való képessége. Egy tehetséges, gondolkodó fiatalember néhány év alatt annyi hasznos tapasztalatot gyűjthet össze, amennyit egy bürokrata egész élete folyamán képtelen felmu-tatni. A tapasztalatok felhasználásánál elsősorban a célt nem szabad szem elől téveszteni, ami mindig a zenekultúra szolgála-ta az ember (a növendék) humánumra nevelésével. Valós, de sajnos közhellyé csépelt szólamra lefordítva: „Zenekultúrával építjük a szocializmust". Valóban; s építeni csak a legkultúrál-tabb, leghumánusabb eszközökkel szabad. A célkitűzéseket lehet és kell is osztályozni, esetleg rangsorolni, a kivitelt beütemezni, felbontani; egyet azonban semmi esetre sem szabad: aprópénzre váltani. A végcél minden egyes esetben az ember felemelése magasabb kulturális szintre. Hogy ez miként és milyen mértékben sikerül, függ a növendék személyi-ségétől, a körülményektől és sok minden egyébtől is. Minthogy két egyforma növendék nincs, s minthogy minden év, minden óra és minden pillanat más és más lehetőségeket kínál és lehetetlenségeket tár fel, receptet adni nem lehet. A pedagógiai tapasztalatokat csak a növendék és a körülmények szűrőjén keresztül szabad alkalmazni. Ami az egyiknek áldás és öröm, a másiknak átok és kibírhatatlan unalom.

100

Ezért ki kellene mondani, hogy nem nyújthatunk csalhatat-lan formulát a leendő vagy továbbképzésben részt vevő gyakorló tanárnak arra nézve, hogyan kell valamit megtanítania.

A tanárral meg kell ismertetni a tanítás tárgyát, de a tovább-adás mikéntjét már neki magának kell esetenként kimunkálnia, ez nem foglalható örökérvényű szabályba. Pl. nem magyaráz-hatjuk meg, hogyan kell megtanítania növendékeit a zenei formálásra. Azt megértethetjük, hogy saját magában hogyan tudatosítsa a zene tartalmát, s a tartalomnak a formálásban való -kifejezését, s ha ezt úgy megértette, hogy nyomon is tudja követni, akkor növendékeinek is tovább tudja adni. Vagy: nem azt kell magyarázni, hogyan tanítsuk a mai zenét, hanem a tanárnak kell sok-sok ilyen zenét hallgatnia és játszania, hogy annak dallamvilágát és felépítési rendszerét magáévá tegye, hogy meghallja, ezek között az új zenék között melyik a jó és melyik nem az: s akkor majd tanítani is tudja.

A leendő tanár ismerje meg a zenét és a gyermeket, s akkor maga alakítsa ki a kettő törvényszerű összetartozását a humá-num és az erkölcs nevében. Pillanatnyi ihletben ki lehet találni egyéni trükköket; de ilyeneket vagy bármilyen egyéni szokást meggyőződés nélkül lemásolni, ebből használati pedagógiát összetákolni nem erkölcsös dolog. Persze előfordulhat, hogy valamely egyéni fogás (trükk) lemásolásából hasznot húzunk. (Ha mást nem, hát magunkra vonjuk annak a személynek az elismerését, akitől másoltunk.)

De ne essünk a másik végletbe se: nagyon sokat lehet tanulni jó könyvből, jó muzsikustól, át lehet venni felismeréseket, melyekre magunktól talán sose jöttünk volna rá. Elvétve még fogásokat is. De ezek csak akkor válnak lényeges többletté, ha a tanultakat megfigyeléseinkkel támasztjuk alá, tapasztala-tainkkal erősítjük, tehát nem másoljuk, hanem saját meggyőző-désünkön átszűrve magunkévá tesszük, elsajátítjuk. Ez hozzá-

71

tartozik a tanári etikához, mert növendékeinknek is így kell tapasztalatainkat, tudásunkat továbbadnunk: meggyőződéssel és meggyőzően. Aki szolgai módon tanul és gyűjtögeti mások tapasztalatait, aki nem maga alakítja ki és folytonosan nem alakítgatja, fejleszti, korszerűsíti évről évre saját alkotói mód-szerét, az sosem fog alkotó módon tanítani, az a növendékét is szolgai utánzásra kényszeríti.

Egyetlen tudós pedagógus írásműve sem menti fel a gyakorló tanárt az állandó kutatástól, a folytonos kipróbálástól, s igen hangsúlyozottan: a saját gyakorlásától, amelyben állandóan megújul tudása és zenei mivolta. Ha újból és újból nem fedezi fel saját zongorázása közben a zenét, ha nem jön rá mindig több és újabb zenei és mechanikai megoldásra, akkor tanítása óhatatlanul elbürokratizálódik. Kétszer egymásután nem lehet ugyanazt ugyanúgy csinálni: a következő megoldás vagy még jobb lesz, tökéletesedik a gyakorlat és kipróbálás folyamán, vagy mechanikusan ugyanaz marad, tehát rosszabb lesz az előzőnél. Sokat, nagyon sokat lehet másoktól tanulni, de az igazi érték csak az, amit a tanultakból autodidakszissal magunk alakítunk ki.

A lemásolt tudás ugyanolyan értéktelen és visszatetsző, mint a mímelt érzelem.

Tehát: nem megtanítani, hanem rávezetni kell a növendéket a zene helyes szemléletére, hogy kritikája fokról fokra úgy fejlődjék, hogy minél előbb maga találja meg a helyes utat. A pedagógus legnagyobb eredménye, ha fölöslegessé válik, ha növendéke már az ő segítsége nélkül jön rá arra, hogy milyen a jó zenei megoldás. Sőt: a legnagyobb öröme a tanár-nak, ha volt növendéke túllép rajta, hiszen ez a fejlődés rendje, s a jó pedagógia igazolása. S ha már az állandóan fejlődni vágyó tanár volt növendékétől kérhet zenei tanácsot.

100

2. A pedagógiai gyakorlat megmerevedése

Amióta a zongoratanulás elterjedtté, úgyszólván divattá vált, a polgárosodás korától kezdve, a zongorapedagógiával is általánosabban kezdtek foglalkozni. Nevezhetnők a zene arany-korának azt az időszakot, amikor csak azok tanultak muzsikál-ni, akiknek már születésüktől fogva valamilyen közük volt a zenéhez. Családos nagymestereknél családtagként vagy zenei segédi minőségben csellengtek és nevelődtek, s közben minden elérhető hangszeren magukba szívták a zenét.

Később azonban már nem zenei mesterlegényként és nem is mesterektől tanultak: a polgárosodás magával hozta a házi-kisasszonyok kötelező és illendő zongorázását. Ezeket a sok tehetségtelen növendék és saját ízlésének megfelelő követelmé-nyekkel fellépő hiú szülő hatására elfásult, besavanyodott, kiszáradt zenetanár, vagy később egyre inkább a „zongora-néni" okította, akinek markába fizették lélektelen, meggyőződéstelen munkájának díját. így a zongoratanulás divatját nem sok öröm kísérte. (Kivételek persze mindig akadtak.) Ki kellett találni tehát valamit, hogy a régi műkedvelés helyébe lépő tömegtanítás valamilyen értelmesebb formát kapjon. És szeren-csére ilyenkor mindig ki is találódik valami. Megjelentek a lelki-ismeretes pedagógusok, akik megpróbálták a régi muzikális szabadságot rendszerbe foglalni, átértelmezni, az újonnan kialakult gátlástalan, értelmetlen káosz megfékezésére. Megszü-letett a módszeres pedagógusok kasztja, amely sok melléfogás ellenére megalkotott valamit, ami a tömegtanításban a zenei hajlam nélküli növendékeknél is valamennyire értelmes volt. Nagy tévedések, de nagy felismerések is születtek, s a muzsi-kusokhoz társul szegődtek fizikusok, anatómusok és pszicho-lógusok is. A zenepedagógia rangot nyert, mert kiváló egyéni-ségek is kezdték komolyan venni. Jó és rossz iskolák, hasznos

73

és káros módszertanok születtek. S ha spirálvonalban vagy zeg-zugosán is, de emelkedett a színvonal, művészi és tömegnevelési szinten egyaránt.

Sok hibával és üggyel-bajjal járt a zenepedagógia megszületése és kifejlődése. Mint általában az emberiség életében minden születés és fejlődés. Az átlag képességű tömeg bevonása a zenetanulásba egyrészt a zene iránti általánosabb érdeklődést eredményezte, másrészt — mert az átlag-pedagógusok tömege is közepes képességű volt — a zenei érdeklődés kitágulásához, de egyúttal, sőt ennek következtében, elsekélyesedéséhez, a rossz és legrosszabb dilettantizmus uralmához vezetett. A módszeres pedagógiához meg kellett alkotni, sőt ki kellett izzadni a mindenki által bemagolható szabályokat, ehhez pedig meg kellett írni, össze kellett tákolni a pedagógiai sablondara-bokat. Most már nem Anna Magdaléna Bach gyűjtögette saját kifinomult ízlésével és a zeneszerző-pedagógusok királyának segítségével, J. S. Bachhal a gyermekeknek szánt használati zenét, hanem világra burjánzottak a zenétől mentes, de közhe-lyektől hemzsegő, vaskalapos Zongoraiskolák. S minél több közük volt azoknak az iskoláknak a szabályokhoz, s minél kevesebb a valódi, intuitív, poliszemantikus zenéhez, annál nagyobb volt sikerük s hatósugaruk. A szabályokba foglalás fölébe került a zenének. A nagy virtuózok tanárai, akik a virtuo-zitás kifejlesztésében érdemeket szereztek, végül megadták a tömegtanításnak a kegyelemdöfést. A poliszemantikus, valódi művészi zene szinte teljesen lekerült a tömegpedagógia napirendjéről. A szabályokba foglalt zene-, jobban mondva egyre inkább technika-tanítás szárazságától megcsömörölve sokan a zene érzelmi tartalmában próbáltak vigaszt találni. S az átlagos képességű tanárok és növendékek viszonylatában megszületett egy naturalista irányzat, amely a száraz techniká-hoz az érzelmes, ún. muzikális követelményeket párosította.

100

A muzikális követelmények azonban nem a zene törvényszerű-ségeiből fakadtak, hanem külső, ráaggatott, legtöbbnyire kép-szerű asszociációkból. Erre igen alkalmasaknak bizonyultak a különféle karakter-darabok, megfelelő illusztrációval. Termé-szetesen nem Schumann Jugendalbumára vagy Debussy Children's corner-jére gondolok, tehát nem a nagy mesterek gyermekdarabjaira, hanem a belőlük élő, a tömeget kiszolgáló epigonokra.

Tudvalevő, hogy a zenei romantika legnagyobb mesterei is általában képszerű és irodalmi asszociációkat használtak műve-ikben. Ezek a túlfűtött, valóban művészi megnyilvánulások azonban természetesen nem alkalmazhatók a gyermekirodalom-ban, s nem is igaz, hogy a gyermeket jobb zongorázásra inspirálják. A tehetetlen zenetanár, nem tudván mit kezdeni a zenével s a gyermekkel, képekhez, hasonlatokhoz folyamo-dik, hogy mégis csináljon valamit. Pedig a tehetséges gyermek fantáziája nem szorul ilyen segédeszközökre, a tehetségtelent pedig zenére ez sem inspirálja. Persze Liszt is használt ilyen képeket, mint híres mondása a Mondschein szonáta II. tételéről: „Két szikla között egy szál virág...", s ez igen szép költői megnyilatkozás, de ettől még senki sem játszotta jobban a szonátát.

Nálunk is voltak nagy pedagógusok, akik sokat lendítettek zongoratanításunk ügyén, de néha, elvetvén a sulykot, ártottak is. Munkásságuk méltatása nem tartozik e könyv keretébe. De nem lehet nem hivatkozni egy csodálatos pedagógusunkra, aki az eddigiekben bőven vázolt morálnak utolérhetetlen képviselő-je volt: Weiner Leóra. Ő nem beszélt virágról és szikláról meg viharról. De pedál- és ujjrend-jelzéseiben megmutatott mindent, amit kell. Nem magyarázott, hanem mutatott, nem volt modo-ra sem fellengzős, sem áhítatos, sem különösebben dinamikus: átfűtöttsége hallatlan lelkiismeretességén és becsületességén

75

keresztül hatott lelkesítően. Nem követelt sokat, hanem „mindent". Nem ismert megalkuvást, nem létezett számára elhanyagolható részlet. S mégsem volt pedáns. Hogy van ez? Mert minden részletkövetelés egyetlen dialektikus egységben merült fel nála: a mű egészében. Ezt sosem mondta, de meg kellett éreznie annak, aki figyelmesen követte tanítását. Nem tudományos alapon álló, hanem érzékletes kifejezései voltak, mint pl. „ezt elomló csuklóval kell csinálni"... vagy „ebbe a hangba bele kell dőlni"... Módszertant nem írt, még pedagó-giai tanulmányt sem. Megkérdeztem egyszer, hogy miért nem ír a helyes pedálozásról, hiszen annyira biztos a dolgában. Azt felelte, hogy semmi ilyesmit nem lehet írni. Egyszerűen „jól kell pedálozni"... Mert a gyakorlati zenetanításban minden rögzítésnek, megmerevítésnek halálos ellensége volt. Pontosan tudta, hogy mit hogyan és miért kell így vagy amúgy előadni, de konkrét válasza csak ennyi volt: „Beethoven így kívánja"... Ő, aki maga volt a megtestesült precizitás, nagyon jól tudta, hogy jó lelkiismerettel nem lehet írásban rögzíteni azt, amit a pedagógusnak tanítás közben ihlete abban a pillanatban, azzal a növendékkel, azon a helyen sugall.

3. A munkamorál kialakítása

A tanár—növendék viszonyra vonatkozóan kockáztassuk meg néhány általános elv alkalmazását a zenetanításra. Elvet mon-dok, s nem szabályt, még kevésbé törvényt.

A növendék zenével való kapcsolatának megalapozása mellett fontossági sorrendben talán a munkamorál kialakítása a követ-kező feladat.

A növendékek iskolai túlterheltsége mellett ma ezt a múlthoz képest merőben eltérően lehet csak véghezvinni. Természete-sen a gyakorlásról van szó.

100

Közös a múlt zenetanulója és a mai között az, hogy a gyer-mek szívesebben játszik, mint dolgozik. Legelőbb is próbáljuk meg tisztázni, hogy mi a különbség általában játék és munka között.

Azt szokás mondani, hogy a gyermek játéka is munka. Ez nem egészen igaz. Kétféle típusú játék van: egy valóban a gyakorlati fejlődést, a munkát előkészítő, szinte tervszerűnek mondható játék, aminek megfigyelése indított arra, hogy A gyermek c. fejezetben megkockáztassam azt a megállapítást, miszerint a gyermek úgyszólván egész nap gyakorol. A másik fajta játék lényeges sajátsága az, hogy teljesen felszabadult, minden kötöttségtől és felelősségtől sterilen mentes, tisztán a gyermek fantáziájának terméke. Az előző játéknak, ha nem is tudatos és tervszerű, de van célja. Az utóbbinak a gyakorlati élethez csak annyi köze van, hogy a fantáziát esetleg táplálja. Minden gyermek életjelzése e kétfajta játék megnyilvánulása, hogy milyen arányban és milyen intenzitásban, az nagyrészt veleszületett hajlamaitól függ, de közrejátszanak csecsemőkori, sőt születése előtti benyomások is. Ennek a kérdésnek részle-tesebb taglalása, kifejtése, nyomon követése már nem a pedagó-gusra — vagy szülőre — tartozik, hanem az idevonatkozó tudo-mányra. Általában helyesebb és eredményesebb, ha a tanár agyakorlati megfigyelésekben mélyed el, mint a tudományban. „Be van bizonyítva", „ki van kísérletezve" — grafikonok, számadatok, kidolgozott tesztek igen gyakran félrevezetőek, mert az eleven élet az istennek se hagyja magát beskatulyázni. Aki nem hivatásszerűen a tudománnyal, hanem a gyakorlati élettel foglalkozik, az a tudomány eredményeit gyakran félre-magyarázza, helytelenül alkalmazza, s még nagyobb veszéllyel jár, ha önmaga fejleszti tovább, s a tudományból kiindulva foglalkozik a gyakorlattal. Nem akarom a pedagógus munkáját a tudósénak elébe helyezni, de jobb sorrend, ha a tudomány

77

szűri le tapasztalatait a gyakorlatból, mint ha a gyakorlatban akarjuk a tudomány megállapításait minden áron érvényesíteni. Minthogy az idevonatkozó tudományágakban nem vagyunk szakemberek, súlyosan melléfoghatunk, s ezt mindig a gyermek szenvedi meg.

Minél korábban és intenzívebben kell megfigyelni a kétféle játékfajtát, mert ebből derül ki - több-kevesebb bizonyosság-gal - , hogy a gyermek gondolkodó, tervező, ún. szorgalmas típus lesz-e tanulása folyamán, vagy pedig álmodozó, fantá-ziáló. A kétféle típus persze keveredik. A tehetséges gyermek-ben szerencsés arányban.

Ez a játékban megmutatkozó hajlam az egész életre döntő fontosságú, a nevelés legtöbbet azzal tud ártani, ha nem veszi figyelembe, ill. a nevelő ideáljába nem tudván beleilleszteni, erőszakkal akarja az általa kívánt tanulási módszerre kényszerí-teni a növendéket. Ez a legnagyobb bűn, amit a nevelő elkö-vethet. A munkához való szoktatást, a munkamorált csak a játéktípusnak megfelelően lehet kifejleszteni.

A gyakorló játéktípusú gyermekkel a tanítás első éveiben általában könnyebb dolga van a tanárnak. Ebben az esetben csak a jó kapcsolat kialakításáról kell gondoskodni. A fantáziá-ló, önfeledten játékos típusú növendékhez sokkal több türelem, több megértés kell, sőt eleinte szinte lehetetlen komoly, rendszeres munkára szoktatni. Ezek az autodidakta típusok, akik csak a saját tapasztalataikon okulnak, s csak önkritikájuk kifejlesztésével érünk célt. Ám gyakran ezek az értékesebbek.

Mit érhetünk el nagyobb távlatban, a hagyományos nevelési eszközökkel: szidással, rábeszéléssel, büntetéssel?

Semmit. Persze hiba volna meggyőződés nélkül, rosszul felfogott

pedagógiai célzattal, csakis dicsérni, és a hibákat elnézni. Néha keményen is meg kell mondanunk véleményünket. De

100

mindezt röviden, határozottan, egyértelműen és nem zsörtö-lődve, prédikálva.

Ami hasznos és fontos: az önbizalom felkeltése, az egészsé-ges önérzet kifejlesztése. A „noblesse obiige" minden fokon és változatban. A növendéknek éreznie kell, hogy bízunk benne, s nem kívánunk tőle többet, mint amire képes. De azt, bár fokozatosan, de következetesen megkívánjuk. Fokozatosság, következetesség, bizalom, derűs, bizakodó légkör a helyes viszony kialakításához szükséges előfeltételek; túl magas, rendszertelen követelmények, szenvtelen vagy zsörtölődő, türelmetlen, becsmérlő magatartás szenvedéssé, idővel lehetet-lenné teszi a munkát mind a tanár, mind a növendék számára. Nem írom alá azt az elterjedt, tetszetősen hangzó axiómát, hogy nincs taníthatatlan növendék, csak rossz tanár van. A zene-tanáron kívül még rengeteg más tényező hat a gyermekre, ami a zenetanulást lehetetlenné teheti. Vannak tehát taníthatatlan gyerekek, de olyan kevesen, hogy ez a pedagógia megtervezé-sében elhanyagolható ezrelék. Még egy idevonatkozó pszichikai tényezővel kell számolnunk, ami majdnem olyan ritka, mint az előbbi; hogy a tanár és növendék személyiségében kiküszö-bölhetetlen ellentétek lehetnek. Ezek nem a gyermek egyéni-ségéből, hanem neveléséből fakadnak, amivel a tanár képtelen megbirkózni, s ez a tény kölcsönös és leküzdhetetlen antipátiát ébreszthet mindkét részről.

Végül valamit a szülői beavatkozásról. Véleményem szerint a tanár-növendék kapcsolat jó alapozása akkor biztosított, ha ebben a szülő (nagyszülő) nem vesz részt. A szülő egyetlen pozitív szerepe az legyen, hogy a gyakorlás és óralátogatás feltételeit biztosítsa. Az eddigi fejtegetések után talán felesle-ges hangsúlyozni, hogy a szülői hiúság, a szigor, a jutalom-bün-tetés módszerei csak árthatnak a növendék zenei-emberi kibontakozásának. A gyermek fejlődésének is alkotónak kell

79

lennie, aminek a természetes és egyébként fontos szülői elfogultság nem tesz jót. A szülői segítség - még a zenetanár-szülőé is - csak részleteredményeket hozhat: egy-egy szereplés-re való fokozott doppingolást vagy ehhez hasonlót, ami azonban a fokozatos fejlődésben igen gyakran kárt is okoz. A munka-morál kialakítására a rendszeres jutalom vagy büntetés kilátás-ba helyezése nagyon sokat ronthat, ha betartják, s még többet, ha nem tartják be. Persze ez sem törvény, ami alól nincs kivétel. A merev szabályok itt is többet ártanak, mint az időnkénti lazítások, sőt tévedések.

100

VI. A „STÍLUS" KÉRDÉSE

1. Fogalmi tisztázás

„A múlt stílusából vett zenének egyetlen értékes előadása az, ami mai zenei gyakorlaton alapszik. Minden más csak utánzása egy vélt hagyománynak, holott a hagyományt nem »örököl-jük« a szó közhasználatú értelmében, hanem lényegileg újjá-alkotjuk" (Stravinsky).

A zenepedagógiában mint fogalom szerepel néhány kifejezés, amellyel törvényszerűen él, gyakran visszaél, anélkül hogy valódi jelentésének magyarázatát adná. Ilyen a „stílus" is. A szó a latin íróvessző nevéből ered, ennek átvitt értelmét általánosították, és úgyszólván minden nyelvterületen és min-den művészetre vonatkozólag használták s használják mai napig is eredeti formájában.

Mit is jelent azonban lényegében, átvitt értelmében, haszná-latban ez a szó?

Nyelvújítási magyarításban: irály, a mai Értelmező Szótár szerint: kifejezésmód. Mind az irály, mind a kifejezésmód elsősorban beszédre s írásra vonatkozik, s mind eredete, mind további használata folyamán főleg a beszéd- s írásmód megjelö-lésére alkalmas. S bár a stílus-megjelölés átterjedt a művészeti ágakra általában, mégis az irodalomban tartotta meg értelmét a mai napig is legmeggyőzőbben, legkifejezőbben.

A zenére vonatkoztatva értelmezése nem ilyen világos. Többértelműségével a zenetudomány még elboldogul, de már a zenepedagógiában zavart okoz az, hogy a „stílus" kifejezés sok mindent takar.

81

A zenetudomány a stílusokat korszakok szerint regisztrálja. A ma általában használatos zenéket köztudomásúan a követke-ző stíluskategóriákba sorolják: barokk, preklasszikus, bécsi klasszikus, romantikus, impresszionista, expresszionista stílu-sokra. Ezen belül és kívül vannak még egyéb, különleges beso-rolások, mint a barokk stíluson belül a clavecinisták csoportja, a polifon és homofon stílus szembeállítása, a század eleji neoklasszikus és neoromantikus megjelölés meg egyebek; újabban a dodekafon, az avantgarde, a punktuális stílusnak nevezett irányzatok. Ebből a rendszertelen, hevenyészett felsorolásból is látszik, hogy a stílusmegnevezés mennyire zavaros. Ha most még hozzávesszük, hogy gyakran nem a kor szerinti megnyilvánulási formáról beszélünk mint stílusról, hanem azt mondjuk: Bach stílusa, Beethoven stílusa stb., és joggal, mert hiszen a kor stílusán belül is megvolt a jelentősebb komponistáknak a maguk egyéni jellege, akkor hát mit is nevezzünk a pedagógiában stílusnak? Nyilvánvaló, hogy olyan pontatlan meghatározásról van szó, amely csak arra jó, hogy mentesítse a tanárt az egyéni megoldások keresésétől, stílus-megnevezéssel magyarázva meg a darabok zenei és technikai megoldását. S ez rendkívül kényelmes, mert a precizitás látsza-tával fedi el a felelőtlenséget. Hiszen ha tudjuk, hogy milyen feliratot hordoz a mű „stílusa", akkor eszerint adva van mind az előadásmód (ritmus, agogika, tagolás), mind a billentésmód és így tovább. Tehát pl. a barokk zene magyarázata: puritán előadásmód, nagy legatók, tempókülönbségek, kantilénák stb. nélkül. Romantikus zene: érzelmes játék, szabad tempókkal, sok pedállal stb. És sokszor azt is a stílus szemszögéből mérle-gelik, ami általános zenei kérdés. A pedagógiában mindig is közkedveltek voltak a sablonok.

Már kissé komplikálja a dolgot, ha pl. nem általában a klasszi-kus stílusról, hanem speciálisan Mozart stílusáról van szó.

100

Bár ebben az esetben meg készen állnak az elteijedt mozarti sablon-követelmények.

Hogyan is van ez a dolog? Miféle áttekinthetetlen masszát takar a „stílus" feliratú zenei gyűjtőláda? Nyilvánvaló, hogy ez a kifejezés nem határozza meg pontosan a szónak azt az értelmét, amit a gyakorlati szóhasználat neki tulajdonít. Márpedig a kifejezések pontos használata, a kulturált termino-lógia sokkal fontosabb tényező a tanításban, mint amennyi gondot a pedagógia reá fordít. Tisztáznunk kell tehát magát a fogalmat, s azután térhetünk csak rá a jellegzetességek tisztázására.

A stílus két teljesen különböző fogalmat takar, s ennek megfelelően kétféle, egymástól elkülönítendő értelemben használható:

a) a stílus egyrészt a kornak megfelelő kifejezésmód techni-kája,

b) másrészt a művész sajátos kifejezésmódja, ahogyan közöl-nivalóját a technikai eszközök megválogatásával tolmácsolja.

Nyilvánvaló, hogy a két fogalom kölcsönhatásban is van egymással, amenrtyiben a korszellem vitathatatlanul hat a mű-vészre.

A stílus egyik ertelme tehát technikai, a másik pedig pszichi-kai fogalom.

A stílus mint a kifejezésmód technikája megfogható, tisztáz-ható, magyarázható, tanítható. A barokk, a klasszikus stb. stílus szorosan összefügg a kor ízlésével, igényeivel, ideológiá-jával, amely ellenállhatatlanul hatott mind az alkotó-, mind az előadóművészre. Ez nagyrészt ismeretes. A stílus mint a személyiség kifejezésmódja sokkal összetettebb fogalom. Az alkotó személyisége sokkal nehezebben meghatározható, mint kora. Mi következik ebből az előadóművészet pedagógiai gyakorlatára vonatkozóan? Az-e, hogy minél jobban tanulmá-

83

nyozzuk egyrészt a kort, másrészt az alkotóművész egyéniségét, hogy minél jobban kidolgozzuk erre vonatkozó elméletünket, s ehhez a tanításban minél jobban ragaszkodjunk, hogy annál megbízhatóbb legyen stílustanításunk?

Apage, Satanas! Ez a felfogás merőben ellenkezik az alkotó zenetanítás

szellemével, mert legintelligensebb, legművészibb formájában is sablonokhoz vezet, ha talán eredeti formájában - valódi művész-pedagógus kezében - esetleg nem is, de az utánzók alkalmazásában egészen biztosan.

2. Stíluskényszer, stíluskeveredés

A stílus mint a zenei gondolat technikai megvalósítása megle-hetősen konkrét fogalom. Törvényszerűségei pontosan lemér-hetők, taníthatók. Ez azonban az alkotás (zeneszerzés) pedagó-giájában kerül felhasználásra. A jó zeneszerző-iskolában a nö-vendéknek minden stílussal olyan mértékben kell megismer-kednie, hogy mindegyik technikai kereten belül szerkeszteni is tudjon. Ez stílusgyakorlat, aminek célja a sokoldalú technika megszerzése. Magától értetődik azonban, hogy a zeneszerző valódi énjét csak abban a stílusban tudja megnyilvánítani, amelyet kora alakított ki, minthogy a kor nemcsak a techniká-ra, hanem személy szerint őrá is hatott. Bármily ügyesen és esetleg invenciózusan szerkeszt a tegnap vagy a tegnapelőtt stílustechnikájában, invenciója nem lesz meggyőző.

Régen alkotó- és előadóművész között a stílus tekintetében alig volt különbség, hiszen csak kortárs-zenét játszottak, és leginkább maguk a zeneszerzők. Amióta azonban a különbö-ző korok zenéi egyenrangúan szerepelnek a zenei életben, az előadóknak s ezzel együtt a pedagógiának sokkal többrétű

100 84

a feladata. Szinte teljesíthetetlen követelmény, amit ma a mű-vésznövendéknek tanulmányai során meg kell oldania. S igen kevesen is oldják meg. A stíluskövetelmények beszűkülnek, az átlag-növendékek teljesítőképessége általában a bécsi klasz-szikus és romantikus stílusok interpretálásában jut el a felső határig, a többi csak mint kötelező anyag szerepel, s nem jut se idő, se szeretet, se meggyőződés a pódiumon kevésbé mutatós mesterművekben való elmélyedésre.

Az előadóművész azonban szabadon válogathat a stílusok között, s megteheti azt is, hogy valamelyikre specializálja magát, bár majdnem mindegyiknek fő törekvése, hogy minden stílusban kiemelkedőt nyújtson. Ez persze gyakorlatilag kivihe-tetlen. A művész pszichikai és fizikai egyénisége nem lehet egyaránt alkalmas minden változatra. Ennek nem mond ellent az a tény, hogy van olyan pianista, aki bármit játszik, előadása meggyőző, mert a stílus elfogadott jelvényeinek mellőzésével a zene abszolút törvényszerűségeivel úgy él, hogy egyrészt a hallgató formaérzékét, másrészt élmény-igényét maximálisan kielégíti. Erre csak olyan előadó képes, aki a zenét mind tudás-sal, mind tehetséggel magáévá tudja tenni s előadásába kivetí-teni. Ezzel szemben számos kiváló tehetségű előadó jobban tenné, ha bizonyos fajta zenékre specializálná magát (ha gya-korlásban nem is, de a pódiumon), amelyek egyéniségének, fizikumának megfelelnek, s ebben tökéleteset nyújtana, ahe-lyett, hogy sziszifuszi munkával próbálja bizonyítani mindenre alkalmasságát, veszélyeztetve saját önbizalmát, s untatva a közönséget.

A zongorapedagógiának azonban szinte megoldhatatlan nehézsége, hogy ma valamennyi stílus szimultán szerepel a zenei életben. A zenetanár nem engedheti meg magának a válogatást még akkor sem, ha felismerte a növendék hajla-mait és képességeit bizonyos stílusok irányában. Az előadó-

művész stílus-beszűkülését még akkor sem szabad elősegíteni, ha a növendék hajlamai nyilvánvalóak, még kevésbé azon az alapon, hogy a tanár saját hajlamainak megfelelően halad a gyengébb ellenállás irányában.

Egyelőre próbáljuk megvizsgálni, hogy a stílus-beszűkülés mennyiben káros és mennyiben szükségszerű; mennyiben írha-tó a pedagógia rovására, s mennyiben lehetne az ellenkezőjét a pedagógiában hasznossá tenni? Úgy vélem, hogy helyes sorrendi és fontossági meghatározással, a zavarok tisztázásával, világos célkitűzéssel, a sablonok és sallangok mellőzésével közelebb kerülnénk a megoldáshoz.

Miért mondottuk, hogy a különböző stílusok egyidejű jelen-léte zenei életünkben megoldhatatlan feladatot ró a pedagó-giára? Mert a jó zenetanár nem elégedhetik meg azzal, ha növendéke a tantervnek megfelelően elvégzi, lejátssza az elő-írt különböző stílusú darabokat. A darabok megtanulásának csak akkor van értelme, ha azokból a növendéknek zeneileg haszna van, vagyis kitörölhetetlen zenei élményt rögzít benne. Csak ebben az esetben gazdagítja lelkileg, érzelmileg. (Lásd: a zenetanulás humánum-tartalma.) Elképzelhető ez olyan stíluson belül, amelynek hangzásvilága számára idegen?

3. Stílusbeosztás a zongorapedagógiában

A különböző stílusokat tehát bizonyos sorrendben, bizonyos időn belül kell a tanításba beiktatni, időt hagyva arra, hogy a növendék azok hangzásvilágát felfogja, bennük otthon érezze magát, vagyis logikájukat természetesnek érezze, a tona-litást, a fordulatokat, disszonanciáival és oldásaival együtt elfogadja. Tekintsünk át egy lehetséges és. elképzelhető sorren-det, amelynek folyamán a növendék a zongoratanulás kezdeté-

100

tői a végső kiképzésig keresztülmegy a stílusokon. Ez a sorrend nem történelmi lenne, hanem a gyermeknek és a fiatalnak emberi fejlődéséhez igazodnék.

A kezdet nem lehet más, mint a gyermekdal hangulatvilága. Ez a legközvetlenebb út a játéktól a hangigényen alapuló munkához. A gyermekdal primitív formálódása egyértelmű. Az alapelemek elsajátítására elegendő anyagot nyújthat. A gyer-mekdal legyen az az anyag, amin a válasz-rendszer elemeit, a legegyszerűbb tagolást és kapcsolódást aktívan tapasztalja, ebből kifolyólag a metrumot és az ezt tagoló ritmusértékeket megismeri, a primitív tonalitást megérzi. Emellett apró játé-kokkal, gyakorlatokkal, megkomponált zenetöredékekkel használjuk fel és fejlesszük tovább mozgásigényét, és tágítsuk ki a gyermekdal hangzásvilágát. A gyermek hangzásigénye sokkal színesebb, sokoldalúbb, mint azé a felnőtté, akiben már meggyökerezett egyfajta stílus hangzásvilága. Számára a zenei sablonok még idegenek, tehát nem hallja hamisnak, ami ezektől különbözik. Adott tehát az a lehetőség, hogy hangzás-igényét a hétfokúnál gazdagabb tonalitásba irányítsuk. Játszva és minden nehézség nélkül szoktathatjuk a mai zene elfogadá-sára. Ehhez persze megfelelő apró darabok kellenek, melyek nem címükben, hanem mozgáslehetőségükben és hangzásukban játékosak, fekvésben változatosak, nem egy helyhez kötöttek. Erre a mai zenének ezen célra készített gyakorlatai, dallamai, hangzattöredékei lennének a legalkalmasabbak. Sem formában, sem harmóniában nem kívánhatunk a gyermektől koncentrá-ciót, de játékban leleményt és megértést igen. így a gyermek-dalok mellett és után megalapozhatjuk a mai stílus atmoszférá-ját. Erre legalább 2 év szükségeltetik, ha stílusérzék-nevelésre törekszünk. De így is csak akkor eredményes, ha ezt a két évet egyéb stílussal nem keverjük. A mai zene hangzásában fogant gyakorlatok, dallam- és akkordfragmentumok közvetlen

87

folytatásként a barokk zenéhez vezetnek. A bécsi klasszikus hangzásvilág ebben a folyamatban törést okozna. Az említett kis gyakorlatok természetesen főleg szekvenciákkal, imitációk-kal, variánsokkal formálják a zenét, s amennyiben akkordikus hangvételűek, nem a tercrendszer harmóniáit követik. Tehát kettős arcukkal egyrészt a bartóki, másrészt a polifon zene felé tekintenek.

Idézzük József Attila megállapítását arról, hogy a bachi zenét legjobban Bartókon keresztül ismerjük meg. Persze nem a korai, a romantikus, a Straussot továbbfejlesztő Bartókon, hanem leszűrtebb, kiforrottabb stílusán, s zongoratanulásról lévén szó, főleg a Mikrokozmoszon. És miért nem fordítva: Bachon keresztül barátkozunk meg Bartókkal?

Bach a polifóniában, a barokk formákban egy kiforrott stílust koronázott meg, ő nem kereste az eszközöket, hanem a meglévőket, kipróbáltakat, megszokottakat töltötte meg tehetségéből fakadó invencióval; zenéje csak abban tér el kortársaiétól, hogy rendkívül változatos és poliszemantikus. Ezért okoz nagy nehézséget a tanításban. Bach sohasem primi-tív, még kevésbé sablonos: eszközei kipróbáltak, egy stílus csúcsát képviselik, s ezzel együtt nagyon gazdagok. Bartók a romantikus és utóromantikus stílusba született bele, ennek folytatójaként is kezdte pályafutását. De miután a népzenék egyszerűségével megismerkedett, szinte megcsömörlött a polgá-ri stílusok bujaságától, az öncélú hangzáshajhászástól, a zene-művészet érzéki túltengéseitől. Puritán művészi beállítottsága az egyszerű, a megfogható felé hajtotta. De miután a barokk zenétől, annak technikájától immár századok választották el — közben annyi minden történt! - , neki újfajta egyszerűséget kellett keresnie s megalkotnia. Bach gazdagságát ő nem használ-hatta, s mint korával eggyévált, ízig-vérig a haladást szolgáló alkotó, amikor a nemesen egyszerűt kereste, nem válhatott

100

barokk epigonná, hanem meg kellett teremtenie a korának megfelelő egyszerűséget, amely úgy vetette le magáról a túlbur-jánzott romantikát, ahogyan annak idején a preklasszikus mes-terek a túlkomplikált polifon stílussal egyértelműen szakítot-tak. A bartóki egyszerűség nem tűri el, hogy dallamformálását, szólamvezetését elnagyoljuk. Bartók az egyszerűséget, a puritánt kereste új stílusában, zeneszerzői ars poeticájában, a Mikrokoz-moszban, s ezért a legalkalmasabb ez a zene arra, hogy elvezes-sen a megismeréshez, a legnemesebb zene megértéséhez: Bachhoz, aki szellemében éppoly egyszerű és puritán volt, mint Bartók. S ha Bartókon keresztül ismerjük Bachot, akkor a múlt legjobb hagyományaival gazdagodva: a mában maradunk.

Ez a tanmenet a mai gyakorlattól, amely a klasszikus dúr-moll tonalitású zenét helyezi a kezdőtanítás középpontjába, merő-ben eltér. Ennek okaira bővebben ki kell térnünk.

A zongorapedagógiában elterjedt az a felfogás, hogy a zene-tanulást fiziológiai logika szerint kell kezdeni, mégpedig a felhangok sorrendjében. A kezdőtanításban a bécsi klasszikus zene uralma abból az elvből táplálkozik, hogy a felhangok sorrendjének az felel meg, ha az egyszerűbb harmóniából kiindulva haladunk a komplikáltabb felé, hiszen a dúr hármas-hangzat a felhangsor legelején foglal helyet, tehát természettől adódott. Miről árulkodik azonban ez a „tudományosan" alá-támasztott érv? Hogy csak harmóniákban akarunk gondolkod-ni! Mert igaz, hogy harmóniai hallással a nónakkordot, a kvart-akkordot stb. nehezebb felfogni, mint a dúr- és mollakkordot, de hát miért kezdjük a fülelést feltétlenül és támadhatatlanul az akkordoknál?

Tekintve, hogy a zongoratanulás elterjedése arra az időre esett, amikor a zenei gyakorlatban a klasszikus harmóniák uralkodtak, érthető, hogy a zongorapedagógia is ennek útját követte: a zongorán kezdő és magas fokon egyaránt a harmo-

89

nikus zene megszólaltatása volt a cél. Ezt a gyakorlatot azon-ban túlhaladta az élet, ma már nem a harmonikus zene a kor-szerű. S bár a bécsi klasszikus mesterek ma is elsőrangú helyet foglalnak el a zenei gyakorlatban, meg kell osztaniok hegemó-niájukat az előttük volt és az utánuk következő zenékkel. S ezt a zongorapedagógiának is tudomásul kell vennie. A konzervati-vizmusra hajlamos pedagógusok ellenérveikben arra a fokoza-tosságra hivatkoznak, amely a felhangok törvénye szerint állapítja meg a konszonancia-törvényt. A zene fejlődésére hivatkozva amellett kardoskodnak, hogy a gyermek hallásának fejlődése ezt a törvényt követi. Holott a zene fejlődésében az egyszólamú dallamok után a polifónia következett, amely-ben konszonancia—disszonancia másképpen érvényesült, mint a harmonikus zenében.

Ha a tiszta polifóniában függőlegesen vizsgáljuk a szólamok összefüggéseit, akkor a polifon mesterek szólamaiból ugyan-csak komplikált harmóniák kerekednek, amelyek nagyon távol állnak a klasszikus funkciók világától. Tehát ha az időrendi sorrendhez ragaszkodunk, akkor sem igazolódik az alapoknak az egyszerű harmóniákban való keresése. Amellett tapasztalati tény, hogy a 6—8 éves gyermek harmóniai érzéke nem termé-szettől adott, azt a pedagógia fejleszti ki a klasszikus hangvételű zenével.

Tervünk szerint az első években megalapozott hangvétel és az ennek megfelelő tág mozgási terep, meg a kétszólamú szerkesztés tudomásulvétele után érkezett el az ideje a harmo-nikus zene alapos megismerésének. A gyermek értelmileg is elég fejlett ahhoz, hogy most már ne csak játékosan fogja fel a zene formálódását, hanem elméletileg is kövesse a játszott zenét. A preklasszikus és klasszikus darabanyagot skála és hármas-, négyeshangzat gyakorlásával és elméletével támaszt-hatja alá. Ezen a fokon, és értelemszerűen a darabanyaghoz

100

kapcsolódva, nem lesz ez a gyakorlatozás olyan gyötrelmes, mint az első években, amikor a zenétől függetlenített kötelező sablon volt. Ami pedig ez után következik, már nem tér el az eddigi gyakorlattól. Most már jöhet Czerny és a nagy klasszi-kusok. (A technikai taglalás a következő fejezet anyagához tartozik.) FormaérzéKueii, ügyességben, koncentrációkész-ségben a jó átlagos növendék ebben a korban már erre is eléggé érett. S a klasszikus mesterek minél alaposabb, bő anyagon történő megmunkálása (főleg Haydn!) után jöhet a romantikus zene is, mikor már a növendék erre is érett. És így tovább.

Ha begyökerezett a mai hangvételt és szólamvezetést köve-tő zenei irányulás (Bartók—Bach), ha ezt követi a klasszikus zene minden szépsége és törvénye, akkor már nem kell félni a stílusok szimultaneitásától, mert a pedagógiában minden a maga helyén szerepelt. S miután a pedagógus megtette a magáét, ki-ki választhat ízlése s hajlamai szerint a stílusok között.

Nem szabad azonban figyelmen kívül hagyni sem a pedagó-gusnak, sem a stílusban válogató művészjelöltnek, hogy a fentiekben a stílusról csak mint „a kornak megfelelő kifeje-zésmód technikájáról" volt szó. Régebben az új irányzat eltemette a régit. A zeneművészet polgáriasodása korában kezdődött el az a folyamat — amely a mai napig fokozatosan erősödik, immár a fejlődést veszélyeztetve —, hogy a közönsé-get, sőt az értők nagy részét nem elégíti ki a kortárs-zene, s visszanyúlnak a múltba, kutatva a régi stílusok feledésbe merült jellegzetességeit. Ennek hatása rendkívül bonyolult problémákat vet fel. Pozitív irányban elsősorban azzal, hogy a múlt értékei újból felszínre kerülnek, s minthogy a múltból csakis a valódi értékeket támasztják fel, humánum-tartalmuk a zene iránt érdeklődőket nagy értékekkel ajándékozza meg.

91

Másodsorban a forráshoz visszanyúlva — hiszen a produktív zenében nincs merőben új: egyik a másik vállán épül — a hagyo-mányokon megújulhat a zeneművészet. A nagy stílusok képvi-selői műsoron tartásának negatív hatása: elfordítja a zeneked-velőket, sőt a zeneművelők nagy részét is a mától, az új keresésétől és nemesítésétől; zenei igényeiket inkább a múltból elégítik ki. Az új harcát megnehezíti, hogy az új utakat keresők táborában az idő még nem végezhette el a kellő szelekciót: a közönség elé vegyesen kerül jobb és gyengébb kompozíció, s ez is amellett hat, hogy a hallgatóság szívesebben megy a biz-tosra, mint hogy válogasson az amúgy is idegen zenék között. Az aktív művelőket tehát nem sarkallja a helyes út keresésében sem a támogató, inspiráló előadók baráti társasága (akadnak persze kivételek), sem a nagyközönség: a drukkerek biztatása. A hivatásos kritikusok szélesebb körű, alaposabb részvétele is gyér, a közönség részvétele pedig — pozitív vagy negatív, de mindenesetre érdeklődő, izgalmas állásfoglalása — szinte semmi.

Vajon fel tudjuk-e mérni ennek a hatását? Ilyen légkörben nagyon nehezen tud kialakulni az új „stílus". Ez a probléma azonban ebben a formában nem a gyakorló

pedagógusok gondja. Bár új közösségek kialakítása a zenei vezetéstől is elvárható lehetne. (Lásd Dobszay László erre vonatkozó cikkét: „A zenész a társadalomban". Valóság.) Azonkívül a tanárképzőknek volna kötelességük, hogy a jó kortárs-zenével behatóan foglalkozzanak.

4. A pedagógus és az előadóművész viszonya a stílu-sokhoz

Miután — bár csak szemlélődés meg pedagógiai tapasztalatok alapján — az olvasó elé tártunk egy bizonyos sorrendet, amely

100

a stüuskérdést stílustechnikai oldalról állítaná be a pedagógiá-ban, vizsgáljuk meg, hogy mi ebből a tanítható s tanítandó.

Szögezzük le, hogy sem a zenei formálás tanítását, sem a ritmikai—agogikai, de még a billentési megvalósítást sem lehet avval elintézni, hogy megfigyeljük és megmagyarázzuk a darab stílusát. Mert a stílus meghatározásának másik oldala: „a művész sajátos kifejezésmódja, ahogyan közölnivalóját a technikai eszközök megválogatásával tolmácsolja". A régi, a visszahúzó bármilyen erőlködése ellenére az új, a ma emberé-nek ízlés-követelménye feltétlenül érvényesül, s mindenfajta reneszánsz csak spirálmenet-fejlődésben képzelhető el. Az alko-tóművészetben nem képzelhető el többféle, korban egymástól lényegesen különböző stílus. Nem ellentmondás, hogy a repro-duktív művészetben (előadás) ugyanakkor a különböző korok zenéje szimultán van jelen. Ám ez sem képzelhető el máskép-pen, mint a mai kor teljes hatását tükrözve. Az előadó úgy alkot, hogy másként interpretálja a 100—200 év előtt született művet, mint annak idején a szerzője. Minden kornak megvan a maga előadói stílusa (ez is stílus!), s ez a régi zenékre is érvényes. Vagy nem érezzük-e a múlt nagy előadóinak néhány fennmaradt lemezén, hogy ez nem egészen az, amiért annak idején lelkesedtünk — már aki még élőben hallotta őket —, s a mai fiatalság nem érzi rajtuk azt a csodálatos hatást, amivel az akkori zeneértőket elragadták. Nem hallottunk-e már olyan megállapítást, hogy Bartók nem játszotta olyan jól műveit, mint a mai nagy előadók? Pedig Bartók mint előadó is utolérhetetlen volt a maga nemében, tehát igazán tudta, hogyan kell műveit megszólaltatni. Vagy Huberman, a világ egyik legnagyobb hegedűművész muzsikusa? Kielégítenek-e mara-déktalanul fennmaradt lemezei?

Átvehető-e egyáltalán az a művészi megoldás ma, amely 200, 100, vagy akár 50 évvel ezelőtt volt meggyőző? És átveendő-e?

93

Meggyőződésem szerint ez archaizálás lenne, egyik legnagyobb félreértése a művészi igazság keresésének. A kor, ezen belül a mentalitás, az élet tempója, az ember pszichéje, sőt fizikuma is lényegileg állandóan változik. A művészet megnyilvánulását sem lehet az elmúlt korok ketrecébe zárni. Az előadóművészet azért tudja egyenlő értékben megnyilvánítani a különböző korok zenéjét, mert az előadói stílus bármely művet maivá tud tenni. A reproduktív művész ugyanis zenei felfogásában ugyanúgy függvénye korának, mint a zeneszerző. Martienssen is ezt igazolja megállapításával: „a nagy zongoristák többségé-nek ahhoz is van ereje, hogy az egyéniségének nem megfelelő műveket egyéni reproduktív alkotó hangzásigénye alapján saját egyéniségének megfelelően alakítsa át".

Néhány példa: Richter Chopinjét saját egyénisége határozza meg, amely richterien magávalragadó, de nem chopini; Schumann tartalmilag eksztatikus stílusa nagyon közel áll Richterhez, Horowitz Chopinje titáni, de azért tartalmilag igazi Chopin. És Landowska mindenkitől eltérő és az eksztázi-sig meggyőző Bach-ja? Mi ebből a tanulság a pedagógus számá-ra? Mindenfajta zenének különböző előadói megoldása lehet egyformán jó és meggyőző, ha az előadó saját egyéniségének és korának megfelelően meggyőződéssel játssza. A zene törvényszerűségei önmagukban hatnak, a stílus technikáján túl. Mindehhez tegyük hozzá Martienssen megállapítását: „A zongorapedagógiában a lelki fejlődés tiszteletben tartásá-nak magasan a ma követelményei és túlkapásai felett kell áll-nia". A pedagógusnak a zene és az egyéniség törvényszerű megnyilatkozásait kell érvényesülni engednie. Stílustanítás címén nem szabad szabály szerint pl. Bachot szárazon, non-le-gato, Chopint dagályosan, Bartókot dühösen kalapálva játszani. A stílus, mint kifejezési eszköz, csak a produktív művészt kötelezi, a reproduktív művésznek minden művet úgy kell

100 94

játszania, ahogyan a zene formálódása, a mai korszellem és saját művészi meggyőződése együttesen diktálja. S nincs külön bachi, mozarti, chopini s bartóki billentés se. Minden egyes szerző minden egyes darabjában csak az van, amit a zene éppen ott kíván. Persze erre minden esetben megfelelő megol-dást találni sokkal nehezebb, mint rányomni a stílus-bélyegzőt. Különben sem elsősorban a billentés dönti el egy mű helyes megoldását, hanem inkább a speciális ritmus, agogika, artiku-láció stb.

A stílus mint „a belső tartalom kifejeződése" a stílusnak mint „a kifejezésmód technikájának" gyakran ellentmond. Bővebben szóltunk arról a rokonságról, ami Bartók és Bach zenéjében fennáll. A puritánság, a sallangtalanság, a kifejezés-mód szinte szemérmes mértéktartása mellett a változatosság, a meglepő fordulatok poliszemantizmusa. Bár kettejüknél a stílus-technikában is sok a hasonlatosság. De mennyivel közelebb áll Bach stílusának technikájához a Hándelé? vagy akár a Telemanné? A belső tartalom szempontjából mégis óriási közöttük a különbség. Telemann a maga pedagógus mértéktartásával, néhol szinte szürkeségével sokkal közelebb áll pl. a klasszikus Clementihez, míg Hándel melódiagazdagsága és pompázatos, néhol szinte nagyképűen ragyogó fennköltsége talán a romantikus Weber rokona. Vagy mi a véleménye a pedagógusnak azonos „stíluson" belül a boldogságon is áttetsző végtelenül terjengő finom bánatról, amely Schubert zenéjét áthatja, s amelyet egy világ választ el a szintén „romantikus" Mendelssohn klasszikus mértéktartásától vagy csillogó humorától? És Beethoven „stílusa", amely talán a legvégletesebb, amelyben a tomboló kitörésektől a míves formáláson keresztül a leglaposabb közhelyekig minden megta-lálható? ÉsMozart, a legpoliszemantikusabb klasszikus mester? Nyilvánvaló, hogy ezek a sajátságok döntően hatnak az előadó-

ra, amikor egy-egy mesterhez elkötelezi magát. És a pedagógus meg az előadó itt követi el a legtöbb hibát, sőt a legnagyobb bűnt, amikor a szerző egyéni stílusát — méghozzá leggyakrab-ban még félre is magyarázva — lebélyegzi, és szkematikusan, saját szürkeségén átszűrve kényszeríti tanítványaira ill. a közön-ségre. Talán a legtragikusabb áldozata ennek a zenei Prokrusz-tész-ágynak Chopin, akinek zenéjét a pedagógiában és az átlag-előadónál nem a zsenialitás, hanem a mindent elsöprő banalitás jellemzi.

Mit tegyen tehát a zenepedagógus? Kötelessége, hogy tanít-ványát a stílussal, mint a kifejezésmód technikájával, szerzők szerint is megismertesse. De ezen túl ne hivatkozzék kötelező előadói stílus-szabályokra - mert ilyenek nincsenek —, hanem csakis zenei törvényszerűségekre, amelyek minden jó zenében fellelhetők.

100 96

VII. A TECHNIKA

1. Helye a zongorapedagógiában

„Nem a technika gyakorlása a fő kérdés, hanem a gyakorlás technikája" (Liszt).

A technikáról szóló fejezet nem véletlenül került a hetedik helyre. Az eddigi hat fejezet tanulságai ugyanis feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy a zongorázásnak azt az elemét, amely a megszólaltatást egyáltalában lehetővé teszi, az őt megillető méltó helyre tehessük.

Ma már, ha nem is mindig megfelelő tisztázottságban, de általánosan elfogadott álláspont az, hogy a zenélés az elsőrendű cél, s a hangszerkezelés csakis ennek elengedhetetlen eszköze. Bármilyen virtuóz is az előadás, ha nem a zenét támasztja alá, értéktelen. Hogy a technikai feltételeken kívül mi minden szükséges ahhoz, hogy a zenei kifejezés érvényre jusson, azt igyekezett az eddigi hat fejezet tisztázni, amikor az alkotó zongoratanításban a tárgy, tehát a zene lényegét, az alany, tehát a gyermek sajátosságait, továbbá a pszichikai és etikai hatásokat s a stílus szerepét boncolgatta.

Miért volt erre szükség? Igazolásul néhány Martienssen-idézet következzék: „Amit ma

a technika zászlaja alatt űznek, nem technika, hanem mecha-nika. Ezt a megkülönböztetést a zongorapedagógiában tudatosí-tani kell". „A valódi virtuóz technikája: a technikai apparátus-nak belülről kifelé való kidolgozottsága, mely az alkotó hang-zásigényen alapul. Aki úgy véli, hogy minden más megvan

tehetségében, csak a technika hiányzik, az súlyosan téved. Technikát nem lehet külön szerezni, csak a hangigénnyel együtt." „Ha a játékosnál a fölérendelt központ az alkotó hangzásigény, akkor tiszta képe van arról, hogy mit akar hallani. És a játékapparátus fizikumának egyszerűen csak engedelmeskednie kell. A viszonylatok még csak be sem lépnek a tudatba. Művészi teljesítmény a zongorán csak akkor lehetsé-ges, ha a játékos fizikuma és pszichéje egyetlen pszichofizikai egységet alkot."

Persze a játékapparátus fizikuma csak kedvező körülmények között engedelmeskedik. A zenei kifejezés megvalósítását nyilván a hangszerjátszás technikai feltételei teszik lehetővé. Ezt mindenki tudja. Ám a technika gyakorlásának egy pillana-tig sem volna szabad a zenei akarástól elszakadnia (még az ujj-gyakorlatokban sem!), s ez az, amit a pedagógia nem vesz figyelembe, amikor megfelelő zenei ideál - hangzásideál - nél-kü tűz ki technikai célokat. Számtalan módszertani könyv, tanulmány, ellesett trükkök, újabban tudományos kísérletek, filmek, audiovizuális tesztek ismertetései jelentek meg az évek folyamán, amelyek a technikával zenei elképzelés mellőzésével külön foglalkoznak. A zongoratechnika helyes tanításának módját konkrét zenei feladattól függetlenül ismertetni nem is volna szabad. Részletekbe menő utasítások és tilalmak leírása, tanulmányozása, a gyakorlatban való szolgai lemásolása nem sokat segít, lényegileg nem visz előbbre. Ebben a kérdésben, mint a tanítás pedagógiájában általában is, az a szabály érvé-nyesül, hogy tanulni elvileg mindenkitől és mindig lehet (akár azt, hogy hogyan kell, akár azt, hogy hogyan nem szabad eljárni), de az igazi pedagógus mindig saját énjén keresztül-szűrve, kritikusan veszi tudomásul az új ismereteket, hogy végül is ezekkel gazdagítva rugalmasan alkalmazza saját mód-

100 98

szerét, amely a zene, a növendék s a körülmények szerint évről évre, sőt néha óráról órára módosulhat.

A zongoratechnika megszerzésének egyedül üdvözítő mód-szertanát ezek szerint nem lehet lefektetni. Sokan hitték már, hogy alapos rendszerezéssel felépítettek egy olyan logikus módszert, amely végleg megoldja a helyes zongorázás kérdését, holott csak saját, egyéni módszerükre jöttek rá, ami számukra tényleg hasznos volt, s amiből egyet-mást azonos egyéniségű növendéknél ők maguk vagy követőik fel is tudtak használni, így születtek meg a különböző, egymásnak gyakran lényegileg is ellentmondó módszertanok, amelyekre azok a pedagógusok, akiknek zeneileg-fizikailag megfeleltek, felesküdtek, és ame-lyek megvalósítását egyéni tapasztalataik alapján - jóhiszemű-en, a megváltás boldogságának tudatában - általános érvénnyel mindenkitől megkövetelték.

Ilyesmi pediglen, hogy „a technika általános érvényű helyes tanítása", nem létezik.

A zongora helyes kezelésének csak két megfogható előfeltéte-le van, ami nélkül semmiféle mozgás-eredmény nem érhető el:

a) egyensúly a testbeállításban „tetőtől talpig", b) az ujjak kidolgozottsága.

2. A test izomzatának egyensúlya

Az első követelmény egyébiránt minden harmonikus mozgás előfeltétele, amelyre az élet bármely területén - a járástól kezdve a legmagasabb rendű művészi mozgásig - sokkal nagyobb figyelmet kellene fordítani. Valamilyen módon min-denki kénytelen egyensúlyt teremteni mozgásszervei meg az őt környező világ között, mert enélkül izmai a legprimitívebb mozgáscélt sem tudnák elérni. A csecsemő azért kapkod értel-

metlenül a tárgyak után, a járás megtanulásához meg azért van általában másfél évre szüksége, mert az egyensúly létrejöttéhez rengeteg próbálgatás és gyakorlatozás szükséges. A helyes mozgás megvalósítása azon múlik, hogy ezek a próbálkozások és begyakorlásuk mennyire célravezetőek, vagyis a mozgáscél megvalósítása harmonikus egyensúly állapotában jön-e létre. Valamilyen egyensúly tehát minden mozgásban kialakul, de nagy kérdés, hogy ez az egyensúly harmonikus-e. A zongorá-hoz kuporodó gyermek, amikor minden irányítás nélkül saját örömére valamiféle zenét keresgél a zongorán, szintén megta-lálja a számára legkönnyebben elérhető egyensúlyt. Ez azonban a célt tekintve nem szokott gazdaságos lenni. A tanárnak kell őt a helyes egyensúlyi helyzetre úgy rávezetnie, hogy közben kedvét a „keresgéléstől" el ne vegye.*

A harmonikus mozgásnak előfeltétele az antagonista izmok működésének egybehangoltsága és a mozgás levezetésére - ki-futására - a kellő idő biztosítása. Ehhez az egyik legfőbb követelmény a játszó-apparátus lazasága.

De mit értünk lazaságon? Ha az egész játszó-apparátus mindenestül laza volna — ami tökéletesen még az alvás állapo-tában sem következik be akkor semmiféle izomműködésről sem lehetne szó. Akkor szoktuk az apparátust „lazának" mon-dani, ha az izmok működésének egyensúlya helyes, ha a feszítő

* A pedagógusnak meg kell tanulnia annak megfigyelését, hogy a hát és a váll az ujjak cél tudatos mozgásának ad-e símulékonyan alkalmazko-dó támasztékot; ... Csak ezt az egyetlen általános külső előírást tekint jük kötelezőnek. Kiváló példáját muta t ja a lelki és testi készenlét-nek az indiai Buddha-szobrok fenséges ülőtartása. A hátgerinc nyújtása a keresztcsontnál, az előretörő felsőtest aktivitásának, úgy tűnik, ezzel összefüggő érzése, mindenfaj ta alkalmazkodásra alkalmas elengedhetet-len előfeltétel a test és a zongorabillentyűzet összetartozásának megte-remtéséhez" (Martienssen). Talán ezzel az egyensúly-ideállal függ össze a hindu táncosok és zenészek mozgásának tökéletes harmóniája.

100

és hajlító izmok — az antagonisták — feladatuknak megfelelően működnek. Ennek ellenkezője — a merevség — viszont akkor következik be, ha egyik izomcsoport túllépi funkcióját, s az a másik izomcsoport, amelyre a megoldandó mozgás elsősor-ban hárul, erőszakkal kénytelen keresztülvinni feladatát. Ez az izmok terméketlen harca, amely görcsös feszítésben, merev mozgásban nyilvánul meg. Tehát a jó mechanizmusra a pontos kifejezés nem az, hogy „laza", hanem hogy „egyensúlyos".

A mozgás egyensúlyának létrejötte részben fizikai, részben pszichikai adottságoktól függ. A testi ügyességre való hajlam is örökölhető, tehát tehetség kérdése is, de a pszichének a mozgásra gyakorolt hatása legalább olyan fontos tényező, s ez már a pedagógia hatáskörébe tartozik. Ide kapcsolódik az is, amire már többször hivatkoztunk (de sose elégszer!), hogy a nevelő elsősorban a gyermek önkéntelen mozgásából induljon ki, s ne adjon eleve sablonokat, mert ezzel gátolja a mozgás egyéni egyensúlyának kialakulását.

Tehát félreértések lehető elkerülése végett a következőkben rögzítsük le a mozgás tanításának elvét: a zongorázás tanítása folyamán a harmonikus egyensúly kifejlesztése céljából a moz-gás időnkénti irányítására van szükség, de nem előre elhatáro-zott, általános érvényűnek vélt szkémák szerint, hanem a gyer-mek egyéni testi és mozgásfunkcióinak figyelembevételével, ezt elősegítve, óvatosan javítgatva, a zenei elképzelésnek, a hangzásigény parancsainak megfelelően.

3. Az ujjak szerepe

A zongora helyes kezelésének második követelménye az ujjak kidolgozottsága. Ez a tulajdonképpeni szerszámkészítés, hiszen a zongorával közvetlen kapcsolatba az ujjainkkal kerülünk.

101

Éppen ezért az ujjtechnika megszerzése a legtöbb munkát igénylő momentuma a gyakorlásnak. Mióta igény mutatkozott a zongoratanítás módszerének rögzítésére, mindig is az ujjtech-nika megszerzése volt a fő cél. Ez természetesen adódott a korabeli hangszerek megszólaltatási mechanikájából is. A kizá-rólag erre irányuló törekvés okozta a legtöbb kárt is. Persze nem az ujjtechnika szükségességének felismerésében volt a hiba, hanem abban az általános jelenségben, hogy a valóságtól — a zenétől — eltávolodott pedagógus-bürokraták hamarosan ebben találták meg azt a célt, amit szűk látókörükön belül képesek voltak elérni. Mert az öncélú technikaképzés követelé-se mindig is abból ered, hogy a fantáziátlan tanárok könnyeb-ben találják meg benne pedagógiai céljukat, mint a zenei törek-vésekben. Az ujjak kidolgozásának fontossága helyes felismerés volt, csak a kötelező és túlzásba vitt rossz pedagógia következ-tében vált átokká egyrészt azzal, hogy sok kezet megnyomorí-tott, másrészt pedig, hogy a túlzások felismerése következtében olyan — szintén káros — reakciókhoz vezetett, mint amilyenek az ún." súlytechnika túlzásai voltak. Mert a súlytechnika zseniá-lis felfedezői nyomán szintén megjelentek a mindent merev és csalhatatlan rendszerbe foglaló bürokraták, akiknek szemé-ben csakis egyfajta igazság létezik. A pedagógus-bürokraták két, ádázán ellenséges táborra oszlottak, egyrészt az ujj-, másrészt a súlytechnika egyedül üdvözítő voltának megszállottjaira. (Hogy önmagában egyik elv sem használható, s hogy a kettő összekapcsolásának kifejtésére ma már alig van szükség, ezt a zenére figyelő muzsikus-pedagógusoknak és előadóművészek-nek köszönhetjük.) Ma már lényegében megszűnt a technikai típusok ilyen különválasztása. Súly-bekapcsolás nélkül egyrészt, ujj-aktivitás nélkül másrészt senki sem próbál ma már technikát tanítani. A művészek gyakorlatában ez mindig is így volt: a kiváló előadók több-kevesebb vergődéssel rájöttek a helyes

100

arányra, míg közben a merev pedagógia jóvoltából sokan elvéreztek.

Természetesen az ujjak munkája szintén az egész test egyensúlyán belül történik. A tanár intuíciója dönti el a képzés sikerét, aszerint, hogy mennyire látja meg — érzi meg —, hogy hol van baj az egyensúllyal. Ebben is legtöbbet a hangzásigény segít.

Az ujjakra vonatkozólag a következőket figyeljük meg.* Maga a billentés három fázisból áll: A) előkészület a billentésre, B) a billentyű megszólaltatása, C) kilazítás. Az Aj fázis a hangzás szempontjából a legfontosabb. Itt kell

megjelennie a helyes elképzelésnek, ami a hangzást maximálisan befolyásolja. Olyan ez, mint a karmester auftaktja, amely a zenekar hangzását, tempóját stb. eleve meghatározza. Vagy olyan, mint a helyes lélekzetvétel, amely nélkül nincs szép énekhang. Még általánosabb példával: mielőtt akár egy szót is kimondanánk, éreznünk kell annak helyes artikulációját. Ez a szép beszéd titka. Tehát a felkészülés, az auftakt mindenben meghatározó szerepet játszik.

A Bj fázis mint az elsőnek függvénye, csak akkor helyes, ha a növendék ujja az előbb említett elképzelést meg tudja valósí-tani. A megvalósítás nyilván az ujjak kidolgozottságán múlik. A köztudatban ez „punctum saliens"-ként él. És valóban, ez a legfeltűnőbb, legreprezentatívabb, legbizonyíthatóbb, legmegfoghatóbb, leghallhatóbb momentuma a billentésnek.

* Mindezt természetesen általában szükségtelen a növendékekkel ebben a fo rmában tudatosí tani ; a hangigénnyel rendelkező növendék önkénte lenül megoldja, aki pedig ezzel nem rendelkezik, azt nem elméleti tudatosítással kell „meggyőzni" , hanem a hangigény általános fejlesztésével.

103

De nem egyedüli fontosságú! Igen veszélyes, ha kizárólag ezzel foglalkozunk. Ha ugyanis az első fázisban nem készítettük elő a billentést, a második fázisban már nem tudjuk helyesen meg-valósítani. Nyomás, böködés, a kézrázásnak leggyakoribb fajtái, hangtalanság vagy durva hang az eredménye annak, ha a billentés folyamata a B) fázissal veszi kezdetét. Kicsiben ugyanaz a hiba, mint amikor a gyermek a darab elképzelése nélkül „fejest ugrik" a zongorába: még jóformán le se ült, és máris fújja a bemagolt szöveget.

A B) fázisnak, magának a billentésmódnak a normái alakul-tak ki a pedagógián belül a legegyértelműbben, ennek követ-keztében a legkötelezőbb törvényeket kényszerítették a mód-szertanokra. A múlt századi és a század eleji legszigorúbb törvények közé tartoztak:

a) billentés magasra emelt ujjakkal, ami az ujjfüggetlenítést szolgálta,

b) mély csukló, ami az ujjemelést megkönnyítette, c) ehhez kapcsolódott az a gyakorlási mód, amikor egy-egy

ujj szigorú letartása mellett a többi ujj magasraemeléssel billentve függetlenítette magát,

d) erősen behúzott ujjak, hogy a billentés az ujjvégek kalapácsszerű működésével történjék.

Valamennyi idevonatkozó gyakorlat az ujjak önálló erősíté-sét szolgálta, s ennek megfelelően csak a dinamikával törődött, a hangszínhez semmi köze sem volt. Az ujjgyakorlatok a tanulás első heteit teljes mértékben betöltötték, zenéről csak elméleti formában volt szó, a cél kizárólag az volt, hogy az ujjakat a billentésre alkalmassá tegyék. A sorrend tehát: előbb kidol-gozni mechanikailag, zene nélkül az ujjakat, aztán megpróbál-kozni a billentéssel valamiféle zenei fragmentum létrehozásá-ban. (Emlékezzünk csak vissza a csodagyerek-komplexumra, mint ennek a zenétől mentes folyamatnak a reciprokjára.)

100

Ezek voltak a billentés második fázisának normái. Bár szimpa-tikusabb formában, de sajnos, még ma is élnek. S ha a zongora-tanulás abban az értelemben zenetanulással kezdődik is, hogy énekelt élő zenével — népdallal — foglalkozik, a mai gyakorlat-ban sem a hangzásra, hanem a billentési normákra koncentrál, s bár nem ujjgyakorlatokkal, hanem dallamokkal kezd, mégsem a hangzásra, hanem a billentésre helyezi a fő súlyt. A mai nor-mákban is első helyen áll az ujjak erősítése, függetlenítése. Ez alapjában véve helyes is volna, de csak zenei követelmé-nyekkel együttesen, ill. azok szolgálatában. Nem azért kell az ujjakat erősíteni, ill. függetleníteni, hogy erősek, ill. önálló-ak legyenek, hanem a hangot, a dallamot kell egyrészt előre elképzelve, másrészt utólag ellenőrizve figyelni, hogy a billen-tés második fázisában megszólalt-e.

Tehát nem a mozgást, hanem a hangot kell figyelni, s a moz-gást ehhez igazítani! De akkor nincsenek is előre elhatározott normák, mert minden gyermek saját elképzelése szerint fog a jó hangra törekedni. Tehát elsősorban fülel, s a hangzás-ideált próbálja megvalósítani. Ebben aztán segítségére lehet a tanár aszerint, ahogy a gyermek fizikuma — keze — a billentésre— hangzásra egyénileg a legalkalmasabb. Értjük az óriási sorrendi különbséget?

Normák persze azért így is vannak. Világos, hogy szétterpesz-tett, görcsös stb. ujjakkal nem lehet hangideált megvalósítani. De a normákat a zenéből, a fülelésből vezessük le, és ne a zenét számítsuk ki a mozgásból.

Az ujjak kidolgozása elsősorban nem is az ujj-izmok erősíté-sén, hanem a tapintás finom érzékének kifejlesztésén múlik. Az ujj-izmok fejlődését, az ujjak ügyesedését nem kizárólag az izmok erősítésével érjük el. Martienssen szerint: „Az ujjak ereje a gyorsaság". Vagyis: nem akkor billent határozottan és telten az egyes ujj, ha erejét maximálisan felhasználják, hanem

105

akkor, ha a billentés ruganyos, energikus, az izmok működése lendületes. Az ujjak erejére nem sokat számíthatunk, egyrészt azért, mert az ujj-izmok funkciója nem az erőkifejtés — azt a nagyobb szervek adják a hangnak másrészt azért, mert az erőkifejtés helyett az ujjak valódi funkcióját, a fürgeséget kell fejleszteni. A kettő bizonyos fokig kizárja egymást; az erő-kifejtés a fürgeséget akadályozza. A jó ujjtechnika nem lehet nehézkes. Más elbírálás alá esik persze, bizonyos tempón alul, az egyes hangok súllyal való billentése. A kezdők tanításánál azonban itt is tekintettel kell lennünk a kéz, az ujjak teherbíró képességére. Ha a növendék dinamikai igénye nagyobb, mint az ujjak teherbírása, akkor horpadó ujjakkal, kézrázással segít magán. A tanítás kezdetén ezek a gyenge izületű, de tempera-mentumos, hangigényes növendékek nehéz válaszút elé állítják a tanárt. Hiszen a fenti hibák a pedagógiában halálos bűnökként szerepelnek. Pedig nagyobb veszedelemmel jár a jövőre nézve, ha a gyenge kezű növendéket túlzottan óvatos billentéssel óvjuk az ujjhorpadástól és kézrázástól, de egyúttal rászoktatjuk a színtelen, fénytelen, óvatoskodó, jellegtelen hangra, amiből a hangigény továbbra is aligha fejlődik ki. Ez a hangtalanság a szomszédok, a zajártalom tekintetében lehet humánus, de a játék elevenségének, tónusának útját elzárja, s a hangigény a továbbiakban nehezen merül fel. Ne felejtsük el, hogy a billentyűt, a hangszert nemcsak ujjainkkal, hanem egész tes-tünkkel is éreznünk kell, s a túlzott óvatoskodás ezt lehetet-lenné teszi. Ha nagyon sok mindenre kell vigyázni, a gyermek elbátortalanodik, s kezdeti lendületét nehezen nyeri vissza. Ezt a lefogottságot a legtöbb gyermek — főleg a tehetségesebb-je! — nem is tudja elviselni, s már a tanulás kezdetén elveszti kedvét a zongorázástól. A színtelen, óvatoskodó zongorázásra való kényszerítés már igen sok „lemorzsolódást" okozott.

100

Emellett azonban mindig vigyázzunk a másik végletre is. Hiszen a ma divatos óvatoskodó, színtelen-szagtalan hang is a rosszul értelmezett súlytechnika bárdolatlan böködéseinek nyomán született — „a ló másik oldalán..."

Vannak természettől fogva aránylag erős izomzatú ujjak, amelyeknek izületi szalagjai ellenállóak. Az üyen izületekkel megáldott ujjak nem horpadnak, mert a rájuk nehezedő súlyt — kellő beállítottság esetén — természetes ujjerővel felfogják. Az ilyen gyermeknek az ujjak gömbölyű, ívelt beállítására sikerrel hivatkozhatunk, mert az izmok-izületek megérzik, hogy hol jön létre az egyensúly. Ha azonban az izületek gyengék, akkor az ujjak beállításának magyarázata nem sokat segít, mert az izületek csak a minimális megterhelést bírják el. Lassanként azonban a gyengébb ujjizületek megerősödnek, s a hangigény ébrentartásával, a tapintóérzék fejlődésével a horpadás, rázás könnyebben javítható, mint a túl óvatos, színtelen hangzás.

Tulajdonképpen a zongorázást nyújtott ujjakkal is lehet kezdeni, ha így jobban tudja a növendék a hangot megszólaltat-ni; idővel, ha figyelmeztetjük, hogy az ujjak végében kell érez-nie a billentyűt, magától is behúzza az ujjait, amennyire ez kézalkatának megfelel. Fontos azonban, hogy a billentyű tapintásával éreznie kell az öt ujj alatt lévő öt billentyűt. Rövid időn belül aztán már akkor is érzi az ötujjas fogást, ha ujjai nem tapintják a billentyűt. Ujjtechnikát nem is lehet szerezni állandóan a billentyűn nyugvó ujjakkal. El kell érni, hogy ugyanazt a fogást ne csak a billentyű felületéről, hanem bizo-nyos távolságból is érezze. Ennek kifejlesztése is teljesen egyéni. Van olyan gyermek, aki azonnal megérzi az öt billentyűre kiterjedő nyugodt helyzetet, s van, aki állandóan cserélgeti az ujjait. Meg kell jegyezni, hogy általában ezek az ügyesebbek, fürgébbek, de igen nehezen szoktathatok egyfajta minimális

107

nyugodtságra, ami azért a legszabadabb mozgásformák mellett is elengedhetetlen. Tehát: a nyugalom és mozgékonyság egyensúlyáról van szó. Mint a zenei folyamatban, ugyanúgy mozgásban is szükség van hol fürgeségre, változatosságra, hol pedig előre elképzelt nyugalomra, türelemre.

A C) fázis, hogy tudniillik billentés után megfelelően kilazul-jon az az ujj, amelyik már elvégezte funkcióját, akkor követ-kezik be törvényszerűen, ha a következő hang első fázisára figyel a növendék. Mert a kezdés csak akkor lehet jó, ha az előző befejezés értelmes volt. Akkor a billentyű saját erejével visszalöki a kilazított ujjat.

4. Billentésmódok

Itt kell szólnunk a billentésmódokról is, bár ezek megoldása inkább a hangzásigény kérdései közé tartoznék, de a technika-tanítás körébe szokták sorolni. Nem áll szándékomban, hogy a billentésmódok technikai megoldásait taglaljam, hiszen ezzel saját csapdámba esnék bele. De a tanárnak nagyjából tisztában kell lennie a billentés-fajokkal, melyek hangzás-fajtákat fejeznek ki, s ennek megfelelően kellene is őket tanítania, a növendék hangzásigényének felkeltésével. Mint idéztem: ha a növendék-nek tiszta képe van arról, hogy mit akar hallani, akkor a játék-apparátusnak csak az a dolga, hogy engedelmeskedjék a hangzásigénynek. Tisztázni kell — anélkül, hogy teljességre törekednénk - a különböző billentés-típusokat. Nem azok megoldását, hanem a billentésmódokból következő hangzási követelményeket. Mert megint csak elsőrendű fontosságú a terminológia tisztázása.

A zongoradarabok előadási módját a zeneszerzők több-keve-sebb pontossággal jelezni szokták. A zeneszerző természetesen,

100

amikor a kottába beírja, hogy staccato, portato stb., a hangzásra, és nem a billentésre gondol. Sajnos, a zongorape-dagógia ezeket a jelzéseket általában mint billentési utasításokat tartja számon, ha nem is a zeneszerző részéről, de a gyakorlati megoldás tekintetében feltétlenül. Még írott szabályok is születnek a megfelelő billentésmódokra vonatkozóan. Pedig hát, mint minden zenei kifejezés, úgy ezek a zeneszerző által hasz-nált jelzések sem magyarázhatók egyértelműen. A zene hangu-latának, jellegének megfelelően százféle staccato, legato, porta-to, leggiero stb. létezik. Ezeket a kifejezéseket a pedagógia általában mint billentésmódókat tanítja, ami önmagában még nem volna baj, sőt természetes is, hogy a hangzás fizikai megoldása a zongoratanár érdeklődésének előterében áll, ha a motorikus kivitel megvalósítási módja nem fedné el a szerző hangzást jelző utasítását. Hogy egy sajnálatosan konkrét példával világítsam meg a különbséget: figyeljük meg, hogy valamely előjátszás alkalmával a szakmai hallgatóság mennyivel nagyobb figyelmet fordít arra a látványra, amit a növendék zongorázása nyújt, mint a hangzásra, amely így billentésének leggyakrabban nem is célja, hanem csak következ-ménye. Persze itt is az egyszerűbb megfoghatóság győz. Könnyebb ugyanis ellenőrizni és indokolni szemmel, mint füllel. (Mintha nem is zenetanárokról volna szó.) Hogy a stacca-to nem volt ruganyos, a tenuto nem volt karból ejtett, azt mindenki meglátta, de vajon ugyanúgy meghallotta-e mindenki, hogy úgy szólt-e, ahogy a zene megkívánta? S ha meghallotta, legtöbbször még akkor sem a hangzás, hanem a mozgás szempontjából bírálja a növendéket s a tanárát. A hangzás megvitatására már idő sem marad. Ily módon a zenei jelzéseket mint billentéseket tanítja a zenetanár, s ellenőrzéskor e szerint is bírálja. Nem valószínű, hogy ez a zeneszerző egyetértésével találkozik.

109

5. Ujjrend

Különlegesen komplikált fejezete a zongoratanításnak az ujj-rend kérdése. Itt is megismételhetjük az eddig hangoztatott törvényt: egyedül üdvözítő ujjrendszabály nem létezik. Talán egyetlen szabálya a kezdők tanításának, hogy az öt ujj—öt bil-lentyű fogását az első hetekben meg kell éreztetni; talán ez az, amit szinte könyörtelenül meg kell követelnünk. Az ötujjas fogás ugyanis a zongorista mércéje, aminek biztos érzetével a többi fogást ki tudja számítani. Ez teszi lehetővé, hogy a tanulás legelején úgy játssza le pentachord terjedelmű darab-jait, hogy a kottát állandóan követni tudja a szemével, hiszen az ujjaival érzi, hogy melyik billentyű következik. Ha kottából játszik ötujjas fogással kitapintható dallamot, akkor nem sza-bad a kezére néznie. Ez a korai és biztos lapróljáték előfeltétele. Különösen jó hallású kezdőknél nehezen vihető keresztül, mert ők hajlamosak arra, hogy hallás után keresgéljék ki a valamennyire ismert dallamokat, s minden módon igyekez-nek a kottaolvasás nehéz mesterségét megkerülni. Engedjük meg, hogy sokat játsszanak hallás után is, de a pontos lapról-játékot okkal-móddal állandóan gyakorolni kell velük.

6. A tanár fizikai beleérzése

Többször esett már szó arról, hogy a tanárnak a mozgás elter-vezésében, vagyis abban, ahogyan a növendék mozgását irányít-ja, milyen nagy mértékben figyelembe kell vennie a növendék vele született vagy magával hozott, a mindennapi életében megszokott mozgásait. A tanár elképzelésében a növendék számára legelőnyösebb mozgásnak kell megjelennie. Tehát nem annak a mozgásnak, ami a tanár számára a legkézenfek-

110

vőbbnek tűnik, hanem annak, ami a gyermek számára az adott pillanatban - a jövőbeli mozgáscél figyelembevételével - a leg-célravezetőbb. Ezt azonban csak az a tanár tudja megvalósítani, aki figyelő gyakorlata folyamán és saját gyakorlásával - hosz-szabb-rövidebb idő alatt - megszerezte az „ideomotorikus introjekció" képességét (Martienssen). Ez azt jelenti, hogy a tanár elsősorban nem saját mechanizmusát igyekszik a növen-dékbe beleplántálni, hanem a növendék közérzetébe igyekszik magát beleélni. Igyekszik a g y e r m e k mozgását és gondolkodás-módját figyelve átvenni annak izomérzetét. Ha nem tudom ezt saját izmaimban megérezni, akkor hogyan tudjam mechanikai-lag javítani? Az ideomotorikus introjekció képessége minden vérbeli pedagógus gyakorlatában fellelhető. Enélkül is lehet valaki muzikális, szuggesztív, kiváló zenetanár, de a beleérző-képesség hiánya sok melléfogás okozója lehet.

Szerencsére az ideomotorikus introjekció képessége nagy figyelemmel és odaadással azok számára is megszerezhető, akik hajlamaik szerint nem önkéntelenül sajátították el, ha a tanítás dialektikáját tiszteletben tartják s mindazt, ami ehhez tartozik. De ezt a képességet se fetisizáljuk. Ha eredendően a mozgás-, és nem a hangzásigény diktálja, akkor fabatkát sem ér.

111

kiteljesítésében Kodálynak krisztusi koncepciói voltak. A gya-korlati módszer kidolgozásához azonban csak elvi szemponto-kat adott. Elvét a legnagyobb kitartással, energiával, hozzáér-téssel és bölcsességgel kívánta a gyakorlatba átültetni. Amiben ezt az elvet kicsúcsosodni látta, az az „éneklő Magyarország" óhaja volt. De a zene nemcsak ének: tudhat valaki virtuózán énekelni, sőt szolmizálni, s mégsem zenész, s olyan is van, aki nem tud énekelni, s mégis övé a zene. A zene nagyon sokrétű, s a zene végtelen variációkban lehet az emberiség minél több tagjának sajátja.

De hogyan lehet a zene mindenkié? Kíséreljük meg egy régi rosszmájú anekdota idézésével meg-

világítani a dolgot, amely szerint: aki nem tud jól hegedülni, abból még brácsás lehet; aki a brácsa kezeléséhez sem elég ügyes, még a zenekar élére állhat mint karmester, aki azonban erre az aktivitásra sem alkalmas, még mindig lehet — zenetudós. Ebben az anekdotában, ha joviálisán kezeljük, sokkal több a bölcsesség, mint a rosszmájúság. Valójában azt jelenti, hogy a zene területe olyan tág és széles körű, hogy akinek valamilyen formában képességei vannak a zenéhez, valahol okvetlenül megtalálja a helyét. Ennek két feltétele van:

a) hogy az illető tényleg muzikális legyen, b) hogy a posztját a megfelelő helyen keresse.

Akit fizikai adottságai akadályoznak, ne akarja felvenni a versenyt a virtuóz típusú zenészjelölttel; aki invencióban nem elég gazdag, ne akarjon zeneszerző lenni, és így tovább. Ha nem ragaszkodik csökönyösen egyetlen rögeszméhez, akkor nagyon sok mindent csinálhat, amivel a zenekultúrát jelentősen előbbrelendítheti, s a nagy családba bekapcsolódhatik. Mert mindegyik ágra nagy-nagy szükség van, ha arravaló tehetség műveli, de semmire sincs szükség, ami kívülről ráerőszakolt és őszintétlen.

113

VIII. SZAKKÉPZÉS - NÉPMŰVELÉS

1. A zene sokrétűsége

A IV. fejezetben több oldalról megkíséreltük bebizonyítani, hogy minden fajta zenei tevékenység egy tőről fakad, s a zene értékelésében nincs alapvető különbség produkáló és reprodu-káló művész, zeneesztéta, valamint a műkedvelők legkülönfé-lébb fajtája között. Legfőbb bizonyságul azt a tételt használtuk fel, hogy „a zene tartalma az anyag formáltsága". A formálás az, ami a remekművet létrehozza, s ugyanez a formáitság az, ami a szerzőt, a reprodukálót, zeneelemzőt s zeneélvezőt közös nevezőre hozza, aminek következményeként valamennyien „egy húron pendülünk". Tehát mindenki, akinek bárminemű köze van a zenéhez, egyetlen családhoz tartozhatik. Ez világos. Ennek a családnak pedig tagja lehetne az egész emberiség.

A zenei ösztön nem a kiválasztottak privilégiuma. Zenei ösztöne mindenkinek van, aki nem süketen született, mert a zene a hallásból fejlődött ki.

Mindenki néz, aki nem vak, mindenki fülel, aki nem süket, de milyen kevesen látnak és milyen kevesen hallanak! „Homo sapiens": tehát valamilyen formában mindenki gondolkodik, és mégis, valójában milyen kevesen „észlelnek". Szép jelszó, hogy „legyen a zene mindenkié". De ez csak részlet-megfogal-mazása annak a krisztusi tételnek, hogy az emberiségnek egyet-len nagy családnak kellene lennie. Krisztus óta is akadtak lángelmék, akik ennek gyakorlati megvalósítására törekedtek, legalább elvi megfogalmazásban. A zene nagy családjának

110 113

„Legyen a zene mindenkié"

Mi szeretjük a jelszavakat. Dinamikus nép vagyunk, s jobban esik tömören s ugyanakkor harsányan kifejezett elveinket, célkitűzéseinket ismételgetni, mint a jól megfogalmazott jel-mondaton eltűnődni. Pedig amikor valakinak a célkitűzését, aki alaposan tudja, hogy mit akar, tömören megfogalmazva bedobják a köztudatba, azonkívül, hogy lelkesít, veszéllyel is jár. A jelszavak eredetileg általában jól fejezik ki az igazságot, de minthogy csak jelszavak, nélkülözik a magyarázatot. S bizony ebből gyakran az következik, hogy amikor a tömegek szájukra veszik, nem törődnek mélyebb értelmükkel, s minden-ki úgy magyarázza - ha erre egyáltalában fáradságot vesz magának - , ahogy a jó hangzás felületesen sugallja. Ez a végzet a kodályi jelszót is utolérte. Ezt a jelszót ugyanis Kodály köve-telésnek szánta, amit az egyes embertől a legmagasabb szerve-kig más és más oldalról kell mindenkinek magára vennie. Valljuk be, ez elsősorban pénzkérdés. A tételt megmunkálni, még részleteiben kivitelezni sem lehet anyagi áldozatok nélkül. De ezt olyan méltó és alapos tervezésnek kell megelőznie, ami biztosítja, hogy az anyagi befektetés nem vész kárba.

Kodály, amikor zenekultúráról beszélt, mindig az énekre gondolt. Eszményképei az olasz madrigalisták voltak, az „éneklő Magyarország". Ez sugallta sok évtizedes munkásságát, és világraszóló eredményeit is ezzel érte el. „Hírünk a nagyvi-lágban" is ennek köszönhető. Kodály ezzel alapozott. A hang-szeres pedagógiára vonatkozó egyetlen követelménye az volt, hogy az is zene legyen. Valljuk be, igen szerény, de nagyon általános követelés, ami könnyen félremagyarázható. Hát aztán alaposan félre is magyarázták, jó- és rosszindulattal, szakmai és kontár túlbuzgalommal egyaránt. Kodály világraszóló böl-csességét a hangszeres pedagógia nem mindig méltó módon fordította le saját nyelvére, és nem mindig jogosan osztozik

100 114

dicsfényében. Ami a „legyen a zene mindenkié" anyagi köve-telményeit illeti, a hangszeres pedagógiai követelmények még az általánosaknál is rosszabbul jártak. De mint mondottuk, maga a jelszó sem ihlette meg eléggé a hangszeres pedagógiát és annak gondozóit. Talán nem is vették magukra, hiszen csak természetes, hogy ők már csak azokkal foglalkoznak, akik a zenét eleve a magukévá akarják tenni.

De vajon mindenkié a zene, aki műveli? S itt következett be a nagy ütközés a szakma és a tömeg-

mozgalom között, egyrészt az ének és zene, másrészt a hang-szeres szak- és tömegtanítás vonalán.

2. Reform és forradalom

Reformok és forradalmak a hangszerek alakulásával és a társa-dalmi viszonyok változásaival párhuzamosan a zenepedagógia történetében többször fordultak elő.

Valójában mi is a különbség reform és forradalom között? Reform akkor szokott bekövetkezni, ha nyilvánvalóvá válik,

hogy bizonyos elmaradottságok, torzulások észlelhetők a peda-gógiában, s ezeket kell megfontoltan pótolni, ill. kijavítani, rendbe szedni. A forradalom ezzel szemben dinamikusan kisöpri az elavultat, a hamisat, s lényegileg hoz döntően mást a fejlődés számára.

Van olyan felfogás, amely szerint minden változás tovább-lépés a régihez képest, még akkor is, ha tévedésen alapszik. Mert még a tévúton járó változtatás is elősegíti a fejlődést, legalább azzal, hogy a régit megkérdőjelezi, s esetleg éppen tévedéseivel igazolja azt, ami a régiben jó volt és időállónak bizonyult. Ami viszont ma óriási vívmánynak tűnik, az holnap-ra elavulhat, és a fejlődés akadályává lehet. A forradalom harc,

amelyben az erők összecsapnak, és az összecsapás eredménye-ként születik meg az egyensúly. A reform ennek az ellenkezője. A reform hivatása az, hogy a forradalom - esetleg időközben el is avult — vívmányait megfékezze, megzabolázza, rendbe tegye. A forradalom: lendület, a reform: megfontolt rendszere-zés. A forradalmat a régitől megcsömörlött türelmetlenség robbantja ki, a reformot a józan ész szüli.

Hazánkban az 1945-ös felszabadulás után zenepedagógiai forradalom tört ki. Előkészítője az a mozgalom volt, amit Éneklő Ifjúság címen Kodály irányításával a Magyar Kórus még a második világháború kitörése előtt folytatott. Ebben a mozga-lomban a haladó hangszeres tanárok is részt kívántak venni, belátva azt, hogy a magyar zenepedagógia alapjait az iskolai énektanításhoz méltóan ugyancsak újjá kell teremteni, annál is inkább, mert zongorapedagógiánk már évtizedek óta mély-ponton állt. (Nem térünk ki azokra az elszigetelt jelenségekre, zseniális zenetanárok és köréjük csoportosult újítók körére, akiknek munkája inkább külföldön keltett feltűnést, tekintve hogy felfedezőik és követőik az akkori államvezetésen belül nem voltak „persona grata"-k.)

A felszabadulás utáfii mozgalom jelszava volt: a zenetanítás anyagát is a népdalra kell alapozni, vagyis a hangszertanulást zenével kell kezdeni.

Az énekes-hangszeres forradalom, mint akkoriban minden egészséges törekvés, a tömegek zenei felemelését tűzte ki célul. Az iskolai kóruskultúra s maga a kórusmozgalom nem a tanítás módszerében, hanem anyagában kereste a kiutat, hogy azután maga az anyag szabja meg a módszertani változásokat. S a moz-galom vezetői bölcsen tudták, hogy ez a helyes út. Nem a szol-mizáció hozta létre hazánkban a népdalkultuszt, hanem a jó zene kultusza hozta létre a „Kodály-módszert".

116

A népdalos kezdés a zongorán is tarthatatlanná tette a régi, zenétlen billegetést. S így jött létre a hangszeres forradalom is, kisöpörve a zeneietlen anyaggal együtt az elavult módszert is.

Nem a mi dolgunk, hogy a kóruskultúra további fejlődését firtassuk: mi a zongorapedagógia forradalmának útját követ-jük. Itt a kétségtelenül forradalmi vívmányok mellett olyan tévedések is adódtak, amelyek többször megrázták a falakat, s állandóan fenyegettek s fenyegetnek visszahúzó erejükkel.

A forradalmat bátor, sőt vakmerő emberek csinálják, akik azért ilyenek, mert érzik, hogy nincs vesztenivalójuk: az elavultat, a visszahúzót úgysem tudják elviselni, tehát vagy győznek, vagy elpusztulnak. Nem így a reformok megtervezői, akik a nagyobb megrázkódtatások elkerülése végett még a meg-alkuvásra is hajlamosak. A forradalmár harci szelleme nem csökönyösség vagy korlátoltság, hanem meggyőződésből fakadó állhatatosság. Megalkudni nem hajlandó, de okos érvekkel meggyőzhető. A 45-ös zenepedagógiai forradalom nagy hiányos-sága az volt, hogy nem volt ideje tisztázni a hirtelen betört új fogalmakat, nem volt idő a körültekintőbb meggyőződésre - olyan elemi erővel törtek fel az új tanok, olyan szubjektív viharzással söpörtek végig az új „ugaron", olyan meghökkentő újdonsággal leptek meg mindenkit, akiben csak egy szikrája élt a fejlődni-akarásnak.... Forradalom volt.

Elsőrendű célja a tömegtanítás, elsősorban a kezdők tanítá-sának gyökeres megváltoztatása volt. Ez nem is lehetett másképp: alapozni kellett. A mozgalom lelkes híveinek kitar-tása és áldozatvállalása példátlan és lenyűgöző volt, de hiány-zott belőle a pontos áttekintés, a fölényes disztinkció. A zászlóvivők elsősorban a kezdők tanárai voltak, s szervezőik nem voltak olyan váteszi képességekkel megáldva, hogy előre látták volna az ebből eredő veszélyeket. A tömegművelés megszállottjai nem vették észre, hogy a zenekultúra megalapo-

117

zása nem csak a tömegek tanításán múlik. S hogy egyáltalában nem csak tömegek vannak. A kiindulás helyes volt, hiszen erre volt a legnagyobb szükség, de a tömegtanítás mellett, legalább perspektivikusan, a „zenei elitre" is kellett volna gondolni, s akkor mindjárt, a forradalom hevében, kodályi bölcsességgel óvodától főiskoláig kellett volna tervezni. Ma már látjuk, hogy ez nem történt meg, s azt is, hogy a fejlődés egyenes vonalát ez mennyire veszélyeztette és veszélyezteti mind a mai napig. De azt nem tudhatjuk, hogy lehetett volna-e akkor, a tömeg-mozgalom bűvöletében máris disztingválni? Hagyták volna-e? Nem fékezte volna-e az óvatos előrelátás túlságosan a forradal-mi lendületet? Sok mindent nem tudtunk még, ami csak később derülhetett ki: például nem ismertük a Martienssen által felfedezett csodagyerek-komplexumot sem, és még sok minden egyebet a zenében, amire csak később jöhettünk rá, miután beláttuk, hogy a zenét sokkal alaposabban kell tanul-mányozni ahhoz, hogy a forradalmi vívmányok kiteljesedjenek.

Szakképzés és tömegnevelés? Amatőrök, szakemberek és passzív kultúrahordozók nevelése? Ezek összeegyeztetése és szétválasztásának egyensúlyba hozása még mindig hátra van, de immár halaszthatatlan, mert a tisztázatlanság egyre inkább veszélyezteti a fejlődést.

Ma már mindenki tudja, hogy az események hogyan követték egymást, hogy a forradalom milyen nehezen tört utat, s mi volt az, ami akadályozta. S talán az is észrevevődik, hogy ugyan-azok a reakciós ellenérvek, amelyek akkor legerősebben hatot-tak, ma is állandóan felütik fejüket. S végre is egyszer már szembe kellene nézni azzal a problémával, hogy ennek fő oka egy zenepedagógiai—ideológiai zűrzavar, amely az időnként megkísérelt reformok ellenére máig sem tisztázódott. A leg-jobb akaratú szándékkal sem kendőzhető el az a tény, hogy a zenepedagógiában a célkitűzések tekintetében voltak, vannak

100

és mindig is lesznek elmoshatatlan különbségek. A IV. feje-zetben megkíséreltük bebizonyítani, hogy a produktív, a repro-duktív művész, s az aktív és ún. passzív műkedvelő lélekben mennyire elválaszthatatlanul azonos alapokon áll és fejlődik, most pedig meg kell fogni ennek a reciprokját, amennyiben ezek a típusok összeegyeztethetetlenül különbözőek.

De ne tévesszük össze a nagytakarítást a tatarozással. Takarítani naponta kell, tatarozni csak akkor, ha az építmény állagát veszély fenyegeti. Nem könnyű megállapítani, hogy mikor mire van szükség. A meggondolatlan, kapkodó és ok nélküli változtatgatás sok bosszúságot, felesleges munkát, ké-nyelmetlenséget okoz. De legalább meggondolkoztat. Az élet üteme ennél nehezebben tűri el a megtorpanást, a poshadást. Az egész világ állandó mozgásban van — aki nem lép előre, az hátracsúszik —, mert megállás nincs: hogy lehetne éppen a pedagógia kivétel, amely bizonyos esetekben ugyan fékezni kényszerül,. de elsősorban mégiscsak mozgatója az életnek. A fentiek figyelembevételével kell a zenepedagógiának a sokré-tűségben eligazodnia.

A forradalom előtti billegetős világban mindenkinek az ujjait képezték, akkor is, ha a leghalványabb reménye sem lehetett arra, hogy valaha is eredménnyel tudja őket használni. Nem — hát nem. Akkor ne zongorázzék. A forradalom folyamán mindenkinek énekelnie kellett, s szinte még az is bűn volt, ha éneklés közben netalántán ujjait mozgatta. Mert mindenáron hallani kellett, motorikus segítség nélkül! Miért baj, ha a kettő segíti egymást? Sőt, fel szabad-e tenni a kérdést így: vagy csak ujjak, vagy csak zene?

És a gyermek? Akinek esetleg több kedve lett volna billeget-ni vagy kapirgálni a zongorán, mint énekelni? Igaz, hogy a legolcsóbb és legkézenfekvőbb hangszer a gége: de akinek ez nem kell? A hangszertípus szinte vele született a gyermekkel.

119

Szabad-e ebbe beleszólni? Amilyen bűn a hangszerkezelés erőltetésével elvenni a gyermek kedvét a zenéléstől, ugyanolyan erőszakolt a hangszer nélküli zenével elvonni a figyelmet a hangszeres zenétől. Egyik gyerek így, másik amúgy válik a zene megszállottjává, s nemcsak a népdal és Mozart, de még Czerny útján is meg lehet kedveltetni a zenét a megfelelő típussal. Csak egy biztos: nem lehet a zene talpköve a hallás nélküli motorizmus meg a száraz elmélet, sem a tanítás elején, sem a továbbiakban, hanem csakis a növendék egyéniségéhez szabott őszinte zene.

3. A pedagógus szerepe a kiválasztásban

Ott tartottunk, hogy a zene sokrétű területén belül kell a pedagógusnak a nagy családban a növendék megfelelő helyét megtalálnia. Elöljáróban le kell szögezni: nem igaz, hogy mindenki tanítható zenére. Általános gyermekpszichológiai megállapítás, hogy a nevelés megalapozása a gyermek két éves koráig lényegileg befejeződik. Már addig is, és azután még inkább, annyiféle benyomás érheti a gyermeket, ami a zenei hozzáállását befolyásolhatja, hogy csak annyit mondhatunk: majdnem minden gyermek tanítható zenére. A pedagógiának ezzel a taníthatatlan ezrelékkel azonban nem kell számolnia, a tanulás folyamán ugyanis megmutatkozik, hogy kivételes esettel: selejttel van dolgunk. Ezt csak azért tartottam fontos-nak megjegyezni, nehogy a tanár munkájában görcsös feszült-séget okozzon, ha egy gyermekkel nem boldogul, bár legjobb belátása szerint ennek érdekében mindent megtett. Vannak taníthatatlan gyermekek, s ezek nem is mind amuzikálisak. De, mint mondottam, ennek megállapítása csak a tanár vigasz-talására szolgál, elvileg elhanyagolható ezrelék.

100

Azt kell tehát megtalálni, hogy milyen irányba tereljük a növendéket, merre viszik hajlamai. Ne tévedjünk: a kérdés nem az, hogy mihez van kedve, hanem hogy mihez van hajlama. Óriási különbség. Igen gyakori jelenség, hogy a gyermek éppen azért szeretné ezt vagy amazt csinálni, mert érzi, hogy ebben gyenge, és bizonyítani akarja az ellenkezőjét. Pl. igen gyakran a nehézkes mozgásúak szeretnének virtuózok lenni stb. Az irá-nyításnak igen óvatosnak és megfontoltnak kell lennie, nehogy az történjék, hogy lebeszéljük az egyik ágról, és nem adunk helyébe egyebet. Ha a növendék muzikális, a tanárnak meg kell találnia, meg kell kedveltetnie azt az ágazatot, ahol képességeit legjobban ki tudja fejteni. Ehhez persze az is kell, hogy a tanár ne legyen elfogult egyik ágazattal szemben se, s ne saját ízlése, hanem a növendék képességei és saját legjobb tudása szerint irányítson.

Az első évek fő feladata a típus megkeresése. Valamire úgy-szólván mindenki használható a zene területén, csak el kell találni, hogy mire. A jó pedagógus mindenkiből ki tudja hozni annak a maximumát, ami benne van a gyermekben, de minden „eredmény" értéktelen, amit valamilyen erőfeszítéssel sikerült belepréselnie. Ismerni kell a zenét, a növendéket, mindegyik-nek a lényegét kell megközelíteni és összeegyeztetni.

4. A tagozatok

Sok vita folyt akörül, hogy kell-e és mikor szétválasztani a zenei pályára alkalmas növendékeket a leendő műkedvelőktől. Vitat-hatatlan, hogy ömlesztve nem taníthatók a különböző képessé-gű gyermekek. A gyengébb képességű lassúbb fejlődése rosszabb hatással van a tehetségesebbre, mint amennyit utóbbi-nak jobb fejlődése az előbbire gyakorol. A növendékeknek

121

egymással való összehasonlítása is igen kétes értékű fegyver. Nem helyes, ha egymáson mérik le a fejlődést: a zenén kell azt lemérni. Ne egymást, hanem a zenét figyeljék. Az „A" és „B" tagozat szerinti megoldás eddig még a leghasználhatóbb, bár még ezen belül se dicsekedhetünk sok jó eredménnyel. De ennek a kötött osztály és tananyag az oka. A Főiskolán létesített kivételes tehetségek tagozata is használható megoldás. Ezeken a szétválasztásokon belül szinte mindent meg lehetne oldani, de csakis morális elvek alapján. Ez, sajnos, ma még eléggé gyenge lábon áll. Az V. fejezet külön foglalkozott a zenetanítás etikájával. Itt talán emeljünk ki egy-két szempon-tot, amely a zenei család kialakulását gátolja.

Ma óvodától főiskoláig a tehetség megítélése bizonyos pódiumcentrikusságban szenved. Állítom, hogy ennek eredete nem a gyermekből, hanem a tanári és szülői kipusztíthatatlan hiúságból indul ki. Ez határozza meg ma általában a pedagógiát. A zenével azonosuló valódi tehetséget is megfertőzi ez a peda-gógiai magatartás, amely rákényszeríti a növendéket arra, hogy előbb-utóbb fontosabb legyen számára a pódium, a taps, a siker, mint a zene. Hát még mennyit árt a kevésbé tehetségesnek, aki rákényszerül arra, hogy a sok előjátszás, közös óra, vizsga és hangverseny előkészületeire használja fel azt a kevés időt, amit számára az iskola és egyéb elfoglaltság meghagy.

Mint sok más helyen, itt is felmerül a kérdés: hová sietünk? Hogy tudjunk ilyen rohanás közben bármiben is elmélyedni? Ide tartozik az is, hogy a zeneiskola nem jó helyen veti fel a kapcsolódás kérdését a közismereti iskolával. A zeneiskola rendszerességben és sorrendi pontosságban nem veheti fel a versenyt a közismereti iskolával. Az iskola és a zenetanulás kapcsolata nem jelentheti az azonosulást. A zenetanítás a zene-iskolán belül is egyéni tanítás marad, még a csoport-órákon is. A versengés nagyon kétélű fegyver, amely nem annyira sarkall,

100

mint inkább hajszol. Az iskolai törvények sokat tudnak a zene-tanításnak ártani. Mert a zenetanításnak állami keretek között is szigorúan egyéninek kell maradnia.

Ügy tűnik, hogy az A és B tagozatnál, valamint a Főiskola tehetségesek tagozatának megszervezésénél egyelőre jobb meg-oldás nem kínálkozik, amelyben a tanítás egyéni volta jobban biztosítható lenne. Arra azonban, hogy ezt hogyan lehetne a zenei nagy család megközelítésére jobban felhasználni, volna mód. Nem módszer! ellenkezőleg: kevesebb módszeresség kellene. Több időt és szabadságot kellene adni a zenetanítás-ban mind a tanárnak, mind a növendéknek. Ne kössék a tanárt osztály- és tananyagmegszorítások, s a növendéket se előírt sablonok. Minél több a szabad választás lehetősége, minél kevesebb a „kell" és „muszáj", annál több alkalom van a típus megismerésére s a változatosság kihasználására. A mai zenepe-dagógia a bizalmatlanságon alapul. A megkötöttségek ezt bizo-nyítják. A minden osztályban előírt tananyagot a megfelelő technikával el kell végezni, előírt módon kell tanítani stb. Pedig minél több szabadságot adunk a tanításban, annál több lele-mény, variáció születik, a tanár egyéni felelőssége, amely min-den ellenőrzésnél többet ér, érvényre jut, s annál megbízhatób-ban derül ki a rátermettség fajtája és minősége. Ehhez persze több idő és invenció kell, mint az előírások kipipálásához. Nagykorúsítani kellene a tanárképzést, a kezdő tanárokat; több egyéni felelősséget, kevesebb kötelességszerű szófogadást kívánni tőlük. Ezt aztán a növendékeiknek is több valószínű-séggel tudják átadni, s akkor a zenetanulásban a növendék részéről is jobban érvényesül az egyéni felelősség. Több idő és szabadság kellene ahhoz, hogy a növendék zenei típusát kita-pogathassa a tanár. Több idő kellene ahhoz, hogy maga a növendék az órán többfajta dolgot kipróbáljon, s a tanár türelmes irányításával megtalálja a számára legjobban megfe-

123

lelőt. Nem arról van szó, hogy az órák hosszabbak legyenek, hiszen a gyermek átlagos figyelőképessége alig terjed túl 40-50 percen. De ez legyen kötetlenebb, változatosabb, egyénibb — érdekesebb.

5. A segítő tárgyak

így nevezném mindazokat a zenei foglalkozásokat, amelyek nem kapcsolódnak szorosan a hangszerhez. Tehát: előképző, szolfézs, elmélet, zeneismeret. Az előképzőről már bőven esett szó: azt hiszem, ennek feladata és módja eléggé eldöntött, s hivatását általában be is tölti.

Segítő tárgyak hivatalosan a régi zenepedagógiában is voltak. Minthogy azonban a tanítás zömében magánúton és úgyszólván ellenőrzés nélkül folyt, ezeket majdnem vagy teljesen elszabo-tálták. Nyilván feleslegesnek is tartották. A magánzeneiskolák-nak többletköltséget jelentett, a növendékeknek kellemetlen többletmunkát. Mert valljuk meg, a főiskolát kivéve, ahol többségében olyan nagy tudású muzsikusok tanították a köte-lező tárgyakat, akik ezek fontosságáról meg voltak győződve, s eszerint úgy is tanították, hogy erről a növendékeket is meggyőzték, nem beszélhetünk a melléktárgyak népszerűségé-ről azt követően sem, hogy tekintélyük növelése érdekében „kötelező" tárgy elnevezéssel illették őket. És méltán. Általá-ban ezek a tárgyak arra szolgáltak, hogy a hangszeres tanulással kapcsolatos száraz, elméleti ismereteket a növendékkel bema-goltassák. Ennek megfelelően a tárgyat zenetannak hívták.

A zenepedagógiai forradalom ebben is gyökeres változást hozott: a szolfézs kizárólagos anyaga ének és zenediktálás lett, népzenei alapon. Eleinte ezt a tárgyat eléggé lazán kezelték, előírt tananyaga nem volt, módszertana még kevésbé. Ennek

100

megfelelően a jó zenei és pedagógiai érzékű tanárok jól csinál-ták, vagyis zeneileg több haszonnal, a gyengébb tanárok pedig inkább kevesebb zenei haszonnal, de általában kellemes-játéko-sán. S így a szolfézs, bár nem mindenki látta értelmét, minden-esetre zenével foglalkozó játék volt, amelyet a hallás, a zenei érzék fejlesztésére jól fel tudott használni, aki megérezte, hogy miről van szó.

Ezt az idilli szabadságot sugalló állapotot nem a gyerekek, nem a szülők, hanem a hangszeres tanárok buktatták meg, akik irigyelték a szolfézstói azt a heti egy órát. Felmerült az az igény, hogy a hangszertanulás alapjainak, anyagának pontosabb, iskolaszerű megállapításához hasonlóan a szolfézs feladatát, célkitűzéseit is meg kell határozni. Sajnos, a segítő tárgyak meghatározásakor a segítés azt a jelentést vette fel, amely sokkal jobban hasonlított a régi zenetanhoz, mint a Kodály által elképzelt ideálhoz, amely szerint a szolfézsnak arról kell gondoskodnia, hogy a hangszertanulásból olykor hiányzó zenei fejlesztést szolmizálással, zenediktálással pótolja. A hangszer-tanítás zeneivé tételére persze ez magában nem elég hatásos módszer. De több a semminél.

Ma már köztudott - ha nem is mindig sikerrel járó törek-vés —, hogy magának a hangszertanításnak kell zenei alapokon állnia, mert a hangszertanítás zenei hiányait a szolfézs nem pótolhatja. A hangszer mellett kell a zene lényegébe behatol-nunk, s ezt a behatolást kell a segítő tárgyaknak más, főleg nem hangszeres, hanem mindenfajta egyéb zenei tevékenység-gel, elmélettel is alapozva, előmozdítani. A segítő tárgyaknak nem az a feladata, hogy mint annak idején, a zenetanártól a kellemetlen és unalmas teendőket - mint a kottaolvasás, a skála- és hangköztan stb. - átvállalja, hanem hogy ugyancsak a zenét közelítse meg, más aspektusból, mint a hangszeres tanár. Erre megvannak a speciális eszközei. Tehát: a segítő

125

tárgyaknak nem a hangszeres tanárt, hanem a zenét kell szolgálniok.

A segítő tárgyak módszerének az A és B tagozaton különbö-zőnek kell lennie. Ahogy a technika, úgy az elmélet terén is a leendő zenészektől alaposabb elmélyedés várható, míg a zene tágabb körű családjának tagjai mind a rendszeres technikai gyakorlatozástól, mind a zene tudományos alapjainak megismerésétől nyugodtan megkímélhetők.

126

TARTALOM

/. ELŐSZÓ 5

II. A ZENE 12 1. Az emberközpontú művészeti nevelésről 12 2. A zene törvényszerűségei 17 3. A zene tartalma az anyag formáltsága 25

III. A GYERMEK 33 1. A gyermek sajátosságain alapuló zenei nevelés 33 2. A kezdők tanítása a zenepedagógia legizgalmasabb

szakasza 41

I V. PSZICHIKAI FEL TÉTELEK 53 1. A zongora-módszertanok revíziója 53 2. Képesség-típusok 55 3. A tehetség elemzése 57 4. A fantázia 67

V. A ZENETANÍTÁS ETIKAI OLDALA 69 1. Hogyan szerezzen a tanár olyan pedagógiai gyakorlatot,

amely a humánum irányában hat? 69 2. A pedagógiai gyakorlat megmerevedése 73 3. A munkamorál kialakítása 76

VI. A „STÍLUS" KÉRDÉSE 81 1. Fogalmi tisztázás 81 2. Stüuskényszer, stíluskeveredés 84 3. Stílusbeosztás a zongorapedagógiában 86 4. A pedagógus és az előadóművész viszonya a stílusokhoz 92

VII. A TECHNIKA 97 1. Helye a zongorapedagógiában 97 2. A test izomzatának egyensúlya 99 3. Az ujjak szerepe 101 4. Billentésmódok 108 5. Ujjrend 110 6. A tanár fizikai beleérzése 110

VIII. SZAKKÉPZÉS - NÉPMŰVELÉS 112 1. A zene sokrétűsége 112 2. Reform és forradalom 115 3. A pedagógus szerepe a kiválasztásban 120 4. A tagozatok 121 5. A segítő tárgyak 124

Felelős kiadó a Zeneműkiadó Vállalat igazgatója. Felelős szerkesztő Révész Dorrit. Műszaki szerkesztő Richter Andrea. Műszaki vezető Blaskó Nándor. A sorozatterv Pap Klára munkája. Megjelent 2000 példányban, 6,4 (A/5) ív terjedelemben. Z 7736 75/22130 Zeneműnyomda, Budapest. F.v.: Kormány Imre.