ÞÑñ#d¨ Øjþ½ s tl 1 lb ¾ ©¿[ yå ¨ m= · 2018. 8. 24. · izjava podpisana urška oblak,...
TRANSCRIPT
-
UNIVERZA V MARIBORU
FILOZOFSKA FAKULTETA
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
URŠKA OBLAK
MARIBOR, 2009
-
Oddelek za pedagogiko
DIPLOMSKO DELO
ODNOS ŠOLSKIH SVETOVALNIH
DELAVCEV DO INTEGRACIJE
OTROK S POSEBNIMI POTREBAMI
Mentorica: Kandidatka:
doc. dr. Marija JAVORNIK KREČIČ Urška OBLAK
MARIBOR, 2009
-
Lektorirala: Polonca Čontala Piberl, prof.
Povzetek prevedla: Nataša Ritonija, mag. phil.
-
IZJAVA
Podpisana Urška OBLAK, rojena 9. 10. 1985 v Mariboru, študentka Filozofske
fakultete Univerze v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni program
pedagogika in sociologija, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom ODNOS
ŠOLSKIH SVETOVALNIH DELAVCEV DO INTEGRACIJE OTROK S
POSEBNIMI POTREBAMI pri mentorici doc. dr. Mariji JAVORNIK KREČIČ,
avtorsko delo.
V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso
prepisani brez navedbe avtorjev.
Urška OBLAK
______________________
Maribor, 28. julij 2009
-
Malemu Brankecu in moji pikici …
Ujeta v naših srcih z najlepšimi spomini
bosta vsak naš korak spremljala v tišini.
Ni res, da sta odšla … nikoli ne bosta.
-
ZAHVALA
Za vso razumevanje, pomoč, podporo ter hitro in ažurno sodelovanje
se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr. Mariji Javornik Krečič.
Prav tako se za pomoč glede metodoloških
vprašanj zahvaljujem asist. mag. Tomažu Bratini.
Sestrični Polonci hvala za lektoriranje in vse spodbudne besede.
Preprosto hvala tudi Sandri in Tjaši. Brez vaju bi bilo težje.
Staršem,Tadeju ter bratu Matjažu in Valeriji hvala
za vso dodatno podporo, spodbude in potrpežljivost.
-
Povzetek Vsaka slovenska šola ima šolsko svetovalno službo, katere delo je usmerjeno k
fleksibilnemu prilagajanju šole tako splošnim kot seveda tudi posebnim potrebam
vseh učencev. Prav zato je potrebno sodelovanje svetovalnih delavcev pri
integraciji otrok s posebnimi potrebami v t. i. »redne« šole, ob tem pa je slednje še
pomembno zaradi skrbi za primerno okolje za razvoj teh otrok in za to, ali bodo
učitelji brez specialno-pedagoške izobrazbe sposobni tem otrokom ponuditi tisto,
kar potrebujejo. Seveda je veliko odvisno od samega odnosa svetovalnega delavca
do integracije, saj, če je le-ta negativen, svetovalni delavec sami skrbi za pozitiven
odnos šole do otrok s posebnimi potrebami ne bo namenil toliko časa, kot bi bilo
potrebno. Ob tem se moramo zavedati dejstva, da informiranje pomembno vpliva
zlasti na odpravo predsodkov tako šolskih svetovalnih delavcev kot drugih
subjektov na šoli. Tako smo se lotili proučevanja šolske svetovalne službe,
njenega dela na sploh in dela v povezavi z otroki s posebnimi potrebami. Ob tem
smo raziskali še področje otrok s posebnimi potrebami ter integracijo oziroma
inkluzijo. Z raziskavo smo ugotovili osnovna dejstva povezana s položajem otrok
s posebnimi potrebami na slovenskih osnovnih in srednjih šolah ter dejstva v
povezavi s sodelovanjem in z odnosom šolskih svetovalnih delavcev do otrok s
posebnimi potrebami in njihove integracije. Na osnovi raziskanega ocenjujemo,
da je sicer odnos slovenskih svetovalnih delavcev do integracije pozitiven, vendar
ne v tolikšni meri, kot bi lahko bil, ker mu šolski svetovalni delavci zaradi manj
znanja in preobremenjenosti z drugimi opravili namenjajo premalo časa.
Ključne besede: šolska svetovalna služba, šolski svetovalni delavec, otroci s
posebnimi potrebami, integracija, profili šolskih svetovalnih delavcev, odnos do
integracije otrok s posebnimi potrebami.
-
Abstract In Slovenia every school has a school guidance program that takes care of the
basis and special needs of the pupils by ensuring optimal conditions for their
development. The collaboration of the school counsellors is extremely important
while integration of the children with special needs to the so called »regular«
schools. Furthermore, the collaboration is of enormous importance also because
the environment for the children with special needs has to be adjusted to them.
The question that has to be answered at this point is: Will the teachers without a
specialized pedagogical education be able to provide appropriate care for the
children with special needs? If the school counsellor has a negative attitude
towards the integration of the children, he/she is not going to devote it the needed
attention. We have to be aware of the fact that the gathering of information has an
enormous effect on suppression of the prejudice of school counsellors as well as
of other school bodies. We concentrated on the study of the school guidance
program itself, its work in general, and its work regarding the children with
special needs. Furthermore, we studied the field of the children with special needs
and their integration or inclusion. The research revealed the basic facts regarding
the situation of children with special needs in Slovenian primary and secondary
schools as well as the facts regarding the collaboration and relation of the school
counsellors towards children with special needs and their integration. On the basis
of our research we can conclude that the Slovene school counsellors’ attitude
towards the integration is in general positive, but not in such degree as it should
be. In other words, because of the missing knowledge and because they are
overloaded with other work the school counsellors are not able to devote enough
time to this problem.
Key words: school guidance program, school counsellor, children with special
needs, integration, school counsellor profile, attitude towards the integration of
children with special needs.
-
KAZALO VSEBINE
1 UVOD ......................................................................................................... 1
2 TEORETIČNI DEL ..................................................................................... 3
2.1 Šolska svetovalna služba ...................................................................... 3
2.1.1 Svetovalno delo in svetovalni odnos ............................................... 4
2.1.2 Temeljni akti šolske svetovalne službe ............................................ 5
2.1.3 Temeljni cilj in sodelovanje šolske svetovalne službe s starši in z
učitelji… ...................................................................................................... 6
2.1.3.1 Sodelovanje s starši ................................................................. 7
2.1.3.2 Sodelovanje z učitelji ............................................................... 7
2.1.4 Temeljna načela profesionalnega dela šolske svetovalne službe ...... 8
2.1.5 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe ....................... 10
2.1.6 Profili šolskih svetovalnih delavcev in programi njihovega
izobraževanja v povezavi z otroki s posebnimi potrebami ........................... 11
2.1.6.1 Pedagog ................................................................................ 12
2.1.6.2 Specialni pedagog ................................................................. 14
2.1.6.3 Socialni pedagog ................................................................... 14
2.1.6.4 Socialni delavec ..................................................................... 15
2.1.6.5 Psiholog ................................................................................ 16
2.1.6.6 Sklep ...................................................................................... 16
2.2 Otroci s posebnimi potrebami ........................................................... 17
2.2.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami ............................................ 17
2.2.2 Integracija in/ali inkluzija ............................................................. 18
2.2.3 Osnovna načela strategij uvajanja integracije otrok s posebnimi
potrebami ................................................................................................... 20
2.2.4 Vprašanje integracije .................................................................... 21
2.2.5 Mera vključenosti otrok s posebnimi potrebami ............................ 22
2.2.6 Možnost izbire in pravica do le-te ................................................. 23
2.3 Delo šolskega svetovalnega delavca z otroki s posebnimi potrebami24
2.3.1 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe po programskih
smernicah v povezavi z integracijo otrok s posebnimi potrebami ................ 24
2.3.1.1 Dejavnosti pomoči ................................................................. 25
-
2.3.1.2 Razvojne in preventivne dejavnosti ........................................ 25
2.3.1.3 Dejavnosti načrtovanja in evalvacije ..................................... 26
2.3.2 Druga pomembna področja dela šolske svetovalne službe z otroki s
posebnimi potrebami .................................................................................. 28
2.3.2.1 Odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo
usmerjanje. ............................................................................................. 29
2.3.2.2 Priprava individualiziranih programov.................................. 31
2.3.2.3 Dodatna strokovna pomoč ..................................................... 32
2.3.2.4 Delo z nadarjenimi učenci ..................................................... 34
2.3.3 Sposobnosti, ki se pričakujejo od svetovalnih delavcev za delo z
otroki s posebnimi potrebami ..................................................................... 36
2.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije ........................... 38
2.4.1 Normalizacija ............................................................................... 39
2.4.1.1 Negativne posledice pomanjkanja/odsotnosti normalizacije ... 39
2.4.2 Stališča do integracije ................................................................... 42
2.4.3 Osebnostne lastnosti šolskega svetovalnega delavca in njihov pomen
za delo z otroki s posebnimi potrebami ....................................................... 44
2.4.4 Pomembnost šolske klime ............................................................. 46
2.5 Zaključek teoretičnega dela ............................................................... 48
3 EMPIRIČNI DEL ...................................................................................... 49
3.1 Namen ................................................................................................ 49
3.2 Razčlenitev, podrobna opredelitev in omejitev raziskovalnega
problema v obliki ožjih raziskovalnih vprašanj, hipotez in spremenljivk . 50
3.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................. 50
3.2.1.1 Splošna dejstva o integraciji otrok s posebnimi potrebami v
»redne« šole ........................................................................................... 50
3.2.1.2 Delo šolskih svetovalnih delavcev z otroki s posebnimi
potrebami. .............................................................................................. 50
3.2.1.3 Sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev z drugimi delavci na
šoli………. .............................................................................................. 52
3.2.1.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev in njihovo sodelovanje pri
delu z otroki s posebnimi potrebami ....................................................... 53
3.2.2 Raziskovalne hipoteze .................................................................. 56
-
3.2.3 Spremenljivke ............................................................................... 57
3.2.4 Pregled odvisnih zvez med spremenljivkami ................................. 59
3.3 Metodologija ...................................................................................... 60
3.3.1 Raziskovalna metoda .................................................................... 60
3.3.2 Raziskovalni vzorec ...................................................................... 60
3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ........................................................... 61
3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................. 61
3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti inštrumentov ................... 61
3.3.4 Postopki obdelave podatkov ......................................................... 62
3.4 Rezultati podatkov in njihova interpretacija .................................... 63
3.4.1 Splošna dejstva o integraciji otrok s posebnimi potrebami v »redne«
šole….... ..................................................................................................... 63
3.4.2 Delo šolskih svetovalnih delavcev z otroki s posebnimi potrebami 71
3.4.3 Sodelovanje šolskih svetovalnih delavcev z drugimi delavci na šoli85
3.4.4 Odnos šolskih svetovalnih delavcev in njihovo sodelovanje pri delu
z otroki s posebnimi potrebami ................................................................... 94
3.5 Sklepne misli .................................................................................... 115
VIRI IN LITERATURA .................................................................................. 123
PRILOGA........................................................................................................ 127
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
1
1 UVOD
Integracija otrok s posebnimi potrebami je problem, ki je v današnji postmoderni
ter tolerantni družbi izredno zanimiv, o katerem se veliko razpravlja. Ob tem pa ne
smemo spregledati, da je potrebno vsak primer posebnih potreb preučiti posebej,
saj je od vrste, težavnosti in stopnje ovir, primanjkljajev oziroma motenj odvisno,
ali bo otrok uspešnejši, če bo obdan z vrstniki brez posebnih potreb, ali pa se bo
bolje znašel med tistimi, ki imajo podobne težave in kjer ga že od začetka šolanja
pripravljajo na življenje »od zunaj« na načine in s pripomočki, ki so zanj posebej
prirejeni. Seveda ima pri vsem tem veliko vlogo šolski svetovalni delavec, ki je
oziroma bi moral biti ključni vmesni člen med otrokom (s posebnimi potrebami)
in ostalim šolskim okoljem.
Dejstvo je, da ima vsaka šola svetovalno službo, katere delo je usmerjeno k
fleksibilnemu prilagajanju šole tako splošnim kot posebnim potrebam učencev.
Šolska svetovalna služba prav tako sodeluje pri vzpostavljanju optimalnih
pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev, kar v tem istem temeljnem
okvirju velja tudi za učence s posebnimi potrebami.
Sodelovanje svetovalnih delavcev je pri integraciji oziroma inkluziji otrok s
posebnimi potrebami v »redne« šole potrebno, saj je pomembno, ali bodo te šole
poskrbele za primerno okolje za razvoj teh otrok in ali bodo učitelji brez specialne
pedagoške izobrazbe sposobni tem otrokom ponuditi tisto, kar potrebujejo.
Seveda pa je veliko odvisno od odnosa svetovalnega delavca do integracije. Če
svetovalni delavec nima pozitivnega mnenja o integraciji, se bo to kazalo v
mnogih indikatorjih, kot na primer v trudu, sodelovanju ipd.
Odnos do integracije otrok s posebnimi potrebami se seveda razlikuje med
šolskimi svetovalnimi delavci glede na profil svetovalnih delavcev, glede na
stopnjo šole (ali je to osnovna ali srednja šola) prav tako pa glede na šolsko okolje
oziroma glede na učence. V diplomskem delu smo se lotili proučevanja naštetih
problemov. Raziskali smo, kdo so otroci s posebnimi potrebami, kakšne so
njihove motnje, ovire oziroma primanjkljaji ter kaj so procesi integracije in
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
2
inkluzije in kakšno vlogo imajo za otroke in šolo ter samega svetovalnega
delavca. Raziskali smo tudi delo svetovalnega delavca na šoli na podlagi
zakonskih določil ter dokumentov in njegovo delo z otroki s posebnimi potrebami,
ki se giblje zlasti okrog prepoznavanja posebnih potreb pri učencih, usmerjanja
teh otrok, individualiziranega programa in dodatne strokovne pomoči.
V empiričnem delu smo raziskali, kakšen odnos imajo svetovalni delavci do
integracije otrok s posebnimi potrebami v »redno« šolo. Osredotočili smo se zlasti
na pozitivne oziroma negativne značilnosti, ki jih opažajo svetovalni delavci ter
na vpliv integracije na celotno klimo šole. Še posebej nas je zanimalo, ali obstaja
razlika v odnosu do integracije glede na profil šolskega svetovalnega delavca ter
ali obstaja razlika v odnosu med šolskimi svetovalnimi delavci v osnovnih ter
srednjih šolah.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
3
2 TEORETIČNI DEL 2.1 Šolska svetovalna služba
Šolska svetovalna služba se kot podsistem uveljavlja v vseh
vzgojno-izobraževalnih institucijah. Najdemo jo v vrtcu, osnovni šoli, vseh
srednjih šolah in tudi v raznih dijaških domovih. V diplomskem delu smo največ
pozornosti namenili svetovalni službi v osnovni in srednji šoli.
V naši državi ima šolska svetovalna služba že več desetletno tradicijo, katera
omenjeno službo že od samega začetka umešča v šolo, zaradi česar je postala tudi
njen logičen sestavni del. Le-to predstavlja za naš vzgojno-izobraževalni sistem
pomembno prednost, saj le povsem integrirana šolska svetovalna služba, ki pozna
razmere na šoli, odnose in klimo, ustrezno reagira in učencem, pa tudi staršem,
lažje pomaga (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999).
Svetovalna služba v šoli pomaga in sodeluje z osnovnim namenom, da bi bili vsi
posamezni udeleženci v šoli in vzgojno-izobraževalna ustanova kot celota čim
bolj uspešni pri uresničevanju temeljnega cilja. Poleg tega teži še k temu, da bi
bili vsi čim bolj uspešni še v vseh drugih sistemsko zastavljenih splošnih in
posebnih vzgojno-izobraževalnih ciljih (Programske smernice, 2008, str. 7).
Temeljna naloga šolske svetovalne službe je, da se na podlagi svojega posebnega
strokovnega znanja preko svetovalnega odnosa in na strokovno avtonomni način
vključuje v kompleksno reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj
vzgojno-izobraževalnega dela v šoli s tem, da pomaga in sodeluje z vsemi
udeleženci v šoli in po potrebi tudi z ustreznimi zunanjimi ustanovami (prav tam).
Ob tem pa moramo upoštevati, da svetovalno službo v šoli ni mogoče (in je ne
smemo) razumeti le kot servis, ki naj bi priskočil na pomoč samo ob različnih
težavah. Sprejeti moramo dejstvo, da je šolska svetovalna služba aktivni subjekt,
ki skupaj z drugimi subjekti na šoli sodeluje pri različnih vprašanjih
vzgojno-izobraževalnega dela in zanje išče rešitve (prav tam).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
4
2.1.1 Svetovalno delo in svetovalni odnos
Šolsko svetovalno delo temelji na antropološko-personalističnem pojmovanju
otroka in upošteva socialno-antropološko funkcijo vzgoje (Bezić, 1994, str. 45).
Razvojno gledano je usmerjeno k ljudem, pa tudi v sistem, v posameznika in v
skupino (kot na primer v otroke, starše, učitelje). Temeljno določilo šolskega
svetovalnega dela je, da mora izhajati iz potreb prakse (prav tam).
Zgodovinsko temelje šolskega svetovalnega dela postavljamo v davno leto 1908,
pri nas pa se je v šole umestilo šele z zaposlitvijo prvega šolskega psihologa leta
1951. Svojo avtohtono in avtentično teorijo je šolsko svetovalno delo dobilo šele
leta 1967 z delom Franca Pedička Svetovalno delo in šola (Bezić, 1994, str. 45).
Pojem svetovalnega odnosa, po katerem je svetovalna služba tudi imenovana, je
temeljno strokovno izhodišče za njeno delo. Gre za posebni strokovni pristop in
odnos, ki bistveno opredeljujeta vse različne oblike in metode dela svetovalne
službe. Svetovalna služba si preko tega odnosa prizadeva vzpostaviti, razvijati in
vzdrževati ustvarjalno soočanje in sodelovanje vseh udeležencev v projektu
pomoči in/ali sodelovanja ter je hkrati odgovorna, da s svoje strani vedno znova
strokovno korektno vzpostavlja in vzdržuje svetovalni odnos z vsemi udeleženci
na šoli (Resman, Kroflič in Bezić, 2000, str. 8).
Svetovalni odnos v pedagoški stroki največkrat imenujemo posvetovanje. Gre za
odnos med posvetovalcem, ki je v šoli največkrat svetovalni delavec, in
posvetovancem, ki je lahko učitelj, starš ali učenec. Njegove osnovne stopnje so:
poslušanje;
začetna interakcija;
medsebojna odvisnost;
izvedba in
skupna evalvacija (Pečjak, 2005, str. 5253).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
5
2.1.2 Temeljni akti šolske svetovalne službe
V prvi vrsti kot najvišji akt ne smemo spregledati Ustave Republike Slovenije, ki
s svojimi normativnimi akti zagotavlja državljanom pravno pravično in socialno
državo. V ta okvir sodi tudi protidiskriminacijsko ravnanje, ki je podrobneje
določeno v 14. ustavnem členu, s katerim določa prepoved diskriminacije in
zagotavlja enakost pred zakonom ne glede na individualne (posebne) potrebe.
Poleg Ustave je bil leta 2004 sprejet še en pomembnejši zakon s področja enakega
obravnavanja, tj. Zakon o uresničevanju načela enakega obravnavanja (Uradni list
RS, št. 50/2004), ki prav tako posega na področje obravnave otrok s posebnimi
potrebami.
Upoštevati pa moramo tudi, da je šolska svetovalna služba del šole, zato ne
smemo izpustiti dejstva, da jo določajo in njeno delo usmerjajo zakoni, ki so
relevantni za šolo. Tukaj mislimo zlasti na naslednje zakone:
Zakon o financiranju vzgoje in izobraževanja (ZOFVI) (Uradni list RS, št.
12/96);
Zakon o osnovni šoli (ZOsn) (Uradni list RS, št. 12/96);
Zakon o poklicnem in strokovnem izobraževanju (ZPSI) (Uradni list RS,
št. 12/96);
Zakon o gimnazijah (ZGim) (Uradni list RS, št. 12/96).
Poleg zgoraj naštetih pa med pomembnejšo zakonodajo s tega področja
umeščamo še naslednje pravilnike:
Pravilnik o razvrščanju in razvidu otrok, mladostnikov in mlajših
polnoletnih oseb z motnjami v telesnem in duševnem razvoju (Uradni list
SRS, št. 18/77);
Pravilnik o postopku usmerjanja otrok s posebnimi potrebami (Uradni list
RS, št. 54/03);
Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s
posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
6
primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami (Uradni
list RS, št. 54/03).
Ob tem pa moramo omeniti, da je potrebno spremljati vse spremembe in
dopolnitve omenjenih zakonov ter to tudi upoštevati.
Že leta 1998 pa je v okviru kurikularne prenove osnovne in srednje šole, ki so jo
pripravljali že od sredine 90-ih let preteklega stoletja, Kurikularna komisija za
svetovalno delo in oddelčno skupnost oblikovala prvi temeljni dokument za šolsko
svetovalno delo pri nas z naslovom Programske smernice za svetovalno službo.
Dokument je bil kot samostojno gradivo izdelan za vse podsisteme vzgoje in
izobraževanja – za vrtec, osnovno in srednjo šolo. Leta 2008 so programske
smernice prenovili in posodobili ter ponovno objavili na spletnih straneh
Ministrstva za šolstvo in šport.
Delavce v svetovalni službi pa zavezuje tudi Etični kodeks svetovalnih delavcev v
vzgoji in izobraževanju, ki je bil novembra 1998 sprejet na občnem zboru Društva
šolskih svetovalnih delavcev Slovenije.
2.1.3 Temeljni cilj in sodelovanje šolske svetovalne službe s starši in z
učitelji
Svetovalna služba je eden od podsistemov v šoli, zato je njen cilj opredeljen s
temeljnim ciljem šole. Slednji se nanaša na to, da imajo vsi otroci ne glede na
individualne ali skupinske razlike pravico do enakih možnosti za optimalno
napredovanje v vzgoji in izobraževanju. In prav svetovalna služba sodeluje pri
zagotavljanju, vzpostavljanju in vzdrževanju pogojev za optimalni razvoj vsakega
otroka (Programske smernice, 2008, str. 9) ne glede na posebne potrebe.
Za uresničevanje temeljnega cilja svetovalne službe je zelo pomembno
sodelovanje z učenci, tako s tistimi s posebnimi potrebami kot s tistimi brez njih.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
7
Ob tem pa ne smemo izločiti velike vloge, ki jo imajo tudi starši in učitelji, zato si
oglejmo, zakaj je pomembno sodelovanje svetovalne službe z njimi.
2.1.3.1 Sodelovanje s starši
Šola kot ustanova potrebuje sodelovanje s starši na dveh ravneh. Na prvi
nagovarja starše za sodelovanje pri delu šole, ko potrebuje njihovo ustvarjalnost,
njihovo povezanost v skupnost, katere del je šola, včasih celo njihovo materialno
pomoč, njihov delež v načrtovanih akcijah, vseskozi pa nenehen ustvarjalni
pogovor – na roditeljskih sestankih, govorilnih urah in v svetu staršev. Na drugi
ravni šola potrebuje sodelovanje staršev tedaj, ko učenec potrebuje pomoč. Tukaj
mislimo na vse tiste situacije v stiski, ko otrok ne more uspešno delovati, ko
učitelj ne more več zagotoviti otroku spodbudnega okolja, ko starši sami več ne
znajo ali ne (z)morejo pomagati. Svetovalni delavci morajo zmeraj upoštevati
dejstvo, da so mnoge težke situacije rešljive šele, ko se začnejo reševati skupaj z
vsemi udeleženci v problemu (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in
Musek, 1999, str. 175).
Šolska svetovalna služba mora prav tako težiti k temu, da nihče od staršev ne bo
izključen. Upoštevati je potrebno, da se ljudje lahko naučimo biti kompetentni, saj
je v nekem času naša družina potrebna pomoči, v nekem drugem času pa lahko
sama tudi nudi pomoč. Ob tem pa nobeden od staršev in nobena družina ne bi
smela ostati zgolj v vlogi nekoga, ki pomoč potrebuje (prav tam, str. 176).
2.1.3.2 Sodelovanje z učitelji
Na drugi strani pa je pomembno sodelovanje z učiteljem. Le-to je še posebej
potrebno kadar ima učenec težave vezane na njegov uspeh, na osebnostno rast ali
na socialni razvoj. Vsak svetovalni delavec mora upoštevati, da je učitelj tisti, ki
diferencira in individualizira učni program za učenca, da je on tisti, ki oblikuje
učne skupine in vpliva na sodelovanje med učenci in da je prav on tisti, ki so mu
starši »zaupali« otroka (Resman, Bečaj, Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek,
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
8
1999, str. 148). Prav zaradi tega je njegov odnos do otroka tako zelo pomemben.
Učitelj pa je navsezadnje tisti, ki otroka tudi vsak dan opazuje, spoznava,
ugotavlja njegove posebnosti, karakterne značilnosti, socialne sposobnosti na ta
način, kot jih ne more noben svetovalni delavec in prav tako ne starši. Zaradi teh
dejstev so njegove informacije o učencu za svetovalno delo nepogrešljive.
Tako kot je učitelj nepogrešljiv za svetovalnega delavca, pa je nepogrešljiv tudi
svetovalni delavec za učitelja. Svetovalni delavec lahko prav tako s svojimi
informacijami, ugotovitvami in spoznanji pomaga učitelju razumeti otroka s tistih
vidikov, ki so učitelju nedostopni, in s tistimi tehnikami, za katere učitelj nima niti
časa niti ni usposobljen zanje. Svetovalni delavec učitelja informira o učenčevih
intelektualnih sposobnostih, o posebnostih njegovega družinskega življenja,
njegovem zadržanju v socialnih situacijah zunaj šole, o drugih posebnostih otroka,
ki jih ni mogoče opaziti ali ugotavljati v oddelčni situaciji (Resman, Bečaj,
Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999, 148149).
2.1.4 Temeljna načela profesionalnega dela šolske svetovalne službe
V Programskih smernicah svetovalne službe so opredeljena načela, ki
predstavljajo osnovno orientacijo oziroma okvir za profesionalno opravljanje
svetovalnega dela. Ta so:
1. načelo strokovnosti in strokovnega izpopolnjevanja, kar pomeni, da morajo
svetovalni delavci svoje delo opravljati strokovno korektno, tj. v skladu s
strokovnimi spoznanji in s strokovno etičnimi načeli. Slednja so načelo dobrobiti,
načelo prostovoljnosti in načelo zaupanja, po katerih se svetovalni delavci morajo
ravnati ne glede na izobrazbo oziroma strokovni profil, in ne glede na to, v kateri
vzgojno-izobraževalni ustanovi opravljajo svetovalno delo. Svetovalni delavci
imajo prav tako pravico in so se dolžni stalno strokovno izpopolnjevati ter
preverjati lastno strokovnost v supervizijskih, intervizijskih in podobnih skupinah
(Programske smernice, 2008, str. 10).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
9
2. načelo strokovne avtonomnosti, kamor umeščamo dejstvo, da je v
strokovnem pogledu svetovalna služba pri svojem delu avtonomna, kar pomeni,
da o strokovnih vprašanjih in načinih svojega dela odloča sama, vendar je vselej
dolžna posredovati korektna strokovna mnenja. Kot takšna ima pravico in
dolžnost odkloniti vse naloge in zadolžitve, ki so v nasprotju s strokovno etičnimi
načeli dela (prav tam, str. 11).
3. načelo interdisciplinarnosti, strokovnega sodelovanja in povezovanja, ki
velja za svetovalno službo ne glede na to, če jo sestavlja eden, dva ali več
svetovalnih delavcev. Delo svetovalne službe je prav zaradi kompleksne
povezanosti pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj najbolj učinkovito,
kadar jo sestavlja tim različnih strokovnjakov in je s tega zornega kota smiselno
povezovanje in sodelovanje svetovalnih delavcev različnega strokovnega profila
iz različnih pa tudi ustreznih zunanjih ustanov (prav tam).
4. načelo aktualnosti, ki poudarja, da mora svetovalna služba pri svojem delu
izhajati iz vsakokratnih potreb posamezne šole, tako vsakokratnih življenjskih
potreb udeležencev posameznikov, potreb oddelka, razreda, skupine, predmeta
ipd. kot tudi dolgoročnejših razvojnih potreb šole kot ustanove (prav tam, str. 12).
Ob tem mora svetovalna služba upoštevati še aktualne probleme in dogodke
znotraj pa tudi zunaj šole, ki morajo usmerjati delo svetovalnih delavcev, da
prilagodijo svoj čas in ga po potrebi razporedijo drugače.
5. načelo razvojne usmerjenosti, ki opozarja svetovalno službo, da je njeno delo
usmerjeno v optimalni razvoj učenca ter hkrati v razvoj šole kot celote. Prav tako
je potrebno upoštevati, da se neposredno individualno ali skupinsko delo z učenci
dopolnjuje s posrednimi oblikami svetovalnega dela, med katerimi je zelo
pomembno zlasti razvojno-analitično delo, ki se nanaša na ugotavljanje in
spreminjanje celote pogojev (prav tam).
6. načelo fleksibilnega ravnotežja med osnovnimi vrstami dejavnosti
svetovalne službe, ki svetovalni službi omogoča, da sama izbira dejavnosti
znotraj posamezne osnovne vrste, kar ni odvisno samo od profilov svetovalnih
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
10
delavcev, ampak tudi od posebnosti ter vsakokratnih aktualnih in razvojnih potreb
šole (prav tam, str. 13).
7. načelo celostnega pristopa, ki je za svetovalno službo zelo pomembno, da k
delu vselej pristopa celostno, torej da upošteva posameznika kot osebnost v celoti
in da ga ne spregleda, da je le-ta s svojim ravnanjem vselej del ožjega in širšega
socialnega okolja. V skladu s tem svetovalni delavec pomaga in sodeluje na obeh
ravneh, tako na individualni ravni kot na ravni celote (prav tam).
8. načelo sodelovanja v svetovalnem odnosu, ki določa, da svetovalna služba
preko svetovalnega odnosa poskuša in si prizadeva vzpostavljati in vzdrževati
pogoje za stalne odprte možnosti sodelovanja svetovalne službe z vsemi
udeleženci. Pri vsem tem tako pomaga sebi in tudi drugim preseči možne
pristranskosti in konflikte na odnosni ravni ter vzpostavi ugodne pogoje za
sodelovanje. Hkrati pa mora tudi sama poskrbeti za lastno dostopnost
udeležencem (prav tam, str. 1314).
9. načelo evalvacije lastnega dela, ki poudarja, da mora svetovalna služba svoje
delo dobro načrtovati in ga tudi (sama) evalvirati. Evalvacija je v prvi vrsti
kritična analiza, ki sloni na primerjavi načrtovanih ciljev in rezultatov ter je eden
od najpomembnejših pogojev profesionalnosti lastnega dela (prav tam, str. 14).
2.1.5 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe
Svetovalna služba se tako vključuje v kompleksno reševanje pedagoških,
psiholoških in socialnih vprašanj v šoli. Tega se loteva preko treh osnovnih, med
seboj povezanih in pogosto prepletenih vrst dejavnosti:
dejavnosti pomoči,
razvojnih in preventivnih dejavnosti ter
dejavnosti načrtovanja in evalvacije (Programske smernice, 2008, str.
1617).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
11
Podrobneje bomo o posameznih dejavnostih spregovorili v nadaljevanju, saj se
osredotočamo na dejavnosti šolske svetovalne službe v povezavi z delom z otroki
s posebnimi potrebami. Ob tem pa ne smemo pozabiti, da nekateri svetovalni
delavci ne uspevajo uravnoteženo uresničevati vseh vrst dejavnosti, zato dajejo
prednost največkrat dejavnostim pomoči ter razvoju in preventivi, zapostavljajo
pa načrtovanje, spremljanje in evalvacijo lastnega dela (»Izvleček iz poročila o 1.
fazi spremljanja uresničevanja programskih smernic za svetovalno službo«). Ti
šolski svetovalni delavci se običajno šele prepozno začnejo zavedati, da so prav
načrtovanje, spremljanje in končno tudi evalvacija enako pomembni elementi
svetovalnega odnosa kakor samo izvajanje svetovanja.
2.1.6 Profili šolskih svetovalnih delavcev in programi njihovega
izobraževanja v povezavi z otroki s posebnimi potrebami
Glede na to, da je delo šolskega svetovalnega delavca lahko zelo raznoliko in se
razlikuje med šolami, od učencev pa tudi od samih svetovalnih delavcev, moramo
upoštevati, da so šolski svetovalni delavci lahko strokovnjaki različnih
znanstvenih disciplin. Tako 67. člen Zakona o organizaciji in financiranju vzgoje
in izobraževanja (Uradni list RS, št. 12/96) pravi, da lahko delo svetovalne službe
opravljajo svetovalni delavci, ki so po izobrazbi psihologi, pedagogi, socialni
delavci, socialni pedagogi in defektologi oziroma specialni pedagogi. Vsi profili
svetovalnih delavcev v svetovalni službi so enakovredni, toda vsak posamezni
profil prinaša v delo svetovalne službe specifična in poglobljena znanja iz svojega
področja (Resman, Kroflič in Bezić, 2000, str. 9). Zakon ob tem še opozarja, da so
šolski svetovalni delavci tudi člani učiteljskega zbora in so strokovno avtonomni,
medtem ko njihovo delo prav tako spremlja ravnatelj šole.
V svetovalni službi v vrtcih in v osnovnih šolah prevladujejo pedagogi, medtem
ko je v srednjem izobraževanju največ psihologov. V vseh treh podsistemih pa je
najmanj defektologov, čeprav njihovo število zadnja leta strmo narašča (»Izvleček
iz poročila o 1. fazi spremljanja uresničevanja programskih smernic za svetovalno
službo«).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
12
Na tem mestu ocenjujemo, da ni dvoma o tem, da integracija otrok s posebnimi
potrebami v šolo od neposrednih izvajalcev vzgojno-izobraževalnega procesa
zahteva ogromno strokovnih naporov, dobro osebno pripravljenost ter tudi dobro
strokovno usposobljenost in odgovornost (Schmidt, 1997, str. 207). Zaradi tega je
pomembno, kako so šolski svetovalni delavci kot pomembni členi v procesu
integracije za to usposobljeni. Pregledali smo, katere vsebine problematike otrok s
posebnimi potrebami so zahtevane skozi študij za strokovne nazive, s katerimi
lahko diplomanti opravljajo delo v šolski svetovalni službi.
2.1.6.1 Pedagog
Naziv »šolski pedagog« je prvi utemeljil Pediček, ki je z njim želel nadomestiti
osnovni profil svetovalnega delavca, ki prevladuje po svetu (Resman, Bečaj,
Bezić, Čačinovič Vogrinčič in Musek, 1999).
Naloga pedagoga je, da odkriva izobraževalne potrebe in cilje učencev ter
spremlja njihov učni uspeh in značilnosti njihovega vedenja (prav tam). Prav tako
pedagog sodeluje pri razvijanju kakovostnih programov za delo z učenci s
posebnimi potrebami, poleg česar pa posebno področje njegovega dela predstavlja
delo z nadarjenimi učenci in učenci z učnimi težavami.
Za učence s posebnimi potrebami je pedagog še posebej pomemben pri
spodbujanju njihove samostojnosti in odgovornosti v izobraževanju. Poleg tega
spodbuja še njihove odločitve o nadaljevanju izobraževanja in učencem pomaga
spoznati lastne učne stile, strategije, metode in tehnike učenja (Resman, Kroflič in
Bezić, 2000).
Kot lahko vidimo, je področje dela šolskega pedagoga zelo široko. V našem
visokošolskem sistemu pa je možno zaključiti dodiplomski študij pedagogike na
dva načina. Prvi način je študij dvopredmetne pedagoške smeri pedagogika in …,
kar je mogoče vpisati tako na mariborski kot na ljubljanski Filozofski fakulteti. V
omenjenem programu na mariborski fakulteti se študentje s problematiko otrok s
posebnimi potrebami seznanijo v okviru predmeta Specialna pedagogika v
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
13
drugem letniku študija. V enakem obsegu morajo enake vsebine izpita obvladati
študentje pedagogike Filozofske fakultete Univerze v Ljubljani. Pedagogi
postanejo tudi študentje enopredmetnega programa Filozofske fakultete v
Ljubljani, kjer morajo prav tako opraviti izpit Specialna pedagogika, ki pa je
ovrednoten z eno ECTS točko več kakor na dvopredmetnem študiju, kar pomeni,
da od študenta zahteva približno enako delo in posledično enakovredno znanje.
Pedagogi skozi študij spoznajo naslednja področja problematike otrok s
posebnimi potrebami:
modele obravnave oseb s posebnimi potrebami skozi zgodovino posebne
vzgoje in izobraževanja ter prehod od tradicionalnega modela k
inkluzivnemu modelu;
terminološka vprašanja povezana z motnjo, s primanjkljajem ter z
oviranostjo ter njihove psihosocialni vidike;
dedne (genetski), organske, socialno-kulturne vzroke nastanka motenj v
razvoju;
opredelitev inkluzivne vzgoje in izobraževanja, filozofska izhodišča
inkluzije ter dejavnike uspešne inkluzije v šolski praksi;
mednarodne študije iz področja inkluzije;
zakonske predpostavke uresničevanja integracijske/inkluzivne vzgoje in
izobraževanja v Sloveniji;
postopek usmerjanja otrok s posebnimi potrebami in vloga strokovnih
timov ter programe vzgoje in izobraževanja, tudi samo izvajanje programa
s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;
oblikovanje individualiziranih programov za otroke s posebnimi potrebami
in spremljanje razvoja otroka s posebnimi potrebami;
sodelovanje med šolami in zavodi za vzgojo in izobraževanje otrok s
posebnimi potrebami ter njihovo vlogo pri tem;
vzgojno-izobraževalne in socialno-emocionalne potrebe različnih kategorij
otrok z motnjami;
implementacijo prilagoditev za delo v razrednem okolju, specialno-
pedagoško in rehabilitacijsko obravnavo;
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
14
sodelovanje in svetovanje v timu ter osnovne značilnosti tima;
sodelovanje z družinami, ki imajo otroke s posebnimi potrebami (http://
distance.pfmb.uni-mb.si/ff_podatki/programi/prva/predmetnik_ped.pdf ).
2.1.6.2 Specialni pedagog
Naziv specialni pedagog pridobi študent, ki uspešno opravi študij Specialne in
rehabilitacijske pedagogike, ki je v Sloveniji možen zgolj na Pedagoški fakulteti
Univerze v Ljubljani. Ti diplomanti pridobijo ustrezne kompetence in spretnosti,
da jih lahko splošno imenujemo strokovnjaki za delo z otroki s posebnimi
potrebami, saj se njihov študij nanaša (samo) na problematiko otrok s posebnimi
potrebami. Na podlagi podatkov o študiju ocenjujemo, da so ti diplomanti edini
ustrezno izobraženi in skozi študij zaradi praktičnega dela tudi dovolj izkušeni za
delo z otroki s posebnimi potrebami. Ob tem pa hkrati poudarjamo, da glede na to,
da se število otrok s posebnimi potrebami iz dneva v dan povečuje, bi bilo
potrebno ta študij uvesti še drugje, saj dejansko stanje presega razpoložljive
možnosti zaposlovanja teh kadrov.
2.1.6.3 Socialni pedagog
Profil socialnega pedagoga je pri nas relativno »mlad«, saj je prav tako sama veda
socialna pedagogika »mlada« veda, glede na to da so termin prvič v strokovni
literaturi uporabili šele leta 1844 (http://www.socped.org/index.php?menu=3).
Tako se ta profil kot član šolske svetovalne službe pojavlja šele zadnja leta.
Področje dela, ki naj bi ga pokrival socialni pedagog, so otroci s težavami v
socialni integraciji, ki s svojim vedenjem ogrožajo sebe, svoje zdravje in/ali
druge. Na podlagi predmetnika smo ugotovili, da se s problematiko otrok s
posebnimi potrebami diplomanti socialnega dela srečajo le v prvem letniku pri
predmetu Razvojna prizadetost in zaostanki. Tako diplomanti socialne pedagogike
posedujejo znanja o otrocih s posebnimi potrebami, ki se nanašajo na:
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
15
temeljne pojme o znanosti, ki se ukvarjajo z osebami s posebnimi
potrebami;
pojme o posameznih vrstah in stopnjah motenj ter možnostmi za detekcijo
ter preventivo;
diagnostiko, vzgojo in izobraževanje ter zaposlovanje teh oseb;
možnosti in omejitve vključevanja teh oseb v širše socialno okolje;
specifične razvojne zaostanke na področju poslušanja, govora, jezika,
branja, pisanja in računanja in jih razlikujejo od nespecifičnih učnih težav;
pomen zgodnjega interdisciplinarnega pristopa pri odkrivanju in
diagnosticiranju specifičnih razvojnih zaostankov ter
metode in tehnike diagnosticiranja in nekatere možne oblike pomoči
(http://www.socped.org/index.php?menu=3).
2.1.6.4 Socialni delavec
Socialno delo Čačinovič Vogrinčičeva (2000) opredeljuje kot kompleksno
psiho-socialno pomoč pri reševanju otrokove in družinske stiske povezane s šolo.
Le-to je v današnjem času še posebej pomembno, saj je v šolah vedno več otrok,
ki zaradi slabih življenjskih razmer ne morejo slediti drugim ali pri samem pouku
ali pri določenih (ob)šolskih aktivnostih. Prav zato se naloge šolske svetovalne
službe nanašajo tudi na reševanje kompleksnih socialnih problemov, kar je ožje
področje socialnega delavca. Ker pa morajo socialni delavci kot člani šolske
svetovalne službe izvajati še druge naloge, kamor umeščamo tudi delo z otroki s
posebnimi potrebami, so nas zanimala predmetna področja študija socialnega dela
v povezavi s problematiko otrok s posebnimi potrebami.
Socialno delo je v naši državi mogoče študirati na Fakulteti za socialno delo
Univerze v Ljubljani. Diplomanti te stroke se v času študija seznanijo s
problematiko otrok s posebnimi potrebami v okviru predmeta Ljudje z ovirami:
teorije in metode socialnega dela, katerega cilj je razumevanje, spoznavanje
osnovnih teoretičnih konceptov, primerjalnih študij ter postopkov socialnega dela
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
16
na področju ljudi z ovirami (http://www.fsd.si/dodiplomski_studij/
studijski_program/).
2.1.6.5 Psiholog
Psiholog, ki je zaposlen v šoli, sodeluje pri vseh osnovnih dejavnostih šolske
svetovalne službe in je, kot smo že omenili, tudi njen del. Naloga psihologa v
povezavi z delom z otroki s posebnimi potrebami je nudenje neposredne in
posredne psihološke pomoči ter jim pomaga pri razvojnih in preventivnih
dejavnostih. Hkrati ima psiholog nalogo sodelovanja pri dejavnostih načrtovanja
in evalvacije, ob upoštevanju, da mora pri svojem delu izhajati iz temeljnih načel
svetovalnega dela, ki so zapisane v Programskih smernicah (Pečjak, 2000).
Na mariborski univerzi je študij psihologije mogoč na Filozofski fakulteti kot
enopredmetni program. V okviru le-tega pa se psihologi s problematiko otrok s
posebnimi potrebami seznanijo okvirno le v prvem letniku s predmetom
Psihopatologija s socialno patologijo. Enak predmet morajo opraviti tudi
študentje psihologije na ljubljanski Filozofski fakulteti. Vendar pa omenjeni
predmet ne obravnava problematike otrok s posebnimi potrebami kot ločeno
kategorijo, ampak zajema celotno psihopatologijo, kjer manjka zlasti obravnava
otrok v primerjavi z odraslimi.
2.1.6.6 Sklep
Po pregledu področij izobraževanja šolskih svetovalnih delavcev za delo z otroki s
posebnimi potrebami moramo dodati, da s tem seveda ne mislimo, da svetovalni
delavci, ki niso specialni pedagogi, niso dovolj usposobljeni za delo z otroki s
posebnimi potrebami, vendar na podlagi raziskovanih predmetnikov ocenjujemo,
da bi v vse programe izobraževanja svetovalnih delavcev morali vključiti
problematiko otrok s posebnimi potrebami, kateri se v današnjem času pripisuje
vse večji pomen.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
17
2.2 Otroci s posebnimi potrebami
2.2.1 Kdo so otroci s posebnimi potrebami
Koncept o posebnih potrebah je širši kot ideja, ki se nanaša na prizadetega otroka
in posebno šolanje (Sitar Žerdin, 1981). Otroci s posebnimi potrebami niso le
otroci z motnjami v razvoju, gluhi in slepi otroci, ampak gre za veliko večji delež
težav, ki jih klasificiramo kot posebne potrebe.
Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS 54/00) v svojem
2. členu navaja, da so otroci s posebnimi potrebami otroci z motnjami v duševnem
razvoju, slepi in slabovidni otroci, gluhi in naglušni otroci, otroci z
govorno-jezikovnimi motnjami, gibalno ovirani otroci, dolgo časa bolni otroci,
otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja ter otroci z motnjami v
vedenju in osebnosti, ki potrebujejo določeno (prilagojeno) obliko programov
vzgoje in izobraževanja. Zakon o osnovni šoli (Uradni list RS, št. 12/96) pa v
svojem 11. členu med otroke s posebnimi potrebami prišteva tudi nadarjene
otroke.
Glede na individualne primanjkljaje, ovire oziroma motnje v Sloveniji otroke s
posebnimi potrebami usmerjamo v:
programe s prilagojenim izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo;
prilagojene programe, ki zagotavljajo pridobitev enakovredne izobrazbene
ravni;
prilagojeni program, ki ne zagotavlja pridobitve enakovredne izobrazbene
ravni;
posebne, vzgojne programe in možnost prehajanja med programi (Uradni
list RS 54/00, 2. člen).
V veliko šolah (obstajajo izjeme) lahko naredimo naslednjo ločitev in sklenemo,
da so otroci z govorno-jezikovnimi motnjami, slabovidni otroci, naglušni otroci,
gibalno ovirani otroci, dolgo časa bolni otroci, otroci s primanjkljaji na
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
18
posameznih področjih učenja ter otroci z motnjami v vedenju in osebnosti tisti, ki
so največkrat vključeni v redno osnovnošolsko izobraževanje s prilagojenim
izvajanjem in dodatno strokovno pomočjo, medtem ko so otroci z motnjami v
duševnem razvoju ter slepi in gluhi otroci največkrat vključeni v prilagojene
programe vzgoje in izobraževanja.
Ob tem pa moramo vedeti, da bo na primer gluh otrok z vgrajenim polževim
vsadkom1 lahko prav tako uspešen ali celo nadpovprečno uspešen v »rednem«
razredu in bi bil v prilagojenem programu omejen, zato moramo vsak primer
obravnavati posamezno in upoštevati razpoložljive možnosti.
S terminom otroci s posebnimi potrebami je tako zajet del populacije, ki pri vzgoji
in izobraževanju potrebuje različne oblike pomoči in prilagoditev. Namen jim je
pomagati in ne selekcionirati. Tako je opredeljena populacija otrok s posebnimi
potrebami zelo heterogena, skupno pa jim je to, da vsak od njih potrebuje
določeno obliko pomoči in prilagoditev pri vzgoji in izobraževanju (Vršnik,
2003).
Kadar govorimo o vključevanju otrok s posebnimi potrebami v »redno«
osnovnošolsko izobraževanje, govorimo o integraciji in/ali inkluziji.
2.2.2 Integracija in/ali inkluzija
V zadnjih nekaj desetletjih so evropske in druge države postopoma sprejele
zakonodajo in različne programe za vključevanje otrok in mladostnikov s
posebnimi potrebami v t. i. »redne« vrtce in šole. Tako temeljna usmeritev
Evropske unije zahteva, da integracija otrok s posebnimi potrebami ni razumljena
le kot preprosto vključevanje otroka v neko šolo, ampak da je integracija proces, v
katerem ima vsak učenec možnosti za najugodnejši razvoj in napredek.
1 Polžev vsadek (kohlearni implant) elektronska naprava, ki zvok iz okolice pretvarja v električne impulze, ki jih možgani lahko »razumejo«.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
19
Cilji teh usmeritev so sledeči:
omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v pogojih, ki
bodo čim bližji normalnim življenjskim pogojem in bodo pri njih
posploševali procese socializacije ter prispevali k socialni integraciji v
normalno življenjsko okolje;
omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v pogojih, ki
bodo spodbudni za doseganje storilnostnih-izobraževalnih ciljev in
rezultatov, ki bodo omogočili hitrejše napredovanje in čim boljši vstop v
novo življenje;
omogočiti otrokom s posebnimi potrebami izobraževanje v običajni
osnovni šoli, če zmorejo dosegati storilnostne cilje in izobrazbene
standarde osnovne šole (Skalar, 1997, str. 407).
Pa preidimo od usmeritev v dejanske situacije. Integracijo razumemo kot proces, s
katerim se posameznik ali skupina vključuje v široko skupino, torej se manjša
enota na neki način asimilira (Vršnik, 2003, str. 143). Od učencev, ki so
integrirani, se pričakuje, da so pripravljeni in sposobni delati tisto, kar se
pričakuje tudi od drugih učencev.
Sam pojem integracije je kompleksno pojmovan, vendar Stančić (1984; cit. po
Schmidt, 2001, str. 8) poudarja, da je integracija kreiranje takšnih pogojev za
otroke s težavami v razvoju, ki omogočajo v konkretnem primeru najmanj
restriktivno okolje za njihov razvoj.
Integracija naj bi pomenila tudi konec dveh ločenih poti izobraževanja otrok s
posebnimi potrebami in otrok brez posebnih potreb, saj naj bi pomenila skupno
izobraževanje otrok v »rednih« oddelkih z nekaterimi prilagoditvami (prav tam).
V zadnjih letih pa se vse bolj uveljavlja termin inkluzija, ki predstavlja neki novi
pogled in novo raven vključevanja otrok s posebnimi potrebami. Integracija je bila
prevečkrat zgolj formalna, zato se je pojavljalo nezadovoljstvo, saj sama
didaktično ustrezna integracija v učni proces še ni jamstvo za uspešno integracijo
v celoti.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
20
Inkluzija dejansko pomeni, da otrok s posebnimi potrebami ves čas obiskuje redni
program skupaj z vrstniki iste kronološke starosti. Inkluzija prav tako predstavlja
preoblikovanje celotnega vzgojno-izobraževalnega sistema, ki upošteva potrebe
vseh učencev ne glede na vrsto in stopnjo posebnih potreb. Omeniti moramo še,
da »… namen inkluzije ni spremeniti učencev, ampak preoblikovati šole, saj
inkluzija zahteva vsestransko razviti vzgojno-izobraževalni sistem, ki je zmožen
odgovoriti na različne potrebe otrok v razredu ''redne'' šole« (Meijer in sod.,
1997; Stangvik, 1997; cit. po Schmidt, 2001 str. 16). Prav tako je potrebno
upoštevati, da ne obstajajo nivoji ali stopnje inkluzije, pa tudi delne inkluzije ni
(Schmidt, 2001, str. 1316).
Inkluzijo tako pojmujemo kot vključevanje otrok v okolje, ki se je pripravljeno
prilagoditi otrokovim posebnostim, v primerjavi z integracijo, pri kateri je v
ospredju pričakovanje, da se bo predvsem otrok prilagodil danemu (šolskemu)
okolju (Marentič Požarnik, 2003, str. 106).
Razlika med integracijo in inkluzijo je slikovito definirana tudi v dveh povedih,
kjer integracijo označuje »vstopi, če si se pripravljen spremeniti«, inkluzijo pa
»vstopi, ker si tak, kot si, in te spoštujemo takega, kot si« (Corbett, 1999; povz. po
Žolgar Jelković in Kermauner, 2006, str. 378).
2.2.3 Osnovna načela strategij uvajanja integracije otrok s posebnimi
potrebami
V ospredje Skalar (1997, str. 407409) postavlja naslednja načela strategij
uvajanja integracije otrok s posebnimi potrebami:
načelo postopnosti – pomeni uvajanje integracije postopno, odvisno od
usposobljenosti učiteljev, strokovne pomoči in klime v šoli, na podlagi
česar se vpeljejo v šolo razni integracijski modeli;
načelo celostnosti – pomeni vključevanje otrok s posebnimi potrebami
na celotni vertikali, tj. od vključevanja v predšolske ustanove, osnovne
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
21
in srednje šole pa vse do vključevanja v sistem višjega in visokega
šolstva;
načelo interdisciplinarnosti – pomeni zagotoviti tim strokovnjakov
različnih disciplin, ki bo prevzel odgovornost za ustvarjanje pogojev za
dejavnosti, ki največ prispevajo k otrokovem razvoju;
načelo strokovnosti – pomeni, da mora biti vso delo z otrokom s
posebnimi potrebami strokovno vodeno in nadzorovano;
načelo procesnosti – pomeni, da šola in njeni delavci s procesi
zagotavljajo najboljše in dokončne pogoje za uspešno integracijo.
2.2.4 Vprašanje integracije
Živeti z drugačnimi nas nauči, kako lahko različni ljudje živimo v isti skupnosti.
Če tega ne preizkusimo, ne moremo poznati posledic. In tudi, če otrok že od
samega začetka ne učimo živeti v sožitju z drugačnimi, tega tudi v odraslosti ne
bodo znali upoštevati in se bodo vedli na načine, ki se zdijo današnjim tolerantnim
družbam nesprejemljivi, celo kriminalni.
Največja ovira za uspešno uresničevanje integracije otrok s posebnimi potrebami
v okolje so pričakovanja okolja. Dejstvo je, da šola pričakuje, da bodo otroci s
posebnimi potrebami, ki so usmerjeni v t. i. »redno« šolo, ne glede na svojo
okvaro ali posledice le-teh pri učenju napredovali podobno kot njihovi sovrstniki
brez ovir, primanjkljajev oziroma motenj. Tako morajo svetovalni delavci poleg
učiteljev obvezno slediti ciljem učnih načrtov in individualiziranih programov,
vendar je, žal, pri tem premalo specialno-pedagoške podpore. Zaradi tega razloga
so pričakovanja o napredovanju pri učenju in prizadevanja slabše motivirana in
tako le še dodatno obremenjena (Kobal Grum, Kolenc in Lebarič, 2006, str. 4).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
22
2.2.5 Mera vključenosti otrok s posebnimi potrebami
Zavedati se moramo, da danes otroci s posebnimi potrebami niso več skriti pred
drugimi, ne zapirajo jih, ampak se igrajo z drugimi otroki, ne glede na to, ali
živijo v mestu ali na podeželju. Tako otroci med seboj stkejo t. i. prijateljske niti
in tako ima otrok s posebnimi potrebami, vključen v »redno« šolo, možnost, da te
vezi ohrani, saj se šola v domačem kraju in tako vstopi v novo – šolsko okolje
obkrožen z ljudmi, ki ga poznajo in so ga že sprejeli medse.
Otrok s posebnimi potrebami v razredu z »zdravimi« vrstniki prav tako razvija
samopodobo in tekmuje z otroki, ki dosegajo višje cilje, kot bi jih morda dosegli v
»segregiranem« razredu. Vključen v socialno okolje ljudi, s katerimi se druži, jih
pozna in s katerimi se je igral v otroštvu, se otrok tudi lažje vključi v kasnejše
življenje. Tudi zato, ker v okolju z zdravimi vrstniki prevzema vzorce vedenja, ki
jih le-ti uporabljajo. Tako je otrok kljub posebnim potrebam pripravljen na
življenje v skupnosti in seznanjen z mnogimi situacijami, ki bi mu bile v ločeni
šoli morda skrite.
Strokovnjaki se tudi zavedajo, da fizična ali lokacijska vključitev učenca s
posebnimi potrebami v razred ni dovolj in ni poglavitni cilj. Učenci s posebnimi
potrebami morajo biti vključeni v celoti, to pomeni lokacijsko, funkcionalno in
socialno, saj morajo postati aktivni člani razreda in morajo sodelovati v skupnih
ciljih (Cencič, 2003, str. 116). V homogenih skupinah je to »vključenost v celoti«
lažje doseči, saj so skupine manjše in se tako lahko strokovni delavec posveti
vsakemu otroku, ugotovi njegova močna področja in otroka lažje vključi v
dinamiko razreda. Tako otrok ni zgolj pasiven opazovalec, kot se to hitreje zgodi
v »rednih« razredih, ampak sodeluje pri doseganju zastavljenih ciljev.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
23
2.2.6 Možnost izbire in pravica do le-te
Upoštevati moramo, da ima človek v sebi moč spreminjanja, postavljanja in
uresničevanja svojih življenjskih projektov, vendar mora biti za uresničitev le-teh
svoboden v odločanju oziroma izbiranju. Ko govorimo o vzgoji in izobraževanju
otrok s posebnimi potrebami, to pomeni, da mu morata družba in okolje na
šolskem trgu ponuditi različne možnosti, mu dati na voljo možnost izbirati med
alternativami tako, da bo po lastni presoji izbral, kar mu ponuja najboljše
možnosti za razvoj. En sam trd sistem in program sicer pomeni demokratičnost
(vsi imajo enake možnosti šolanja in sistem ne ločuje ljudi), vendar je to po
strokovni strani tudi nepošteno in nekorektno (Resman, 2003, str. 74).
Poleg integracije oziroma inkluzije obstajajo tudi druge poti vzgoje in
izobraževanja otrok s posebnimi potrebami, po katerih bo morda otrok laže in raje
stopal in bo zato imel tudi bolj pozitiven odnos do sebe ter lastnih potreb.
Integracija oziroma inkluzija tako nista vedno načina, ki bi osebam s posebnimi
potrebami omogočala enakovreden položaj v skupnosti, saj lahko prehitro s
svojimi principi povzročita prav nasprotno. Tako je potrebno drugačnim
omogočiti prave načine, da se bodo kot vsi ostali lahko razvili v samostojne in
avtonomne posameznike (Vršnik, 2003, str. 148149).
Dosedanji raziskovalni izsledki tako pričajo, da je integracija otrok s posebnimi
potrebami proces z možnimi pozitivnimi kot tudi negativnimi posledicami, da
torej na eni strani veliko daje in na drugi jemlje.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
24
2.3 Delo šolskega svetovalnega delavca z otroki s posebnimi
potrebami
Delo šolske svetovalne službe je usmerjeno k fleksibilnemu prilagajanju šole tako
splošnim kot posebnim potrebam učencev. Šolska svetovalna služba sodeluje pri
vzpostavljanju optimalnih pogojev za učenje in napredovanje vseh učencev in v
tem istem temeljnem okvirju tudi učencev s posebnimi potrebami (Programske
smernice, 2008).
V projektu prilagajanja šole učencem s posebnimi potrebami (vključno s posebej
nadarjenimi učenci) šolska svetovalna služba z nosilcem individualiziranega
programa (praviloma učiteljem oziroma razrednikom) sodeluje kot koordinator.
Naloga slednjega je izredno pomembna, saj spodbuja in povezuje vse potrebne
strokovne moči za pripravo, izvedbo in samo spremljanje individualiziranega
programa. To je ena najpomembnejših nalog šolske svetovalne službe v začetku
obravnave otrok s posebnimi potrebami. Kasneje pa se šolska svetovalna služba
vključuje tudi v samo načrtovanje, izvedbo in spremljanje individualiziranega
programa v skladu s svojo strokovno usposobljenostjo. Tukaj seveda opažamo
razlike v delu med šolskimi svetovalnimi delavci, ki so pedagogi ali socialni
delavci v primerjavi s specialnimi pedagogi oziroma psihologi.
2.3.1 Osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe po programskih
smernicah v povezavi z integracijo otrok s posebnimi potrebami
Dejavnosti pomoči, razvojne in preventivne dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja
in evalvacije so osnovne vrste dejavnosti šolske svetovalne službe, preko katerih
se le-ta povezuje z učenci in učitelji pa seveda tudi s starši in z zunanjimi
sodelavci. Zlasti so pomembna področja vsakdanjega dela in življenja v šoli, kjer
govorimo o:
učenju in poučevanju;
šolski kulturi, vzgoji, klimi in redu;
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
25
telesnem, osebnem in socialnem razvoju;
šolanju in poklicni orientaciji ter
o področju socialno-ekonomskih stisk (Programske smernice, 2008, str.
14).
2.3.1.1 Dejavnosti pomoči
Pomoč zajema vse tiste dejavnosti, naloge in projekte svetovalne službe, ki so
odgovor na potrebo po pomoči kogarkoli od možnih udeležencev
vzgojno-izobraževalnega dela v šoli, ne samo otrok s posebnimi potrebami, ki
pomoč še toliko bolj potrebujejo. Za svetovalno službo je tudi bistvenega pomena,
da pri svojem delu pristopa celostno in kompleksno, kar je še posebej pomembno
pri delu z otroki s posebnimi potrebami. Zato dejavnosti pomoči obsegajo tako
najrazličnejše neposredne oblike dajanja pomoči posamezniku ali skupini kakor
tudi vrsto posrednih strokovnih aktivnosti, ki so potrebne znotraj ali tudi zunaj
šole (Programske smernice, 2008, str. 15).
Med dejavnosti pomoči pri integraciji oziroma inkluziji otrok s posebnimi
potrebami bi lahko umestili še samo pomoč tako otrokom s posebnimi potrebami
kot vsem ostalim učencem. Pomembno pa je omeniti še pomoč učiteljem, ki pri
delu z otroki s posebnimi potrebami v razredu zagotovo kdaj potrebujejo kakšen
nasvet ali zgolj podporo. Prav zaradi dejavnosti pomoči je znanje svetovalnega
delavca o posebnih potrebah učencev toliko bolj pomembno, saj brez znanja ne
moremo delovati z namenom doseganja splošnih in posebnih vzgojno-
izobraževalnih ciljev.
2.3.1.2 Razvojne in preventivne dejavnosti
Razvojne in preventivne dejavnosti svetovalne službe so del razvojnih nalog šole
kot ustanove, v katerega se svetovalna služba vključuje v razvojno-analitično delo
v šoli. S pomočjo le-tega se spremlja in ugotavlja obstoječe stanje, hkrati pa
šolska svetovalna služba sodeluje tudi pri načrtovanju raznih sprememb in
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
26
izboljšav v vzgojno-izobraževalnem procesu. Svetovalni delavec je prav tako tudi
tisti, ki vodi ali koordinira različne razvojne, inovativne in preventivne projekte v
šoli. Del razvojnih nalog so različne preventivne oblike dela, za katere je z vidika
opredelitve svetovalne službe pomembno, da niso usmerjene le neposredno na
posameznika ali skupino, temveč se praviloma usmerjajo tudi na odstranjevanje
ovir in vzpostavljanje ustreznih pogojev v vzgojno-izobraževalnem okolju
(Programske smernice, 2008, str. 15).
K preventivnim dejavnostim šolske svetovalne službe lahko zlahka umestimo
samo preventivno dejavnost predstavljanja posebnih potreb učencem. Zelo je
pomembno, da ima okolica, ki otroka s posebnimi potrebami obdaja, informacije
o njegovih primanjkljajih, ovirah oziroma motnjah, saj ji bodo tako znali
pomagati, le tako bodo tudi odpravili prepričanja, ki onemogočajo normalizacijo
in tako omogočili učencu s posebnimi potrebami, da se bo lahko vključil v razred
ter postal »njihov«. So pa, seveda, tudi starši tisti, ki potrebujejo informacije o
omenjeni tematiki. Vsak starš za lastnega otroka želi le najboljše. Prav zato se
velikokrat bojijo, da njihovemu otroku zaradi sošolke ali sošolca s posebnimi
potrebami ne bodo zagotovljeni optimalni pogoji doseganja ciljev in s tem tudi
uspehov. Tako starši, ki s tematiko niso seznanjeni in se bojijo, da so njihovi
otroci v razredu prikrajšani, ker učitelji več časa posvečajo otrokom s posebnimi
potrebami, slabo vplivajo tudi na svoje otroke. Otroci pa od doma v šolo
»prinašajo« enostavno vse in tako, če v šoli izražajo negativna stališča do otrok s
posebnimi potrebami, negativno vplivajo na samo klimo v razredu in celotni šoli.
2.3.1.3 Dejavnosti načrtovanja in evalvacije
Med temeljne dejavnosti svetovalne službe v šoli nujno sodita tudi načrtovanje in
evalvacija, ki se prepletata tako z nudenjem pomoči kot z razvojnim in
preventivnim delom. Dejavnosti načrtovanja in evalvacije so pomembne za
operacionalizacijo, vrednotenje ter zagotavljanje celostnosti in kontinuiranosti
prispevka svetovalne službe pri reševanju individualnih, skupinskih in drugih
kompleksnih problemov šole. Prav zaradi teh razlogov predstavljajo bistven pogoj
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
27
za kvalitetno opravljeno delo in ustvarjalni razvoj tako svetovalne službe kot šole
kot celote (Programske smernice, 2008, str. 15).
V povezavi z delom z otroki s posebnimi potrebami sta načrtovanje in evalvacija
še posebej pomembni dejavnosti. Načrtovanje je potrebno in pomembno, saj brez
načrta delo ne more potekati brez nepričakovanih zapletov ali situacij, ki otroka
največkrat zmedejo in zmotijo njegovo pozornost. Evalvacija pa je pomembna
zlasti s tega vidika, da je potrebno delo z otrokom s posebnimi potrebami vedno
znova spremljati ter dokumentirati, saj imamo le tako reden vpogled v otrokove
dosežke, vzpone in padce, četudi se zamenjajo osebe, ki z otrokom s posebnimi
potrebami delajo.
Tako pri vsakem navedenem področju delo šolskega svetovalnega delavca obsega
delo z učenci, z učitelji, s starši, z vodstvom šole in z zunanjimi ustanovami
(kamor štejemo vrtce, druge osnovne in srednje šole, svetovalne centre,
zdravstvene domove, Zavod RS za zaposlovanje, centre za socialno delo …).
Vsi člani šolske svetovalne službi pa naj bi delovali razvojno-preventivno in skozi
svoje delo prispevali k oblikovanju šolske kulture in klime. Slednji odločujoče
vplivata na niz šolskih procesov, kamor umeščamo tudi vedenje učencev, ki pa v
kulturnih spremembah sodobnega časa pridobiva nove razsežnosti (Programske
smernice, 2008).
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
28
2.3.2 Druga pomembna področja dela šolske svetovalne službe z otroki s
posebnimi potrebami
Kot smo že omenili šolska svetovalna služba načrtuje, spremlja in evalvira ter
opravlja svoje naloge v skladu s Programskimi smernicami. Seveda se to prenaša
tudi na problematiko otrok s posebnimi potrebami, kjer so situacije še posebej
občutljive in zato tudi bolj zapletene.
V okviru svetovalnega dela z učenci je šolska svetovalna služba pomemben člen
pri zagotavljanju ustreznih prilagoditev s strani šole učencem s posebnimi
potrebami. Tako šolska svetovalna služba sodeluje kot koordinator vseh
strokovnih sodelavcev znotraj šole in po potrebi tudi zunaj nje ter se v skladu s
svojo strokovno usposobljenostjo vključuje v načrtovanje, izvajanje in
spremljanje vzgojno-izobraževalnega dela z učenci s posebnimi potrebami, kamor
sodijo:
sodelovanje z razredniki in drugimi učitelji pri pripravi ali tudi izvajanju
individualiziranih programov za posebej nadarjene in druge učence s
posebnimi potrebami;
sodelovanje z vodstvom pri zagotavljanju ustreznih pogojev za integracijo
učencev s posebnimi potrebami;
sodelovanje in pomoč dijakom pri iskanju in izbiri ustreznih mentorjev;
koordinacija prostovoljcev in mentorstvo njim;
koordinacija dela z zunanjimi ustanovami (Programske smernice, 2008,
str. 23).
Na področju obravnav otrok s posebnimi potrebami svetovalna služba v šoli
opravlja tudi naslednje naloge:
informira učence o posebnih potrebah, o drugačnosti;
organizira in koordinira predavanja in pogovore z zunanjimi strokovnjaki
ter učenci, učitelji in s starši, da jih informirajo;
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
29
izvaja predavanja oziroma delavnice za učence, s katerimi spodbujajo
sprejemanje drugačnosti in prav tako informirajo;
individualno in skupinsko svetujejo tako učencem s posebnimi potrebami
kot tistim brez njih;
sodelujejo z učitelji pri načrtovanju in izvedbi individualiziranih
programov;
organizirajo in vodijo timske posvete o problematiki učencev s posebnimi
potrebami;
po potrebi šolska svetovalna služba pri obravnavi posameznega učenca
sodeluje tudi z zdravniki in drugimi zunanjimi institucijami;
sodeluje z vodstvom pri načrtovanju strokovnega izpopolnjevanja učiteljev
na področju problematike posebnih potreb;
sodeluje z vodstvom šole pri organizaciji prostora ter drugih prilagoditev
za otroke s posebnimi potrebami.
Pri tem je pomembno poznati potrebe, prisluhniti problemom ter izhajati iz tega,
kar zaznavajo svetovalni delavci sami. Poleg tega morajo upoštevati še realne
pogoje ter učence s posebnimi potrebami in njihove starše pritegniti že v procese
iskanja rešitev in ne šele v izvajanje (Razdevšek Pučko, 1997, str. 23).
Kot najožje konkretne naloge šolskega svetovalnega delavca pri delu z otroki s
posebnimi potrebami pa lahko naštejemo naslednje:
odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo usmerjanje;
priprava individualiziranih programov;
dodatna strokovna pomoč in
delo s posebej nadarjenimi učenci.
2.3.2.1 Odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ter njihovo usmerjanje
Odkrivanje zlasti pa usmerjanje otrok s posebnimi potrebami sta zelo zahtevna
procesa, ki ne dopuščata velikih napak in zmot. Slovenski šolski sistem, ki je
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
30
naravnan precej storilnostno, je za nekatere otroke zato težko obvladljiv, zaradi
česar imajo učenci možnost ostati vključeni v redni program z istim izobrazbenim
standardom, vendar s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo.
To praktično pomeni, da mora biti znanje teh otrok enakovredno znanju vseh
učencev brez odločb o usmerjanju, vendar so jim ponujene nekatere prilagoditve
metod in oblik dela ter pripomočkov. Prav tako so lahko deležni od 2 do 5 ur
dodatne individualne strokovne pomoči tedensko, kot določa Zakon o usmerjanju
otrok s posebnimi potrebami (Uradni list RS, št. 54/00), o čemer bomo več
spregovorili v podpoglavju o dodatni strokovni pomoči.
Seveda postopka usmerjanja ni mogoče pričeti brez odkrivanja (ali odkritja)
primanjkljajev, ovir oziroma motenj pri otroku. In tukaj je pomemben šolski
svetovalni delavec, katerega naloga je odkrivanje otrok s posebnimi potrebami ne
glede na profil izobrazbe.
Ko so primanjkljaji, ovire oziroma motnje odkrite, lahko učencu omogočimo
dodatno strokovno pomoč, za kar pa je potrebno začeti postopek usmerjanja.
Starši ali skrbniki (po navadi v sodelovanju s šolo) vložijo izpolnjeno zahtevo za
začetek postopka usmerjanja v pristojni območni enoti Zavoda Republike
Slovenije za šolstvo, medtem ko mora šola posredovati poročilo o otroku, ki ga
skupaj s šolskimi delavci sestavi svetovalni delavec. Postopek usmerjanja se lahko
začne tudi na predlog šole ali druge institucije, vendar le v primeru, če se starši s
postopkom ne strinjajo. V tem primeru je šola tista, ki izpolni predlog za začetek
usmerjanja in poročilo o otroku ter ju pošlje na zavod, ta pa povabi starše ali
skrbnike in otroka na razgovor ter preda zahtevo komisiji za usmerjanje. Slednja
oceni otrokove primanjkljaje, določi vrsto in stopnjo motnje ter izda strokovno
mnenje, v katerem priporoči vrsto programa, morebitno dodatno pomoč, kot na
primer spremljevalca, določeno število ur dodatne strokovne pomoči ter druge
posebnosti, pripomočke, prilagoditve, zmanjšan normativ. Pristojni zavod na
podlagi strokovnega mnenja izda odločbo o usmerjanju, na podlagi katere šola
organizira pomoč učencu, ki vsebuje:
ugotovitev, da usmeritev ni potrebna oziroma sam program vzgoje in
izobraževanja, v katerega se otrok usmerja;
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
31
vrsto in stopnjo primanjkljaja, ovire oziroma motnje;
ustanovo, kamor je otrok usmerjen;
rok za preverjanje ustreznosti usmeritve, ki ne sme biti daljši od treh let;
obseg in vrsto izvajanja dodatne strokovne pomoči;
pripomočke, ki so potrebni za vključitev;
spremljevalca;
morebitno zmanjšanje števila otrok v oddelku;
morebitno vključitev v podaljšano bivanje od 7. do 9. razreda (Vrhovšek in
Nerat, b. d.).
Po vsaki usmeritvi obstaja rok, na katerega je vezano preverjanje ustreznosti
usmeritve, ki ga določi komisija v strokovnem mnenju. Omeniti pa moramo še, da
lahko predlog za spremembo usmeritve podajo tako starši kot ustanova, v katero
je otrok usmerjen, kadar se okoliščine spremenijo.
2.3.2.2 Priprava individualiziranih programov
V roku 30 dni po sprejemu otroka s posebnimi potrebami je strokovna skupina
delavcev šole dolžna izdelati individualizirani program vzgoje in izobraževanja.
Pri pripravi tega programa sodelujejo tudi starši otroka, kjer se še posebej izkaže
pomen njihovega sodelovanja, saj so nazadnje oni tisti, ki otroka najbolje poznajo,
ga spremljajo od rojstva in preživijo z njim ves ostali čas, ki ga otrok ne preživi v
šoli (Vrhovšek in Nerat, b. d.).
Z individualiziranim programom se določijo oblike dela na posameznih vzgojnih
področjih, pri posameznih predmetih oziroma pri predmetnih področjih. Določi pa
se tudi način izvajanja dodatne strokovne pomoči, prehajanje med programi ter
potrebne prilagoditve pri organizaciji, preverjanju in ocenjevanju znanja,
napredovanju in časovni razporeditvi pouka (prav tam).
Vsebina individualiziranega programa je naravnana na učno-vzgojne in razvojne
potrebe učenca. S tem programom je določena tudi podrobna opredelitev vrste
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
32
dodatne strokovne pomoči, dinamika izvajanja ter sam način izvajanja dodatne
strokovne pomoči, o katerih bomo več spregovorili v naslednjem podpoglavju.
2.3.2.3 Dodatna strokovna pomoč
Dodatna strokovna pomoč je namenjena otrokom s posebnimi potrebami in za
njih predstavlja odpravljanje, korigiranje in kompenziranje njihovih
primanjkljajev, ovir oziroma motenj.
Dodatna strokovna pomoč obsega ugotavljanje ravni otrokovega funkcioniranja in
otrokovih potreb s specialno-pedagoškega vidika (kamor umeščamo razvojno in
procesno diagnostiko), celovito spodbujanje otrokovih potencialov in vplivanje na
razvijanje spretnosti, strategij in veščin, potrebnih za učenje in delo. Na tem mestu
je pomemben celoviti pristop, ki zajema otroka kot biopsihosocialno bitje v
odnosu do njegovega socialnega okolja. Zaradi tega dodatna strokovna pomoč ne
predstavlja le neposrednega dela z otrokom, temveč tudi svetovanje učiteljem pri
delu z otrokom v oddelku, pri izvajanju dopolnilnega pouka, sodelovanje s starši
in z družino ter z drugimi strokovnjaki ... (Vrhovšek in Nerat, b. d.).
Dodatno strokovno pomoč ureja Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za
otroke in mladostnike s posebnimi potrebami. Dodatna strokovna pomoč vključuje
dejavnosti za premagovanje primanjkljajev, ovir oziroma motenj in učno pomoč,
ki se izvaja individualno ali občasno v posebni skupini za otroke ali mladostnike,
ki so usmerjeni v:
program za predšolske otroke s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo;
izobraževalni program osnovne šole s prilagojenim izvajanjem in dodatno
strokovno pomočjo;
izobraževalne programe poklicnega in strokovnega ter splošnega srednjega
izobraževanja s prilagojenim izvajanjem in z dodatno strokovno pomočjo
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
33
(http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/zakonodaja/pdf/
pravilnik_strokovna_pomoc_predlog_30_1_06.pdf).
Ker se v diplomskem delu osredotočamo na odnos svetovalnih delavcev osnovnih
in srednji šol do integracije otrok s posebnimi potrebami, bomo v nadaljevanju
zajeli zgolj ta področja.
Pravilnik o dodatni strokovni in fizični pomoči za otroke in mladostnike s
posebnimi potrebami (prav tam) določa, koliko ur dodatne strokovne pomoči se
lahko največ odobri otrokom z določenimi posebnimi potrebami. Prav tako
pravilnik določa še, da se dodatna strokovna pomoč praviloma izvaja med
poukom, ura dodatne strokovne pomoči pa praviloma traja 45 minut.
Poleg splošnih pravil dodatne strokovne pomoči pa je potrebno še omeniti, da se
razmerje ur in načini določijo na podlagi strokovnega mnenja komisije za
usmerjanje v odločbi o usmeritvi otroka s posebnimi potrebami. Na podlagi teh
določil se pripravi individualiziran program, katerega smo podrobneje že opisali.
Pomembno pa je dodati, da morajo šolska svetovalna služba in ostali izvajalci
dodatne strokovne pomoči upoštevati določila odločbe o usmeritvi in upoštevati
razmerja ur, načine izvajanja (individualno ali skupinsko) ter tudi izvajalce.
Določil iz odločbe ne sme nihče spreminjati. Če pa šola določenih strokovnjakov
nima zaposlenih, priskoči na pomoč mobilna specialno-pedagoška služba ali se
pomoč poišče pri najbližjem svetovalnem centru. Prav tako se dodatna strokovna
pomoč lahko otroku nudi tudi na domu, pri izvajanju dodatne strokovne pomoči
pa lahko sodelujejo tudi starši, skrbniki ali rejniki.
Učencem šolski svetovalni delavci v okviru dodatne strokovne pomoči nudijo tudi
ure individualne ali skupinske pomoči. Le-te so namenjene učencem, ki
potrebujejo več pomoči pri rednem šolskem delu. Izvajajo se pred poukom ali po
njem pod vodstvom šolskega svetovalnega delavca. Učenci jih lahko obiskujejo
individualno ali v manjših skupinah, ki se oblikujejo fleksibilno glede na potrebe
učencev. Običajno utrjujejo učno snov ali pa urijo najbolj ustrezne načine učenja
za posameznika.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
34
2.3.2.4 Delo z nadarjenimi učenci
V strokovni literaturi enotne definicije nadarjenosti ni. Razlog je v tem, da
nadarjeni učenci niso homogena skupina, ampak se nadarjenost kaže v različnih
oblikah in obsegih. Starejše definicije zožujejo nadarjenost na inteligentnost, kar
pa ne ustreza kasnejšim opredelitvam.
Ena od najpogosteje uporabljenih definicij na svetu je definicija, ki je zapisana v
ameriškem Zakonu o izobraževanju nadarjenih iz leta 1978. Po tej definiciji so
nadarjeni ali talentirani tisti otroci in mladostniki, ki so bodisi na predšolski
stopnji, v osnovni ali srednji šoli pokazali visoke dosežke ali potenciale na
intelektualnem, ustvarjalnem, specifično-akademskem, vodstvenem ali
umetniškem področju, in kateri poleg rednega šolskega programa potrebujejo
posebej prilagojene programe in aktivnosti (Travers, Elliot in Kratochwill, 1993,
str. 447; povz. po Žagar, Artač, Bezić, Nagy in Purgaj, 1999). Ta definicija najprej
poudarja, da med nadarjene ali talentirane štejemo tako tiste z dejanskimi
visokimi dosežki, kot tudi tiste s potencialnimi zmožnostmi za take dosežke, in
sicer na naslednjih področjih:
splošna intelektualna sposobnost;
specifična akademska (šolska) zmožnost;
kreativno ali produktivno mišljenje;
sposobnost vodenja;
sposobnost za vizualne in tako imenovane izvajalske umetnosti (prav
tam).
Končno omenjena definicija tudi poudarja, da nadarjeni in talentirani učenci poleg
običajnih učnih programov potrebujejo tudi njim prilagojen pouk in dejavnosti, da
bi lahko razvijali svoje sposobnosti. Nadarjene učence torej upravičeno uvrščamo
v skupino učencev s posebnimi potrebami.
Novejše raziskave kažejo, da imajo nadarjeni učenci nekatere osebnostne
lastnosti, ki jih ne najdemo pri drugih učencih ali pa so pri nadarjenih bolj izrazite.
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracije otrok s posebnimi potrebami
35
Te lastnosti se nanašajo na različna področja, kot so miselno-spoznavno področje,
učno-storilnostno, motivacijsko in/ali socialno-čustveno področje (Žagar, Artač,
Bezić, Nagy in Purgaj, 1999).
Koncept odkrivanja in dela z nadarjenimi učenci naj bi izhajal iz sodobnega
pojmovanja nadarjenosti. Delo z nadarjenimi učenci naj se začne čim bolj zgodaj,
pri odkrivanju nadarjenih učencev pa naj sodelujejo vsi pedagoški delavci in
šolska svetovalna služba, po potrebi pa se naj šole med seboj povezujejo ter k
sodelovanju pritegnejo tudi strokovnjake zunanjih institucij.
Odkrivanje nadarjenih se praviloma izpelje v prvi in drugi triadi osnovne šole, po
potrebi pa se ponovi še v tretji triadi, s čimer se zagotovi, da imajo vsi nadarjeni
enake možnosti, da so odkriti. Poleg pravočasnega odkrivanja nadarjenih učencev
in organiziranja različnih diferenciranih oblik dela z njimi je potrebno tudi
njihovo kontinuirano spremljanje. To vključuje spremljanje celovitega razvoja
nadarjenih vseh področij osebnosti, njihove osebne podatke pa vodi šolska
svetovalna služba v skladu z Zakonom o osnovni šoli (94. in 95. člen).
Skrb za nadarjene učence je del programa dela šole, pomemben del njenega načrta
in vizije ter tako tudi pomembna naloga vodstva šole. Izobraževanje nadarjenih
učencev se izvaja v skladu z Zakonom o osnovni šoli (12. člen), ki določa, da se
za koordinacijo, implementacijo in izvedbo na operativni ravni oblikuje strokovna
skupina na Zavodu Republike Slovenije za šolstvo, ki jo sestavljajo svetovalci
zavoda in zunanji strokovnjaki.
Delo z nadarjenimi učenci izhaja iz naslednjih temeljnih načel:
širitev in poglabljanje temeljnega znanja;
hitrejše napredovanje v procesu učenja;
razvijanje ustvarjalnosti;
uporaba višjih oblik učenja;
uporaba sodelovalnih oblik učenja;
upoštevanje posebnih sposobnosti in močnih interesov;
-
Odnos šolskih svetovalnih delavcev do integracij