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UNIVERSIDAD DE MÁLAGA
FACULTAD DE PSICOLOGÍA Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA EVOLUTIVA Y DE LA EDUCACIÓN
COMPETENCIA SOCIAL EN EL RETRASO MENTAL: DIFERENCIAS DEBIDAS AL GRADO DE DEFICIENCIA,
LA EDAD Y EL GÉNERO
TESIS DOCTORAL
Presentada por: José GARCÍA GARCÍA Dirigida por: Dra. Dñª. Mª Victoria TRIANES TORRES
Málaga, Noviembre de 1997
Dñª. MARÍA VICTORIA TRIANES TORRES, Catedrática de Psicología de la
Educación de Escuela Universitaria de Formación de Profesorado de E.G.B. y Directora
del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de las Facultades de
Psicología y Ciencias de la Educación de Málaga
C E R T I F I C O
que D. José García García, Licenciado en Psicología, ha realizado en el
Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Málaga,
bajo mi dirección el trabajo de investigación correspondiente a su Tesis Doctoral
titulada:
“Competencia Social en el Retraso Mental: Diferencias debidas al Grado de
Deficiencia, la edad y el género”.
Revisado el presente trabajo estimo que puede ser presentado al Tribunal que ha
de juzgarlo por lo que debe ser matriculada de forma definitiva.
Y para que conste, a efectos de lo establecido en el artículo 8º del Real Decreto
185/1985, regulador de los estudios de Tercer Ciclo-Doctorado, AUTORIZO a la
presentación de esta Tesis en la Universidad de Málaga.
Málaga, a ventidos de noviembre de mil novecientos noventa y siete.
Fdº. María Victoria Trianes Torres
Catedrática de Psicología de la
Educación de E.U. de Formación
de Profesorado de E.G.B. de la
Universidad de Málaga.
ÍNDICE
Parte teórica Pág. Capítulo 1 Introducción al concepto de retraso mental............... 1 1.1 Los momentos históricos más destacados.................. 1 1.2 Las concepciones históricas del retraso mental........... 5 1.3 Etapa médico-pedagógica.......................................... 7 1.4 Las definiciones......................................................... 8
1.5 El momento actual en la definición del retraso Mental......................................................................... 9
1.6 El nuevo paradigma educativo................................... 13 1.7 La educación del retrasado mental en España............. 17
Capítulo 2 Competencia social y retraso mental............................ 25
2.1 La competencia social. en la definición de la deficien- cia mental.................................................................... 25
2.2 Conceptualización de la competencia social................. 28 2.3 Competencia social en el enfoque conductual.............. 30
2.4 Los procesos internos que generan la conducta social hábil.................................................................. 32
2.5 Competencia social en los niños/as retrasados/as .mentales....................................................................... 37
2.6 Áreas específicas de investigación sobre la competencia Social estudiadas en el retraso mental............................ 39 2.6.1 Habilidades sociales generales en niños/as y
adolescentes....................................................... 39 2.6.2 Solución de problemas interpersonales en niños
y adolescentes.................................................... 40 2.7 Competencia social y rendimiento académico................. 43 2.8 Comparación de niños con retraso versus niños sin
Retraso............................................................................ 44 2.8.1 El juego............................................................... 45 2.8.2 La soledad........................................................... 46 2.8.3 El status sociométrico.......................................... 47 2.8.4 El autoconcepto.................................................... 53
2.9 Comparación por género................................................... 56 2.9.1 Comparación entre niños/as con dificultades......... 58
Parte empírica Capítulo 3 Descripción de nuestra investigación y expectativas
de resultados.................................................................. 65 3.1 Objetivos de nuestra investigación.................................. 653.2 Descripción de la muestra y grupos del diseño................ 68
3.2.1 Por el nivel intelectual, madurativo o de Aprendizaje........................................................ 68
3.2.2 La edad.............................................................. 69 3.2.3 El género............................................................ 71 3.2.4 El tipo de aula..................................................... 71 3.3 Diseño de esta investigación .......................................... 72 3.3.1 Primer análisis..................................................... 72 3.3.2 Segundo análisis.................................................. 73 3.3.3 Tercer análisis..................................................... 73 3.3.4 Cuarto análisis..................................................... 74 3.4 Procedimiento de la investigación................................... 75 3.4.1 Selección de la muestra...................................... 75 3.4.1.1 Primer momento...................................... 75 3.4.1.2 Segundo momento.................................... 80 3.4.2 Diagnóstico de retraso mental............................ 81 3.4.3 Entrenamiento a los evaluadores......................... 82 3.4.4 Desarrollo de la investigación............................. 83 3.5 Instrumentos y variables evaluadoras.............................. 84 3.5.1 Las pruebas evaluadas por profesores................... 86 3.5.1.1 Prueba de Adaptación General y Escolar
(CBCL) de Achenbach y Edelbrock................... 86 3.5.1.2 Escala de Observación de la conducta abierta para
Profesores (EOP) de Muñoz y otros.............. 89 3.5.1.3 Escala de habilidades sociales para el profesor
(MESSY) de Matson y otros.................................. 90 3.5.1.4 Guía Portage (GP)................................................ 90 3.5.2 Las pruebas de autoinforme................................... 93
3.5.2.1 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 94
3.5.2.2 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 95 3.5.2.3 Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris ... 95
3.5.2.4 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 97 3.5.2.5 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno
(MESSY) de Matson y otros.................................... 98 3.5.2.6 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros... 99 3.6 Análisis estadísticos.......................................................... 102 3.6.1 Análisis previos..................................................... 102
3.6.2 Análisis estadísticos que desarrollan el diseño de esta investigación............................................... 106
Capítulo 4 Los resultados. Primer Análisis. ..................................... 109
4.1 Diferencias entre los tres grupos de retrasados mentales.. 110 4.1.1 Prueba de Adaptación General y Escolar
(CBCL) de Achenbach y Edelbrock... .................. 110 4.1.2 Escala de Observación de la conducta abierta para
Profesores (EOP) de Muñoz y otros................. 119 4.1.3 Escala de habilidades sociales para el profesor
(MESSY) de Matson y otros................................ 123 4.1.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la
Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 126
4.1.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 130 4.1.6. Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris ... 131
4.1.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros...... 136 4.1.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno
(MESSY) de Matson y otros.................................. 137 4.1.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros... 142 4.2 Resumen de resultados del primer análisis....................... 146
4.3 Resultados del segundo análisis. Relaciones de la edad y las variables de la investigación..................................... 151 4.3.1 Prueba de Adaptación General y Escolar
CCBCL) de Achenbach y Edelbrock... CBCL...... 151 4.3.2 Escala de Observación de la conducta abierta para
para Profesores (EOP) de Muñoz y otros.............. 156 4.3.3 Escala de habilidades sociales para el profesor
(MESSY) de Matson............................................ 158 4.3.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la
Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros........... 160 4.3.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant.......................... 162 4.3.6. Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (P-H)... 163
4.3.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 164 4.3.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno
(MESSY) de Matson............................................ 165 4.3.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 169
4.4 Resumen de resultados del segundo análisis..................... 171 4.5 Resultados del tercer análisis. Relaciones del género y las
variables de la investigación............................................. 173 4.5.1 Prueba de Adaptación General y Escolar
(CBCL) de Achenbach y Edelbrock...................... 173 4.5.2 Escala de Observación de la conducta abierta para
Profesores (EOP) de Muñoz y otros...................... 182 4.5.3 Escala de habilidades sociales para el profesor
(MESSY) de Matson y otros.................................. 184 4.5.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la
Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros.......... 185 4.5.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant......................... 187 4.5.6. Escala de Autoconcepto (P-H) de Piers-Harris .. 188
4.5.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros... 190 4.5.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno
(MESSY) de Matson y otros................................. 190 4.5.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 192 4.6 Resumen de resultados del tercer análisis........................... 195
4.7 Resultados del cuarto análisis. Contexto educativo y competencia social. Los diversos tipos de aulas............... 199 4.7.1 Prueba de Adaptación General y Escolar
(CBCL) de Achenbach y Edelbrock... .................. 199 4.7.2 Escala de Observación de la conducta abierta para
Profesores (EOP) de Muñoz y otros..................... 208 4.7.3 Escala de habilidades sociales para el profesor
(MESSY) de Matson y otros............................... 212
4.7.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz Aguado y otros......... 214
4.7.5 Índice de Empatía (ÍE) de Bryant......................... 218 4.7.6 Escala de Autoconcepto de Piers-Harris (P-H)... 219
4.7.7 Perfil Socio Afectivo (PSA) de Franiére y otros.... 225 4.7.8 Escala de Habilidades Sociales para el Alumno
(MESSY) de Matson y otros................................ 226 4.7.9 Pensamiento Alternativo (PA) de Muñoz y otros.. 230 4.8 Resumen de resultados del cuarto análisis.......................... 233
4.9 Resultados finales: Evaluación de las interrelaciones entre las cuatro variables dependientes de este estudio........... 235
Capítulo 5 Discusión y conclusiones 5.1 Las habilidades sociales desde el punto de vista del
Profesor......................................................................... 239 5.1 Las habilidades sociales desde el punto de vista del
propio niño..................................................................... 241 5.3 Problemas externalizantes valorados por el profesor......... 243 5.4 Problemas internalizantes valorados por el profesor.......... 245 5.5 Problemas de conducta social valorados por el propio
niño................................................................................. 247 5.6 El autoconcepto valorado por el propio niño.................... 248
5.7 Motivación y adaptación al trabajo escolar....................... 249 5.8 El conocimiento social..................................................... 250 5.9 Conclusiones finales........................................................ 252
Bibliografía 6 Bibliografía...................................................................... 257
Anexo 7 Anexos............................................................................. 267
PARTE TEÓRICA
1
CAPÍTULO 1
INTRODUCCIÓN AL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL
El retraso mental es, en parte, un fenómeno determinado socioculturalmente, que
sin duda empezó a manifestarse desde los albores de la humanidad. Cualquier tipo de
sociedad, comprendidas las tribus más primitivas, ha estado constituida por miembros
más capaces y por otros que lo eran menos que el término medio de sus individuos. La
importancia de la debilidad individual ha variado con las necesidades de la sociedad, sus
expectativas y la conciencia social (Scheerenberger, 1984).
1.1 Los momentos históricos más destacados
Los deficientes han sido considerados, según el momento histórico que les ha
tocado vivir, de muy diversas formas, en consonancia con las sociedades a las que han
pertenecido y a su grado de desarrollo económico. Tiempo y lugar han sido los
componentes esenciales de un acontecer duro e incomprendido. Parece necesario hacer
una breve introducción histórica para determinar una aproximación al concepto actual y
para tener una mayor perspectiva de la evolución del significado tanto histórico como
social.
En todos los momentos históricos han existido deficientes que han provocado
reacciones sociales muy diferentes hacia lo que representaban, aniquilamiento, temor,
vergüenza, diversión, compasión, comprensión, etc., y que vamos a tratar de explicar
hasta llegar hasta la concepción actual, de cualquier forma se han caracterizado por estar
separados, marginados, morir a edades tempranas y en cualquier caso tener escasa o
nula consideración social.
En Grossman (1983), se enumeran seis actitudes relacionadas con la deficiencia
mental que han sido consideradas como las más frecuentes a lo largo de la historia: a)
los deficientes mentales son contemplados como seres infrahumanos que carecen de
todos los derechos que se les reconocen a los demás; b) los deficientes mentales son
considerados como una amenaza para la sociedad. Esta percepción como seres malignos
y amenazantes conlleva medidas de separación, persecución y hasta destrucción; c) los
deficientes mentales son vistos como objetos de piedad, al no ser responsables de su
situación hay que protegerlos con actitud paternalista; d) en la época victoriana, en la
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que domina una estrecha y rígida conciencia moral, son considerados como motivo de
caridad, lo que permitía acallar las conciencias escrupulosas; e) los deficientes mentales
son considerados como santos inocentes o eternos niños; según esta consideración, las
personas deficientes cumplen en la vida designios providenciales divinos; f) y los
deficientes son entendidos como personas en desarrollo. Se trata de la posición más
evolucionada y positiva.
Esta evolución histórica, desde el punto de vista cronológico, y siguiendo a
Scheerenberger (1984), se puede concretar en las siguientes etapas:
- Edad Antigua: en la que existen datos de descripciones de personas a las que
podríamos identificar como deficientes, retrasados o dementes, hacia las que, tanto en
las sociedades griegas (atenienses y espartanos) como en sociedades fuera de Grecia y
su influjo, el tratamiento generalizado era la eliminación pura y simple. La actitud hacia
los deficientes o retrasados mentales o físicos era tan negativa que tanto Platón como
Aristóteles justificaban el abandono paterno de este tipo de personas. La historia de la
sociedad romana no aportó nuevas ideas con respecto a esta consideración anterior.
- Edad Media: con la expansión de las religiones como el cristianismo o el
islamismo supuso, en principio, un avance por lo que se refiere a la 'consideración
humana' de las personas con deficiencias notorias, que aparecían a edades muy
tempranas. Las actitudes de ayuda y protección fueron objeto de prédica por parte de
algunos santos y órdenes religiosas, pero no arraigaron demasiado en la sociedad civil,
la cual cultivaba, más bien, un concepto demonológico del que se deriva que los buenos
obtienen bondades procedentes del Ser bondadoso y los malos castigos por sus
maldades procedentes de sí mismo o de sus antepasados. Estos criterios fueron los que
imperaron con mayor fuerza en esta oscura época y parte de las siguientes, por lo que,
en muchos casos, las familias tendían a 'esconder o separar' a este tipo de criaturas como
elemento negativo y perjudicial debido a los pecados que eran de esa forma 'castigados'
desde el punto de vista social, por lo que reinaba un especial 'secretismo' cuando alguna
familia importante tenía algún miembro retrasado o ‘tarado’.
- Edad Moderna: comienza alguna preocupación por institucionalizarles, pero no
tuvo trascendencia social. Se construyen los primeros 'asilos' y 'manicomios' para
separar de la sociedad a los seres que ésta no quería ver. Los 'lazaretos' tienen una tímida
mejora de vida pero siempre separados del resto de la sociedad predominando, en gran
medida, el concepto demonológico de castigo, de la época anterior. Por otra parte parece
3
que la tasa de deficientes o retrasados mentales debió ser menor que la actual, puesto
que la exigencia requerida para sobrevivir, desde el punto de vista intelectual, era baja
(se disimulaba mejor), el analfabetismo era casi generalizado y la preparación casi nula.
También la tasa de mortalidad infantil era altísima a consecuencia del parto y de otras
enfermedades y el abandono de los recién nacidos y las enfermedades infantiles e
infecciosas (a las que son más propensos) se encargaron de 'eliminarlos' con mayor
profusión.
- Edad de la Industrialización: concluimos aquí nuestro breve repaso histórico
con diversos estudios como los de Fierro (1979, 1981a 1981b, 1984a, 1984c y 1991),
Fortes (1994ab), Foucoult (1967), Mendiguchía (1982), Molina, (1994), Molina y
Gómez, (1992a, 1992b), Rosen, Floor y Zisfein (1974), Scheerenberger (1984) y
Verdugo, (1995). Según estos autores los rasgos más significativos de los últimos tres
siglos son los siguientes:
- Siglos XVII y XVIII: época del gran encierro. A la época o periodo de la Razón
y de las Luces (Iluminismo), le caracteriza el hecho de construir grandes asilos debido a
que la pobreza se extiende por las grandes capitales del mundo europeo. Hasta tal punto
llega la miseria que existe la costumbre de mutilar deliberadamente a los niños de corta
edad. Los mendigos ‘profesionales’ compraban criaturas en los asilos y orfanatos a
cambio de unas monedas y procedían a romperles las piernas o a mutilarlos de otro
modo para que inspirasen más lástima. Cuando al cumplir años dejaban de ser útiles se
les abandonaba a su suerte; a consecuencia de lo cual muchos morían. Costumbres como
ésta movieron a San Vicente de Paúl a emprender sus programas de caridad
(Scheerenberger, 1994, pág. 53-54). Los deficientes mentales padecían un abandono casi
absoluto. Durante el Siglo XVIII, no se producen cambios substanciales. Los
deficientes, locos y criminales vivían mezclados en instituciones. En medicina se
consiguen grandes avances y descubrimientos pero poco trasciende al mundo de la
deficiencia. Se alzan protestas en nombre del derecho de los condenados, a no verse
confinados con hombres irracionales.
- Siglo XIX, Era de las instituciones: según Ortiz (1995), a principios y
mediados de este siglo se reconoce la necesidad de atender a las personas con
deficiencias procurando incluso su educación, aunque ésta era considerada como
atención meramente asistencial. A lo largo del XIX se extienden las escuelas especiales
de sordos, ciegos y a finales aparecen las instituciones especiales para deficientes
4
mentales. A finales de siglo se produce un cambio brusco de actitudes debidas a las
siguientes circunstancias:
a. Antiguos planteamientos que relacionan la deficiencia mental con castigos
divinos (Edad Media).
b. Tendencia al aislacionismo y aislamiento de deficientes en grandes
instituciones con fines ahorrativos.
c. Datos procedentes de la genética que ‘demostraban’ que la deficiencia
mental se transmitía de generación en generación de acuerdo con las leyes
de la herencia, unido a la creencia generalizada de que las personas
deficientes eran más prolíficas. El resultado de todo esto es considerar al
deficiente como una amenaza para la sociedad.
d. La primera mitad del siglo XX, se caracteriza por un gran parecido con el
siglo anterior al que hay que añadir la masiva aplicación de los tests de
inteligencia, que segregaban y graduaban los diversos niveles de aprendizaje
para los que estaban capacitados cada individuo.
- Segunda mitad del siglo XX: en la década de los años 50 comienzan a aparecer
servicios de ayuda institucionalizada, radicados en la misma comunidad, creados y
dirigidos, frecuentemente, por los mismos padres de niños deficientes; pero resulta muy
difícil cambiar las actitudes hacia las personas deficientes, tan arraigadas, como
consecuencia de considerarlas el resultado de una amenaza social. Pero los servicios
para las personas deficientes prestados por la comunidad, no se desarrollaron con cierta
intensidad hasta la década de los 60. En este caso los países más desarrollados de
occidente indican un sentido integrador, mientras que en otras sociedades menos
avanzadas la institucionalización sigue vigente.
La institucionalización, que con anterioridad se consideraba como la mejor
manera de atender a los deficientes, separados del resto de la sociedad en instituciones
aisladas, se ha convertido, en los tiempos recientes, en una solución rechazada por los
expertos. Debido al reconocimiento de la educabilidad de toda persona (ya aclararemos
más adelante esta circunstancia) y el derecho de todo ciudadano a la educación, estas
instituciones 'segregadoras' fueron desapareciendo a partir de los años 50, 60 y 70, en la
mayoría de los países cultos, sustituyéndose por clases de educación especial en centros
normalizados. La educación de los deficientes en centros educativos segregados, si bien
5
hacía pensar que iba a comportar un cambio de enfoque hacia objetivos más educativos,
adolecía aún de la conceptualización de los deficientes como enfermos por curar o
rehabilitar. Bajo este punto de vista se seguía sobrevalorando la categorización del tipo
de déficit, su grado de intensidad, las características que diferenciaban distintas
deficiencias, la atribución de una etiqueta a cada niño y el diagnóstico diferencial.
Puesto que se consideraba más importante el diagnóstico que el mismo tratamiento era
necesario tener centros muy especializados de acuerdo con los tipos de déficit.
En determinados países, como EE.UU., Suecia, Noruega, Dinamarca, Italia, etc.,
se produce un amplio rechazo a las escuelas de educación especial segregadoras. Este
movimiento fue iniciado por las asociaciones de padres y más tarde recibió el apoyo de
los profesionales de la educación. Todos estos colectivos humanos reivindicaron el
derecho a la educación normalizada de los deficientes. Se iniciaron acciones legales en
este sentido y surgió la concepción de una única escuela para todos los niños. En
España, como ya veremos en su momento, teníamos el antecedente de las escuelas
‘unitarias’, las ‘rurales’ y las ‘graduadas’. Independientemente de cómo se han
producido estos movimientos en cada país, existe un objetivo común que es la
educación de los disminuidos de la forma más normalizada posible con el resto de la
sociedad. Distinguiremos, más adelante los países que disponen de un doble sistema
educativo, público y privado. Como consecuencia de todo este movimiento hay una
serie de valores, normas sociales, principios éticos y morales, e incluso ideas políticas
de orden progresivo, que se mezclan con elementos ‘científicos’, lo que origina
confusión en el diseño de la mejor forma de educar a estos niños, niñas y adolescentes.
Como consecuencia de esta modificación en los valores y normas se produce un
esencial cambio en el ámbito educativo que va de normas y prácticas segregadoras a
normas y prácticas integradoras (Ortiz, 1995).
1.2 Las concepciones históricas del concepto de retraso mental
Llegados a este punto debemos plantearnos la evolución histórica del concepto
deficiente, discapacitado, etc., que ha llegado hasta nuestros días a considerar como ‘un
cuarto de siglo prometedor’ los últimos veinticinco años, tal como titulaba en 1984
Scheerenberger en su último libro sobre la historia del retraso mental. Con todo, las
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definiciones y concepciones actuales del retraso mental todavía muestran influencias
del pensamiento desarrollado durante varios siglos (Wodrich, 1986). En este sentido
podemos hablar de tres tendencias históricas en la definición del retraso mental:
a) Se le identificó, en primer lugar, con la incompetencia para satisfacer las demandas
de la vida. Inicialmente, el concepto surge como una necesidad social, con el fin de
proteger los derechos de propiedad de los ricos. Así, en 1324 se promulgó la ley
King's Act en la que a los denominados ‘idiotas’ se les consideraba incapaces de
manejar sus propios negocios, por lo que sus propiedades pasaban inmediatamente a
la corona.
b) El King's Act también distinguió ‘idiota’, considerado como un estado permanente,
congénito, y sin posibilidad de remitir, del de ‘lunático’, que se asumía como un
estado transitorio, siendo la habilidad mental deficitaria lo que distinguía ambas
concepciones. Se cuenta con descripciones históricas como la de Sir Antony
Fitzherbert que en 1534 en su New Natura Brevium proponía el que se considera el
primer test de inteligencia:
"Y se dirá que es tonto o idiota de nacimiento, aquel individuo que sea incapaz de contar o numerar veinte peniques, de decir quién es su padre o su madre, de saber su propia edad, de modo tal que aparente no poseer entendimiento o razón, ni para su beneficio ni para su detrimento. Pero si su entendimiento es tal que conoce y entiende las letras, y lee gracias a las enseñanzas o la formación de otro hombre, entonces no puede decirse que sea idiota o tonto natural. En 1591 Swineburne amplió el procedimiento añadiendo pruebas como medir un tejido y nombrar los días de la semana" (Scheerenberger, 1984, pág. 52).
c) Además de este tipo de descripciones funcionales, la habilidad mental requería una
evaluación y su importancia diagnóstica se vio consolidada con el trabajo científico
de Binet, a comienzo de nuestro siglo. Es, por tanto, la falta de una habilidad
cognitiva general lo que viene a reconocerse como una segunda tendencia histórica
de la definición de retraso mental.
d) La tercera tendencia provino de los médicos que fueron quienes primero se ocuparon
de la evaluación del retraso mental, a través del análisis de su etiología. Asumían
que la condición de retraso mental era causada por una patología orgánica pero
fueron incapaces de localizar signos objetivos distintivos del retraso mental
(Foucoult, 1967; Ortiz, 1995).
Es de destacar, siguiendo a Scheerenberger (1984), que no es hasta el XIX
cuando el retraso mental tiene una conceptualización claramente diferenciada de otras
7
patologías. En los primeros trabajos no se diferenciaba al deficiente mental del
sordomudo, criminal, epiléptico o loco. Se consideraba, a menudo, como una variante
de la demencia. Por otro lado, se entendía que sus causas estaban relacionadas con una
patología biológica. En 1818, Esquirol plantea por primera vez la definición de idiota,
diferenciándola de la demencia y de la confusión mental. Según este autor el retraso
mental se caracteriza por ser un déficit intelectual constatable, de origen orgánico e
incurable. Se trataría así de un estado de agenesia intelectual, en donde la inteligencia
nunca ha llegado a desarrollarse, a diferencia de la demencia que constituiría una
alteración irreversible (Esquirol, 1938, en Scheerenberger, 1984).
1.3 Etapa médico-pedagógica
En el siglo XIX comienzan a desarrollarse intentos educativos y terapéuticos,
(Pedagogía Terapéutica), desde perspectivas humanistas y románticas. La primera
experiencia de educación y tratamiento la pone en marcha Itard, influenciado por las
ideas de Locke, quien entiende que las capacidades humanas son casi infinitas y están
determinadas por el ambiente. De esta forma utiliza una variedad de técnicas para
educar y socializar al ‘niño salvaje del Aveyron’ (Itard, 1806, en Scheerenberger, 1984).
Lo esencial de su experiencia es que llegó a demostrar que alguien diagnosticado de
'idiota' podía llegar a aprender determinadas habilidades con un entrenamiento
sistemático adecuado. Esta experiencia tuvo importantes repercusiones a lo largo del
tiempo como lo demuestran los trabajos de su discípulo Seguin, quien publicó el primer
trabajo sobre la deficiencia (La instrucción fisiológica y moral de los idiotas) y demostró
la posibilidad de entrenar a los retrasados mentales hasta límites previamente
inimaginables, a través de su sistema educativo llamado ‘método fisiológico’
(Scheerenberger, 1984).
En los últimos años del siglo XIX y principios del XX, predominan las teorías
darwinistas que defienden la eugenesia, siguiendo el planeamiento de la selección
natural en la teoría evolucionista, y las instituciones se convierten en asilos que
proporcionan cuidados meramente materiales o asistenciales. Sin embargo, el estudio
científico de la deficiencia mental comienza a aportar claves importantes para la
comprensión de la naturaleza de ésta. Además de distinguirse claramente de la
enfermedad mental, se toma conciencia de las múltiples causas y niveles de retraso, y
gracias al desarrollo de los tests de inteligencia se unifica el criterio diagnóstico y se
8
favorece la creación de aulas específicas para retrasados mentales (Ortiz, 1995;
Scheerenberger, 1984).
1.4 Las definiciones
En el siglo XX las definiciones se basaban esencialmente en los dos criterios
siguientes, o bien en uno de ellos: a) Distribuciones estadísticas de la inteligencia,
asignando determinado nivel al retraso en la ejecución intelectual. b) Problemas en la
conducta adaptativa.
Las definiciones y clasificaciones sociológicas han sido las que han puesto
mayor énfasis en el criterio de ‘adecuación social’. El fracaso para adaptarse al ambiente
(incompetencia o inadecuación social de las personas con retraso mental) constituye el
criterio fundamental en la definición clásica y ha sido adaptada por diversos autores.
Así, Tredgold (1937) propuso una de las concepciones clásicas al concebir el
retraso mental como aquella persona incapaz de llevar una vida adulta independiente.
En primer lugar, dividió las anormalidades de la mente en tres grupos: alteración
mental, deterioro mental y desarrollo incompleto. La ‘deficiencia mental’ (o retraso
mental) podía aplicarse a todos lo grupos. Si bien el neurótico y el psicótico pueden
tener problemas similares a las personas con retraso, estas personas sufren una pérdida
de capacidad más que una ausencia de la misma. Incluso la persona psicótica puede
recuperar su capacidad, mientras que la persona retardada podía considerarse como una
persona permanentemente afectada. El retraso mental se correspondía más con el
término ‘amencia’ (ausencia de mente), mientras que la enfermedad mental se
relacionaría con el término ‘demencia’ (pérdida de mente). Para Tredgold (1937), la
concepción de retraso mental incluye: desarrollo incompleto, incapaz de beneficiarse del
sistema educativo ordinario, bajo Cociente Intelectual (CI), incapacidad para mantener
una vida independiente y comportamiento general desadaptativo.
Estas concepciones aparecen en otras definiciones tradicionales, que establecen
acerca de la deficiencia mental que: a) supone un desarrollo mental deficiente o
incompleto que aparece a una edad temprana de la vida (antes de los 18 años); b) la
etiología puede residir en factores hereditarios o en deficiencias o lesiones pre, peri o
postnatales; c) la lesión se localiza fundamentalmente en el cerebro; d) es básicamente
9
incurable sin posibilidad de mejoras substanciales y e) la condición de retraso mental no
experimenta grandes variaciones.
Con todo ello, debemos indicar que la expresión ‘retraso mental’ ha sido la que
ha perdurado hasta nuestros días, no sin opiniones adversas.
Doll (1936a, 1936b, 1941, 1953 y 1964), fue el que desarrolló, a través de los
sucesivos informes publicados a lo largo de varios años, una definición en la que
aparecen varias concepciones que se han considerado esenciales para una adecuada
definición del término ‘retraso mental’: incompetencia social debida a la subnormalidad,
desarrollo estancado, que se mantiene en la madurez, de origen constitucional y
esencialmente incurable. También Kanner (1957) estableció que el grado de debilidad
mental estaba relacionado con el grado de dependencia social del sujeto. Sin embargo,
como aclararemos en el capítulo siguiente, la adopción del criterio de inadaptación
social, entendido como consecuencia de un bajo CI, fue objeto de numerosas críticas
referidas a la dificultad de medir con fiabilidad el fracaso en adaptación social, y que
apuntaban la posibilidad de que los déficit en adaptación social pudieran deberse a
causas diferentes a las habilidades mentales deficitarias.
1.5 El momento actual en la definición del retraso mental.
Podemos resumir la evolución histórica de las concepciones del retraso o
deficiencia mental haciendo referencia a dos momentos históricos claramente distintos.
Uno antes del siglo XIX, en que el retraso mental no se diferenciaba de otras
alteraciones y era considerado como una variante de la demencia, cuyas causas se
atribuían a bases orgánicas, biológicas o innatas. Y otro, a partir del siglo XIX, cuando
se diferenció claramente de la demencia y de otras patologías, aunque de algún modo
hasta 1959 siguen vigentes las tesis biologicistas del retraso mental, considerado a este
como una alteración constitucional del sistema nervioso central. A partir de 1959 toman
el liderazgo las propuestas de la Asociación Americana sobre personas con Deficiencia
Mental (AAMD, 1973), que desde mediados de los años ochenta pasó a denominarse
Asociación Americana sobre personas con Retraso Mental (AAMR 1994). Estas
propuestas marcarán la pauta de la concepción vigente más aceptada en medios
científicos y profesionales (p.e. Benedet, 1991; Borthwick-Duffy, 1994; Bruininks,
1991; Clausen, 1967; Groosman, 1973, 1977, 1983). Esta agencia utiliza el término
retraso mental, que es universalmente aceptado aunque no sin comentarios contrarios.
10
En el comienzo de los años sesenta la entonces denominada AAMD, publica el
Manual sobre terminología y clasificación en el retraso mental (Heber, 1959, 1961), que
propone una definición ampliamente aceptada: el retraso mental está relacionado con un
funcionamiento intelectual general por debajo de la media, que se origina en el periodo
del desarrollo, y se asocia con deficiencias en el comportamiento adaptativo.
El funcionamiento intelectual por debajo de la media se refería a la ejecución en
un test de inteligencia por debajo de la media de la población, en una o más
desviaciones típicas, entendiéndose el periodo de desarrollo desde el nacimiento hasta
los 16 años, pero 'la deficiencia en el comportamiento adaptativo' constituía un doble
criterio distintivo de la definición.
Sin embargo, esta definición no asume el carácter constitucional de la deficiencia
como requisito, hace referencia al funcionamiento actual más que al momento de la
aparición, como se venía haciendo tradicionalmente, y no tiene en cuenta la posibilidad
de cura o mejora del retraso mental y las consecuencias asociadas. De la definición de la
AAMD (1973), se derivaba la distinción entre cinco niveles de retraso en función del
número de desviaciones típicas que se aparta un sujeto de la media. De esta manera se
abandonaba la división clásica tripartita del retraso mental en las categorías peyorativas
de: morón, imbécil e idiota. Los cinco niveles propuestos, basados en las puntuaciones
de la Stanford-Binet, eran los siguientes, mostrando sus límites en cociente intelectual
(CI.): límite (83-67), ligero (66-50), moderado (49-33), severo (32-16) y profundo (>
16). El nuevo concepto, no obstante, daba prioridad al ‘comportamiento adaptativo’ para
determinar el retraso mental. La definición de la AAMD ha ido modificándose a lo largo
del tiempo con el fin de proporcionar una conceptualización más exacta.
En 1973 la Sociedad Americana de Deficiencia Mental, publicó una definición
ligeramente revisada (Grossman, 1973): El retraso mental se refiere a un
funcionamiento general significativamente inferior a la media que existe
concurrentemente con uno o varios déficit en conducta adaptativa, y que se manifiesta
durante el periodo de desarrollo. Si bien el concepto continua enfatizando la medida de
inteligencia y el comportamiento adaptativo, ahora con la inclusión del término
‘significativamente’ se elimina la categoría de límite. De esta forma se define
psicométricamente el concepto, considerando necesario para el diagnóstico de
11
deficiencia mental estar dos o más desviaciones típicas, y no una, por debajo de la
media. A su vez las subcategorías o niveles de retraso mental se reducen a cuatro, con
sus correspondientes niveles de CI, según la prueba de Stanford-Binet: ligero (67-52),
medio (51-36), severo (35-20) y profundo (>19).
En 1977 la revisión del manual de AAMD mantiene la misma definición y los
cuatro niveles de retraso de la clasificación. Su editor Grossman (1977), indica la
dificultad de desarrollar un sistema de clasificación preciso por una serie de razones:
a) El retraso mental no constituye una enfermedad, síndrome o síntoma único,
es un estado de discapacidad que se reconoce en el comportamiento del
sujeto cuyas causas pueden ser múltiples.
b) Sujetos con el mismo diagnóstico médico y el mismo nivel de inteligencia y
comportamiento adaptativo pueden diferir ampliamente en sus habilidades,
en los signos y estigmas asociados, y en una serie de características que no
son tenidas en cuenta en las evaluaciones médicas y psicológicas utilizadas
para construir las clasificaciones.
c) Al mismo tiempo el diagnóstico diferencial resulta difícil ya que es complejo
ponerse de acuerdo en las dimensiones que distinguen el retraso mental de
otras categorías como trastornos del desarrollo, trastornos emocionales y
trastornos de aprendizaje, por ejemplo.
En 1983 la AAMD publicó una nueva definición ligeramente revisada y de
mayor claridad, Grossman (1983, pág. 58): "El retraso mental se refiere a un
funcionamiento intelectual general significativamente inferior a la media que resulta o
va asociado con déficit concurrentes en la conducta adaptativa, y que se manifiesta
durante el periodo de desarrollo".
En esta ocasión un funcionamiento intelectual por debajo de la media se refiere a
la obtención de puntuaciones de 90/85 a 70/75 o inferiores en medidas estandarizadas de
inteligencia. En la definición adoptada, es el concepto de conducta adaptativa el que
comienza a recibir más atención dada la ambigüedad con la que se suele formular y la
dificultad para evaluarlo. El debate sobre la conducta adaptativa como criterio para
identificar el retraso mental es en estas décadas muy intenso (Borthwick-Duffy, 1994;
Bruininks, 1991; Clausen, 1967; Groosman, 1968, 1973, 1977, 1983; Halpern, 1968;
Heber, 1961; Landesman y Ramey, 1989; Zigler, Balla y Hodapp, 1984) siendo estos
12
autores, entre otros, los que han caracterizado este punto. El déficit en la conducta
adaptativa se refiere “a la calidad del funcionamiento diario afrontando las demandas
ambientales”. Este punto de vista está definido expresamente como “limitaciones
significativas en la eficacia individual en satisfacer los patrones de maduración,
aprendizaje, independencia personal y responsabilidad social esperados para su edad y
grupo cultural, tal como se determinan por evaluación clínica y, frecuentemente, por
escalas estandarizadas” (Grossman, 1983, pág. 11).
Para Landesman y Ramey (1989) los principales cambios en la concepción y
definición del retraso mental son:
a) La incorporación del concepto de conducta adaptativa como parte de la definición.
b) La reducción del límite de puntuación de CI, quedando excluidas de la definición
aquellas personas con un CI entre 70 y 90, que se consideran con inteligencia baja y
no con retraso mental. Este punto no está generalmente admitido, puesto que
predomina el criterio de adaptabilidad sobre el del CI.
c) La extensión del límite superior de edad para el diagnóstico inicial (en primer lugar
para ofrecer servicio a un mayor número de adolescentes y jóvenes que presentan
deficiencia neurótica severa, y en segundo lugar para incluir a todos aquellos sujetos
que pueden presentar retraso mental como consecuencia de accidentes y abuso de
sustancias tóxicas).
d) Desechar la noción de permanencia a lo largo de toda la vida como parte del
concepto.
Estos cambios surgen, en primer lugar, ante la evidencia de que la utilización
exclusiva de las puntuaciones de CI, no predice adecuadamente el nivel de
funcionamiento en la edad adulta y, en segundo lugar, ante los resultados de numerosos
estudios que demuestran que las intervenciones específicas y las ambientales de apoyo
pueden facilitar enormemente el desarrollo y la mejora de los sujetos con puntuaciones
muy bajas en CI. La noción de retraso mental como característica permanente de una
persona se ha visto modificada gracias a los estudios etnográficos y longitudinales y a
los datos empíricos obtenidos, en los que se puede ver cómo muchos sujetos
considerados deficientes mentales medios durante su escolarización no son etiquetados
como tales en etapas previas y posteriores a la escuela. Igualmente, en forma paralela a
los cambios en la conceptualización del retraso mental, se va produciendo una evolución
13
más optimista y positiva en el tratamiento del retraso mental: planteamientos
normalizadores e integradores, desarrollo de métodos más eficaces, consideración de la
modificabilidad cognitiva en distintas edades y la emergencia de movimientos
reivindicadores de los derechos de las personas con retraso mental. En la actualidad son
comunes las referencias a la normalización, desinstitucionalización, ambiente menos
restrictivo, integración, calidad de vida y conceptos similares. Estas palabras constituyen
un enfoque más positivo y esperanzador para estas personas, más humano y también
más tecnológico (Consejo de Europa, 1982, 1985, 1989 y 1992; Unión Europea de
Médicos Especialistas en Medicina Física y Rehabilitación, 1988; United Nations
Organization, 1983, 1992; Verdugo, 1995).
1.6. El nuevo paradigma educativo
El informe Warnock (1978), ha sido el más influyente en la evolución del
concepto de retraso mental y, en especial, en su consideración actual. Ligado a la
Organización Mundial de la Salud (OMS) y revisado por la AAMR lo podemos
considerar como el estudio más seguido en la actualidad por parte de la mayoría de los
países, por lo que lo comentaremos siguiendo las consideraciones de Sánchez y Torres
(1997, págs. 38-39).
Respecto a los 'fines de la educación', el informe expone que:
"Primero, la educación es un bien al que todos tienen derecho [...], los fines de la educación son los mismos para todos [...], estos fines son, aumentar el conocimiento que el niño tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión imaginativa tanto de las posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; segundo, proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz, enseñándole con ese fin lo necesario para que encuentre un trabajo y esté en disposición de controlar y dirigir su propia vida".
La nueva interpretación del 'concepto de educación especial', apunta hacia un
concepto más amplio basado en que:
"Las necesidades forman un contínuo. También la educación especial debe atender un contínuo de prestación que va desde la ayuda temporal hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario [...], una necesidad educativa especial puede adoptar diversas formas, puede necesitarse una prestación de medios especiales de acceso al currículo, o puede ser necesaria una modificación del currículo, o quizás la necesidad consista en una atención particular a la estructura social y el clima emocional en que está teniendo lugar la educación [...], actualmente los niños son clasificados de acuerdo con sus deficiencias, y no según sus necesidades educativas, se recomienda la abolición
14
de la clasificación legal de los alumnos deficientes [...], la prestación educativa especial, donde quiera que se realice, tiene un carácter adicional o suplementario, y no independiente o alternativo, como solía ocurrir en el pasado" (Sánchez y Torres, 1997, págs. 40). El momento del 'comienzo' en la prestación del apoyo, debe ser lo antes posible
de forma que se aúnen los esfuerzos de padres, educadores y especialistas.
Respecto a las 'formas de escolarización', el informe enfatiza que:
"una escuela especial constituye la mejor alternativa para educar a ciertos niños, al menos, en caso de tres grupos: el de niños con deficiencias graves o complejas (físicas, sensoriales o intelectuales), el de los que presentan trastornos emocionales o de comportamiento graves, o el de los niños cuyas deficiencias revistan menos gravedad pero que, al ser múltiples, ni siquiera con ayuda les permitan progresar en una escuela ordinaria" (Salvador, 1997, pág. 46).
El concepto de 'integración' se propone:
"si la educación especial no va a ser impartida ya por referencia al lugar en que debe impartirse, sino a las necesidades que ha de satisfacer; y si aproximadamente el 20 y no el 2 por 100 de los niños pueden tener alguna necesidad especial en el transcurso de su vida escolar, resulta claro que la mayoría de estas necesidades habrán de ser cubiertas en las escuelas ordinarias [...], para unos niños la enseñanza especial quizás ocupe la mayor parte o incluso la totalidad de la jornada, durante todo el periodo de escolaridad; para otros, tras un periodo de tiempo relativamente corto, acaso terminen estas breves ausencias en la escuela ordinaria" (Salvador, 1997., pág. 52).
Respecto a los procedimientos de enseñanza, los 'cometidos de las escuelas
especiales', pensamos que "algunas de estas escuelas deberían ser desarrolladas
específicamente como centros de recursos para uso de todos los profesores, padres y
profesionales del área correspondiente; además el personal de estas escuelas ofrecería su
apoyo y asesoramiento experto a los profesores de las escuelas ordinarias" (Salvador,
1997, pág. 61).
En cuanto a los Planes de Estudio, es decir, 'la formación del profesorado', hay
que resaltar que "se recomienda en primer lugar que todos los cursos de formación del
profesorado (incluidos los de postgraduado) tengan un componente de educación
especial para todos los profesores [...], el perfeccionamiento del profesorado resulta,
igualmente, fundamental para el éxito de las propuestas relativas a la formación de los
profesores" (Ley de Integración Social de los Minusválidos, LISMI, 1982).
Respecto a los equipos de apoyo, es decir, 'el servicio de orientación', aboga por
"el establecimiento, en cada autoridad local, de un servicio de orientación y apoyo a la
15
educación especial, con el fin de prestar un servicio unificado y coherente [...], cuyos
fines serían, por una parte, mantener y elevar el nivel de calidad de la educación
especial; y por otra, ayudar a la enseñanza de los niños individualmente consolidados"
(Órden Ministerial, 20/3/85, 16/7/93 y 28/10/93).
Siguiendo a Sánchez y Torres (1997), a partir del Informe Warnock (1978) y
Brennan (1988) se establecen las definiciones de necesidades educativas especiales y
educación especial, indicando que el concepto necesidades educativas especiales surge
cuando una deficiencia (que puede ser física, sensorial, intelectual, emocional, social o
cualquier combinación de éstas) afecta al aprendizaje de manera que hace necesarios
algunos o todos los accesos especiales al currículo, especial o modificado, o a unas
condiciones de aprendizaje especialmente adaptadas para que el alumno sea educado
adecuada y eficazmente. Su duración puede ser temporal o permanente y presentarse
desde una forma leve hasta grave. Por educación especial entiende la combinación del
currículo, enseñanza, apoyos y condiciones de aprendizaje necesarias para satisfacer las
necesidades educativas de los alumnos de forma adecuada y eficaz.
El Ministerio de Educación y Ciencia, en el Real Decreto, 696/95, que ordena y
regula las necesidades educativas especiales, las define en los siguientes términos: "las
necesidades educativas especiales tienen su origen en causas relacionadas,
fundamentalmente, con el contexto social o cultural, con una historia educativa y escolar
de los alumnos o con condiciones personales asociadas bien a una sobredotación en
cuanto a capacidades intelectuales, bien a una discapacidad psíquica, sensorial o motora
o trastornos graves de conducta" (Real Decreto, 2/VI/1995).
El concepto de 'necesidades educativas especiales' supone el paso de una visión
parcializadora, fijándose en el individuo como portador de algún tipo de trastorno, o en
el sistema como elemento parcializador de respuestas, hasta llegar a una concepción
integradora en el que todos los elementos son esenciales para establecer unos adecuados
cauces de ubicación social. Las habilidades sociales, por consiguiente, pasarán a ser
elementos importantes para el alumno y, por consiguiente, para el currículo por cuanto
aportan una estructura globalizadora de integración que abarca a todos los estamentos
implicados en la educación. Esto acabará con la idea de que existen dos tipos de
educación, la especial y la normal. Situaremos a todos los alumnos en el espacio
comprendido entre sus necesidades educativas y la respuesta que le puede proporcionar
16
el sistema. Desde esta perspectiva vamos a comentar los elementos esenciales de lo que
podemos considerar momento educativo, tiempo y espacio.
En el tiempo, las necesidades educativas pueden ser más o menos permanentes,
aunque en nuestro tipo de sociedad la educación es 'contínua'. En los alumnos con
necesidades educativas especiales estas necesidades pueden ser, de un lado, temporales
o puntuales para superar dificultades específicas y de otro, más o menos persistentes o
permanentes.
En cuanto al espacio, hay que indicar que 'no hay peor escuela que la que no
existe', por lo tanto cualquier tipo de aula escolar debe ser aprovechada, cualquier
espacio de aprendizaje hay que utilizarlo buscando la mejor forma de integrar.
Precisamente la respuesta del sistema debe estar encaminada, entre otros, a buscar el
elemento espacial que mejor ambiente de aprendizaje aporte a cada alumno según sus
necesidades. Cuánto más amplia sea la respuesta institucional, cuántos más variados
espacios ofrezca, mejores posibilidades de adaptación, mayor tipo de respuesta para los
tipos de necesidades y mayor grado de satisfacción personal ofrecerá, no olvidando que
hay que buscar espacios escolares o sociales comunes en donde se practique la habilidad
social de la integración.
Con todo lo avanzado hasta hoy en esta línea de pensamiento, no se llegaba aún
a una conceptualización que abarcara, con mayor claridad y fuerza, los progresos que se
hacían en atención individualizada, por lo que Landesman y Ramey (1989) y algunos
otros autores y profesionales recomiendan la desaparición del retraso mental como
categoría diagnóstica clínica, para ser reemplazado por evaluaciones y descripciones que
reflejen una visión más integrada de la historia ambiental y biosocial y de las
'competencias sociales y de cognición', 'adaptación social y status emocional de los
niños'. Se plantea adoptar un nuevo sistema que consiste en la construcción de perfiles
de desarrollo de las competencias del sujeto y de las dificultades funcionales,
relacionándolo con la evaluación de sus ambientes. Nuestra opinión, que no pretende ser
contradictoria con nadie, es que, no obstante, no parece estar el problema en el
nominalismo terminológíco sino más bien es una cuestión de actitudes ante los sujetos
que presenten serios problemas de aprendizaje y, en especial, de medios educativos.
Podemos considerar que en la última revisión que se ha hecho de la definición
del término retraso mental, se ha pasado de tratar de explicar el handicap o handicaps a
plantear el problema de las necesidades educativas especiales. Con ello surge una nueva
17
forma de abordar los problemas de los retrasados a los que pasará a llamarse alumnos
con necesidades educativas especiales. El secreto de su integración se encuentra en la
creación de unos servicios más adecuados y en una mayor preparación en habilidades
sociales para que la sociedad en la que se integren los acojan sin reticencias.
Una escuela más dotada será una escuela más capacitada para la integración. Por
consiguiente, nosotros resumiríamos que el problema se encuentra delimitado por
actitudes y medios. No tanto en terminología y competencias. Nuevas actitudes para
educar en habilidades sociales adecuadas que desemboquen en una integración real será
la que inserte al deficiente en la sociedad. En resumen, debemos indicar que la
evolución del concepto de retrasado mental ha sufrido en los últimos tiempos una serie
de transformaciones paradigmáticas tan importantes que bien podremos indicar que
entramos en el próximo siglo con la mayor de las esperanzas en conseguir una auténtica
transformación integradora.
1.7 La educación del retrasado mental en España
La historia del retraso mental y su relación con la educación en nuestro país ha
corrido paralela a la historia social y económica. Podemos compararla con la de los
países de nuestro entorno europeo y establecer que siempre se ha movido con retraso
respecto a ellos, salvo excepciones, como la de Fray Pedro Ponce de León que en 1685
fundó en el Monasterio de Oña (Burgos) el Instituto de Sordomudos y plasmó sus ideas
en su ‘Doctrina para los sordomudos’, continuando con la labor en el XVII Juan Pablo
Bonet que difundió el método oral a través de su obra ‘Reducción de las letras y arte
para enseñar a hablar a los mudos’ al que siguió la obra del insigne Jacobo Rodrigo
Pereira, que tuvo que desarrollar sus teorías en Francia como la de promover la
educación sensorial, creando un alfabeto de signos: la Dactilografía para poder
comunicarse con una alumna sordomuda. El supuesto de Pereira, según el cual todos los
sentidos cumplen su función en virtud del sentido del tacto (sentido único) influirá en
Itard y Seguin e incluso llegará al Emilio de Rousseau y más tarde se plasmaría en las
ideas de María Montessori y Alicia Franquetti en Italia, quienes empezaron a trabajar
con alumnos deficientes y, ante su poco éxito, trasladaron sus métodos de entrenamiento
sensorial o educación de los sentidos a la etapa preescolar en donde sus métodos
alcanzaron merecida acreditación (Heuyer, 1962). En este método podría considerarse
18
implícito el entrenamiento en habilidades sociales, con sus lecciones del silencio, del
respeto a escuchar al otro, expresión corporal, etc.
Haremos un resumen de lo aportado por los pioneros y por las leyes en nuestro
país, haciendo un repaso de los datos encontrados en Fierro (1984ab), Mayor (1988),
Molina y Gómez (1992a, 1992b) y Ortíz, (1995). De este repaso se desprende que el
progreso en el trato a los retrasados se ha movido entre los impulsos de avance de
personas muy concretas, en muchos casos al borde del heroísmo, y los frenazos que los
distintos momentos políticos, sociales y económicos han convulsionado nuestro sistema
educativo. Es decir, la historia de la Educación Especial ha corrido paralela, como no
podría ser de otra forma, a la historia de los acontecimientos generales de España.
La primera institución de que se tiene noticia fue la fundada por Nebreda en
1875 en el Hotel Palacio de la Quinta del Espíritu Santo de Madrid. Se sabe que desde
el punto de vista operativo contaba con cuatro clases divididas en dos secciones: la
primera para los más educables y la segunda para intentar curar la profundidad de su
problema (Molina y Gómez, 1992b).
Prácticamente todos los autores coinciden en iniciar el comienzo real de la
fundación de clases de educación especial con el final del siglo pasado y el inicio de este
en Barcelona y Madrid.
No es el lugar para exponer cómo se encontraba la educación ‘normal’ en
aquellos momentos, pero para hacernos una idea del contexto educativo de aquella
época bastaría con leer lo indicado por Altamira o Cossío (fueron inspectores y
publicaron en el Boletín Institución Libre de Enseñanza) en cualquiera de sus informes
donde denunciaban la situación: los locales lóbregos e insanos, poco ventilados y sin
suficiente luz; número de escuelas claramente insuficientes, a veces atestadas de
alumnos que apenas se podían mover; mobiliario sucio, roto, inadecuado; material
didáctico inexistente, etc., era lo común, junto a un sistema que sólo premiaba el
memorismo y para nada tenía presente el desarrollo de las facultades (Molina y Gómez,
1992a). Rufino Blanco destacará el avance que supuso la Escuela Graduada frente a la
unitaria “es una división de escuelas fundamentada en la ley económica de la división
homogénea del trabajo” Molina y Gómez (1992a, pág. 69).
En semejante ambiente hay que destacar, como pioneros de la Educación
Especial a Agustín Rius y Borrell quién, al parecer en la década de los años 1870-80
fundó el primer instituto Médico-Pedagógico en Barcelona y a Francisco Pereira, el
19
Maestro del barrio de Parla en Madrid, quien a lo largo del inicio del siglo y hasta el
comienzo de la Segunda República llenará el ámbito de la Educación Especial. Su
Centro fue la única representación de la atención a los deficientes y la semilla para la
‘atención oficial’, así se crea el Patronato Nacional de Sordomudos, Ciegos y
Anormales en 1910 y ya en 1922-23 la Escuela Central de Anormales. Todo ello no
supuso más que la manifestación de una actitud positiva por parte de personas muy
concretas, a las que tanto se les debe, pero que no trascendieron al conjunto de los
deficientes. Los propios centros oficiales pasaron por un conjunto de situaciones y de
avatares extraordinarios. La idea persistente, en cuanto a funcionamiento, es la de curar
y enseñar, de ahí su insistencia en llamarlo Escuela-Sanatorio (Molina y Gómez,
1992b).
En la II República se crean en 1930 la Escuela Nacional de Anormales por parte
del Ministerio de Instrucción Pública y en 1931 el Ministerio de Gobernación legisla y
potencia la atención a enfermos mentales en las casas de salud y, por último, en 1936 el
Ministerio de Instrucción Pública crea el Patronato Nacional de Cultura de los
Deficientes Físicos y Mentales. Todo ello insistiendo en las ideas curativas y
pedagógicas como venían haciendo los países de nuestro entorno, como lo demuestra las
actas de la Conferencia Internacional de Instrucción Pública. Con todo, lo más señalado
de esta época para la Educación Especial vendrá de la Escuela Normal Superior, y del
‘Plan Profesional’ en el que se formarían, los que con posterioridad tendrían una
intervención decisiva en todas las innovaciones educativas..
Con Mayor (1988), podemos resumir los puntos esenciales derivados de aquel
periodo:
a) Intentos de encontrar métodos de tratamiento.
b) Actividad incansable de reformadores sociales, como la de los clérigos y los
médicos.
c) La aparición de asociaciones profesionales.
d) El desarrollo científico y técnico de nuevos métodos permitirá un mejor
sistema de evaluación y tratamiento.
A partir del año 1945, con la Ley de Enseñanza Primaria se estableció la
creación por el Estado de escuelas destinadas a la educación especial en las que ‘se
atenderán a niños con deficiencias e inadaptaciones de tipo social, psíquico y físico’. Se
crean tres Colegios Nacionales de Ciegos, dedicados exclusivamente a la educación de
20
los niños ciegos, contaban con internado y con bastantes medios proporcionados por el
Ministerio y la Organización Nacional de Ciegos de España (ONCE). Con todo no es
hasta 1953 cuando se crea el Patronato de Educación para la Infancia Anormal, que en
1955 pasó a llamarse Patronato Nacional de Educación Especial, siendo en 1956 cuando
se dictan normas para la elaboración del censo de deficientes psíquicos y físicos en edad
escolar. Comienza a mostrar una actividad importante la Comisión Interministerial de
Asistencia y Educación de Subnormales y la regulación de las actividades del Ministerio
de Educación Nacional para la Educación Especial (Sánchez y Torres, 1997). Bajo la
presión de las asociaciones de padres de niños afectados, se convocan los primeros
cursos de Pedagogía Terapéutica y de Perturbaciones de Lenguaje y Audición para la
formación de profesores y personal especializado en el tema, encaminados a la puesta en
funcionamiento de escuelas especiales de forma general.
Es en 1970, con la Ley General de Educación, cuando se explicita que la
educación especial tendrá como finalidad preparar, mediante el tratamiento educativo
adecuado, a todos los deficientes e inadaptados para una incorporación a la vida social,
tan plena como sea posible en cada caso. Al referirse a la integración se indica que esta
educación se llevará a cabo en centros especiales cuando la profundidad de las
anomalías lo haga absolutamente necesario, y cuando existan leves deficiencias, en
unidades de educación especial en centros ordinarios. Por primera vez se indica la
posibilidad de realizar la educación especial en centros normalizados, aunque en clases
especiales.
Siguiendo el orden cronológico, en 1975 se crea el Instituto Nacional de
Educación Especial como organismo autónomo del Ministerio de Educación y Ciencia
que en 1976 pasó a denominarse Real Patronato de Educación Especial y en 1978 Real
Patronato de Educación y Atención a Deficientes. En 1978 se promulga la Constitución
Española en donde se recoge el sentir de la normalización y se elabora el Plan Nacional
de Educación Especial, que supuso un claro avance, aunque con principios utópicos que
no llegarían a plasmarse hasta la promulgación de la Ley de Integración Social de los
Minusválidos, así ocurrió con el principio de normalización de servicios, integración
escolar, sectorización de la atención educativa e individualización de la enseñanza
(Sánchez y Torres, 1997). Como elementos concretos se crearon los Servicios de
Orientación Escolar y Vocacional (SOEV) que más tarde pasarían a integrar los Equipos
de Profesores de Orientación Escolar (EPOES), que serían el germen de los actuales
21
Equipos de Orientación Escolar y otros tipos de equipos de asistencia y apoyo a la
enseñanza, encargados de realizar diagnósticos, programas de recuperación
individualizada de alumnos y de ayuda y orientación a la familia.
Todo ello confluyó en la aparición del Real Decreto (1985) de Ordenación de la
Educación Especial, en el que, partiendo del derecho de toda persona a la educación,
define la “educación especial como parte integrante del sistema educativo y la concreta
como el conjunto de apoyos y adaptaciones para que los alumnos puedan hacer
realmente efectivo su derecho a la educación” MEC, (1994a, pág.17). Como
consecuencias, entre otras, tuvieron lugar las siguientes (MEC, 1988, 1989 y 1990):
a) La educación de los alumnos con minusvalías debe llevarse a efecto ,
siempre que sea posible, en centros ordinarios con los apoyos necesarios.
b) Se crean las condiciones para la puesta en marcha, sectorialmente, de un plan
de conjunto para la integración escolar.
c) Se estructura la formación profesional especial.
d) Se establecen los mismos objetivos educativos para el conjunto del alumnado
y el principio de la adecuación de las enseñanzas a las características de los
alumnos.
En 1990, se promulga la Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo, en la que se sustituye el término Educación Especial por el
de ‘necesidades educativas especiales’ y ratifica prácticamente todo lo indicado
en el Real Decreto (1985):
“Decir que un alumno o alumna precisa necesidades educativas especiales es una forma de decir simplemente que, para el logro de los fines de la educación, no son suficientes las actuaciones habituales que su profesor o profesora desarrolla con la mayoría de los alumnos del grupo y que, por ello, tiene que revisar su acción educativa y adecuarla a las necesidades particulares del alumno o alumna en cuestión” (MEC, 1994 a, pág. 22). Es importante el conocimiento de esta ley porque pormenoriza, en
especial en su artículo 35 lo que el sistema educativo regulará los recursos
necesarios, que habrá una identificación de las necesidades educativas especiales
a través de unos equipos integrados por profesionales de distinta cualificación,
que establecerán planes de actuación en cada caso, que el principio de la
22
normalización será el que impregne toda la integración escolar, que al final de
cada curso se evaluarán los resultados conseguidos y que dicha valoración
permitirá cambiar los planes de actuación, que se adecuarán las condiciones
físicas y materiales de los centros a las necesidades de estos alumnos, que la
atención a los alumnos con necesidades educativas especiales se iniciará desde el
momento de su detección, que las unidades de educación especial sólo se llevará
a cabo cuando las necesidades del alumno no puedan atenderse por un aula de
integración o en un centro ordinario, que los padres o tutores deberán participar
en las decisiones que afecten a la escolarización de sus hijos, etc. (MEC, 1994b).
Por último, el Real Decreto (1995), de ordenación de los alumnos con
necesidades educativas especiales, es el que regula nuestra actuación actual con este tipo
alumnos. Indicaremos que sus aportaciones novedosas son las siguientes:
a) Nos señala que son sujetos de educación especial aquellos que presentan
algún tipo de déficit (físico, psíquico o sensorial) o aquellos inadaptados,
pero no especifica qué tipo de inadaptación.
b) Subraya que las necesidades educativas especiales podrán ser temporales o
permanentes.
c) Por primera vez se muestra que hay que prestar atención educativa a los
alumnos con capacidades superiores a la media, aunque sólo se refiere a
quién los evalúa y que serán atendidos por equipos o departamentos de
orientación que ‘contarán con una formación especializada’.
d) Se introduce la integración en alumnos de la educación secundaria.
e) No se explicitan normas concretas en cuanto a la realización puntual de los
programas individualizados, dejando a criterio de los equipos
multiprofesionales, claustro de los centros y familia la decisión del desarrollo
práctico de cada situación. Esto puede propiciar el desarrollo de programas
de entrenamiento altamente individualizados que parten de un diagnóstico
previo de las carencias o niveles de cada sujeto.
Tenemos, no obstante, nuestra reserva ante cuál es el estamento y las personas
más autorizado o responsable para la toma de decisiones, que queda sin definir en la
Ley.
23
Todo lo indicado se encuentra en la letra de la Ley y su espíritu aparece como el
más constructivo de cuantos se han dado a lo largo de los diferentes periodos históricos.
En la práctica, en los resultados, todavía no hay suficientes trabajos que lo acrediten. Se
observan ambigüedades en cuanto a la redacción y responsabilidad de los informes
finales de cada curso y, en lo que podemos considerar esencial, en las tomas de
decisiones en cuanto a la confección y evaluación de los planes de trabajo, desarrollo o
maduración individualizados.
En este capítulo hemos intentado hacer una exposición sucinta de la evolución
del concepto de retraso mental y la situación educativa de estos niños y niñas en este
momento y sus antecedentes históricos. En el próximo capítulo nos centraremos en la
concepción de la competencia social tanto en la definición como en la educación de
estos niños/as, y analizaremos los resultados de una investigación actual floreciente en
el ámbito de las habilidades sociales de la infancia y adolescencia con retraso mental, al
que parece encaminarse el futuro próximo de la Educación Especial (EE).
25
CAPÍTULO 2
COMPETENCIA SOCIAL Y RETRASO MENTAL
2.1 La competencia social en la definición de la deficiencia mental
Quizás haya sido el mundo del Retraso Mental el que ha conceptualizado, antes
que otros, un importante papel para la conducta social y la interacción personal, al
evaluar a las personas con retraso mental para clasificarlas en un nivel de
funcionamiento. En los distintos modelos de definiciones del retraso mental, en este
siglo, se ha tenido en cuenta que las habilidades y competencias para desenvolverse en
relaciones interpersonales se sitúan en el límite entre la inteligencia y la conducta
adaptativa en un entorno. La competencia social ha sido entendida como capacidad de
adaptación. Desde este punto de vista, la competencia social, históricamente, ha tenido
un gran peso en la definición de inteligencia y deficiencia mental.
Desde muy pronto se consideró que el funcionamiento social era crítico para la
conceptualización del retraso mental (p.e., Binet y Simon, 1916). Estos autores
consideraban que, tan importante como el juicio alcanzado por los tests de inteligencia
en el diagnóstico del retraso mental, era la consideración del juicio social, facultad a la
que daban la mayor importancia entre el resto de las otras facultades. Otro importante
autor, Doll, propuso, como presidente de la AAMD, que se incluyese la competencia
social en la definición del retraso mental, argumentando que el concepto de edad mental
no reflejaba adecuadamente los aspectos de funcionamiento social del individuo.
Entendía que los diferentes niveles de la deficiencia mental no eran un continuo, sino
más bien fluctuaciones sobre las bases de la maduración social del individuo (Doll,
1936ab, 1941, 1953, 1964).
Thorndike (1920), defendió tres facetas de la inteligencia: abstracta, mecánica y
social. Cuarenta años mas tarde, Guilford (1967) propuso un modelo similar con los
términos: habilidad figurativa (en vez de inteligencia práctica), y habilidad conductual
en vez de inteligencia social, aunque también empleó este término.
Durante la primera mitad de este siglo la competencia social ha sido vista como
un importante índice de diagnóstico de retraso mental, enmascarada bajo el concepto de
funcionamiento adaptativo. Así, la AAMD propone en los años 70 que se preste
especial atención a la conducta adaptativa en la definición del retraso mental.
26
Específicamente definía éste como (Grossman, 1973) un funcionamiento cognitivo por
debajo de la media; existiendo déficit en la conducta adaptativa que se manifiesta
durante el desarrollo. La conducta adaptativa se definía como la efectividad con que un
individuo alcanza los estándares de independencia personal y responsabilidad social
esperados según su edad y grupo cultural. Incluso Heber (1959) como presidente llegó a
recomendar el empleo de la Escala de Madurez Social de Vineland como la mejor
medida de la conducta adaptativa disponible en ese momento.
Pero este concepto de conducta adaptativa ha recibido críticas. Greenspan y
Granfield (1992) consideran que este término confunde más que ayuda a clarificar el
constructo de retraso mental, ya que oscurece la contribución de las habilidades y
competencias sociales al diagnóstico. Además, se ha empleado el término de conducta
desadaptativa como término que indica incompetencia en la relación con la gente
(Greenspan, 1994; Greenspan, Stephen y Granfield, 1996). Pero este término parece
confundir el retraso mental con la enfermedad mental. Aparte de los casos de
diagnóstico dual (retraso mental asociado a otra psicopatología) el retraso mental no
tiene nada que ver con enfermedad mental y mucho menos lo implica.
Christoff y Kelly (1983) señalan otro tipo de críticas, dirigidas sobre todo al
empleo de una escala típica, como la de Vineland, para el diagnóstico de la conducta
adaptativa. Esta crítica tiene en cuenta que la concepción actual sobre la competencia
social y la conducta adaptativa entiende que ambas son diferentes según las distintas
situaciones, cualidad que no tiene en cuenta el empleo de una escala tópica. Como
alternativa, estos autores defienden un diagnóstico funcional que examine la conducta
social de una persona con retraso mental, en las distintas situaciones relevantes en las
que tiene que desenvolverse.
Hay que considerar además que la conducta adaptativa parece un término más
amplio, que puede estar compuesto de competencia social y otras competencias
conductuales y cognitivas. Precisamente, la investigación ha demostrado la existencia de
solapamientos consistentes entre la conducta adaptativa, las habilidades sociales y la
inteligencia, entendiéndose que estos ámbitos deben ser conceptualizados como
interdependientes (Reschly, 1985).
El modelo de Greenspan (Greenspan y Granfield, 1992) ha sido considerado útil
para definir la posición del constructo competencia social y clarificar el constructo de
retraso mental. Este modelo divide los componentes de la competencia general en
27
intelectuales y no intelectuales. Los intelectuales están reflejados en dos constructos:
Inteligencia práctica e Inteligencia social. El componente no intelectual contiene
aspectos motores y del funcionamiento físico, en el cual la persona retrasada no tiene
por qué ser deficiente. También entre estos componentes no intelectuales está el
temperamento y el carácter. El temperamento puede definirse como el aspecto de la
competencia social más susceptible de influencias biológicas. El carácter lo definen
como el aspecto de la competencia social más susceptible de control social. Estos
autores defienden que se realice el diagnóstico de retraso mental sólo sobre los
componentes intelectuales: la inteligencia práctica y la inteligencia social.
La inteligencia social fue definida por Greenspan (1981) como la habilidad de
comprender y desenvolverse efectivamente con objetos y eventos sociales e
interpersonales. El constructo incluye, para este autor, variables tan diversas como:
toma de perspectiva, empatía, percepción interpersonal exacta, juicios morales,
comunicación referencial y estrategias interpersonales.
Otro modelo, el de Schaefer (1981) propone que la jerarquía de conductas
adaptativas varíen a lo largo de dos dimensiones: competencia en conductas referidas al
funcionamiento académico, tales como inteligencia verbal y orientación a la tarea; y
competencia en el ámbito de la socialización y en los factores de temperamento.
Pensaba que esos dos dominios podían ser conceptualizados como interdependientes.
Para finalizar este apartado podemos concluir que la competencia social supone
un conjunto de conductas y procesos que han sido consideradas siempre importantes al
conceptualizar y diagnosticar el retraso mental. Porque, además, como vamos a hablar
en el siguiente apartado, estos procesos de la competencia social están vinculados
directamente a las limitaciones cognitivas de los niños/as deficientes (Siperstein, Leffert
y Widman, 1996). Precisamente la deficiencia mental ha sido definida como un
funcionamiento cognitivo por debajo de la media que conduce a limitaciones
importantes en las habilidades adaptativas (Landesman y Ramey, 1989; Siperstein et al.,
1996). Puede decirse que el constructo de retraso mental tiene implicaciones del campo
de estudio de la competencia social. Pero, revisando esta idea de que la competencia
social es central en la definición de retraso mental, es preciso buscar hoy una mejor
comprensión y definiciones más precisas de la competencia social entre las personas
retrasadas, lo que puede ayudar, al mismo tiempo, a conseguir una mejor definición del
retraso mental.
28
Concretar cuál es el papel de la competencia social, tal y cómo se entiende hoy
en un extenso campo de investigación, en la definición del retraso mental es
precisamente uno de los objetivos generales de este trabajo, en el que hemos evaluado
numerosas variables relevantes para diagnosticar la competencia social, en niños/as de
edad escolar, y queremos ver cómo funcionan esas variables según el grado de
deficiencia, la edad, el género y la situación de educación en un aula integrada versus
aulas de centros de educación especial.
2.2 Conceptualización de la competencia social
El concepto de competencia social es multifacético y ha sido concebido de
manera cambiante desde sus orígenes en los años 70. Se considera compuesto de
conductas apropiadas que consiguen la aceptación de los iguales y una valoración
positiva de los adultos, lo que proporciona retroinformación al propio niño/a y permite
incrementar su autoestima. Para explicar estas conductas apropiadas la investigación ha
estudiado un número de procesos cognitivos que se considera que son fundamentales
para el desarrollo de la conducta hábil. Entre éstos se han señalado la toma de
perspectiva (Selman, 1980), los procesos iniciales de codificación de información y de
interpretación de señales (Dodge, 1980, 1984, 1985; Dodge y Frame, 1982; Dodge,
Schlundt, Schocken, y Delugach, 1983; Dodge, Petit, McClaskey y Brown, 1986), la
generación de estrategias (Spivack y Shure, 1974; Rubin y Krasnor, 1983) y la
evaluación de consecuencias (Spivack y Shure, 1974; Asarnow y Callan, 1985; Perry,
Perry y Rasmussen, 1986). Por lo tanto, la visión actual de la competencia social la
contempla en términos de procesos y al mismo tiempo de productos (Siperstein et al.,
1996). Puede entenderse como un amplio campo o área de estudio que se relaciona, a su
vez, con otros constructos psicológicos como autoconcepto o autoestima, cognición
social, autorregulación e inteligencia emocional.
El concepto de habilidades sociales ha tenido un origen y una trayectoria algo
diferente. Hoy se conciben como componentes conductuales o cognitivos de la
competencia social. Se asume que tienen un carácter más restringido y forman parte de
competencias más generales.
En las definiciones más clásicas, las habilidades sociales han sido definidas
como comportamientos que conducen a resultados sociales positivos, en términos de
refuerzo social (Heisen y Bellack, 1977; Libert y Lewinson, 1973), de aceptación de los
29
demás y de resultados positivos para el desarrollo a largo plazo (ver revisión de
Gresham y Reschly, 1986) y de contribución a la comunidad de la que se forma parte
(Argyris, 1969). Esta puede ser denominada una aproximación basada en los resultados.
Refiriéndose a niños/as y adolescentes, Gresham y Reschly (1986) analizan que
se han dado tres tipos de definición, dentro de este enfoque, en los años 70 y 80:
a) Basadas en la aceptación o popularidad entre los iguales. Es la aceptación o
popularidad la que distingue a un niño/a con habilidades sociales del que no las
posee. Esta definición no especifica qué correlatos comportamentales presenta la
aceptación y/o popularidad.
b) Basadas en las contingencias de la conducta hábil, suponiendo qué habilidades
sociales son comportamientos que, en situaciones sociales concretas, conllevan una
probabilidad de ser reforzados y evitar contingencias de castigo. Establecidas
básicamente por observación, la principal crítica que se le ha efectuado es que no se
garantiza que estas habilidades definidas así sean socialmente importantes o
significativas para el desarrollo del alumno, o para la percepción que de él tienen sus
iguales o adultos significativos.
c) Por último, las definiciones basadas en la validez social, establecen que son
comportamientos que, en una determinada situación social, predicen resultados
importantes para el niño/a, por ejemplo, aceptación o popularidad entre sus iguales,
evaluaciones positivas de sus padres o profesores, y otras.
La investigación actual dibuja una serie de características de las habilidades
sociales tal y como se entienden hoy, concebidas como componentes de la competencia
social. Estas características son:
a) Son relativas a las demandas de los distintos contextos, situaciones, tareas y a las
expectativas de los agentes sociales que interactuan con la persona. Ello quiere decir
que para explicar la respuesta que da un niño/a o niña tienen un peso las habilidades
que muestre en su funcionamiento social pero también las demandas específicas del
entorno, situación o tarea, a las cuales reacciona la conducta social (Guralnick y
Groom, 1985; Guralnick, Connor y Hammond, 1995; Guralnick, 1987, 1991, 1996 y
1997). Se han desarrollado tipologías de situaciones a edades escolares (Trianes,
Muñoz y Jiménez, 1996) y se han estudiado algunas especialmente.
30
b) “Entrar a jugar” ha sido una situación considerada importante porque (Putallaz y
Wasserman, 1990): 1) tener éxito en ello es un prerrequisito para que se desarrolle
interacción posterior; 2) una alta tasa de fallo en los intentos indica, según la
investigación, problemas en competencia social; 3) además esta situación ha sido
utilizada para el diagnóstico ya que permite revelar diferencias en el funcionamiento
social general de los niños/as. De hecho la investigación ha señalado que
deficiencias en la conducta mostrada en esta situación se asocian a diferencias en la
conducta observada y en el status social entre iguales (Dodge, et al., 1986).
c) “Responder a una provocación” ha sido otra situación estudiada que ha sido
identificada como una de las más provocadoras de conflictos entre los niños/as.
También aquí, se encuentran diferencias en la respuesta observada hábil e inhábil,
que se asocian con diferencias en status sociométrico (Dodge et al., 1986)
d) Por parte de la persona, la conducta social varía según la edad o género, depende de
las habilidades o estrategias poseídas en el procesamiento de información de las
experiencias previas en contextos de interacción social (Eisenberg y Mussen, 1989;
Asher, Hymel y Renshaw 1984) e incluso de tendencias disposicionales o
temperamentales (Farver y Branstetter, 1994).
e) Numerosos programas de entrenamiento y educación social han demostrado que las
habilidades sociales son educables en la infancia y adolescencia (Elliott, Gresham y
Heffer, 1989) y en niños/as y adolescentes con retraso mental (Gester, Weisberg,
Amish y Smith, 1989), produciéndose mejoras y adquisiciones bien constatadas.
2.3 Competencia social en el enfoque conductual
Las definiciones anteriormente expuestas han sido formuladas desde la
investigación con niños/as y adolescentes sin retraso mental. En el área de la deficiencia
mental el paradigma conductual ha sido, y es todavía, muy utilizado. Supone que las
habilidades sociales son definidas como conductas abiertas, tales como contacto ocular
y gestos (Castles y Glass, 1986a), o respuestas verbales finitas a estímulos concretos
(Storey y Gaylor-Ross, 1987). También existen otras definiciones menos moleculares
que pueden adscribirse al paradigma conductual. En estas, las habilidades sociales son
conductas aprendidas abiertas o encubiertas utilizadas en los intercambios sociales para
obtener o mantener el refuerzo otorgado por el ambiente (Cartledge y Milburn, 1978,
1980; Kelly, 1982).
31
En estos últimos años este paradigma ha evolucionado, como es sabido. Las
habilidades sociales son definidas, en parte, como conductas aprendidas específicas a la
situación, orientadas a objetivos y reguladas por reglas que varían en relación a los
contextos sociales (Chadsey- Rusch, 1992). Una habilidad ha sido definida como la
utilización de un complejo set de conductas en orden a cumplir una tarea (Heber, 1959,
1961, 1984). Estas conductas, dentro de un paradigma conductual ortodoxo se entienden
como manifestaciones observables de la competencia social, que implican conductas
abiertas y encubiertas (Gumpel, 1994).
El constructo competencia social desde el enfoque conductual se refiere al juicio
acerca de la eficacia de la conducta abierta del individuo en una situación específica
(McFall, 1982). Supone la adecuación y eficacia de conductas abiertas y encubiertas que
se utilizan para promover habilidades sociales observables.
El modelo conductual clásico de intervención sobre las habilidades sociales
entendidas como componentes moleculares se ha basado en métodos como discusión,
ensayo conductual, cambio de roles y tarea conductual (p.e., Gaylord-Ross, Haring,
Breen y Pitts-Conway, 1984). Un resultado constante ha sido la falta de generalización y
mantenimiento de las ganancias, en diferentes poblaciones entrenadas en habilidades
sociales ( Haring, Breen, Pitts-Conway y Gaylord-Ross, 1986; Trower y Truland 1984).
Gumpel (1994) cree que este modelo es limitado y debe incorporar elementos
encubiertos que dan cuenta de la habilidad de generar respuestas propias ante estímulos
externos, maximizar el potencial de recibir posibles refuerzos y minimizar el riesgo de
recibir castigo. Su propio modelo se basa en elementos de McFall (1982) e incorpora
seis áreas: habilidades de descodificación, de decisión, de ejecución, juicios de
autodirección, juicios del entorno y estructuras cognitivas.
Las habilidades de decodificación: son procesos por medio de los cuales la
información es recibida y percibida en los receptores sensoriales. Suponen la habilidad
de atender y discriminar entre diferentes tipos de estímulos ambientales. Gumpel (1994)
demuestra que las personas con retraso mental perciben y comprenden dibujos de
afectos faciales de manera cualitativamente diferente a las personas que no tienen
retraso.
Las habilidades de toma de decisión son utilizadas para interpretar estímulos y
generar posibles respuestas adecuadas. Supone que la persona elige una conducta
presente en su repertorio y la ejecuta. El entrenamiento en toma de decisiones y solución
32
de problemas (D´Zurilla y Goldfried, 1971) es utilizado actualmente para entrenar a
personas con retraso en diferentes tareas de trabajo y sociales.
Las habilidades de ejecución abarcan comunicación verbal y no verbal, y
conductas moleculares incluyendo guiones verbales para iniciar y mantener una
conversación diádica. Durante años, los programas de tratamiento en sujetos con retraso
se han centrado en exclusiva en estas habilidades moleculares.
Los juicios de autodirección aseguran que la realización de la actividad sea
correcta y mantienen la atención al continuar ejecutando la respuesta el tiempo
apropiado ante el estimulo inicial. También ha habido programas que han trabajado
habilidades de autodirección y autoorganización para promover habilidades sociales y
de trabajo en personas retrasadas mentales (para revisión ver Siegel y Rayan 1989).
Los juicios del entorno que hacen referencia a la conducta ejecutada pues es
observada por otros que devuelven juicios positivos o negativos.
Y las estructuras cognitivas Gumpel (1994, 1996), menciona dos: el
conocimiento de la reacción de otros produce sentimientos que afectan la autoeficacia
(Bandura, 1977, 1986); y la ansiedad ante la autopresentación (Schlenker y Leary,
1982) que se relacionan inversamente. La reacción positiva de los otros percibida,
incrementa la autoeficacia y reduce la ansiedad social.
2.4 Los procesos internos que generan la conducta social hábil
Una de las estructuras cognitivo-comportamentales más estudiadas, también
entre niños/as retrasados/as mentales, en cuanto a procesos que sustentan el
comportamiento de interacción social ha sido la Solución de Problemas Interpersonales.
Dentro de este área, uno de los modelos que más repercusión ha tenido ha sido
el de Spivack y Shure (1974, 1982) y sus asociados del Hahnemann Medical College de
Philadelphia. Sus supuestos teóricos asumen que existen una serie de habilidades
cognitivas, o tipos de pensamiento, que median la conducta hábil de resolución de
problemas, y el ajuste personal, y que pueden ser enseñados a distintas edades.
Estas habilidades cognitivas son:
a) Pensamiento Causal o Sensibilidad Interpersonal: supone poder percibir los
sentimientos y necesidades de los "otros" y realizar atribuciones correctas sobre las
33
causas de su conducta, basándose en los sentimientos, motivos y pensamientos de
los demás.
b) Pensamiento Alternativo supone poder dar diversas soluciones a un problema dado,
soluciones en las que, en principio, se enfatiza en el niño/a/a la creatividad, pero
luego se evalúan según el carácter ético, desde otra habilidad llamada.
c) Pensamiento Consecuencial, que supone el anticipar las consecuencias previsibles
que seguirán a cada solución, y evaluar o seleccionar una, en función de estas conse-
cuencias. Para los niños/as pequeños, el programa de intervención basado en este
modelo acepta que una consecuencia positiva es aquella que permite satisfacer las
necesidades de los dos o más participantes sin imponer los deseos o derechos
propios, ni violar los derechos de los demás. En los niños/as mayores, las conse-
cuencias son también contempladas en función del mantenimiento de la amistad;
d) Pensamiento Medios - Fines, supone un tipo de pensamiento reflexivo, no
impulsivo, que permite planificar los pasos adecuados para alcanzar una solución no
inmediata, y que aparece efectivo, en niños/as de edades intermedias y mayores.
En una concepción posterior pero también muy importante y que marcó el área
de trabajo (Dodge, 1985; Dodge et al., 1986) describieron los procesos cognitivos que
subyacen a la interacción habilidosa en cualquier intercambio social o tarea social. Estos
procesos cognitivos que se encaminan a responder a las demandas de la situación, son
un conjunto ordenado de pasos de procesamiento de información:
a) El primer proceso se trata de decodificar las señales de la situación, es decir desde
los sentimientos o necesidades mostradas por el "otro", en sus expresiones faciales,
hasta las características de los contextos que imponen limitaciones a las soluciones
adoptables. Este paso supone prestar atención, sensibilidad y percepción, y puede
suceder automáticamente o con esfuerzo, adecuada o inadecuadamente, y
decodificarse señales relevantes o irrelevantes.
b) El segundo paso supone interpretar estas señales, darles un significado, lo que
sucede casi instantáneamente y es un atributo de la percepción humana. Por ejemplo,
determinadas señales faciales pueden interpretarse como hostilidad hacia uno o
como enfado hacia otros.
c) El tercer paso es generar una serie de respuestas potenciales teniendo en cuenta la
información proporcionada por el paso anterior. Aquí, Spivak y Shure (1974, 1982)
34
han supuesto que tener un repertorio amplio sería la base del éxito en este paso,
mientras que otros autores (Rubin y Krasnor, 1983; Selman y Demorest, 1984,
Selman y Yeates, 1987) han enfatizado la calidad o el nivel de desarrollo de la
respuesta.
d) El cuarto paso consiste en evaluar las posibles respuestas en función de sus
consecuencias cara a conseguir los objetivos.
e) Y finalmente, en el quinto paso, el niño/a debe activar la respuesta elegida, lo que
requiere habilidades verbales y motoras. El resultante es la conducta social.
En principio, estos autores entienden que estos procesos son específicos a
situaciones sociales concretas, habiendo estudiado dos: la de ‘entrar en un grupo’ para
jugar o interactuar y la de ‘responder a una provocación’, que entrarían dentro de la
categoría de conflicto, constituyendo ambas situaciones problemas comunes en las
interacciones sociales entre iguales, en las edades infantiles y escolares.
Por último, Trianes (1996; Trianes, Muñoz y Jiménez, 1997) describe un modelo
basado en los autores precedentes que distingue entre componentes que pueden
considerarse previos a una transacción social concreta, es decir, los aporta el niño/a y
afronta con ellos la transacción; componentes actuales que controlan y dirigen la
conducta que en ella se manifiesta; y componentes posteriores a la misma, de
evaluación. Por otra parte, distinguen entre componentes personales y sociales,
referidos estos últimos a la situación, contexto o ambiente. Destacan el carácter
sistémico de estos componentes, influyéndose e interdependiendo unos de otros de
manera dinámica, con canales de retroinformación continuos entre sí que permiten
corregir sus interdependencias. En la Figura 1 puede verse este esquema:
35
36
Este esquema nos informa de la dinámica de la transacción social, a pesar de
distinguir entre componentes previos, actuales y posteriores. Es un modelo de trabajo
que lleva a pensar que el comienzo del procesamiento de la situación se ve modulado,
por parte de la situación, por sus demandas características, y por parte del sujeto, por sus
antecedentes y sus habilidades actuales, y por el peso del grupo en que la conducta se
contextualiza (grupo clase: status sociométrico; grupo familiar: relaciones paternales y
fraternales). El componente de mayor peso es el de procesamiento central, descrito en
términos cognitivos, incorporando procesos secuenciales genéricos para todo tipo de
respuestas. Puesto que consiste en análisis, anticipaciones y previsiones, lo
consideramos un paquete de pensamiento reflexivo y de autorregulación. Se distingue
de la producción de respuestas, que se ve influida por este procesamiento subjetivo de la
situación, y por el software que se posea de habilidades y estrategias. En cuanto a los
recursos para la producción de respuestas, este punto de vista integra aquí los distintos
comportamientos hábiles que han sido estudiados separadamente en la literatura:
asertividad, prosocialidad, negociación, etc., considerándolos recursos para construir la
respuesta, que tiene en cuenta las demandas diferenciales de las situaciones. La
evaluación de agentes sociales y la autoevaluación se produce a posteriori de la
respuesta del niño/a.
Como conclusión, comentaremos que se entiende por conducta hábil socialmente
aquella que tiene éxito social y repercute en el autoconcepto de la persona, siendo esta
conducta compleja, ajustada a las demandas de la situación y generada por procesos y
variables cognitivos o encubiertos. Este modelo supone al individuo como agente
activo que se plantea objetivos, selecciona y desarrolla estrategias para conseguirlos y
evalúa la información que va produciéndose. La consecuencia más importante es que el
estudio de la competencia social en niños/as retrasados/as no debe limitarse al estudio
de aspectos moleculares de la conducta abierta, sino que deban ahondar en procesos
encubiertos y cognitivos que pueden explicar la conducta abierta. Es decir, el
entrenamiento de habilidades sociales en estas personas debe enfatizar los procesos
encubiertos y cognitivos que generan un rendimiento socialmente hábil, en lugar de
trabajar sólo la reproducción de componentes conductuales externos.
Por lo tanto, también en la infancia y adolescencia con retraso mental la
conducta externa guarda relación con procesos internos afectivos y cognitivos. La
37
investigación sólo ahora empieza a estudiar estos procesos en estas poblaciones. Esta
investigación podrá decirnos si los modelos teóricos de cómo se relacionan estas
variables se ajustan al funcionamiento de un niño/a con retraso mental. También podrá
arrojar luz sobre aspectos concretos cognitivos y encubiertos deficientes que puedan
enseñarse en relación a conductas habilidosas. Y por último, este tipo de estudio puede
ayudar a comprender mejor la naturaleza del retraso mental, y mejorar el diagnóstico.
Nosotros incluimos algunas variables internas, de naturaleza afectiva como la
empatía, así como medidas de autoinforme, en las que el niño/a o adolescente evalúa sus
habilidades sociales y problemas que percibe en su conducta social, y también lo
adaptado que está en la clase. Consideramos pues a estos niños/as y adolescentes
capaces de introspección y análisis sobre el Yo. Consideramos también que estos
aspectos del autoconcepto evaluados pueden darnos una información válida de cómo el
niño/a se percibe, explorando un área que nos puede ayudar a comprender mejor la
naturaleza del retraso mental y sus necesidades educativas.
2.5 La competencia social en los niños/as retrasados/as mentales
El funcionamiento social es un buen predictor de ajuste interpersonal,
vocacional y de independencia para vivir (Doll, 1953). También puede asumirse que el
funcionamiento social habilidoso provoca una mejor integración en la escuela normal y
en la comunidad. Wallander y Huber (1987) señalan que una deficiente competencia
social en los niños/as con retraso mental: a) reduce sus oportunidades de ajuste a la
comunidad; b) incrementa y mantiene la percepción del niño/a como deficiente mental,
por los demás; y c) al decrecer el intercambio de ideas puede disminuir la velocidad del
desarrollo intelectual.
La investigación ha demostrado que las personas con retraso mental presentan
déficit en habilidades sociales relativamente generalizados. Se conoce que estos niños/as
a menudo no consiguen la aceptación de sus iguales cuando están integrados en
situaciones educativas regulares (Taylor, Asher y Williams, 1987). Éste es uno de los
argumentos que permite cuestionar la presencia de estos niños/as, sin más, en las aulas
regulares ya que la mera presencia física no garantiza que se aprenda competencia
social. Incluso algunos investigadores han señalado que el rechazo social hacia las
personas con retraso puede ser debido a su conducta social inhabilidosa más que a una
inteligencia baja (Christoff y Kelly, 1983).
38
Es por ello que una parte de los profesionales del campo de la educación especial
piensan que estos niños/as y adolescentes requerirían entrenamiento especializado, que
debería hacerse sobre la base de una evaluación adecuada de las habilidosas sociales
específicas mostradas en situaciones importantes, para establecer las áreas de
funcionamiento que necesitan enseñanza en cada individuo. Ello requeriría una atención
individualizada que la escuela ‘normal’ no puede proporcionar al niño/a deficiente.
Además, desde esta perspectiva sería preciso estudiar los ambientes de integración
previamente, para analizar si son estimulantes o si al contrario pueden inhibir la
conducta habilidosa, antes de sumergir al niño/a en ellos.
Sin embargo, todos los educadores e investigadores estamos de acuerdo en que
tener relaciones positivas con los iguales sin déficit es muy importante para las personas
con retraso mental, ya que el estímulo y modelado que pueden recibir de estas
interacciones es muy valioso para normalizar su conducta social. Basada en estos
argumentos, otra corriente social opuesta aboga por la desistitucionalización de los
niños/as deficientes entendiendo que estar inmersos en contextos normalizados puede
mejorar su conducta adaptativa, específicamente su competencia social. No obstante,
este punto de vista no excluye la necesidad de una educación individual de las
habilidades sociales. Existe gran cantidad de datos de investigación y programas de
intervención que abren camino a la posibilidad de incluir sistemáticamente en la
educación de estos niños/as y adolescentes el entrenamiento que facilite su desarrollo.
Deberían incluir enseñanza en habilidades sociales y proporcionar un contexto social de
apoyo, por ejemplo, trabajando en grupos cooperativos, como lo hacen Balard, Corman,
Gottlieb y Kaufman (1977).
No obstante, puede decirse que la investigación sobre competencia social en
niños/as con retraso mental ha sido un área descuidada. Kopp, Baker y Brown (1992)
argumentan que hasta ahora no se ha hecho énfasis en las dificultades cognitivas,
afectivas y sociales de los niños/as con retrasos del desarrollo. Margalit (1993) cree
también que se ha prestado poca atención a la evaluación y rehabilitación de déficit en
habilidades sociales entre estudiantes con inhabilidades. Otros autores (Bramlett, Smith
y Edmonds, 1994; Greenspan y Granfield, 1992;Gresham y Reschly, 1986), señalan que,
aunque esté bien establecido que los niños/as con deficiencias tienen más problemas en
habilidades sociales que los niños/as sin handicaps, es necesaria más información sobre
39
las tasas- base de los problemas en las interacciones sociales de las distintas edades,
niveles y categorías de estudiantes con retraso mental.
Por eso, un estudio como el nuestro resulta de actualidad y oportuno para
aportar, modestamente, conocimiento sobre unas áreas de la competencia social
estudiadas sistemáticamente en relación a la edad, al nivel de deficiencia, al género y al
tipo de escolarización, en una muestra amplia de niños/as con retraso mental.
2.6 Áreas específicas de investigación sobre la competencia social
estudiadas en el retraso mental
2.6.1 Habilidades sociales generales en niños/as y adolescentes
Se han señalado algunas áreas sociales generales en las que los adultos y
adolescentes con retraso mental deberían ser entrenadas. Christoff y Kelly (1983)
señalan las siguientes:
a) Las habilidades de conversación. Se refieren a la habilidad de iniciar y mantener
conversaciones con otras personas. Son necesarias en amplia variedad de
situaciones: para hacer amigos, para jugar o relacionarse, para asistir a situaciones
sociales, etc. Estas habilidades pueden ser prerrequisitos de competencia social en
otras áreas (p.e. en relaciones laborales, en adolescentes). La investigación ha
puesto de relieve que la habilidad de conversar mejora la aceptación social de
personas retrasadas mentales. Precisamente las personas retrasadas han sido
descritas como faltas de habilidades de comunicación, por lo que pueden parecer
más retrasadas de su nivel intelectual, a causa de las dificultades de comunicación.
Estas habilidades se han mostrado educables en personas con retraso mental por
medio de programas de entrenamiento (Bornstein, Bellack y Hersen, 1977; Furman,
Geller, Simon y Kelly, 1979).
b) Asertividad. Ha sido concebida como la habilidad de expresar la propia opinión,
punto de vista, sentimientos o creencias a los demás sin molestar a nadie, y sin
inhibirlos. Se considera una habilidad importante en la adolescencia, y en
situaciones en que el sujeto puede ver atropellados sus derechos o se pueda ver
rechazado sin motivo. Por ejemplo, algunas situaciones que requieren respuesta
asertiva son recibir una propuesta perjudicial o atribución de responsabilidades
indebidas. Ambas exigen saber decir no. Esta respuesta ha recibido la máxima
40
atención en la literatura sobre el entrenamiento en asertividad (Kelly, 1982). Para las
personas con retraso, que pueden verse en situaciones de ridículo y explotación por
otros, este tipo de habilidad puede ser importante.
Saber hacer peticiones, es otra importante respuesta asertiva que supone saber pedir
a los demás en orden a conseguir satisfacer las propias necesidades o alcanzar los
propios objetivos. El desamparo o pasividad frente a la interacción social han sido
atribuidas a personas adultas deficientes, principalmente a causa de los efectos de la
institucionalización (Borstein et al., 1977).
La expresión de los propios sentimientos, tales como orgullo, aprecio o atracción
han sido vistas como facilitando la interacción social (Kelly, 1982). Pero las
personas retrasadas han sido vistas como poco reforzantes en la interacción social, y
a veces, incluso proporcionando refuerzo negativo (Kelly, 1982).
c) Habilidades de relación con el otro sexo, por ejemplo, citarse, es otro área en que se
ha encontrado que personas adultas con retraso son inhábiles, quizás por efecto de la
institucionalización ( Zisfein y Rosen, 1974).
2.6.2 Solución de problemas interpersonales en niños/as y adolescentes
Este es un área de estudio que no se ha explorado en los niños/as con retraso
mental hasta los últimos años, aunque, desde antes, se reconoce que la competencia
social es fundamental en el ajuste de estos niños/as (Wallander y Huber, 1987). Las
habilidades de solución de problemas interpersonales fueron definidas hace tiempo por
D´Zurilla y Goldfried (1971) como un proceso cognitivo-conductual que consiste en
generar un numero de respuestas alternativas que pueden ser efectivas para resolver un
problema particular o para incrementar la probabilidad de elegir la respuesta
socialmente más efectiva. A partir de esta concepción, numerosos autores han trabajado
en este modelo pensando en niños/as y adolescentes (Dodge, 1985; Pelechano, 1984;
Spivack y Shure, 1974; Trianes, 1996; Yeates y Selman 1989). La investigación señala
que las personas retrasadas mentales pueden estar faltas de habilidades de resolución de
problemas y tienden a exhibir conductas de pasividad o evitación cuando se enfrentan a
problemas sociales.
En los primeros momentos la investigación se ha centrado en componentes
aislados, como por ejemplo generación de alternativas, sin evaluar las múltiples
habilidades simultáneamente. En general, en esta etapa los investigadores han
41
encontrado que los niños/as deficientes presentan un menor desarrollo en habilidades de
toma de perspectiva en habilidades de interpretación de señales (Mahead, Maitland y
Sainato, 1984), y presentan estrategias de solución de problemas interpersonales menos
avanzadas que los niños/as normales.
También hay estudios que analizan la conducta social exhibida en relación con
los procesos cognitivos de estos niños/as, desde un punto de vista multivariado
Sispertein, Leffert y Widman (1996). Estos autores estudian cuatro procesos cognitivos:
decodificación, interpretación de señales, generación de estrategias y evaluación de
consecuencias, variando sistemáticamente dos tipo de conflictos: ‘entrar a jugar’, y
‘responder a una provocación de un igual’ para ver si estos procesos son consistentes en
las dos situaciones. También estudian si habilidades en los procesos socio-cognitivos se
asocian a diferencias en la conducta social en el aula, según el profesor que contesta con
la prueba de Achenbach y Edelbrock (1984). La muestra compuesta por 55 niños/as con
un CI de 66-70 según el WISC-Revisado, de edad de 10 a 13 años, aproximadamente la
mitad niños y niñas. Encontraron los siguientes resultados:
En Decodificación e Interpretación de señales los niños/as participantes de este
estudio muestran un alto grado de acierto al interpretar intenciones hostiles, similar al
de niños/as de preescolar sin retraso cognitivo (Dodge, 1984), pero en cambio, a
diferencia de los niños/as del estudio de Dodge, en la interpretación de señales benignas
sus repuestas fueron debidas al azar. Como utilizan historias en las que, a pesar de las
benignas intenciones se produce un resultado adverso, los autores supusieron que estos
niños/as fallan, no en percibir las señales benignas sino en extraer consecuencias
certeras, porque se centran en la información del resultado sin tener en cuenta las
intenciones. Según Piaget es en el estadio de las operaciones concretas cuando un niño/a
es capaz de manejar simultáneamente dos o más fuentes de información.
En Generación de estrategias, al igual que los niños/as sin retraso, varían sus
estrategias de acuerdo a las características de las distintas situaciones. Generan
estrategias de evitación en la situación de ‘entrar a jugar’ y estrategias agresivas o
asertivas en la respuesta a una ‘provocación de un igual’. Encontraron que estos
niños/as retrasados/as no son más agresivos que niños/as sin retraso en esta situación
(Roberts, Pratt y Leach, 1991).
En Evaluación de consecuencias, los niños/as con retraso se diferenciaron a lo
largo de un continuo de ‘mal’ a ‘bueno’, al igual que lo hicieron niños/as no deficientes
42
de esas edades (Asarnow Callan, 1985). Esta es sólo una de las dimensiones posibles al
evaluar consecuencias (Crick y Dodge, 1994).
En cuanto a la relación entre los procesos sociocognitivos y la calificación de la
conducta en clase hecha por el profesor, encontraron que los niños/as que fueron
calificados con una alta tasa de problemas aparecieron con dificultades en dos o más de
los procesos socio-cognitivos. Se probó pues una relación entre los procesos cognitivos
estudiados y la conducta. Lo importante fue estudiar la naturaleza multifacética y
dinámica de los procesos sociocognitivos en estos niños/as retrasados/as mentales,
pensando que estos fueron un componente esencial en la competencia social de los
niños/as retrasados/as, al igual que en los niños/as sin retraso. Como señalaron estos
autores, la investigación sería más precisa si se variara la conducta a lo largo de la
interacción, por ejemplo, variación de estrategias, como función de las señales
percibidas o de las consecuencias anticipadas.
En otro estudio, el de Healey y Masterpasqua (1992) se trabajó con los mismos
instrumentos de Spivack y Shure (1974): el PIPS (Preeschool Interpersonal Problem-
Solving), sobre el cual se había establecido que los niños/as bien ajustados dan un mayor
numero de soluciones relevantes (Spivack y Shure, 1982; Trianes, Rivas y Muñoz,
1990) y el Means-End Problem- Solving (Platt y Spivack, 1975); el profesor utilizó el
Hahnemann Preschool Behavior Rating Scale (que evalúa tres áreas: inhibido/
desamparo, impulsivo y ajustado). Sus sujetos van desde 6 años a 14 siendo la media
10.3 años. Sus CI van de 45 a 78, son de bajo nivel socioeconómico y diversas razas
predominantemente de la raza negra.
Clasifican a los niños/as en ajustados, impulsivos e inhibidos, a partir de los
resultados de la valoración del profesor. Luego, a causa de que el número de sujetos en
cada grupo es pequeño, crean sólo dos categorías, ajustados y no ajustados. Los
resultados muestran que el ajuste de un niño/a puede predecirse a partir de sus
habilidades de solución de problemas interpersonales, sin embargo, a diferencia de los
niños/as sin retraso mental, los ajustados producen también un alto número de
soluciones agresivas.
Concluyendo, la investigación sobre estas habilidades cognitivas en niños/as
deficientes mentales es muy actual, y prueba que, al igual que entre los niños/as sin
retraso estas habilidades median la conducta adaptada valorada por el profesor, en el
contexto escolar. Nosotros hemos introducido una prueba de problemas hipotéticos para
43
valorar el conocimiento de estrategias de solución de problemas interpersonales en estos
niños/as. Las situaciones elegidas, como ya explicaremos, están basadas en la literatura.
2.7 Competencia social y rendimiento académico
En muestras de niños/as sin retraso mental se ha probado que la competencia
social, es decir, el mantener una interacción social habilidosa que reporta aceptación de
los compañeros y valoración positiva del profesor, tiene un impacto en el rendimiento
académico, mejorándolo al incrementarse la motivación para el estudio y la autoestima
de los alumnos.
Igualmente se ha investigado si esta misma relación entre competencia social y
un buen rendimiento académico se da entre los niños/as con retraso mental. Por
ejemplo, en el trabajo de Margalit (1993) se trató de investigar las relaciones entre
autoinformes, calificaciones del profesor y observación directa de la conducta social de
adolescentes con retraso mental. Y ver qué efecto tenían las habilidades sociales
autoinformadas y las medidas de observación para predecir la conducta orientada a la
tarea en la clase.
Esta autora encuentra que las medidas de autoinforme de habilidades sociales
estaban relacionadas con las calificaciones del profesor sobre orientación a la tarea, pero
no con las evaluaciones del profesor sobre la inteligencia verbal de los estudiantes. Los
estudiantes que se percibían más habilidosos eran los que el profesor percibía con un
mejor funcionamiento académico, evaluado por su orientación a la tarea.
Las medidas de observación directa de las interacciones entre estudiantes
validaron adicionalmente las medidas de autoinforme. Los estudiantes que fueron
observados con interacciones más negativas tales como actos agresivos verbal y
físicamente se percibían a sí mismos más inhábiles para cooperar con adultos e iguales y
con menor control. Y los profesores los veían menos considerados con los demás y
demostrando más dificultades de conducta e hiperactividad.
Por tanto, las tres fuentes de información se validaron unas a otras aunque cada
fuente añadió información específica para la conceptualización y apreciación del
funcionamiento social y académico entre estudiantes con retraso mental. Se demostró
en este estudio una relación entre las habilidades sociales y un correcto funcionamiento
académico, evaluado por el profesor.
44
Nosotros no hemos incluido una medida del rendimiento académico en este
trabajo por dificultades para recolectar esta información de manera uniforme en todos
los casos. Pero sí hemos incluido un cuestionario de motivación y adaptación a la
escuela, que evalúa, desde la perspectiva del propio niño/a, varios factores: motivación
hacia las tareas y hacia las asignaturas; relación con los compañeros y con el profesor y
percepción de trato diferencial del profesor. Esperamos detectar la relación de la
competencia social, tanto autoevaluada como evaluada por otros, con estas variables que
definen la adaptación escolar.
2.8 La comparación de niños/as con retraso versus niños/as sin retraso mental
Este tipo de investigación ha sido muy valiosa pues ha estudiado qué diferencias
muestran los niños/as retrasados/as en relación a sus compañeros/as coetáneos con los
que conviven en las aulas integradas. No todos los niños/as con retraso mental resultan
rechazados por sus iguales, sino que algunos son aceptados y no tienen problemas de
integración. Este tipo de investigación puede arrojar luz sobre los procesos internos y
los comportamientos en los que difieren aquellos niños/as con retraso que son aceptados
por sus compañeros/as, de los que padecen rechazo social y aislamiento. Como dicen
Kopp et al., (1992) hasta estos últimos años la investigación no ha hecho énfasis en las
dificultades cognitivas, afectivas y sociales de los niños/as con retrasos del desarrollo.
Sin embargo, para estudiar con detalle las ventajas e inconvenientes de la integración,
debemos profundizar en el conocimiento de los déficit que manifiestan los niños/as con
retraso, en los procesos internos y las conductas, que dificultan la integración social en
las aulas normales.
Se ha encontrado (Culligan, Sabornie y Crossland, 1992; Kaufman, Gerber y
Semmel, 1985; Taylor et al., 1987) que los niños/as con retraso mental experimentan
mayor grado de rechazo social y menor grado de aceptación social que los no
retrasados/as, evaluados en aulas regulares. A menudo niños/as y adolescentes con
retraso mental ocupan una posición marginal en las redes sociales de las clases regulares
(Sabornie y Kauffman, 1985). También hay investigaciones que documentan que, en
edades preescolares, estos niños/as tienen interacciones sociales problemáticas, que
muestran menos ofertas y menos respuestas a entradas a jugar, y menor dedicación al
juego (Guralnick y Groom, 1985; Guralnick 1987, 1996, 1997). Sin embargo, no todos
los datos son negativos. Hay niños/as retrasados/as que ganan aceptación y no son
45
rechazados/as ni marginados/as socialmente en el grupo de iguales sin retraso (Sale y
Carey, 1995). Algunos autores encuentran que los niños/as con handicap son más
prosociales y muestran más conductas dirigidas a otro niño/a/a jugando en grupos
integrados que cuando juegan con grupos de niños/as con handicaps (Field, Roseman,
De Steefano y Koewler, 1981).
Como vemos, los resultados que disponemos no son concluyentes. La
investigación actual que compara niños/as con retraso con iguales sin retraso y niños/as
con retraso aceptados y rechazados por sus iguales toca diversos tópicos de la
competencia social. Veamos algunos casos:
2.8.1 El juego
Siperstein et al. (1996) estudian el juego con iguales en niños/as de edad
preescolar con retraso moderado y severo, y contestan a tres cuestiones: a) La primera es
si las conductas de juegos son diferentes o las mismas que los niños/as sin retraso y de
la misma edad (de 3 a 5 años). Aquí encontraron que las diferencias no son llamativas.
Los niños/as con retraso muestran más conducta solitaria de la que muestran los
niños/as sin retraso, pero también es cierto que ambos grupos muestran muchas
conductas en común, y que los niños/as con retraso son capaces de producir el nivel de
madurez requerido, bien por sí mismos, bien ayudados por las actividades de su
compañero de juegos sin retraso; b) Otra cuestión es que ambos grupos muestran
similares habilidades de comunicación y afecto durante el juego; en este aspecto los
niños/as con retraso muestran signos de inhabilidad o falta de voluntad para jugar con
otro niño/a/a. Experimentan entradas más disruptivas y conductas más regresivas que
pueden ser desalentadoras para los iguales; c) Una última cuestión es si las
características de la familia (la enseñanza proporcionada por los padres) influía en el
juego social de los niños/as. Aquí encuentran que la conducta en el juego social de los
niños/as con retrasos correlaciona fuertemente con el nivel de desarrollo y no con las
oportunidades de aprendizaje en la familia.
Nosotros no hemos evaluado directamente la situación de juego al ser este un
trabajo correlacional, pero sí hemos intentado captar información acerca de la conducta
de jugar, hacer y conservar amigos, a través de variables como por ejemplo, la
amistosidad y cooperación evaluada por el profesor, quién la observa en todas las
actividades escolares.
46
2.8.2 La soledad
En el estudio de los sentimientos de soledad en niños/as con retraso de edades
escolares, la investigación con niños/as sin retraso ha demostrado (Asher, Parkhurst,
Hymel y Williams, 1990; Hyden, Tarulli y Hymel, 1987; Trianes, Blanca, Muñoz,
García, y Cardelle-Elawar, enviado a publicación) que incluso niños/as de preescolar
pueden entender que la soledad se refiere a sentirse triste y no tener a nadie con quien
jugar en el recreo. La investigación muestra que la evaluación de soledad en
autoinforme presenta validez respecto a medidas externas. Por ejemplo, los niveles de
soledad pueden ser predichos por un bajo status sociométrico entre iguales, es decir, son
los niños/as rechazados/as los/as que se sienten más solos/as (Asher et al., 1984;
Williams y Asher, 1987; Asher y Wheeler, 1985; Crick y Ladd, 1989; Parkhurst y
Asher, 1992). También experimentan soledad los niños/as que no tienen amigos en
clase.
Se argumenta que, aunque no se ha estudiado el tema apenas entre los niños/as
retrasados/as mentales, teniendo en cuenta que éstos tienen habilidades sociales más
pobres y que es probable que sufran en mayor medida rechazo social de sus compañeros
de clase no deficientes, es posible que experimenten sentimientos de soledad. Aunque
habría que asegurarse que comprenden lo que significa la soledad Williams y Asher
(1992). Estos autores trabajan con 62 niños/as con retraso y 62 sin retraso, de 8 a 13
años de edad. La medida de soledad utilizada es el cuestionario de Asher y Wheeler
(1985). Controlan la comprensión del concepto de soledad, entrevistando a los niños/as
y preguntándoles directamente. Esta parte de la entrevista fue grabada en vídeo. En la
categorización de las respuestas tienen en cuenta que la soledad se refiere a una
situación (estar sin amigos o no tener relaciones significativas con nadie) y también a un
sentimiento (tristeza).
Encuentran que los niños/as con retraso mental mostraban un concepto básico
del concepto de soledad y también sabían que tener un amigo la alivia. Pero una
comprensión más sofisticada, como la que se deriva de comprender que uno puede estar
solo aún jugando con otro niño/a, la tienen en mayor proporción los niños/as sin retraso
que los retrasados/as. Los autores se refieren a trabajos (Furman y Bierman, 1984) que
muestran que existe una progresión debida al desarrollo en la comprensión del concepto
47
de soledad, según la cual, los niños/as pequeños consideran que tener un compañero de
juego es suficiente para prevenir la soledad, mientras que los mayores pueden apreciar
que la ausencia de características específicas de las relaciones o la ausencia de una
amistad específica pueden ocasionar soledad, incluso aunque el compañero esté
presente. Encuentran que, comparados con los niños/as no deficientes, los niños/as con
retraso mental sienten más soledad. Un último resultado de este estudio es que los
niños/as retrasados/as pueden proporcionar datos fiables en relación a sus sentimientos
de soledad en la escuela. Obtienen una fiabilidad interna satisfactoria en la escala
empleada.
Nosotros también empleamos una medida aproximada a estas conductas de
aislamiento y falta de amigos, y sentimientos asociados de soledad. En nuestro caso, los
profesores evalúan el aislamiento e inhibición en la relación con los iguales, y también
evaluamos por autoinforme percepciones en torno a la popularidad y el aislamiento (del
cuestionario Piers-Harris (Piers, 1976) que nos pueden hacer suponer sentimientos
también de tristeza y soledad.
2.8.3 El status sociométrico
Este índice obtenido de instrumentos sociométricos ha sido una medida clave en
numerosos estudios que han intentado conocer las habilidades que muestran niños/as y
niñas que obtienen un reconocimiento y aceptación de sus iguales. Recordemos que
existen dos formatos muy comunes de estos instrumentos en la investigación. Las
escalas de evaluación de iguales (‘rating scales’) presentan a los alumnos una lista de la
clase para ir evaluando a cada compañero o compañera en tres niveles: (3) ‘es muy
amigo/amiga mío/mía’; (2) ‘a veces es mi amigo’ y (1) ‘no es mi amigo’. De esta
manera todo alumno tiene una puntuación de la aceptación que le prestan los demás, que
suele ser obtenida restando las elecciones positivas (3+2) de las negativas (1).
Otro instrumento muy popular son los cuestionarios de nominaciones. Supone
preguntar directamente a los alumnos los nombres de aquellos niños y niñas que elige
para contestar al ítem (p.e. ¿Quién es muy amigo tuyo?, o ¿A quién invitarás a tu
cumpleaños antes que a nadie?). Aquí la elección negativa hay que preguntarla
directamente (p.e. ¿A quién no invitarás a tu cumpleaños?). La extracción de una
puntuación de popularidad sigue el mismo procedimiento básico descrito en el
instrumento anterior.
48
Un estudio muy citado y valioso dentro de la investigación sobre la competencia
social de niños/as integrados/as en aulas normales ha sido el de Taylor et al., (1987) que
comparan la conducta de niños/as retrasados/as mentales integrados/as con la de los
niños/as no retrasados/as de sus mismas aulas. Participaron en este estudio 34
retrasados/as educables, 19 niñas y 15 niños/as, la mayoría blancos, 12 en 3º grado, 10
en 4º grado, 4 en 5º grado, 8 en 6º grado. La justificación de este trabajo está en que en
otros trabajos en los que se ha comparado tasas de conducta de interacción entre iguales,
los retrasados/as mentales aparecen con unas tasas bajas generalizadas de interacción
con sus iguales (Gampel, Gottlieb y Harrison, 1974; Herink y Lee, 1985). Otros estudios
muestran que algunos niños/as retrasados/as manifiestan conductas agresivas o
disruptivas a juicio de sus profesores o iguales. Estos niños/as retrasados/as que
muestran conductas agresivas son más rechazados/as por sus iguales que los que no las
muestran (Gottlieb, Semmel y Beldman, 1978). Además, cuando se les pregunta a
niños/as sin retraso por qué no les gusta interactuar con sus compañeros/as retrasados/as
mentales mencionan su conducta molesta y disruptiva (Taylor et al., 1987). Sin
embargo, en estos trabajos no se compara la conducta de los retrasados/as con sus
compañeros de clase. Estos autores reflexionan que sería preciso conocer la calidad de
las relaciones entre los compañeros de una clase antes de asumir que los retrasados/as
son agresivos y molestan a sus compañeros.
Un primer objetivo de este trabajo es obtener una descripción general de las
características conductuales percibidas de niños/as deficientes medios integrados.
También analizar las diferencias entre los diferentes status sociométricos en estas clases.
Como existen datos de que estos niños/as retrasados/as suelen ser más rechazados, los
autores manejan la hipótesis de que éstos se sentirán más desconfortablemente en sus
relaciones con sus iguales y que experimentarán más sentimientos de soledad e
insatisfacción. Esto es lo que se encuentra entre niños/as no retrasados/as, rechazados
por sus iguales. En este estudio los autores analizan estos sentimientos de soledad e
insatisfacción entre los niños/as retrasados/as y sus compañeros no retrasados/as. La
situación escogida es de juego, ya que ésta parece ser especialmente importante y
problemática dentro del mundo social de estos niños/as, porque es más probable que
ocurran los contactos con los no retrasados/as en juegos que en las situaciones
académicas. Y además, sus competencias para el juego son a menudo pobres (Marlowe,
Egner y Foreman, 1979).
49
Se analiza además, si el fracaso social engendra ansiedad y expectativas
negativas de rendimiento. En estudios sobre el rendimiento académico se ha encontrado
que estos niños/as con retraso padecen ansiedad relacionada con su historia de fracasos
debidos a sus déficit cognitivos (para revisiones ver Siegel, 1979). Podemos suponer
que también aparezca ansiedad relacionada con el fracaso social
Por último, estos autores (Taylor et al., 1987) buscan averiguar si se reproducen,
dentro de los niños/as rechazados/as retrasados/as mentales, los tipos de rechazados:
agresivo-disruptivo, y aislado/desamparado, que corresponden a la distinción entre los
estilos conductuales externalizante/ internalizante (Cantrell y Prinz, 1984; Coie, Dodge
y Capotelli, 1982; French y Waas, 1985a y 1985b).
Veamos los diversos resultados que obtuvo este estudio:
El rechazo social de los iguales: los niños/as con retraso fueron
significativamente más rechazados sociométricamente que sus compañeros no
retrasados/as. Concretamente, las medidas de evaluación de iguales que arrojan
diferencias significativas son cooperación, timidez y liderazgo, ámbitos de la
interacción en los que los compañeros de clase ven deficientes a los niños/as
retrasados/as. Sin embargo, no hay diferencias en conductas disruptivas ni peleas.
Además, mediante análisis de 'cluster' encuentran que los rechazados se agrupan en los
dos grupos predichos: problemática externalizante e internalizante.
Autopercepciones: aquí los retrasados/as muestran más insatisfacción y más
preocupaciones acerca de la situación de juego, que sus compañeros. Los autores
analizan que no podemos asumir que jueguen juntos por el hecho de que estén en aulas
integradas. Hay factores que median el impacto del rechazo de los iguales. Por ejemplo,
el grado en que el niño/a retrasado desea la relación con sus iguales, la conciencia que
tiene de su status social y la extensión en que la falta de habilidades interfiere con las
conductas que, dentro y fuera de la clase, serían aceptadas por sus iguales.
Validación de los grupos: encuentran alto acuerdo entre observadores. Los
profesores están de acuerdo con los iguales en caracterizar a los rechazados
externalizantes como dominantes y agresivos y a los internalizantes como aislados y que
evitan la interacción. Además, los autoinformes también coinciden. Los rechazados de
estilo internalizante presentan más sentimientos de insatisfacción social y más
preocupaciones sobre la situación de juego.
50
En este estudio, se solicitó la evaluación de los niños/as no sólo al profesor de
las aulas de Educación Especial (EE), sino al del aula de integración. La comparación
entre ambos indica que el profesor de aula de EE percibe a los retrasados/as más
cooperativos y con menor evitación y aislamiento que los profesores de las aulas
regulares, lo que indica que estos niños/as interactúan más y son más prosociales en sus
clases de EE. Los datos de observación directa apoyan esta percepción del profesor. Los
niños/as retrasados/as son observados más tranquilos, menos molestos y menos
interactivos con sus compañeros de aulas de integración que con sus compañeros de
aula especial. Los autores se preguntan ¿por qué son menos interactivos en las aulas
integradas? Una posibilidad es que las dificultades para interactuar con éxito conduzcan
a un patrón de conductas de evitación, previniendo la reacción negativa del otro. Una
explicación alternativa es que, como el tiempo en las aulas de integración es escaso en
estos colegios de los Estados Unidos, quizás este comportamiento sea un patrón de
comportamiento nuevo en una situación no tan familiar (Putallaz y Gottman, 1981),
aunque en este estudio concreto, como fue hecho a finales de curso, no puede darse esta
explicación .
Queremos comentar otro estudio muy actual que clarifica más aún la
caracterización de los niños/as con retraso mental rechazados sociométricamente en
aulas integradas. El trabajo de Siperstein, et al. (1996), se inscribe en el contexto de la
preocupación creciente que existe hoy, entre los educadores y padres, por conocer en
qué medida se beneficia el niño/a con retraso mental de la interacción con los
compañeros/as no retrasados/as. Esta preocupación está basada en los datos conocidos
acerca de que, por una parte, parece que los niños/as retrasados/as mentales ganan
aceptación y desarrollan relaciones sociales positivas con compañeros/as que no tienen
retraso mental, por otra, los niños/as con retraso mental experimentan mayor grado de
rechazo social y menor grado de aceptación social que los niños/as no retrasados/as,
evaluados en aulas regulares. Siperstein et al., examinan los correlatos del rechazo y la
aceptación de niños/as retrasados/as en clases regulares. La justificación del trabajo es
que conocer estos correlatos es una forma de examinar los factores que contribuyen a
ambos status sociales en niños/as retrasados/as. En niños/as sin retraso se conocen los
factores: tanto conductas como habilidades cognitivas que inducen a la aceptación o al
rechazo sociales, pero en niños/as deficientes no hay tantos datos.
51
El procedimiento de este trabajo fue, en primer lugar, identificar a los niños/as
aceptados/as y rechazados/as por sus compañeros/as no retrasados/as de clase, y en
segundo lugar, investigar las diferencias, entre ambos status sociales, en habilidades
sociales, conducta disruptiva, de evitación/ aislamiento, y en sus objetivos y estrategias
para ayudar a un igual.
Un resultado obtenido es que un 16% de los 35 niños/as retrasados/as, desde 4º
hasta 6º grado, que participan en el estudio, obtienen un grado aceptable de aceptación
de sus iguales, que consiste en que, al menos, el 50% de sus compañeros le nombre.
Otro 16% es rechazado y el restante 34% no llama la atención de sus compañeros de
clase, es decir, son ignorados. La aceptación de los iguales se asocia a tener más
habilidades sociales y mostrar más comportamiento de ayuda, al igual que ocurre entre
niños/as sin retraso. El rechazo de los demás en cambio se asocia a conducta de
evitación, aislamiento, mayor dificultad para tener amigos, y más tristeza. En cambio,
no se caracterizan por conducta violenta, lo que ha sido observado en otros trabajos
(Roberts et al., 1991; Taylor et al., 1987). Además en este estudio los aceptados y los
rechazados se diferencian en objetivos y estrategias de solución de problemas. Los
niños/as aceptados a menudo eligen objetivos sumisos- amistosos mientras que los
rechazados a menudo eligen objetivos asertivo- amistosos. Los niños/as aceptados,
cuando eligen un objetivo asertivo- amistoso eligen una estrategia positivo- extravertida
tales como pedir hacer juntos una actividad, pero menos insistentemente que los
niños/as rechazados.
Estos resultados parecen contrarios a la intuición, ya que puede esperarse que
objetivos asertivo-amistosos y estrategias positivo-extravertidas favorezcan a los
niños/as aceptados más que a los rechazados, y además, este resultado parece
contradecirse con las observaciones conductuales que indican que estos niños/as
muestran menos conducta sociable y más alta tasa de conductas sensibles-aisladas que
los aceptados. Veamos algunas explicaciones que dan los autores a estos resultados.
Piensan que, al responder a los problemas presentados, puede ser más adaptativo
adoptar objetivos y estrategias acomodaticios y amables con los demás, más que otros
directos y asertivos, según aparece en algún otro trabajo realizado con niños/as sin
retraso mental (Asher, 1983). Estos niños/as aceptados con retraso mental, al igual que
sus coetáneos sin retraso, adoptan aproximaciones auto-protectivas basadas en una
evaluación realista del riesgo de que sus compañeros puedan devolverles una reacción
52
negativa. De acuerdo a estudios observacionales (Dodge et al., 1983) las estrategias
asertivas tienen un considerable riesgo de encontrar una respuesta adversa. Estos
niños/as aceptados con retraso mental muestran estrategias y objetivos no asertivos
porque pueden tener conciencia de que, en situaciones sociales problemáticas,
aproximaciones menos directas pueden dar mejores resultados. En contraste, los
niños/as rechazados eligen objetivos amistoso- asertivos y eligen estrategias positivo-
extravertidas incluso en circunstancias en las que está claro que sería mejor una
aproximación diferente (p.e., cuando el otro niño/a dice no). Sin embargo, aceptados y
rechazados no difieren en sus estrategias de ayuda a un igual que presenta un problema.
E independientemente de su status, estos niños/as retrasados/as son capaces de cambiar
sus estrategias dependiendo del cambio de contexto.
Los autores destacan la importancia de atender a la heterogeneidad del status
social de los niños/as retrasados/as ya que se tiende a pensar que constituyen un grupo
homogéneo respecto a su funcionamiento social y otros aspectos. Sin embargo, existe
entre ellos la misma heterogeneidad que entre los niños/as sin retraso. Identificar los
factores que diferencian a estos niños/as en sus resultados sociales permite ampliar
nuestra comprensión de la naturaleza de la competencia social entre los niños/as con
retraso mental.
En futuras investigaciones necesitamos centrarnos en los procesos cognitivos
subyacentes a los resultados sociales positivos. Estudios actuales (Asher, Chung y
Hopmeyer, 1995; Erdley y Pietrucha, 1995) sugieren que centrándonos en la evaluación
más fina de las estrategias y objetivos elegidos ante un problema, podríamos explicar las
diferencias en el status social. Además de estrategias y objetivos se ha empezado a
explorar otros aspectos de la cognición social de los niños/as retrasados/as, incluyendo
la codificación e interpretación de señales sociales y la evaluación de consecuencias
(Leffert y Siperstein, 1996), como ya hemos hablado en apartados anteriores.
Nosotros, por errores en la recogida de datos, no hemos podido incluir en el
análisis datos de pruebas sociométricas que habíamos pasado en las aulas de
integración, a todos los niños/as. Hubiéramos podido desarrollar una comparación entre
los niños/as deficientes aceptados y los rechazados por sus iguales sin retraso, lo cual
era nuestra idea. Pero al no poder disponer de esos datos fiablemente, optamos por
desestimar ese objetivo. Sin embargo, desarrollamos una aproximación al debate sobre
la conveniencia de la integración en aulas normales versus la educación más
53
especializada. Para ello comparamos, sólo en un grupo de deficientes, en los que la
situación escolar es suficientemente heterogénea, tres situaciones educativas:
integración, aula de EE en centro normal, y colegio de EE. Este contraste nos permitirá
evaluar en nuestra muestra los pros y contras de cada situación, analizando el efecto en
cada variable.
Sin embargo, tenemos que hacer una salvedad. En los estudios que estamos
revisando, situados en los EE.UU., la integración es mínima. El alumno pasa la mayor
parte del tiempo en las aulas de EE. Recogiendo algunos comentarios al respecto en
estos artículos, la integración en los Estados Unidos podría ser caracterizada como
mínima, según analizan diversos autores. Por ejemplo, en un informe de 1978 dicen los
evaluadores que encuentran que las escuelas continúan educando a los niños/as
retrasados/as principalmente en aulas de EE. Y similar tendencia ha sido informada, en
1983, en el estado de California. Los diversos autores de los estudios que vamos a
analizar encuentran que, en los años siguientes a la certificación de retraso, los niños/as
son educados la mayor parte del tiempo en aulas de EE. siendo la integración de 6
minutos o menos para la media de cada día.
2.8.4 Autoconcepto
Este ha sido un área evaluada con gran interés, en relación con la discusión sobre
el beneficio de los contextos de aulas integradas para los niños/as con retraso mental.
Los instrumentos utilizados en la investigación han sido dos fundamentalmente. El más
utilizado ha sido la Escala de Autoconcepto de Piers-Harris, que evalúa un único factor
individual y otro social, contiene preguntas diversas sobre la competencia académica,
social, y otras. Tiene la ventaja, así lo hemos entendido en esta tesis, de no exigir
introspecciones muy discriminadas, ya que cuando se pasa a niños/as con retraso mental
pequeños, de 8 años por ejemplo, el riesgo es exponer al niño/a a conceptos cuya
comprensión no alcance con detalle, dando lugar a respuestas que pueden no ser fiables.
El otro cuestionario utilizado en algunos estudios, por ejemplo, en el trabajo de Renick y
Harter (1989) que referimos más adelante, ha sido la Escala de Competencia Percibida
para niños/as, que extrae información de autopercepción en cuatro campos: competencia
académica, atlética, aceptación social y valía personal global.
54
En los trabajos revisados los niños/as de edades escolares y adolescentes con
retraso mental tienden a presentar un autoconcepto más bajo cuando se comparan con
compañeros sin retraso en las aulas integradas. Por ejemplo, Ryba, Edelman y Chapman
(1984) examinan las relaciones entre el autoconcepto académico y el ajuste personal
empleando estudiantes entre 14 y 17 años, integrados en aulas normales, con un
funcionamiento intelectual por debajo de la media (CI entre 55 y 80) y que presentan
otros problemas emocionales o conductuales y handicaps físicos. Estos estudiantes se
califican a sí mismos más bajos, tanto en competencia académica como social
comparados con sus compañeros sin handicaps de las clases regulares. A estas edades
Hung (1982) encuentra también a los alumnos retrasados/as mentales con un más bajo
autoconcepto que sus compañeros sin retraso.
Queremos comentar especialmente algunos trabajos que hemos revisado y nos
parece que realizan aportaciones más detalladas al análisis del autoconcepto de los
niños/as y jóvenes con retraso mental, en relación al tipo de contexto de educación en
que están inmersos. Este análisis tiene, como todos sabemos, fuertes implicaciones para
las políticas educativas en relación a esta población con handicaps. Aunque ya hemos
comentado que, al comparar datos de otros países con los nuestros, debemos tener en
cuenta que los contextos de integración son en nuestro país más intensos en cuanto al
tiempo en que está el niño/a deficiente inmerso, y en ellos no cuenta este alumno con
una atención especializada, sino durante una mínima parte de la jornada escolar.
Como es sabido, las autovaloraciones de niños/as de las edades de nuestra
muestra están basadas principalmente en la comparación social con sus compañeros,
bien de las aulas de EE, bien de las clases de integración. Con la edad, el niño/a se va
haciendo más capaz de reflexionar sobre el Yo, con lo que las diferencias entre el Yo y
los otros se van haciendo más perceptibles. Ruble, Sale y Carey (1983) afirman que
hasta los 7 u 8 años de edad no comienza el niño/a a utilizar la información de las
comparaciones con otros niños/as para evaluar el Yo. Afirma que esta habilidad se
desarrolla en estadios o niveles. El mayor empleo de esta estrategia de la comparación
social para evaluar el Yo, parece ser que se da en la infancia media y en la adolescencia
temprana (Harter, 1982). Y en ella, según Ruble, antes citado, influyen factores como:
las habilidades cognitivas del niño/a, la autoevaluación de competencia resultante de las
comparaciones con otros, y los efectos conductuales específicos que tenga esta
evaluación para el niño/a. Inevitablemente, el contexto escolar enfatiza los procesos de
55
comparación social, mediante las notas, que son públicas, el reconocimiento público del
comportamiento competente, las agrupaciones formales e informales. Un niño/a es
expuesto continuamente a procesos de evaluación por sus iguales, por el profesor y por
todo el sistema escolar.
Estas reflexiones conducen a pensar que los estudiantes que están sometidos a
dos contextos educativos: el de EE y las aulas de integración, pueden tener dos tipos de
autovaloraciones según se comparen con sus compañeros de EE o con sus compañeros
sin handicap en las aulas normales. Quizás estos procesos de comparación social deben
ser muy perceptibles para los niños/as con retraso mental a causa de que sus dificultades
en diversos ámbitos del rendimiento escolar son muy aparentes. Hemos revisado varios
estudios que tratan de aclarar esta afirmación.
Utilizando la misma medida que hemos utilizado en esta tesis para evaluar el
autoconcepto, el test de Piers-Harris, Coleman (1983) encontró que, adolescentes con
retraso medio, que estaban en clases de EE, presentaban puntuaciones más altas en
autoconcepto que los que estaban integrados en clases regulares. Este autor asumía que
el niño/a compara sus habilidades, primariamente, con los niño/as de su entorno
inmediato. Los de las aulas de EE se comparaban con otros niño/as con retraso, mientras
que los que estaban integrados se comparaban con los alumnos sin retraso que eran sus
compañeros de clase. No obstante, este autor no averiguó expresamente con qué tipo de
compañeros se comparaban, al contestar al cuestionario, los adolescentes participantes
de este estudio.
Otro estudio anterior (Strang, Smith y Rogers, 1978), sí había controlado el
empleo de la comparación social en sus sujetos de estudio. Fueron niños/as con retrasos
académicos, desde 8 a 11 años, a los que administraron el test de Pier-Harris, bajo dos
condiciones: en la primera, los estudiantes eran animados a establecer sus
comparaciones en relación con los compañeros sin handicaps; en la segunda, no se les
daba ninguna indicación, asumiendo que se compararían con los alumnos con sus
mismos handicaps. Sus resultados fueron que cuando se comparaban con sus
compañeros sin handicaps, la percepción de sí mismo fue peor que en la segunda
comparación.
En el caso de un tercer estudio, el de Renick y Harter (1989), aunque fue llevado
a cabo con niños/as con dificultades de aprendizaje, y no con alumnos con retraso
mental, algunas de sus conclusiones pueden servirnos, pues se trata también de alumnos
56
que, en EE.UU., donde se realiza este estudio, tienen también la doble situación de
integración, o aulas de EE. Además, en este estudio, se analizó, también, cómo cambian
las autopercepciones de estos niños/as desde el 3º grado hasta el 8º, edades que
cubrimos en esta tesis.
Encuentran estas autoras que los niños/as con dificultades de aprendizaje
mostraban una percepción de sí mismos mucho mejor en las aulas de EE que en las
aulas de integración. Además, en estas últimas, la autopercepción decrecía con la edad,
mientras que en las aulas de EE no decrecía. Las autoras concluyen que existen dos
autoconceptos académicos, dependiendo de las dos situaciones académicas diferentes,
en estos niños/as que tienen este tipo de educación. Uno se refiere a sus percepciones en
la clase regular, en comparación con sus compañeros sin handicaps. El otro se refiere a
la clase de EE y a la comparación con sus compañeros con handicaps.
Otro estudio, el de Silon y Harter (1985), llevado a cabo con niños/as con retraso
mental educable, encuentran que estos niños/as espontáneamente tienden a comparar su
propio rendimiento escolar con el de sus compañeros con retraso. Los autores razonan
que esto ocurre porque estos alumnos han sido socializados como miembros de una
población especial en todos los aspectos de su vida.
En esta tesis hemos valorado también el autoconcepto mediante el test de Piers-
Harris. Nuestro propósito ha sido también evaluar la autopercepción de nuestros
alumnos desde distintas perspectivas: cómo cambia en el curso del desarrollo desde la
infancia a la adolescencia; cómo varía desde la situación de EE hasta el estar en un aula
integrada, cómo afecta el nivel cognitivo a la autopercepción habilidades sociales. Por
último deseamos analizar las diferencias por género, si aparecen.
2.9 Comparaciones por género
Williams y Asher (1992) en su trabajo sobre la comprensión de la soledad en
niños/as con retraso mental estudian las diferencias por género. Encuentran que los
niños varones deficientes sienten más soledad que los no deficientes y que las niñas de
ambos grupos. Sin embargo, otros estudios informan de más soledad en las chicas
(Taylor et al., 1987). Williams y Asher (1992), piensan varias explicaciones para sus
datos. Una es que, debido a que los niños/as tienden a interactuar en grupos amplios,
mientras que las chicas lo hacen en díadas o triadas (ver la revisión de Daniels-Bierness,
1989). Puede ser que las chicas estén más protegidas frente a estos sentimientos de
57
soledad ya que parece más fácil, para ellas, tener una amiga. Además, el contexto de
relaciones de los chicos implica deportes y actividades físicas, actividades para las que
los chicos deficientes están pobremente dotados. Los autores asumen que este
sentimiento se produce sólo en los contextos de integración, debido a que estos tienen
mayores exigencias (más alumnos por clase, más dificultad de las tareas académicas,
demandas de habilidades físicas y atléticas). No obstante, estos resultados, aunque son
interesantes para transcribirlos a nuestro contexto, hay que hacerlo con prudencia pues
una variable crítica es el tiempo durante el cual el niño/a permanece en el aula de
integración, puesto que estos alumnos dividen su tiempo escolar entre aulas de EE y
aulas de integración. Los sentimientos de soledad pueden variar en un mismo niño/a
dependiendo de sus contextos de integración.
Otros autores, Ryba et al., (1984), examinan las relaciones entre el autoconcepto
académico y el ajuste personal empleando estudiantes entre 14 y 17 años, integrados en
aulas normales, con un funcionamiento intelectual por debajo de la media (CI entre 55 y
80) y otros diversos grados de problemas emocionales o conductuales y handicaps
físicos. Estos estudiantes se califican a sí mismos más bajos, tanto en competencia
académica como social, comparados con sus compañeros sin handicaps de las clases
regulares. Encuentran también que las chicas hacen unas valoraciones más positivas de
sus competencias interpersonales y académicas que los varones.
No podemos dejar de referirnos a la investigación con adolescentes y
preadolescentes sin retraso. En estos trabajos se encuentra un declinar de las
autovaloraciones positivas en las chicas desde los 7 a los 10-11 años (Forehand,
Neighbors, Wierson, 1991; Prior, Smart, Sanson, Oberklaid, et al., 1993), afirmando
otros estudios que en pruebas de autoconcepto general, las preadolescentes presentan un
peor autoconcepto, en comparación con los chicos de estas edades (Coleman, 1983;
Renick y Harter, 1989; Silon y Harter, 1985). Pero en aspectos específicos del
autoconcepto, por ejemplo, en la autovaloración de empatía, las chicas a diversas edades
se perciben con una empatía más alta (Bradley y Meredith, 1991), el etiquetaje de
sentimientos (Mahead et al., 1984), la solución de problemas (Healey y Masterpasqua,
1992), estilo atribucional , igualmente, es más elevado en las niñas (Balla y Zigler,
1978).
Verdaderamente, cuestionarios que autoevalúan competencias percibidas como
por ejemplo, la Escala para la Evaluación del Pensamiento Social del alumno (MESSY
58
A) que utilizamos nosotros en este trabajo, consideramos que evalúan también el
autoconcepto, en ámbitos específicos, como en el caso de esta prueba, es la competencia
social dentro de la escuela. Además, nosotros utilizamos también aquí una medida de
empatía autoinformada, que consideramos igualmente una evaluación de ese ámbito del
autoconcepto. Tenemos interés en evaluar, en primer lugar, las diferencias entre los dos
géneros en el conjunto de todas las variables, en segundo lugar si el paso de la
preadolescencia a la adolescencia produce un efecto tal como aparece en la literatura. En
todo caso, desarrollar la comparación entre los dos géneros, era un aspecto importante
en este estudio y completa el análisis minuicioso de las variaciones debidas a las
variables consideradas.
2.9.1. Comparación entre grupos de niños/as con dificultades.
Otro tipo de estudios investigan las características comunes y diferentes entre
niños/as afectados por distintos tipos de retrasos. En un estudio actual, Bramlett et al.,
1994) comparan estudiantes clasificados como retraso en el aprendizaje ‘learning
disabilities’, con retrasados/as mentales y ambos con niños/as sin handicaps (N = 20
cada grupo). Las edades estudiadas iban desde 7 a 16 años con media en 10 años y 3
meses. Estos autores señalan que la investigación actual no diferencia bien entre grupos
de niños/as con distintos handicaps, en cuando a las habilidades sociales. Estudiaron los
siguientes ámbitos de las habilidades sociales: cooperación, asertividad, responsabilidad
social, empatia y autocontrol. Los problemas que estudian son de tres ámbitos:
externalizante (agresión, cambios de humor, y discutir/ pelear), internalizante (ansiedad,
soledad y baja autoestima) e hiperactividad.
Los resultados revelan que se diferencian los dos grupos de estudiantes con
dificultades de los niños/as sin handicaps. Este mismo resultado se encuentra en otros
trabajos (Gresham, 1986; Stinnett, Oehler Stinnett y Stout., 1989). Aunque no se
discriminan ambos grupos los estudiantes con retraso mental muestran peores
calificaciones del profesor sobre habilidades sociales y problemas de conducta que los
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
En otro estudio reciente, el de MacMillan, Gresham, López y Bocian (1996) se
intenta diferenciar en diversas áreas de competencia a niños/as retrasados/as mentales,
con dificultades de aprendizaje y con un bajo rendimiento. Aunque el diagnóstico
59
diferencial de estos grupos no siempre es fácil, los autores utilizan el siguiente
razonamiento, basado en las tipologías clasificatorias al uso en los EE.UU.: el retraso
mental medio representa un bajo rendimiento esperable en función de una falta de
habilidad consistente, debido a una aptitud baja. Las dificultades de aprendizaje son
definidas sobre la base de una discrepancia entre habilidad cognitiva y rendimiento
académico. El bajo rendimiento no es esperable en función de la aptitud y es esta
discrepancia la que valida el diagnóstico de dificultades de aprendizaje. Por su parte,
los niños/as con rendimiento bajo son evaluados independientemente de la habilidad y
no se asume una causa determinada al emitir este diagnóstico. Evalúan estos autores el
funcionamiento cognitivo mediante el WISC-III y el test de Raven de matrices
progresivas en color. Evalúan además, el funcionamiento perceptual-motor, el
rendimiento académico, las habilidades sociales, problemas de conducta y la historia
escolar. Encuentran que no existen diferencias entre los tres grupos en las evaluaciones
del profesor sobre las habilidades sociales, ni en los problemas de conducta
(hiperactividad, inatención o conductas críticas). Pero conviene aclarar que todos los
grupos funcionan por debajo de la media normativa en las habilidades sociales de
cooperación, asertividad y autocontrol, y funcionan por encima de los niveles
normativos en problemas de conducta externalizantes, hiperactividad e inatención.
Las únicas diferencias que encuentran se dan en habilidad cognitiva y en
rendimiento académico, particularmente en lectura. Los niños/as con dificultades de
aprendizaje rinden peor en lectura que los de bajo rendimiento, aunque presentan mejor
funcionamiento cognitivo. Los retrasados/as mentales rinden peor en todas las áreas
académicas que los otros dos grupos.
Como conclusión, nos parece que las dificultades en las relaciones sociales de
los niños/as con retraso mental son similares a las que muestran otros niños/as de
atención educativa especial, como los que muestran dificultades de aprendizaje. Sin
embargo, se ha prestado más atención a los déficit de habilidades sociales de los
alumnos con dificultades de aprendizaje que a los estudiantes con retraso mental. Quizás
se ha pensado que, como los niños/as con retraso mental son diagnosticados con un bajo
nivel de funcionamiento cognitivo y dificultades de adaptación, la falta de habilidades
sociales sea “connatural”, lo cual es totalmente incierto, a la luz de las investigaciones
que estamos revisando. Además, es un área deficitaria cuya recuperación es de la
60
máxima importancia para el desarrollo socioafectivo y para las relaciones laborales y de
amistad entre los jóvenes y adultos con retraso mental.
Para finalizar este capítulo, y como conclusiones de la revisión de investigaciones
presentadas en esta parte teórica o conceptual, extraemos las siguientes:
1) Poseer habilidades sociales, estrategias efectivas para resolver problemas
sociales de manera aceptable para los evaluadores sociales (p.e. profesores,
iguales, mundo laboral) es indispensable para la adaptación social de la persona
retrasada mental, tanto o más que lo es para personas que no padecen retraso.
2) Los niños/as y adolescentes con retraso mental muestran alto riesgo de fracaso en
la adaptación social, tanto o más que otros grupos de niños/as con handicaps, lo
que puede, además de dificultar el ajuste social, enlentecer y disminuir sus
posibilidades de desarrollo cognitivo y personal.
3) La investigación sobre los contextos educativos que favorezcan el desarrollo
social y la adaptación, hoy por hoy no es concluyente. Los contextos de
integración presentan beneficios como una mayor estimulación, modelado de
conductas normativas e interacción con niños/as sin retraso mental. Pero también
existen datos que en ellos se produce una mayor inhibición de la conducta de
interacción, menos conducta prosocial y rechazo percibido que disminuye la
autoestima y despierta sentimientos de soledad.
4) En todo caso, parece haber acuerdo en la necesidad de desarrollar programas
individuales de enseñanza de habilidades sociales en los niños/as retrasados/as
mentales que se muestren inhábiles y resulten rechazados por sus iguales. El
acercamiento de solución de problemas y toma de decisiones proporciona
evidencia de la posibilidad de enseñar estrategias conductuales y procesos
cognitivo-sociales que sustentan la conducta social hábil.
5) El conocimiento sobre diferencias interindividuales de la conducta interpersonal
en niños/as deficientes mentales es útil en un doble sentido. Por un lado, puede
ayudar a comprender y definir el retraso mental, en el que la adaptación social es
un criterio, por otra parte, contribuye al desarrollo de la evaluación
individualizada y multidimensional, en la que debe basarse todo entrenamiento,
y orienta sobre objetivos a perseguir en la enseñanza de competencia social a
estos niños/as.
61
6) La investigación señala variables que han sido examinadas en la busqueda de
diferencias entre grupos de deficientes, y en el contraste con niños/as no
deficientes. Son, entre otras, la empatía, el autoconcepto o autoestima, las
habilidades sociales, la asertividad, los comportamientos de cooperación y ayuda
a compañeros, la adaptación escolar. También se han investigado problemas o
dificultades de la interacción social tales como: inhibición (aislamiento o
pasividad), agresividad, impulsividad, celos, emocionalidad, etc.
7) En cuanto a los criterios diferenciales empleados en la investigación sobre la
conducta interpersonal y sus problemas, hemos analizado en este estudio las
diferencias debidas a la edad, al género, a los niveles de deficiencia, a las
distintas situaciones educativas. Además de éstas, han sido consideradas
también, en la investigación, las diferencias entre niños/as retrasados/as
aceptados y rechazados por sus iguales, las diferencias en autoevaluación entre
compararse con iguales con retraso o con iguales sin retraso, y otras, dibujándose
un campo rico en investigaciones actuales: el estudio de la competencia social en
niños/as con retraso mental.
Por último, el diseño de este trabajo, como se explicará detalladamente a
continuación, intenta analizar el efecto de diferencias debidas a características de los
alumnos (grado de retraso, edad, género y contexto educativo) sobre una serie de
variables relevantes del área de la competencia social, así como intenta captar las
complejas interrelaciones entre estas variables que definen el funcionamiento social e
interpersonal en estos niños/as y adolescentes estudiados. Nuestro propósito es
contribuir, tanto al conocimiento descriptivo y conceptual del retraso mental en nuestro
contexto, como a la evaluación e intervención educativa sobre las inhabilidades y
problemas sociales de estas personas.
PARTE EMPÍRICA
65
CAPÍTULO 3
DESCRIPCIÓN DE NUESTRA INVESTIGACIÓN
Y
OBJETIVOS GENERALES
3.1 Objetivos de nuestra investigación
Esta es una investigación sobre la competencia social en niños retrasados
mentales educables. Este tema es hoy interesante tanto para la conceptualización del
propio retraso mental, en el que como vimos en la parte teórica, tiene un peso
importante la competencia social, como para la evaluación e intervención o enseñanza
de estrategias y habilidades útiles para la interacción social a niños y adolescentes
retrasados mentales educables. Además, aunque existen algunos estudios relevantes, el
área continua profundizando cuestiones que permitan conocer mejor esta
caracterización. Concretamente, en nuestro país, no existen tantos estudios sobre el
tema, por lo que el presente puede resultar útil.
En este estudio deseamos profundizar en aspectos concretos que nos ayuden a
comprender mejor la caracterización de estos niños/as. Así, estudiamos primero las
diferencias en habilidades e inhabilidades entre tres niveles del retraso mental: límite, al
que llamamos en nuestro diseño grupo bajo, leve (dentro del límite), al que llamamos
grupo medio y dentro de los fronterizos o de inteligencia ‘normal-baja’ al que llamamos
aquí grupo alto. (La relación con los grupos normativos de la clasificación de AAMR la
explicamos más adelante). Además estudiamos las diferencias debidas al género en las
47 variables que componen la competencia social en este estudio. También nos
interesamos por el cambio desde la infancia a la adolescencia en estas variables en
nuestra muestra. Por último deseamos evaluar qué tipo de escolarizacion resulta más
favorable para fomentar las habilidades sociales de este tipo de alumnos.
Pensamos pues, en un trabajo correlacional como este, conocer la situación de
estos niños y profundizar en su caracterización en los aspectos concretos: edad, género y
escolarización, que estudiamos. Este conocimiento es útil para el campo teórico de la
competencia social, para la propia definición del retraso mental, para la evaluación e
intervención sobre estas poblaciones.
66
Entrando en los objetivos concretos de esta investigación, nuestro primer
objetivo es evaluar las diferencias encontradas entre tres niveles de competencia
cognitiva dentro de una muestra de niños y niñas retrasados mentales educables. Hemos
visto en la revisión teórica inicial que no son frecuentes los estudios que contrastan
diversos grados de retraso mental, aunque sí, los que contrastan tipos diferentes de
deficiencias o problemática (pe., dificultades de aprendizaje, con retrasos del desarrollo
o con retraso mental). Recordemos que nuestros niños/as constituyen una muestra de
retrasados mentales sin otro tipo de problemáticas asociadas.
En nuestros resultados esperamos encontrar que las medidas de autoinforme,
más que las de la evaluación del profesor, sean sensibles al grado de retraso puesto que
requieren introspección, conocimiento de sí mismo, consciencia de procesos de
comparación social y de normas o expectativas de los demás, etc., procesos todos ellos
cognitivos que suponemos serán facilitados por un grado menor de déficit intelectual.
Nuestro segundo objetivo es ver el cambio producido desde la infancia a la
adolescencia en estos niños, en las variables estudiadas. Para ello, contrastamos dos
grupos de edad: infancia y preadolescentes y adolescentes. En principio, nos es difícil
prever qué tipo de resultados tendremos, puesto que podíamos pensar que los resultados
de la percepción del profesor pudieran ser más favorables a los pequeños, puesto que su
edad cronológica se ajusta más a su edad mental, y en este caso el cambio a mayor edad
sería negativo. Pero por otra parte, a igual grado de retraso, suponemos que mostrarán
mayor potencia cognitiva los mayores debido al desarrollo y a una mayor experiencia.
En este caso, las diferencias encontradas podían ser ventajosas para los mayores.
También deseamos evaluar, si habrá alguna interacción entre el papel jugado por la edad
y el grado de retraso mental, para explicar las diferencias encontradas.
Nuestro tercer objetivo era analizar las diferencias debidas al género que
pudieran aparecer, controlando también si este efecto interacciona o no con el grado de
deficiencia, en las 47 variables. Aquí la investigación general sobre competencia social
nos indica que las niñas son mejor evaluadas en habilidades sociales por sus profesores
durante la infancia y la preadolescencia. En este periodo evolutivo los chicos son
valorados peor, asignándoles, en mayor medida, padres y profesores, problemas sociales
de conducta. Pero también nos indica la investigación sobre niños normales (p.e.,
Trianes, Cardelle- Elawar y Muñoz, enviado a publicación) que, en cuanto a la
autoevaluación, las chicas se perciben peor, presentando un autoconcepto más bajo a
67
estas edades que estudiamos, aunque en medidas específicas como la empatía, suelen
puntuar más alto. No obstante, esta situación cambia en la adolescencia media, aunque
sin haber resultados concluyentes sobre este empeoramiento en autoconcepto de las
chicas, parece que los varones mejoran y disminuyen sus problemas de tipo social.
Nuestras expectativas van, pues, en esta línea, independientemente de que estas
conclusiones se han encontrado en muestras no deficientes.
Otro objetivo de este trabajo era valorar los pros y contras de las distintas
situaciones educativas estudiadas, de acuerdo a los resultados en las variables evaluadas.
Esperamos que valoren mejor a sus alumnos los profesores de Educación Especial, tanto
en el centro exclusivo como en el aula en centros normales, ya que ellos suponemos
compararán a sus alumnos con otros compañeros también deficientes. En cambio, los
profesores de los niños integrados son los tutores del aula, para quienes es fácil que, aún
con algún miramiento, comparen la conducta de estos niños con la de sus discípulos
normales. En cuanto a las pruebas de autoinforme, los resultados de la investigación no
son concluyentes, por lo que no podemos desarrollar expectativas precisas a priori.
Aunque, sin pretender extraer conclusiones definitivas, nuestros datos pueden hacer una
aportación al debate sobre la integración, al evaluar las diferencias que encontremos
entre las tres situaciones escolares que estudiamos: a) aulas de EE en colegios
exclusivos (sólo de Educación Especial), b) aulas de EE en colegios normales y c) aulas
con integración.
Queremos también valorar, en este trabajo, la capacidad de introspección y
autoevaluación de estos niños lo que se plasma en su respuesta a los autoinformes.
Esperamos que estos instrumentos presenten una buena fiabilidad y validez convergente,
contestados por estos niños y niñas retrasados mentales. Aquí nos interesa demostrar,
una vez más, que estos niños retrasados mentales educables presentan la capacidad
cognitiva suficiente para contestar con total propiedad pruebas de autoinforme como las
que se pasan aquí. Recordemos que, previamente, se eliminaron aquellos participantes
que presentaban dificultades de comprensión de las instrucciones para contestar a las
pruebas.
También queremos ver las aportaciones características de las distintas fuentes de
información: profesores y autoinforme. Tenemos oportunidad de contrastar sus puntos
de vista, en un estudio complejo como es éste, y evaluar sus aportaciones peculiares. En
principio esperamos aquí que la visión del profesor no coincida siempre con la del
68
alumno al evaluarse, ya que tenemos pruebas de que las valoraciones internas y externas
de la competencia social son complementarias más que coincidentes (Trianes, Blanca,
Muñoz, García y Cardelle-Elawar, enviado a publicación).
Por último, deseamos estudiar la interrelación de las 47 variables utilizadas, ya
que representan constructos que componen la competencia social. Deseamos estudiar las
pautas de correlación que presenten, como base para desarrollar análisis multivariados
más complejos, en un futuro inmediato.
Como ya hemos dicho en otros apartados, nuestro deseo es contribuir a un mayor
conocimiento de la competencia social en niños con retraso mental, en nuestro país,
aportando este conocimiento, tanto a la conceptualizacion del retraso mental, como a
campos más aplicados como son la evaluación y educación de estos niños, e incluso a
debates sociopolíticos, como es el debate sobre la integración.
3.2 Descripción de la muestra y de los grupos del diseño
La muestra utilizada en esta investigación, ha sido de 225 sujetos con
diagnóstico de retraso mental, seleccionados a partir de un informe previo de servicios
psicológicos, que fue validado en un doble sentido: cotejándolo con los resultados del
niño en la Guía Portage, aplicada por nosotros, y con una valoración global hecha por el
profesor. Estos alumnos no tienen ningún otro tipo de diagnóstico asociado al del
retraso mental.
3.2.1 Grupos según el retraso mental
La muestra se divide en tres grupos, teniendo en cuenta que examinamos a
alumnos que son todos ellos educables. La denominación de los grupos señala el nivel
de educabilidad de los alumnos, por lo tanto el nivel bajo son los que presentan un CI
más bajo y el nivel alto los de CI más alto y los de CI intermedio forman el grupo
medio, como es evidente. Más concretamente:
1) El nivel inferior es de niños que presentan un CI entre 70 y 74 por lo que le
hemos llamado en nuestra investigación ‘Grupo Bajo’, sabiendo que,
normativamente, se trata de niños/as con retraso mental límite tal como se
entiende en las clasificaciones al uso (págs. 10 y 11 de nuestro estudio). Este
grupo tiene 58 participantes.
69
2) El segundo es el ‘Grupo Medio’, se trata de alumnos de retraso mental, desde el
punto de vista normativo límites, como los anteriores, comprendidos éstos entre
75 y 79 de CI Son 36 estudiantes.
3) El tercer grupo, más numeroso, tiene 131 participantes, responde a alumnos cuyo
CI se encuentra entre 80 y 90. Se trata de alumnos con retraso mental fronterizo
o de inteligencia normal baja, según qué autores, es decir, se encuentran en la
frontera del retraso mental. Diversos autores los consideran como alumnos con
‘dificultades de aprendizaje’ y no retrasados, otros, en cambio, al presentar
problemas de adaptación tanto cognitiva como en habilidades funcionales ya los
consideran dentro del grupo de los retrasados mentales. La cuestión de la
frontera o límite es de muy difícil aclaración. Nosotros le hemos llamado ‘Grupo
Alto’ en nuestra investigación y en todos los casos estaban considerados en sus
Centros respectivos como retrasados, puesto que presentaban más de dos años de
retraso en su aprendizaje con respecto a los de su misma edad ‘normales’. Es el
grupo que presenta un cociente más elevado.
Es decir, de esta clasificación tripartita se desprende que, en nuestra
investigación, los alumnos del Grupo Bajo son los más retrasados en los niveles de
aprendizaje y madurativo, los del Grupo Medio son los que ocupan una franja
intermedia en los indicados niveles y los del Grupo Alto son los que tienen mayores
niveles cognitivos.
3.2.2 Grupos según la edad
Podemos ver en las Tablas 1 y 2 las edades de nuestros alumnos divididas en dos
grandes categorías cuyo punto de corte ha sido seleccionado para que presentasen un
número equivalente de estudiantes en ambas categorías. No obstante, responden a lo que
puede ser la infancia, la que va desde los 5 a los 10 años, y la preadolescencia y
adolescencia la otra, que va desde los 11 a los 18 años, teniendo en cuenta que podían
aplicarse estas categorías evolutivas a nuestros alumnos, aún con 17 ó 18 años debido a
su retraso evolutivo.
Podemos observar que los alumnos más pequeños pertenecen mayoritariamente
al nivel alto de deficiencia, mientras que los alumnos mayores están mas repartidos
entre los tres grupos.
70
Tabla 1. Distribución de alumnos según los grupos de deficiencia y edad
_____________________________________________________
DEFICIENCIA
EDAD alto medio bajo Total
_____________________________________________________
Alumnos pequeños
de 5 a 10 años 80 18 21 119
Alumnos mayores
de 11 a 18 años 51 18 37 106
_____________________________________________________
Total 131 36 58 225
_____________________________________________________
No obstante, detallamos, en cada uno de estos dos grupos de mayores y
pequeños, las edades y el género que lo componen, en la Tabla 2
Tabla 2. Edades y género que componen los dos grupos de diferente edad
___________________________________________________________
Grupo 1 Grupo 2
Pequeños (5 a 10 años) Mayores (11 a 18 años)
Edad Niñas Niños Frecuencia Edad Niñas Niños Frecuencia
___________________________________________________________
5 3 4 7 11 17 16 33
6 1 7 8 12 8 8 16
7 9 6 15 13 5 8 13
8 12 14 26 14 3 12 15
9 9 18 27 15 4 9 13
10 18 18 36 16 5 6 11
17 4 0 4
18 0 1 1
__________________________________________________________
Total 52 67 119 Total 46 60 106
___________________________________________________________
71
3.2.3 Grupos según el género
En las tablas 1 y 2 podemos ver que predominan los varones en la muestra. Por
niveles de deficiencia están equilibrados los grupos Medio y Bajo, mientras que en el
grupo Alto hay casi el doble de niños que de niñas.
Tabla 3. Distribución de alumnos según los Grupos de Deficiencia y Género.
________________________________________________
DEFICIENCIA
GÉNERO alto medio bajo Total
_________________________________________________
niñas 47 18 33 98
niños 84 18 25 127
_________________________________________________
Total 131 36 58 225
__________________________________________________
3.2.4 Grupos según el tipo de aula
Vamos a observar en la tabla siguiente, Tabla 4, cómo interacciona el tipo de centro con el nivel
de deficiencia. Recordemos las categorías de tipo de centro que manejamos en esta investigación: Aulas
de EE en Colegio Exclusivo, Aulas de EE en Centros Normales y niños en Aulas de Integración. Vemos
que los alumnos del grupo Bajo son los que se reparten equitativamente entre las tres condiciones de
escolarización. Los del grupo medio se encuentran mayoritariamente integrados y los del grupo Alto
también.
Tabla 4. Distribución de alumnos según los grupos de deficiencia y tipo de aula
al que se encuentran adscritos
______________________________________________________________________
Grupo
Tipo de Aulas alto medio bajo Total
___________________________________________________________
Aulas de EE en C. Exclusivo 1 2 16 19
Aulas de EE en C. Normales 27 4 22 53
Aulas de Integración 103 30 20 153
____________________________________________________________
Total 131 36 58 225
____________________________________________________________
72
3.3 Diseño de esta investigación
Recordemos que el objetivo central de este trabajo es analizar el impacto de
cuatro variables ‘criterio’: nivel de deficiencia, edad, género y contexto escolar, sobre
47 variables que hemos seleccionado para definir y concretar el amplio campo de la
competencia social, o si se quiere, de la adaptación social. Para ello hemos partido de
un análisis multivariado de la varianza (MANOVA) que estudia los efectos puros y las
interacciones de estas variables ‘independientes’ que caracterizan nuestra muestra: nivel
de deficiencia, edad y género. Partiendo de este análisis general, vamos a ir desglosando
el efecto de ‘factores’, uno a uno, para mayor claridad, ya que son muchas las variables
‘dependientes’ estudiadas. El cuarto descriptor, tipo de centro, (contexto educativo), no
puede incluirse en este análisis general, pues no lo desarrollamos en la muestra total,
sino con la submuestra que compone uno de los grupos de deficiencia: el Grupo Bajo
cuyos sujetos se reparten en las tres situaciones educativas..
Por lo tanto, consideramos este diseño compuesto de cuatro análisis, que no son
independientes sino presentan interacciones, que se irán exponiendo en cada caso,
partiendo los cuatro, de un análisis general inicial. Los tres análisis que se desarrollan a
partir del MANOVA general, mostrando los efectos y las interacciones de cada uno de
los tres factores o variables independientes a nivel del análisis entre los grupos. Y un
cuarto análisis relativo al tipo de centro que se lleva a cabo con sólo los 58 participantes
del grupo bajo. En cada caso las variables dependientes son 47, pertenecientes a 9
instrumentos diferentes. La relación de estas variables puede verse, en conjunto, en la
Tabla 5. Su descripción detallada puede consultarse en el apartado en el que se muestran
y describen los instrumentos y sus variables correspondientes.
3.3.1 Primer análisis
Su propósito fundamental era evaluar las diferencias entre los tres niveles de
retraso mental que componían nuestra muestra final, de 225 niños y niñas. Este diseño
suponía encontrar las diferencias en las 47 variables entre:
Grupo Alto: (N= 131) agrupa alumnos cuyo CI estaba entre 80 y 90.
Grupo Medio: (N= 36) con alumnos cuyo CI estaba entre 75 y 80.
Grupo Bajo: (N= 58) cuyos componentes presentaban un CI entre 70 y 74.
73
3.3.2 Segundo análisis
Aquí perseguíamos analizar las diferencias entre dos periodos evolutivos
representando la infancia uno y la preadolescencia y adolescencia media, otro, en las 47
variables dependientes que estudiamos. Cuando el efecto de la edad dependa del nivel
de deficiencia, anidamos la edad en cada unos de los tres grupos del diseño, quedando
así:
Pequeños (N = 21)
Grupo Bajo Mayores (N = 37)
(N = 58)
Pequeños (N = 18)
Grupo Medio Mayores (N = 18)
(N = 36)
Pequeños (N = 80)
Grupo Alto Mayores (N = 51)
(N = 131)
3.3.3 Tercer análisis
Perseguimos aquí analizar el papel jugado por el genero en relación a las 47
variables que estudiamos. Cuando encontramos que este papel depende también del
nivel de deficiencia, anidamos el sexo en cada grupo del diseño, quedando de la
siguiente manera:
Niñas (N = 33)
Grupo bajo Niños (N = 25)
(N = 58)
Niñas (N = 18)
Grupo medio Niños (N = 18)
(N = 36)
Niñas (N = 47)
Grupo alto Niños (N = 84)
(N = 131)
74
3.3.4 Cuarto análisis
Como describimos en los objetivos, estábamos interesados desde el inicio de esta
investigación en explorar las diferencias en nuestras variables de la competencia social
entre las tres situaciones educativas en las que se encontraban los niños de nuestra
muestra. Pero luego, vimos que la distribución basada en los tres tipos de aula se
solapaba con la basada en el nivel de deficiencia. Puede verse en el apartado, en que se
describe la muestra, que los niños y niñas del grupo alto quedan en su mayoría acogidos
en situación de integración, lo mismo que los del grupo medio. Sólo los alumnos del
grupo bajo quedan distribuidos homogéneamente en las tres situaciones educativas
estudiadas. Por eso restringimos nuestro análisis a este grupo bajo, de 58 sujetos, en el
que anidamos las tres situaciones educativas: Centro exclusivo de Educación Especial,
aula de EE en centro normal, integración en aula normal. En definitiva, es en el grupo
bajo con mayor deficiencia, se distribuían en las siguientes aulas:
Aulas Grupo bajo
EE en Centros Exclusivos N = 16
EE en Centros Normales N = 22
Integración N = 20
Total = 58
Queremos hacer constar que, en el diseño inicial de este trabajo, pensamos
analizar las diferencias entre niños aceptados y rechazados por sus iguales, en las aulas
de integración, pero luego, al examinar los datos, detectamos que algunos sociométricos
no habían sido aplicados correctamente, lo que restringía la muestra en esas variables
sociométricas. Preferimos eliminar dichas variables para mantener una muestra
homogénea en todas las pruebas, dada la índole correlacional de este trabajo.
Por último, deseamos realizar alguna exploración de cómo interaccionan estas 47
variables que hemos utilizado, y que pertenecen a constructos teóricos de la
competencia social, evaluando las interrelaciones que pueden resultar de un análisis
factorial.
75
3.4 El procedimiento de la investigación
3.4.1 La selección de la muestra
Vamos a describir los procedimientos seguidos para la definición de la muestra, en
dos momentos temporales claramente diferenciados.
3.4.1.1 Primer momento:
Cuando iniciamos nuestra investigación la primera cuestión planteada fue la
selección de la muestra o bien considerar la posibilidad de estudiar al conjunto de la
población de los alumnos de Educación Especial de Málaga. Para ello contamos con un
listado, proporcionado por la Delegación de la Consejería de Educación y Ciencia, de
Centros que tuviesen alumnos de Educación Especial o bien alumnos integrados. Nos la
facilitaron y, aunque con pequeños errores propios del inicio de curso, como aulas que
se habían suprimido por falta de matrícula, o traslados de clases a otros edificios o
centros, en general, la lista estuvo muy completa.
En la relación de los Centros Públicos, la Delegación de Educación nos facilitó el
nombre del centro, la dirección y el tipo de programa al que estaba adscrito como
integración o compensatoria.
En la relación de los Centros Privados, había datos correspondientes a “niveles”
indicando si tenían el de Preescolar, Especial, Básico o Formación Profesional, así como
el tipo de concierto, Pleno, Especial o en blanco, en este caso significaba que no había
ningún tipo de concierto.
Nuestra pretensión inicial era que nos facilitaran la información sobre el tipo de
deficiencia que podían atender en cada uno de los centros de la lista, como sensoriales,
físicas, mentales, paralíticos cerebrales, etc., pero ello no fue posible. Por ello, tuvimos
que ponernos en contacto con todos ellos, recabando esta información no sin
dificultades e inexactitudes. Nos dispusimos a comprobar empíricamente esta
información, examinando los expedientes o fichas de estos alumnos. Esta posibilidad
existía porque personalmente he dedicado muchos años trabajando como docente en el
área del retraso mental, teniendo una amplia red de relaciones que me abrió muchas
puertas.
76
Para llevar a cabo esta definición de los alumnos en los centros contamos con
alumnos de segundo curso de magisterio, especialidad de Educación Especial, que
venían realizando prácticas de asignaturas y que se presentaron en los centros
seleccionados con una carta de presentación
Todo ello nos permitió, entre otras cosas, comprobar el listado con los tipos de
deficiencias. Pudimos determinar que las listas de centros, que no especificaban las
causas de las deficiencias, presentaban pequeños errores debidos a la movilidad de los
alumnos y a la propia dinámica del sistema de matriculación. Por una parte, los
directores no podían dejar sin escolarizar a alumnos de educación especial y, por otra,
cuando llegaban los padres no solían decir el estado psicológico real de sus hijos y es
cuando comienza el curso cuando se presentan los problemas reales de adaptación a
grupos o clases de apoyo. Pudimos comprobar cómo había grupos con alumnos sordos o
con defectos de audición y lenguaje, que desde el punto de vista intelectual eran
normales, al igual que con los alumnos ciegos y amblíopes.
En otros casos, también había algún problema añadido al de inteligencia. En el
grupo de los paralíticos cerebrales nos ocurrió otro tanto de lo mismo. En general, en la
mayoría de los casos, las listas estaban completas en cuanto a los centros y aulas de
educación especial. Nuestros alumnos universitarios nos sirvieron de gran ayuda para
determinar el conjunto de la población de deficientes y alumnos con problemas de
aprendizaje y fracaso escolar grave. Estos alumnos realizaban sus prácticas de la
Asignatura Psicología del Deficiente e Inadaptado durante el primer cuatrimestre y las
prolongaron, también, al final del curso para la recogida de datos, puesto que conocían
perfectamente a profesores y alumnos, la mecánica de acceso al centro, las horas más
convenientes, para el contacto con los alumnos, etc. En esta primera selección nos
planteamos estudiar 353 casos.
Los centros seleccionados en Málaga con indicación del número de alumnos
fueron los siguientes:
• A) Aulas de Educación Especial en centros Exclusivos de EE El conjunto de
alumnos en esta situación es de 19, distribuyéndose en los siguientes Centros:
• 6 alumnos en el Colegio Instituto Psicopedagógico “Dulce Nombre de María”, C/.
Manuel del Palacio, 17, 29017 Málaga. Tel. 290499.
77
• 1 alumno en el Colegio Público de Educación Especial “Santa Rosa de Lima”, C/.
Corregidor C. Garafa, s/nº, 29007 Málaga. Tel. 233384.
• 6 alumnos en el Colegio CEPER, C/. Cerrojo 51, Urb. Puertosol, Puerto de la Torre,
29190 Málaga. Tl. 431900
• 6 alumnos en el CIMPER, Adv. de Carlos Haya, 156, 29010 Málaga. Tel. 395395.
• B) Aulas de Educación Especial en centros “normales”, este grupo está formado
por un total de 53 alumnos, que se distribuyen entre los siguientes Centros:
• 6 alumnos del Colegio Público “Santa Amalia”, C/. Méndez Núñez, s/nº,
Fuengirola. Tel. 465789.
• 3 alumnos del Colegio Público “Los Ángeles”, Pje. Covadonga, 18, 29011 Málaga.
Tel. 302008.
• 4 alumnos del Colegio Público “Bergamín”, Adv. de Barcelona, 13, 29009 Málaga.
Tel. 308849.
• 5 alumnos del Colegio Público “Jorge Guillén”, Camino de Olías, s/nº, El Palo.
29018 Málaga. Tel. 293546.
• 10 alumnos en el Colegio Público “Victoria Kent”, Camino del Pato, s/nº, 29004
Málaga. Tel. 237426.
• 5 alumnos en el Colegio Público “Ricardo León”, C/. Archidona, 30, 29007 Málaga.
Tel. 333339.
• 6 alumnos en el Colegio Público “Ntrª. Srª. de la Luz”, Adv. de la Luz, 30, 29004
Málaga. 321136.
• 4 alumnos del Colegio Público “La Paz”, C/. El Calvario, s/nº, Torremolinos. Tel.
483524.
• 5 alumnos del Colegio “La Presentación de Nª. Sª.”, C/. Octavio Picón, 19, 29017
Málaga. Tel. 290540.
• 2 alumnos del Colegio Público “Giner de los Rios”, Adv. de Ortega y Gasset, 12,
29006 Málaga. Tel. 334165.
78
• 3 alumnos de la Academia “Santa Teresa” (Teresianas), Monte Sancha, 38, 29016
Málaga. Tel. 224230.
• C) Alumnos que se encuentran en clases de integración y, en algunos casos,
recibiendo clases concretas de apoyo a la integración, durante un tiempo límite
semanal, como clases de logopedia, rehabilitación, foniatría, clases de recuperación
de asignaturas concretas, etc., en estos casos sólo se han estudiado los alumnos
integrados y no el resto de sus compañeros “normales”, forman el grupo más
numeroso de la investigación, 153 en total, distribuídos en los siguientes Centros:
• 5 alumnos de la Academia “Santa Teresa” (Teresianas), Monte Sancha, 38, 29016
Málaga. Tel. 224230.
• 2 alumnos del Colegio Público “Santa Amalia”, C/. Méndez Núñez, s/nº,
Fuengirola. Tel. 465789.
• 3 alumnos del Colegio Público “Andalucía”, C/. Mallorca, s/nº, Fuengirola. Tel.
470992.
• 2 alumnos del Colegio Público “Hans Christian Andersem”, C/. Reboul, s/nº (Huerta
Jiménez), 29006 Málaga. Tel. 353875.
• 1 alumno del Colegio Público “Los Ángeles”, Pje. Covadonga, 18, 29011 Málaga.
Tel. 302008.
• 8 alumnos del Colegio Público “La Axarquía”, Camino Viejo de Málaga, s/nº,
Vélez-Málaga. Tel. 502395.
• 7 alumnos del Colegio Público “Bergamín”, Adv. de Barcelona, 13, 29009 Málaga.
Tel. 308849.
• 3 alumnos del Colegio Público “Gerardo Fernández”, C/. Santillán, 7, Mollina. Tel.
740118.
• 6 alumnos del Colegio Público “Lex Flvia Malacitana”, Plaza del Ejido s/nº,
Málaga. Tel. 263935.
• 1 alumno del Colegio Público “Las Flores”, Urb. Las Flores, C/. Bartolomé Espejo,
2, 29014 Málaga. Tel. 253076.
79
• 5 alumnos del Colegio Público “Federico García Lorca”, C/. San Antonio, s/nº,
Marbella. Tel. 772729.
• 20 alumnos del Colegio Público “La Gloria”, C/. La Gloria s/nº, Torre del Mar. Tl.
502990.
• 2 alumnos del Colegio Público “Luis de Góngora” (Hogarsol), C/. Luis de Góngora,
5, 29002 Málaga. Tel. 315186.
• 12 alumnos del Colegio Público “Blas Infante”, C/. Miguel de Cervantes, 6, Torre
del Mar. Tel. 540680.
• 3 alumnos del Colegio “Virgen Inmaculada” (Gamarra), C/. Morales Villarrubia, 23,
29010 Málaga. Tel. 271600.
• 10 alumnos del Colegio Público “La Leala” C/. Medina Azahara s/nº, Arroyo de la
Miel. Tel. 444036.
• 15 alumnos del Colegio Público “Ricardo León”, C/. Archidona, 30, 29007 Málaga.
Tel. 333339.
• 7 alumnos del Colegio Público “Neill”, Urb. Santa Cristina, 13, 29006 Málaga. Tel.
344699.
• 7 alumnos del Colegio “Seminario Menor San Pablo” (Parroquial), Camino de los
Almendrales s/nº. , 29013 Málaga. Tel. 250604.
• 11 alumnos del Colegio Público “Isaac Peral”, Isaac Peral, s/nº, Alhaurín de la
Torre. Tel. 411392.
• 9 alumnos del Colegio Público “Giner de los Rios”, Adv. de Ortega y Gasset, 12,
29006 Málaga. Tel. 334165.
• 4 alumnos del Colegio Público “El Tomillar”, Avda. de la Constitución, s/nº, Arroyo
de la Miel. Benalmádena. Tl. 443236.
• 8 alumnos del Colegio “Nuestra Señora de la Victoria (Parroquial), Monte Calvario
s/nª. , 29013 Málaga. Tel. 260049
• 2 alumnos del Colegio Público “Ciudad de Jaén”, C/. Torremolinos, 65, Churriana.
Tel. 435200.
880
La primera muestra llegó a 353 casos que fueron analizados y estudiados según
el procedimiento general que se describe en este trabajo. Pero nos encontrábamos con
una gran dificultad, debida a la heterogeneidad de los casos de personas discapacitadas
que habíamos seleccionado. Comprendía diversos aspectos de las deficiencias: a) las
sensoriales: ciegos, amblíopes, sordos e hipoacúsicos; b) las físicas con alumnos en los
que el síntoma predominante era alguna forma de paraplejía o parexias de diversa
etiología que no siempre iban acompañadas de deficiencia mental; c) las de origen social
como los inadaptados o los maltratados que, aunque manifestasen algún tipo de retraso
académico, no se podía establecer que la causa del problema fuese un retraso mental,
sino más bien de inadaptación pasajera, debido al ambiente en el que se habían
desarrollado.
3.4.1.2 Segundo momento
Para conseguir extraer conclusiones claras sobre las habilidades sociales en
niños con retraso mental, la heterogeneidad de la muestra era un grave inconveniente
que decidimos eliminar, sacando de nuestra muestra inicial todos los sujetos cuya causa
o etiología esencial no fuese el retraso mental. Es decir, aceptando sólo los sujetos cuyo
retraso tenga un origen intelectual o de falta de desarrollo cognitivo.
Por tanto, nuestros alumnos deficientes, que componen nuestra muestra
definitiva, contaban casi todos con estudios psicológicos realizados bien en gabinetes
privados o bien en los servicios oficiales de psicología. Como se ha dicho, fueron
seleccionados, precisamente por la característica de mostrar algún tipo de déficit
intelectual o de inmadurez en el desarrollo mental o cognitivo, lo cual nos eliminó un
gran número de sujetos a los que se podría presentar esta circunstancia pero mezclada
con otras como las indicadas con anterioridad y que podría determinar que a causa de su
‘retraso’ tuviese una etiología orgánica (sensorial o de daño cerebral) o bien claramente
ambiental como el caso del abandono o el maltrato físico.
Los 353 sujetos de la primitiva muestra, a los que se les pasaron todas las
pruebas que componen la investigación, quedaron reducidos a 225 que fue la población
que reunía la característica de presentar algún tipo de deficiencia que no podría
881
relacionarse con una etiología orgánica o ambiental, como ya se ha indicado. Por
consiguiente, el número definitivo fue de 225 casos.
3.4.2 Diagnóstico del retraso mental.
Este diagnóstico se aplicó a todos los sujetos de la muestra, pero nosotros nos
vamos a referir a la segunda selección que efectuamos a partir de la muestra original, o
sea los 225 alumnos y alumnas participantes en el estudio, debido a que eliminamos a
todos aquellos con retraso mental que presentaban otro tipo de problema asociado al
mismo.
Inicialmente, como teníamos una información bastante incompleta en la lista de
la Delegación de Educación que utilizamos como base para formar la muestra,
estudiamos todos los informes oficiales y preceptivos que habían servido de base para
establecer que ese sujeto era alumno de educación especial. Como encontramos que en
muchos casos no existía un informe claro o fiable, pedimos a los profesores que pasaran
una escala de observación sistemática, la Guía Portage de Bluma, Shearer, Frohman y
Hilliard (1978), a todos los sujetos de la muestra. Además, se pidió a los profesores una
valoración general sobre el comportamiento social de cada alumno y su capacidad
cognitiva. Según los resultados en la Guía Portage, y en la valoración independiente del
profesor, se determinaron los casos en los que había coincidencias entre el diagnóstico
previo y el resultado obtenido por nosotros (la inmensa mayoría) y en los que había clara
discrepancia. En el caso de que hubiera discrepancia tanto respecto al resultado en la
Guía Portage como a la valoración del profesor, se optó por la eliminación de este
alumno de la investigación, aunque se le pasaron las pruebas para no discriminarlo.
También eliminamos a los alumnos que no contestaron a todas las pruebas por no tener
capacidad para ello o dificultades de concentración, o de asistencia, etc.
Merece una explicación esta opción de validar el diagnóstico previo mediante la
Guía Portage, por nuestra parte. No teníamos suficientes recursos para realizar un
diagnóstico alternativo utilizando una batería completa de tests para establecer el CI con
una cierta seguridad. Para realizarla, en una población tan numerosa, sería casi
imposible llevarla a cabo por un sólo examinador por muy buena voluntad y capacidad
de trabajo que quisiera prestar en un sólo curso, puesto que si se prolongara en el tiempo
82
la fiabilidad podría variar. Al final, decidimos dar por validos los informes previos
siempre que se cotejasen con nuestra evaluación y la valoración del profesor, que
conocía al alumno como mínimo durante un curso.
Por otra parte, el que los profesores evaluaran a cada alumno con la Guía Portage
tuvo una gran aceptación y utilidad para ellos, ya que les sirvió de elemento de partida
para averiguar la edad madurativa en diversas áreas cara a la programación. E incluso
esta información les ayudó a hacer una programación más individualizada y eficaz ya
que proporciona información sobre el nivel del alumno en unos aprendizajes
encadenados y organizados en forma de dificultad creciente, a través del conjunto de
objetivos valorados. De hecho una gran mayoría de profesores siguieron aplicando esta
escala como fuente o criterio de elementos a integrar en clase en forma de
conocimientos programados. Es decir, la Guía Portage, se utilizó como filtro y como
procedimiento de enseñanza, como línea base evaluadora de partida y como elemento
determinante de la programación de las diversas áreas a lo largo del curso. En ambas
circunstancias, y según la opinión de los profesores, resultó muy positiva para la marcha
de la clase y para el bien de los alumnos y ayudó a los profesores.
3.4.3 Entrenamiento a los evaluadores
Ya hemos comentado que utilizamos alumnos de la especialidad de Maestro de
Educación Especial, en sus practicas de la asignatura “Psicología del Deficiente e
Inadaptado”. Todos ellos eran voluntarios aunque recibían un incremento de la nota
final en dos puntos. Estos alumnos fueron formados como evaluadores en las distintas
pruebas e instrumentos en cuatro seminarios de hora y media de duración, donde se les
daba un ejemplar de la prueba, se les explicaba el procedimiento de aplicación, y ellos
practicaban pasando la prueba unos a otros. El entrenamiento acababa cuando adquirían
seguridad en el paso de las pruebas.
Todo este entrenamiento se hizo en las primeras semanas del curso académico
1992-93, inmediatamente antes de que fuesen a los centros respectivos.
83
3.4.4 Desarrollo de la investigación
En cuanto al proceso de aplicación de las pruebas fue homogéneo en los diversos
centros. La Guía Portage fue aplicada por los profesores en el primer cuatrimestre, con
ayuda de los alumnos en prácticas. En el segundo cuatrimestre, estos alumnos en
prácticas pasaron las restantes pruebas. En el caso de las pruebas que son contestadas
por el profesor, se les daban los protocolos con las instrucciones de dichas pruebas y se
les aclaraban las dudas de forma inmediata teniendo en cuenta que tenían contacto
permanente con los alumnos en prácticas entrenados como evaluadores. El orden en la
aplicación de las pruebas es el mismo que hemos seguido, en el apartado de los
instrumentos, cuando exponemos las pruebas de autoinforme.
Las pruebas se les pasaron individualmente a cada uno de los alumnos que
previamente habían sido diagnosticados de retrasado mental o, lo que es equivalente,
como alumnos de educación especial. Establecer la equivalencia horaria es difícil, ya
que las pruebas se interrumpían en cuanto el alumno mostraba síntomas de cansancio o
dispersión, estando los aplicadores dos semanas en el aula asignada, evaluando a todos
los alumnos. En base a alguna aplicación experimental previa, establecimos los ítems
que necesitaban algún tipo de aclaración, procediendo muy despacio en la lectura de los
ítems y asegurándonos que todos comprendían su sentido antes de anotar la respuesta.
Se establecieron diversas ayudas a los alumnos para motivarlos inicialmente y
para que esta motivación no disminuyese con el paso de los días. No olvidemos que los
sujetos de nuestra población tienen como característica importante que se fatigan con
facilidad y se distraen con frecuencia por lo que tuvimos que mostrarnos siempre atentos
a los signos de fatiga, distracción y cansancio. Siempre se respetaron los recreos,
durante los cuales nunca se pasaron protocolos, se disponía de alguna ‘chuchería’
(caramelos y chicles) para darles durante la sesión o al final de la misma. Se trataba de
una actividad diferenciada el hecho de sacar al alumno de clase y llevarlo a un lugar
diferente, como la biblioteca, algún despacho o tutoría, e incluso, en algunas ocasiones,
en el hueco de una escalera que había sido aislado con una lona y preparado con sillas y
mesas que aparentaban un despacho o lugar de trabajo individualizado. Esta novedad y
atención individualizada fue motivo suficiente para querer ir a ‘las preguntas’ como les
llamaban, en la mayoría de los casos.
84
En definitiva, las pruebas se realizaron durante el mes de Mayo/ Junio, cuando el
curso estaba a punto de terminar coincidiendo con las evaluaciones finales y en los
momentos en los que los profesores agradecen más que haya alguien que les ayude pues
las actividades ‘normales’ de clase se encuentran alteradas por la preparación de las
fiestas finales de curso y la confección de los boletines de notas e informes a los padres.
Las escalas contestadas por los profesores se cumplimentaron al final de curso
cuando los profesores tenían mayor conocimiento del comportamiento de sus alumnos y
sabían las calificaciones finales. Los profesores colaboraron con gran interés y
diligencia, sin presentar dificultades especiales para cumplimentar los protocolos.
Calificar a sus alumnos en las distintas asignaturas, en los casos en los que no existían
como tales, fue una tarea sencilla y sin problemas, puesto que se pedía, más que una
nota concreta, una valoración general de la competencia académica en ese área. Así por
ejemplo, cuando había que calificar ‘logopedia’, la nota podría equivaler a la de lengua
o similar, redacción, conversación, etc., Mientras los profesores contestaban los
protocolos, la clase estaba atendida por el examinador, futuro maestro de EE en
prácticas, lo cual era un motivo de tranquilidad para que el tiempo dedicado a
contestaciones no estuviese mediatizado por prisas o algún tipo de stress.
Fueron los profesores tutores del aula ordinaria, los que calificaron a los alumnos
integrados de los tres niveles de retraso. En el caso de los alumnos que asistían a las
aulas de EE en Centros Normales, fue el profesor tutor a cargo del aula de EE quién los
calificó. Por último, a los alumnos/as de los Centros de EE, los valoraron los
correspondientes profesores tutores de su aula.
3.5 Instrumentos, variables y evaluadores
Antes de entrar en los instrumentos concretos utilizados en esta investigación vamos
a describir nuestras medidas, no con el detalle que lo haremos mas adelante (véase
Tabla 5, págs.102), sino para mostrar a grosso modo, los constructos que constituyen
nuestra versión de competencia social utilizada en este estudio. Estos componentes o
constructos, evaluados en esta investigación, son:
85
• Adaptación Escolar y General , evaluada por la escala CBCL de Achenbach y
Edelbrock (1984). Aquí tenemos 10 variables simples y dos compuestas que
componen un índice internalizante y externalizante, 12 variables en total.
• Impulsividad/impaciencia: estudiamos aquí estas conductas a partir de varias
medidas procedentes de la EOP de Muñoz, Trianes et al, 1996, y de la MESSY P y
MESSY A, de profesores y de la de alumnos.
• Agresividad: también estudiamos esta conducta problemática a partir de la visión
del profesor (en la MESSY P y la EOP) y de los propios alumnos en autoinforme
(MESSY A). Supone, además, una categoría de respuesta en la prueba de
conocimiento social sobre la solución de problemas hipotéticos.
• Inhibición/ aislamiento: en ambas escalas para el profesor se evalúan los problemas
por defecto, sin diferenciar entre la inhibición, el aislamiento, o el rechazo de los
iguales
• Sociabilidad/ habilidades sociales: aquí evaluamos de nuevo a los alumnos según
el punto de vista del profesor en una serie de medidas que muestran
comportamientos hábiles socialmente (EOP y MESSY P). También los propios
alumnos informan de su autopercepcion en cuanto a las habilidades sociales que
poseen (MESSY A y MEPAE).
• Comportamiento prosocial: también hemos evaluado comportamientos de
cooperación, ayuda y empatía, tanto desde el punto de vista de los profesores (EOP)
como del autoinforme del niño o niña (PSA e Indice de empatía).
• Motivación hacia la escuela: Aquí evaluamos varios índices de la MEPAE de Díaz
Aguado et al (1988) que muestran el grado de aceptación de la escuela y motivación
hacia las tareas de aprendizaje, así como la percepción del trato del profesor.
• Autoconcepto: evaluamos diversos aspectos del autoconcepto mediante la prueba
de Piers-Harris.
• Conocimiento social, examinado a través del cuestionario de conocimiento social,
que evalúa respuestas a problemas hipotéticos.
Hemos organizado este apartado de instrumentos y variables distinguiendo dos
tipos de pruebas según quien era el evaluador: el profesor, o el propio niño. Este
agrupamiento nos parece interesante pues realmente marca una diferencia entre la
86
evaluación externa y la interna, dos elementos claramente distintos que producen dos
versiones diferentes y complementarias de la competencia considerada en un niño o
niña. No en vano la competencia social ha sido considerada, desde una perspectiva
evaluativa, la medida sumativa de la valoración hecha por distintos evaluadores desde
distintos contextos, sobre la competencia social mostrada por un niño o niña en diversas
situaciones relevantes y significativas (Gresham, 1986).
3.5.1. Las pruebas evaluadas por profesores
Como agentes evaluadores muy relevantes de la competencia social infantil, los
profesores aportan conclusiones acerca de un alumno o alumna basadas en una muestra
comprensiva y representativa de conductas observadas en la clase durante un periodo de
tiempo (Elliot et al., 1989). Esta valoración de la conducta infantil suele estar hecha
desde la perspectiva de la adaptación escolar, juzgando el comportamiento social en
relación a las normas o valores, explícitos e implícitos, del contexto escolar. Detectan
fácilmente el comportamiento inadaptado ya que debido a su experiencia con numerosos
grupos de niños, conocen qué es lo ‘anormal’ en la conducta social de un alumno o
alumna. Claro está que varían sus criterios los profesores de Educación Especial y los de
las aulas normalizadas a causa de que comparan a un alumno con la ‘media’ intuitiva
del resto de la clase. Por ello es probable que no difieran en la valoración del
comportamiento adaptado y el que no lo es, y en las expectativas desarrolladas sobre sus
alumnos.
3.5.1.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984).
Lista o escala de observación escolar y general. Es un formulario dirigido
exclusivamente a los profesores, aunque también existe una modalidad dirigida a los
padres (Achenbach y Edelbrock, 1983). Hay una gran información sobre la fiabilidad y
la validez de esta prueba en la versión para maestros. Esta escala ha sido ampliamente
utilizada en trabajos sobre los más diversos aspectos, siendo, en la actualidad, una de las
más fiables pruebas, tanto la escala de alumnos como la de profesores, para la
observación y estudio de la conducta de adaptación escolar. Es importante su utilización
en el diagnóstico de problemas psicopatológicos en niños.
87
La prueba consta de 113 ítems sobre problemas de conducta que son evaluados
por una escala de Likert con tres alternativas (1 a 3) valorándose 1 = 0; 2 = 1 y 3 = 2.
Además, los autores incluyen una valoración general de:
a) La adaptación general, se compone de cuatro ítems en una escala Likert de 1 a 7
puntos, en donde el profesor compara al sujeto estudiado con los alumnos medios de
su misma edad.
b) El rendimiento académico, se especifica con las notas de las asignaturas más
significativas en una escala Likert de uno a cinco puntos. Este índice no se utilizó en
nuestro trabajo por tratarse de una muestra de deficientes, encontrándonos con serias
dificultades a la hora de agrupar las asignaturas, (legalmente no hay obligación de
dar notas o boletines en el grupo de alumnos de EE). Además, la grave dispersión de
criterios con los que se califica a nuestra población en cada una de las aulas de los
diferentes Centros, dificultaba la agrupación de puntuaciones. Por lo tanto,
decidimos no utilizar este último concepto que quedó excluído del estudio.
Las variables que componen esta escala, y que hemos empleado en nuestro trabajo de
investigación, son:
• Adaptación general, en la que, como se ha indicado con anterioridad, el profesor
compara a cada uno de sus alumnos con los alumnos medios de su edad, con ítems
como por ejemplo, “cuán feliz se siente en clase”.
• Ansiedad: esta variable, que consta de 15 ítems, gira en torno a problemas
conductuales como “tiene miedo de pensar o hacer algo malo”, “se siente inútil o
inferior”, “demasiado miedoso o ansioso”, etc. La consistencia interna, obtenida
mediante el índice alfa de Cronbach, en nuestro análisis fue .72.
• Aislamiento: está formado por 11 ítems que hacen referencia a problemas como por
ejemplo “le gusta estar solo”. La consistencia interna de esta variable, alcanzó la
puntuación de .75.
• Impopularidad: consta de 10 ítems referidos a problemas como por ejemplo
“apegado a los adultos o demasiado dependiente”, “se queja de que se siente solo”,
etc. El índice de Cronbach que obtuvimos fue de .69.
88
• Conductas autolesionantes: esta variable está constituida por 13 ítems como por
ejemplo “se hace daño de manera deliberada o intento de suicidio”, “destruye sus
propias cosas”, etc. El índice de consistencia interna fue de .51.
• Conductas obsesiva y compulsiva: Se compone de 9 ítems de la prueba original que
tratan sobre una serie de aspectos como “no puede apartar ciertos pensamientos de su
cabeza, obsesiones”, etc. El índice de Cronbach alcanzado por nosotros en esta
variable fue de .63.
• Conductas de inatención: La consistencia interna alcanzada fue de .89. Se compone,
esta variable de la adición de 21 ítems relativos a conductas como “canturrea o hace
ruidos raros en clase”, “no consigue terminar las cosas que empieza”.
• Hiperactividad: está constituida esta variable por 7 ítems que giran entorno a una
serie de manifestaciones como “no puede sentarse quieto, intranquilo, hiperactivo”,
etc. La consistencia interna que hemos alcanzado al aplicar esta prueba fue de .69.
• Agresividad: constituyen esta variable 38 ítems que tienen relación con este tipo de
conducta como por ejemplo “discute mucho”, “insolente, contesta a los maestros”,
“presumido, fanfarrón”, etc. La consistencia interna alcanzada ha sido de .95.
• Otras conductas inespecíficas: recoge una miscelánea constituida por 24 ítems que
recogen una serie de conductas como “se comporta como el sexo opuesto”, “llora
mucho”, “tiene miedo de ir a la escuela”, “le dan mareos”, etc. La consistencia
interna obtenida a través del alfa de Cronbach fue de .60
Los autores diferenciaron dos índices como resumen general en la prueba:
• Las conductas internalizadas: que están constituidas por la suma de los elementos de
las variables ansiedad, aislamiento, impopularidad, conductas autolesionanates y
conductas obsesivas. Consistencia interna .79.
• Conductas externalizadas: compuestas por las variables agresividad, hiperactividad,
inatención y otras conductas inespecíficas; la consistencia interna obtenida fue de
.95.
Por último el coeficiente de consistencia interna en la prueba total medido a través
del alfa de Cronbach fue de .93. Interpretamos como aceptables todos los índices, siendo
algunos, como el coeficiente global, bastante buenos.
89
3.5.1.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño
(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996).
Es una prueba para maestros que consta de 60 ítems distribuidos en cinco
factores de 12 ítems cada uno. Las instrucciones son breves y claras, y las respuestas
son de presencia o ausencia del rasgo en cuestión (sí/ no) teniendo en cuenta la conducta
observada.
Esta escala se preparó y aplicó en Preescolar y Primera Etapa de EGB. Aunque
concebida para niños normales su aplicación en aulas de deficientes no ha necesitado de
ningún tipo de adaptación. Para la realización de la prueba se necesita que el profesor
conozca al alumno, por lo que, en nuestra investigación pasamos las pruebas al final del
curso.
Los factores originales propuestos por los autores son:
• El grado de impaciencia, con ítems como “insiste y se pone pesado cuando se le
niega algo que ha pedido”, “pide constantemente nuevas tareas”, etc. En la población
estudiada esta prueba alcanza un índice de consistencia interna de .81.
• El grado de dominancia-agresión, medido con ítems como “amenaza y golpea a los
otros en el juego”, “grita y patalea si alguien le quita un juguete”, etc. que llega a
presentar un índice alfa de .89.
• El grado de inhibición, observado a través de cuestiones cómo “evita hablar, incluso
cuando le preguntan algo le cuesta responder”, “permanece largos ratos sin establecer
contacto con las personas que le rodean”, etc., en donde el alfa de Cronbach llega al
.80.
• El grado de cooperación, se mide a través de preguntas cómo “tiende a ayudar a sus
compañeros cuando lo necesitan”, “hace cuantos favores se le piden”, etc.,
obteniéndose en nuestra muestra un alfa de .84.
• El grado de amistosidad, medido a través de cuestiones como “hace amigos
rápidamente”, “habla bien de los otros niños”, etc., se obtiene un alfa de .79.
El coeficiente de consistencia interna general de la prueba fue de .66 para los 60
ítems totales de que consta. Los resultados del índice de consistencia interna basado en
990
el alfa de Cronbach, que hemos obtenido en cada una de las categorías de la prueba son
más altas que la obtenida con la prueba general, y aceptables todos ellos.
3.5.1.3 Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen (1983) para el Profesor.
Escala de evaluación de habilidades sociales para el profesor. Es un instrumento
para evaluar las relaciones con los iguales y la adaptación a la escuela. Esta prueba se
compone de 64 ítems, en los que se describen, también, conductas observables dentro
del centro escolar. Cada ítem se contesta en una escala creciente de tipo Likert (1 =
nunca; 2 = a veces; 3 = a menudo; 4 = siempre). Realizamos un análisis de componentes
principales para ver si encontrábamos similares factores a los de los autores. Como así
fue utilizamos la prueba tal como la crearon los autores, a pesar de estar dirigida a
alumnos de educación normal, no retrasados.
Las variables indicadas por los autores son:
• Asertividad inapropiada, que consta de 38 ítems como “se enfada o siente celos
cuando a otra persona le va bien”, “siempre quiere ser el primero”, etc., con un alfa
de Cronbach de .94.
• Habilidades sociales adecuadas, que está formada por 19 ítems como “ayuda a un
amigo que está herido”, “se dirige a la gente para iniciar una conversación” con
índice de consistencia interna de .92.
• Conductas de aislamiento y misceláneas, se compone de 7 ítems como “miente para
obtener lo que quiere”, “molesta a la gente para enfadarla”, “es testarudo”, “suele
estar solo”, etc., con un alfa de 05
3.5.1.4 Guía Portage (GP) de Bluma, Shearer, Frohman, y Hilliar, J. (1978), para
comprobar la maduración del alumno.
Se trata de una ‘Escala de Observación’ de la madurez de los alumnos. Está
indicada para niños normales de preescolar, aunque nosotros la veníamos usando para
medir los niveles madurativos de alumnos retrasados. Esta Guía está compuesta por una
Lista de Objetivos, un fichero o conjunto de fichas explicativas y un manual explicativo.
91
En la Lista de Objetivos, que son los protocolos donde se anotan los diversos resultados,
se indican el área que se investiga; el nivel de edad (normal) a que corresponden los
comportamientos descritos en los ítems, por ejemplo entre 0 y 1 año, 1-2, etc., dato que
se considerará como la edad de desarrollo o bien la edad mental; el número de ficha a la
que corresponden los objetivos a evaluar y, por ultimo tres apartados en los que se debe
hacer constar cuándo un objetivo esta dominado o superado, la fecha en que logró
superarlo y un apartado para comentarios en los que se debe especificar si el objetivo en
cuestión se está intentando superar, si se logra ocasionalmente, o bien si se consigue
dominar definitivamente (Véase protocolo en el Anexo).
El fichero está compuesto por una serie de cartulinas de diversos colores que
corresponden a las diversas áreas en que se divide la exploración y que constan del título
del objetivo, indicativo de la fecha “normal” en la que se debe “conseguir superarlo”, y
una serie de indicaciones e instrucciones en el apartado “Qué debe hacerse” en dónde se
explica cómo hay que proceder, desde el punto de vista didáctico, para realizar las
actividades correspondientes a la consecución del objetivo. Cada ficha, como se ha
indicado, presenta colores diferentes y en cada caso una numeración específica a su área
correspondiente. Las áreas a explorar son:
• Cómo estimular al bebé. Para las primeras etapas del desarrollo psicomotor, que
obviamente no se empleó en nuestra investigación. Se compone de 45 objetivos
ordenados en grado de dificultad creciente.
• Socialización, que comienza por la “observación de personas que se mueven dentro
de su entorno” (campo visual) y termina con “dramatiza partes de un cuento,
desempeñando un papel o usando títeres”. Tiene 83 objetivos graduales.
• Lenguaje, que se inicia en ‘repite sonidos que hacen otros’ y termina en ‘pregunta el
significado de palabras nuevas o que no conoce’. Dispone de 99 objetivos
encadenados en orden de dificultad.
• Autoayuda, área que se complementa con las aportaciones del ambiente familiar, al
igual que las anteriores pero aquí con mayor grado de colaboración. Comienza con
‘succiona y traga un líquido’ y termina ‘se amarra las cintas de la capucha’ y ‘se
amarra el cinturón de seguridad en el coche’. Tiene 105 objetivos.
92
• Área de cognición, la más empleada en nuestra investigación, a la que se le dio
mayor importancia. Comienza en ‘se quita de la cara un trapo que le tapa los ojos’ y
termina en ‘cuenta de memoria del 1 al 100’. Consta de 108 objetivos.
• Desarrollo motriz, importante área que también ha sido especialmente utilizada en
nuestra investigación por determinar el nivel madurativo psicofísico del alumno. Se
inicia con ‘alcanza un objeto colocado de 15 a 22 cm delante de él’ y termina con ‘se
cuelga durante 10 segundos de una barra horizontal’. Es el área más numerosa y
consta de 140 objetivos.
El manual explica la forma de aplicación y de confección del protocolo,
encaminado a la obtención de la edad base o ‘edad madurativa de partida’ y cómo
planificar las metas del programa de instrucción a través de los siguientes elementos:
a) Objetivos de conducta, que son los que deben programarse con mayor
cuidado para conseguir mejores actitudes ante la situación adaptativa, aquí
hay que poner mucha atención para planificar los más adecuados para cada
caso.
b) Análisis de tarea, donde se descomponen, en partes, los objetivos difíciles de
alcanzar, a través de los niveles de destrezas. Mediante esta área, se deben
estudiar las posibles dificultades de aprendizaje de cada alumno en cada tarea
y dividir en aprendizajes sucesivos las que presenten una mayor complejidad.
c) Tipos de ayuda, física, verbal y visual, donde se explican las formas de
ayudar a conseguir los objetivos de la mejor manera. Se refiere al empleo de
los mejores materiales y medios didácticos de que se disponga.
d) Procedimientos, se indican en este apartado, la mejor forma de establecer la
comunicación para la realización de los objetivos, también se indican los
procedimientos de corrección poniendo ejemplos de varias de las áreas.
e) Cómo poner en práctica las metas del programa de estudios, donde se hacen
referencias al reforzamiento, y explican los elementos esenciales de los
requisitos para el aprendizaje, indicando la importancia de la atención,
imitación y docilidad para el aprendizaje. El Manual es sumamente
interesante, tanto para determinar los niveles madurativos del alumno, como
para indicar los procedimientos y formas de aprendizaje más convenientes.
93
Es decir se puede usar como elemento valorativo de destrezas y como
elemento de programación de objetivos a conseguir en clase tanto en los
Programas de Desarrollo y Maduración Individual, los programas de ayuda
individualizada, determinando cuáles son las necesidades de cada alumno,
puesto que se ponen de manifiesto sus carencias en los objetivos no
conseguidos, como en los objetivos colectivos de la clase en los que deben
contar las habilidades sociales generales.
3.5.2 Las pruebas de autoinforme
Además de iguales y profesores, que han gozado de una amplia aceptación como
evaluadores de la conducta social infantil, el punto de vista del propio niño o niña sólo
hasta hace poco se ha empezado a considerar. Pero los autoinformes son indispensables
para conocer la autopercepción y autovaloración de la persona en temas como
autoconcepto, atribuciones o sentimientos, que se incorporan recientemente a la
investigación sobre competencia social. La inclusión de estas variables internas ha
permitido generar modelos que proporcionan explicaciones causales de la conducta
observada. Es decir, aún con limitaciones debidas al desarrollo, el punto de vista del
propio niño o niña interesa al evaluador, como elemento que puede explicar la conducta
visible. Por ejemplo, la reacción diferente de dos niños rechazados por sus iguales ante
un fracaso social debe ser explicada averiguando atribuciones causales, expectativas y
sentimientos generados. Además, si la intervención persigue modificar aspectos internos
como sentimientos o atribuciones, es prioritaria la evaluación de estos aspectos a través
de la introspección. La deficiencia mental puede ser una dificultad para la introspección
que requieren los autoinformes, debido a las limitaciones cognitivas que impone. Sin
embargo, es un desafío para nosotros emplear este tipo de pruebas, usuales en la
investigación con niños normales, con nuestros sujetos deficientes educables. Nos
proponemos, como se ha dicho, probar su adecuación para la evaluación de
competencia social, en estos niños con retraso, aunque, por supuesto, cuidando en
extremo, la aplicación de las pruebas.
94
3.5.2.1. Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz
Aguado, Alia y Baraja (1988).
La prueba original se compone de 29 ítems a los que se responde en una escala
intensiva de 0 a 3 (0 = nada, 1 = poco, 2 = bastante y 3 = mucho). Los ítems formulados
en forma positiva se puntuaron de 0 a 3 y los formulados en forma negativa en sentido
contrario (de 3 a 0). Se divide en dos escalas generales: hasta el ítem nº 20 se obtiene la
puntuación de Percepción y Adaptación Escolar según el propio sujeto. Con los
restantes ítems (las notas, o el rendimiento escolar) se obtiene el criterio del profesor
sobre el aprovechamiento del alumno y figura en la prueba como la segunda variable:
Motivación del niño hacia las asignaturas.
Las variables indicadas por las autoras son cinco:
• Motivación hacia la tarea de aprendizaje, que se compone de cinco ítems, como “lo
que aprendo en el colegio es importante porque me sirve para hacer cosas fuera”, “me
gustan los trabajos del colegio”, etc., en los que se alcanza un alfa de .54.
• Motivación del niño hacia las asignaturas, comprende los ítems 21 a 29 y en este
caso si se han cambiado los ítems adaptándolos a las tareas más importantes de las
clases de integración y las clases de apoyo como “me gustan las clases de logopedia”,
o “me gusta hacer ejercicios de escritura” o “me gusta el recreo”, etc., en esta
variable se obtiene un alfa de .68.
• Relación del niño con sus compañeros, entre sus iguales, que comprende cinco ítems
como “me gusta el recreo porque juego con mis amigos” o “creo que los demás niños
de mi clase me quieren”, etc., con los que se alcanza un índice de consistencia interna
de .37.
• Relación del niño con el profesor, que también se compone de cinco ítems, como “el
profesor me anima cuando hago las cosas bien” o “me pongo nervioso cuando el
profesor me pregunta en clase”, etc., en los cuales el alfa sólo alcanza .26.
• Tratamiento diferencial del profesor, que comprende los cinco ítems restantes de la
prueba, como “el profesor dice quiénes son los mejores y los peores de la clase”, o
“el profesor se interesa personalmente por cada niño”, etc., cuyo índice alfa fue de
.38.
95
El coeficiente de consistencia interna general de esta prueba arroja un resultado
de .75 para los 29 ítems de que se compone el total de la prueba. Aunque este índice
general es aceptable, en algunas de las escalas es muy bajo, por lo que habrá que
interpretar con cuidado los resultados obtenidos en esta escala.
3.5.2.2 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IE) de Bryant (1982).
La empatía, en las indicaciones de la autora, puede aprenderse a partir de la
observación de respuestas emocionales empáticas en otros, o en la propia
experimentación de respuestas emocionales similares a otras personas, cuyas
circunstancias se observan. Este sentimiento parece asociado a la respuesta prosocial, de
ayuda y cooperación con otros. Facilita la adquisición de habilidades sociales, aunque
puede ser un sentimiento que se desarrolle más tardíamente en niños con retraso. Sin
duda, es un sentimiento relevante en la adaptación social de la conducta.
Las variables coinciden, prácticamente, con los factores recomendados por la
autora, después de que hicimos un análisis de componentes principales con nuestros
datos, encontrando también dos factores: la tendencia empática afirmativa y la tendencia
empática negativa
• Tendencia empática afirmativa (11 ítems), como por ejemplo, “me pone triste ver a
una niña (o niño) que no encuentra alguien con quien jugar” o “me gusta mucho ver a
la gente abrir regalos, incluso cuando yo no tengo ninguno”, etc. En estos casos, de
formulación positiva, se alcanza un índice de consistencia interna de .72.
• Tendencia empática negativa (11 ítems), como “la gente que se besa y abraza en
público es tonta”, o “los niños que lloran cuando son felices son tontos”, etc. El
indicado índice sólo llega a .54 aquí.
El índice general de la prueba alcanza .64 en el alfa de Cronbach.
3.5.2.3 Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale, P-H,CSCS, (Piers, 1976)
Es una prueba que nos permite evaluar el autoconcepto en diferentes ámbitos,
con una validez y fiabilidad suficiente. Ha sido muy empleada en investigaciones con
deficientes y alumnos de preescolar. Decidimos alterar el formato de la respuesta a sus
96
ítems, que inicialmente presentaba una escala de 1 a 4, y redujimos a un formato de
SÍ/NO, para evitar confusiones en una tarea de instrospección, de por sí complicada para
nuestra muestra. Recordemos que la aplicación fue individual, para estar seguro el
examinador, de la comprensión del niño o niña. Una dificultad añadida ha sido su
extensión de 80 ítems, aunque creemos que los alumnos han contestado con interés.
Las variables, según la nomenclatura del autor, son las siguientes:
• Factor 1, comportamiento, con 18 ítems como “a menudo me siento triste”, o “me
porto bien en el colegio”, etc. Alcanza una consistencia interna de .63.
• Factor 2, status intelectual y escolar, con 18 ítems como “soy listo”, o “cuando sea
mayor seré una persona importante”, etc., el cual llega a alcanzar un alfa de .52.
• Factor 3, atributo y apariencia física, que consta de 12 ítems como “soy fuerte”, o
“en clase soy alguien importante”, etc. Obtenemos aquí un índice de consistencia
interna de .73.
• Factor 4, control de la ansiedad, compuesto de 12 ítems como “soy tímido”, o “me
pongo nervioso cuando el profesor me pregunta algo”, etc., en los que se obtiene .51
como índice alfa.
• Factor 5, popularidad, compuesta de 12 ítems como “me resulta difícil hacer
amigos”, o “los demás me miran con simpatía”, etc., en los que se obtiene un alfa de
.36.
• Factor 6, felicidad y satisfacción, compuesta por 9 ítems como “soy feliz”, o “soy
listo”, cuya consistencia interna es de .34.
Todas estas variables están corregidas en sentido positivo, es decir, a mayor
puntuación mayor autoconcepto positivo.
Los autores agrupan todos los factores en dos nuevas variables que nosotros hemos
denominado atendiendo al contenido:
• El conjunto de los 36 ítems que forman el autoconcepto positivo, que alcanzan un
alfa de .87, que por la forma de preguntar y evaluar llamaremos autoconcepto
individual.
97
• Autoconcepto individual, compuesto por los 44 ítems restantes que también
alcanzan un índice de consistencia interna de .87, que por la forma de preguntar y
evaluar llamaremos autoconcepto social.
• Auto concepto social. Nosotros realizamos una corrección previa a la introducción
de los datos, como indican los autores, estimando las contestaciones en positivo,
puntuándolas con un punto, y las contestaciones que debían ser valoradas como
negativas, se puntuaban con cero. De tal manera que refundimos esta puntuación en
una sola escala y variable, Autoconcepto general o Autoconcepto.
El índice de consistencia interna de la prueba tomada globalmente con sus 80
ítems nos arroja un alfa de Cronbach de .82.
En esta prueba observamos que los índices general y el resumen del conjunto de
variables obtienen valores altos y fiables, siendo el resto de variables, medios y medios-
altos. Debemos, pues, considerarla como una prueba con buena consistencia interna.
3.5.2.4 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz. (1990),
adaptado con el nombre de Perfil Socio-Afectivo (PSA) en edad escolar por María Jesús
Fuentes Rebollo.
Se trata de una prueba de 22 ítems que plantean de forma clara y directa varias
situaciones que el niño debe valorar con una escala de intensidad creciente formada por:
“nunca”, “algunas veces” o “muchas veces”, valorándose con 0, 1 y 2, los ítems
formulados de forma positiva, como por ejemplo: “he ayudado a un niño a hacer los
deberes”, o “he dado algo de mi dinero a los que piden”. Los ítems formulados en
negativo son corregidos a la inversa, como por ejemplo, en “me he quedado con un
juguete de un compañero”, o “he hablado mal de otros niños” puntuamos con cero la
respuesta ‘muchas veces’. Esta prueba aporta una única variable:
• El índice de la conducta prosocial, con 22 ítems, que obtiene un índice de
consistencia interna de .64.
Justificamos aquí el hecho de haber aplicado dos cuestionarios de empatía. La causa
ha sido tener sujetos de un rango tan amplio de edades. Por ello, dispusimos aplicar el
cuestionario de Bryant (1982) que es para adolescentes, a los mayores, y este a los más
98
pequeños, pero luego en la aplicación real no sabíamos establecer a priori la adecuación
de uno u otro, teniendo en cuenta también los diferentes niveles de competencia
cognitiva, por lo que decidimos pasar los dos a todos los niños.
3.5.2.5 Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY ) de
Matson, Rotatori y Helsen (1982) para el alumno.
Escala de evaluación de habilidades sociales para el alumno. Se trata de una
prueba que ha tenido una larga trayectoria que se inicia en el año 1969 con los primeros
estudios de la inteligencia social y que Matson y colaboradores va perfilando en la
Universidad de Illinois, haciendo diversos intentos con varias y amplias muestras en las
que incluye a deficientes de ambos sexos. Tiene un merecido prestigio entre las pruebas
de autoinformes para evaluar la competencia social.
Consta de 62 ítems y complementa a la escala del mismo autor para maestros a
la que ya hicimos referencia con anterioridad. Las preguntas son directas al sujeto y se le
pide que evalúe si la frase describe su forma de ser o comportarse generalmente,
ajustando su respuesta a una escala de tipo Likert, de uno a cinco. Nosotros
simplificamos esta escala, reduciéndola a una respuesta en términos de SÍ/NO, en
resumen para ganar en claridad y comprensión por parte de los niños deficientes.
Las variables que recomiendan los autores son:
• Habilidades sociales apropiadas, se compone de 17 ítems como “miro a la gente
cuando hablo con ella”, o “tengo muchos amigos o amigas”, etc., alcanzando una
puntuación en el alfa de Crombach de .72.
• Asertividad inapropiada, esta variable está integrada por 17 ítems como “cojo cosas
que no son mías sin permiso”, o “pego cuando estoy furioso”, etc., llega a alcanzar
un índice de consistencia interna de .79.
• Impulsividad del alumno, compuesta esta variable por cuatro ítems como “me enfado
con facilidad”, o “critico o me quejo con frecuencia”, etc., en los que se obtiene un
alfa de .45.
• Sobreconfianza, variable que puede ser interpretada como fanfarronería y egotismo,
integrada por cinco ítems como “me gusta presumir delante de los demás de las cosas
99
que tengo”, o “creo que lo sé todo”, etc. El índice de consistencia interna es, en esta
variable, francamente bajo alcanzando .08.
• Aislamieno y tendencia a manifestar celos, esta variable se compone de cuatro ítems
como “me enfado y me pongo celoso cuando a otras personas les van bien las cosas”,
o “pienso que la gente me critica cuando en realidad no lo hace”, etc. El índice ha
sido menor de .03 por lo que se puede considerar desechable.
• Conductas misceláneas, formada por nueve ítems, por ejemplo “intento ser mejor
que los demás”, o “juego solo”, etc., en donde se obtiene un alfa de .48, lo que se
puede considerar un nivel aceptable para unos elementos tan heterogéneos.
El índice general de consistencia interna de la prueba arrojó un alfa de Cronbach
de .62 para los 62 ítems que la componen, bajo pero aceptable en su total, aunque con
escalas de nula cohesión interna, por lo que debemos ser prudentes en la interpretación
de sus resultados.
3.5.2.6 Escala de Pensamiento Alternativo (PA), de Muñoz, Trianes y Jiménez,
investigación en curso.
Dentro de las pruebas empleadas para la evaluación de competencia social por el
equipo de investigación que dirige M.V.Trianes se encuentra este cuestionario de
problemas hipotéticos, denominado Cuestionario de Pensamiento Alternativo (PA) que
junto a otras dos pruebas denominadas: Cuestionario de pensamiento Consecuencial
(PC) y Cuestionario de Pensamiento Medios Fines (PMF), formaban una batería para
evaluar el conocimiento social de un niño acerca de la solución de problemas
interpersonales. La denominación responde al concepto de Spivack y Shure (1974;
1978) quienes supusieron que la solución de problemas interpersonales estaba
compuesta de estos tipos de pensamiento, e incluso diseñaron unos instrumentos
basados también en la interpretación de situaciones problemáticas hipotéticas. Pero la
estrategia elegida ante el problema hipotético no es la misma que elige el niño en la
situación real. Por ello, se ha llegado a la conclusión de que este tipo de pruebas parece
más bien medir el conocimiento que el niño tiene de la respuesta correcta o permitida
desde el punto de vista social. La respuesta que da en niño cuando se le presenta la
situación real, depende de otros factores como las demandas o restricciones de la
1100
realidad, el apoyo percibido, etc., además del conocimiento de la respuesta correcta
desde el punto de vista de los demás.
A pesar de aplicar a cada alumno las tres pruebas, luego vimos, que sólo en el
caso del cuestionario de Pensamiento Alternativo (PA) las respuestas parecían indicar
una clara comprensión de la tarea. Por tanto incluimos en este análisis sólo este
instrumento. Consiste en una serie de diez problemas que se presentan al niño con ayuda
de dibujos, pidiéndosele que seleccione entre varias respuestas que se le proponen, las
que le parezcan más adecuadas, dándole, además, la posibilidad de añadir alguna
respuesta más. Estas respuestas cerradas o ítems estaban distribuidas a razón de tres o
cuatro por problema. Y cada una de ellas iba acompañada de dibujos para su mejor
comprensión y puesta en situación. Existía una categoría de respuesta inconsistente o
nula, para que el examinador anotase ahí, cuando se producían este tipo de respuestas,
que no eran, por otra parte, excesivamente frecuentes.
En la corrección de la prueba, con la finalidad de analizar las respuestas
seleccionadas o emitidas para solucionar los diversos tipos de problemas, se crearon,
empíricamente, unas categorías. Dos observadores analizaron las respuestas de unos 50
niños creando un registro de frecuencias. Luego diseñamos un sistema de categorías que
incluyese a todas las respuestas que tenían una frecuencia aceptable, desechando las
respuestas idiosincráticas. Estos dos observadores mostraron un acuerdo del 95% sobre
las frecuencias de las respuestas. Las categorías fueron denominadas según su contenido
(véase en el Anexo). También tuvimos en cuenta, para definir las categorías otras
investigaciones nuestras con niños preescolares y escolares (p.e. Trianes, Muñoz y
Jiménez, 1996; Jiménez. 1994; Gallardo, 1994) en las que habíamos utilizado el mismo
instrumento, orientándonos por el tipo de categorías seleccionadas allí.
Al corregir las respuestas de los niños para calcular las frecuencias de respuestas
dentro de cada categoría recurrimos de nuevo al criterio de dos examinadores que, por
separado fueron corrigiendo los protocolos, obteniéndose un porcentaje del 93 % de
similitudes, que consideramos muy alto para este tipo de correcciones.
Las contestaciones se agruparon, en un principio, en 23 categorías que fueron:
pegar, regañar, arrebatar, esconder, amenazar, arañar, emocional positiva, emocional
negativa, apelar al adulto, huida, pasiva, convencer, conversar, explicar, negociar,
1101
justificar, respuesta alternativa, respuesta prosocial, negación de problema, respuesta
inválida o inconsistente, pedir aclaración, culpar a otro y protestar.
Sin embargo, manejar tantas categorías producían casillas vacías en la tabla de
porcentajes. Con idea de reducir las categorías llevamos a cabo un análisis de
correspondencias que nos permitió agrupar en cuatro las 23 categorías. En cuanto a la
consistencia interna general obtenida ha sido de .22, que es realmente baja, aunque se
trata de una prueba que se encuentra en un periodo experimental. Téngase en cuenta que
cuando se plantea alguno de los diez problemas de que consta la prueba, como “Si un
niño te coge tu cuaderno sin permiso ¿qué harías?... la respuesta puede ser una o varias,
y al ser libre, se puede producir en cualquier categoría, lo que implica alguna ausencia
de respuesta en el resto de las categorías. En nuestro caso lo que más nos ha interesado
ha sido el análisis del tipo de respuesta, con independencia del problema planteado, es
decir, la respuesta a través de distintas situaciones. Queríamos determinar sobre todo la
fluidez o riqueza de conocimiento de un niño, es decir, si poseía respuestas alternativas
a cualquier tipo de problema o bien las respuestas siempre se producían en el mismo
sentido y con poca variedad (rigidez).
Las cuatro categorías en que finalmente incluimos las respuestas posibles eran:
• Respuestas agresivas, como por ejemplo, pegar, arañar, insultar, empujar, quitar, etc.
Estaba compuesta de 40 ítems.
• Respuestas de negociación, que sugieren la idea de negociar o dar o pedir
explicaciones, como por ejemplo, informar, explicar, negociar, solicitar aclaración,
etc., está compuesta por 80 ítems
• Repuestas de apelación al adulto, decírselo al profesor, o a los padres, o al director,
etc., que tiene 10 ítems.
• Respuestas emocionales, tanto positivas como negativas, como llorar, reírse, huir,
correr, irse, etc., compuesto de 70 ítems.
• Total de categorías diferentes, finalmente, el conjunto de categorías contestadas de
forma diferente, es decir, las diversas formas alternativas de respuestas utilizadas en
los 10 problemas de la prueba, se contabilizaron en una última y nueva variable, que
denominamos número de categorías diferentes con el total de categorías diferentes
expresadas por cada alumno/a.
102
3.6 Análisis estadísticos
En este apartado vamos a describir las estrategias de análisis estadístico
utilizadas en esta investigación. Dividimos en dos subapartados esta descripción.
3.6.1 Análisis previos
Como es preceptivo nuestro primer interés fue estudiar las 47 variables
dependientes de nuestros instrumentos para comprobar sus características y cualidades.
A este fin en las Tablas 5 y 6 se muestran los distintos índices que analizamos en esta
descripción inicial. Este análisis se ha llevado a cabo con el paquete estadístico
SPSSPC+ y SPSS/WIN. En primer lugar, comenzamos estableciendo cuál es la forma
de la distribución de nuestra muestra. Para ello se sometieron todas las variables
conjuntamente a la prueba global de Kolmogorov-Smirnov que corresponde a la primera
columna K-S. De sus resultados se deduce que nuestra muestra no pertenece a una
población normalizada ya que no cumplen la norma aquellos resultados superiores a .05
(de las 47 variables sólo siete lo cumplen).
La segunda columna de cálculos se refiere al índice de Bartlett-Box (BA.) que
nos indica cuál es la homoscedasticidad de las muestras comparándolas con cada uno de
los criterios empleados. En nuestro caso este índice junto al de la desviación de la
linealidad (DL) nos indicará si la variable tiene un comportamiento paramétrico o bien
no paramétrico, como se indica en la columna final (P/NP).
103
TABLA 5. Índices en el análisis preliminar de las variables evaluadas por el profesor. Instrumentos y variables K-S BA. DL. ETA PEAR. P/NP
I (CBCL) 1. Adaptación general .0763 .048 .3531 .0873 -.0612 NP 2. Ansiedad .0287 .340 .2331 .1540 -.1320 P 3. Aislamiento .0085 .424 .3099 .1555 -.1400 P 4. Impopularidad .0076 .417 .9639 .0528 -.0527 P 5. Conductas autolesionantes .0000 .041 .4743 .0811 -.0657 NP 6. Conductas obsesivas .0007 .697 .9421 .1370 -.1369 P 7. Conductas de inatención .5825 .930 .3831 .1220 -.1072 P 8. Conductas hiperactivas .0000 .296 .8088 .1642 -.1634 P 9. Agresividad .0026 .234 .9230 .1120 -.1119 P 10. Conductas inespecíficas .0005 .221 .1440 .1166 .0636 P 11. Conductas internalizadas .0438 .359 .1957 .1623 -.1377 P 12. Conductas externalizadas .6284 .333 .5956 .1295 -.1246 P
II (EOP) 13. Grado de impaciencia .0028 .509 .2350 .1593 -.1384 P 14. Grado de dominancia-agresión .0000 .012 .3322 .1944 -.1835 NP 15. Grado de inhibición .0000 .527 .7296 .1318 -.1298 P 16. Grado de cooperación .0063 .916 .5325 .0942 .0844 P 17. Grado de amistosidad .0044 .595 .0737 .1855 .1427 P
III (MESSY Profesores)
18. Agresividad inapropiada .0039 .788 .6717 .1052 -.1013 P 19. Habilidades so. ade. .5825 .337 .2117 .1801 .1600 P 20. Aislamiento/miscela. .0000 .218 .7942 .0182 -.0049 P Indicación de los instrumentos: I. Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984). II. Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño (EOP)
de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996). III. Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de Matson,
Rotatori, y Helsen para el profesor (1983).
104
TABLA 6. Indices del análisis preliminar de las variables evaluadas por el alumno. ______________________________________________________________________ variables K-S BA. DL. ETA PEAR. P/NP ______________________________________________________________________
IV MEPAE 21. Motivación hacia la tarea de aprendizaje .0123 .686 .5928 .1463 -.1419 P 22. Motivación hacia las asignaturas .1017 .072 .8788 .0965 .0959 P 23. Relación del niño con sus compañeros .0007 .137 .6562 .0327 .0131 P 24. Relación del niño con el profesor .0008 .484 .3082 .1474 .1309 P 25. Tratamiento diferencial del profesor .0332 .853 .1887 .1649 .1399 P V ÍP 26. Tendencia empática afirmativa .0002 .682 .1454 .3083 -.2938 P 27. Tendencia empática negativa .0005 .856 .1013 .1503 .1033 P VI P-H
28. Comportamiento .0022 .510 .8988 .1984 -.1982 P 29. Estatus intelectual y escolar .0001 .002 .7680 .1334 -.1320 NP 30. Atributo y apariencia física .0000 .288 .2973 .0700 .0014 P 31. Control de la ansiedad .0183 .766 .5385 .0688 -.0550 P 32. Popularidad .0027 .006 .5967 .0501 -.0353 NP 33. Felicidad y satisfacción .0002 .001 .8089 .0164 -.0019 NP 34. Autoconcepto individual .0000 .007 .6277 .0752 -.0678 NP 35. Autoconcepto social .0961 .961 .9404 .0540 -.0537 P VII PSA 36. Índice de la conducta prosocial .3543 .040 .9659 .2179 -.2179 NP
VIII MESSY A (Alumno) 37. Habilidades sociales apropiadas .0002 .426 .9040 .1824 -.1822 P 38. Asertividad inapropiada .0024 .380 .0892 .1138 -.0007 P 39. Impulsividad del alumno .0000 .858 .4842 .0727 -.0560 P 40. Sobreconfianza .0000 .743 .4673 .1054 .0936 P 41. Celos/aislamiento .0000 .773 .4363 .0527 -.0069 P 42. Conductas misceláleas .0000 .159 .0568 .1342 -.0422 P
IX P.A. 43. Respuestas agresivas .0021 .126 .0571 .1542 -.0877 P 44. Respuestas de negociación .0006 .029 .0008 .2313 -.0608 NP 45. Respuestas de apelación al adulto .0000 .205 .9820 .1120 -.1120 P 46. Respuestas emocionales .0000 .001 .7999 .0506 -.0476 NP 47.Total de categorías .0018 .015 .9338 .1626 -.1625 NP
Indicación de los instrumentos que representan las abreviaturas:
IV. Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela. (MEPAE) de Díaz Aguado,
Alia y Baraja (1988).
V. Índice de empatía para niños y adolescentes. (ÍE) de Bryant (1982).
105
VI. Escala The Piers-Harris children’s Self-Concept Scale (P-H) de Peris-Harris
(1969).
VII. Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990). También
conocido como Perfil Socio Afectivo (PSA).
VIII. Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del
alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982).
IX. Escala de pensamiento alternativo. (PA) de Trianes, Muñoz, y Jiménez (1996).
Explicaremos aquí las decisiones tomadas a partir del conocimiento de las
características de nuestras variables. A pesar de que muchas de ellas no cumplen la
normalidad, es decir el índice de normalidad no es el adecuado, lo cierto es que la
mayoría de ellas cumplen el supuesto de la homoscedasticidad de la varianza. Además,
la muestra es bastante grande para lo que es usual en estudios sobre muestras de
retrasados mentales, cuyo acceso es difícil. Por eso, hemos considerado que si una
variable cumple la homoscedasticidad pero no la normalidad, la consideraremos como
paramétrica, ya que son diversos los autores que hablan de la potencia que tiene una
muestra grande, en la que las pruebas estadísticas utilizadas obtienen su mayor
capacidad (Keppel, 1982; Tabachnick y Fidel 1989). Además, suele ser común que, al
trabajar con datos reales, en muchas ocasiones los supuestos paramétricos de
normalidad y homoscedasticidad no se cumple estrictamente. Si éste es el caso se
sugiere que el análisis no se invalida si la muestra es grande ya que, en este caso, estas
pruebas suelen ser lo suficientemente robustas como para no verse afectadas por la
alteración de este supuesto. Por esto, en esta investigación, sólo hemos considerado no
paramétricas aquellas variables que no cumplen la homoscedasticidad de la varianza.
Otra cuestión a considerar es que nuestros tres grupos son desiguales en su
número. Pensamos mantener el número original en lugar de equiparar los grupos ya que
varios autores indican que si ningún grupo presenta una cantidad inferior a 10, la
desigualdad no parece distorsionar seriamente la distribución de F. “A causa de estos
hallazgos la mayoría de los investigadores no deben preocuparse siquiera de examinar
en sus datos la asunción de homogeneidad”. (Keppel, 1982, p. 87).
Las dos columnas siguientes (Tablas 5 y 6) corresponden a las correlaciones de
las variables con la variable independiente retraso mental (tres grupos). Calculamos la
106
correlación Eta para el conjunto de las que resultan no paramétricas (NP) y la Pearson
(PEAR) para las relaciones paramétricas (P). Por último, aparece en último lugar la
columna correspondiente a la relación paramétrica o no paramétrica entre las variables a
estudio (P/NP).
Estas dos tablas tienen, además, otra utilidad en esta tesis. Muestran todas las
variables dependientes utilizadas en esta investigación agrupadas por instrumentos, de
tal forma que en ningún otro lugar reproduciremos esta información completa, sino
fragmentada. Por eso se alude a estas tablas desde otros comentarios o apartados.
3.6.2 Los análisis estadísticos que desarrollan el diseño de esta investigación.
La analítica general ha sido análisis de la varianza. Como se expuso en el
apartado en que se explicó el diseño de esta investigación, al tener varias variables
independientes, que esperamos que interactúen para producir unos efectos de
diferenciación entre tres grupos de sujetos, el análisis adecuado es MANOVA, análisis
multivariado de la varianza, que desarrollamos con tres variables independientes:
deficiencia (1,2,3), edad (1,2) y género (1,2), y 47 variables dependientes.
Posteriormente, para ver el efecto de cada una de estas tres variables independientes,
desarrollamos análisis univariados de la varianza seguidos del test de Duncan para
analizar las diferencias intergrupo en el caso de que existiesen tres grupos. Si existían
dos, se calcularon análisis T-test. En el caso de las variables no paramétricas empleamos
el análisis de la varianza no paramétrico de Kruzkall-Wallis seguidos de la U de Mann-
Witney, en el caso de tres grupos.
Además, desarrollamos otro análisis de varianza (ANOVA) con la variable
dependiente tipo de centro (1,2,3) y las 47 variables independientes. En este análisis la
muestra utilizada se restringe a los 58 sujetos del grupo bajo, cuyos componentes
muestran una diversidad de situaciones escolares.
Por último, desarrollamos un análisis factorial con todas las variables, en un
intento de estudiar sus convergencias y núcleos de significado, y para estimar la
posibilidad de trabajar en futuros análisis con estas puntuaciones factoriales, reduciendo
el amplio número de variables.
Al final de cada uno de los análisis indicados, añadimos un resumen para
facilitar la exposición y comprensión.
RESULTADOS
109
CAPÍTULO 4
LOS RESULTADOS
Exponemos aquí, en primer lugar los resultados del MANOVA general ya
justificado en los apartados en que se exponía el diseño de este trabajo. En este análisis
multivariado se introdujeron tres variables independientes en este orden: Deficiencia
(1,3), Sexo (1,2) y Edad (1,2) y las 47 variables dependientes. Encontramos efectos
puros, aunque con distinto nivel de significación, en las tres variables independientes:
Deficiencia [(F de Hotellings =1.30 (G.L. 332), p < .001)], Sexo [(F Hotellings = 0.37
GL 167, p < .1)] y Edad [(F de Hotellings = 0.51 GL = 167 p < .01)]. De las
interacciones sólo tenía un efecto significativo Deficiencia por Edad [(F de Hotellings =
0.76 (GL = 332) p < .05]. No obstante, al desglosar el análisis por variables existían
numerosos resultados significativos en las interacciones que no tenían un efecto global
significativo.
A partir de este análisis general, vamos a ir desglosando el efecto de cada una de
las variables independientes utilizadas, en los análisis primero, segundo y tercero, que
se van exponiendo a continuación. Posteriormente en el cuarto, consideraremos el tipo
de centro, aunque lo haremos sólo en relación a la muestra del grupo bajo, pues es el
único distribuido homogéneamente en los tres tipos de situaciones educativas.
Finalmente, se expondrán los resultados del análisis factorial con todas las medidas.
Hemos procurado centrarnos sólo en resultados significativos, debido al gran
número de variables dependientes y para evitar excesiva profusión de datos, que
oscureciera la percepción de los resultados. Hay que tener en cuenta, también, que al
estar relacionados los cuatro análisis de la varianza, hemos evitado exponer resultados
redundantes. Por ejemplo, si en el primer análisis exponemos el efecto de los diferentes
niveles de retraso mental, ya no desarrollaremos este efecto en los siguientes análisis
relativos a la edad o el género.
Hemos concluido con resúmenes finales de cada uno de los análisis, esperando
que ayuden a concretar los resultados obtenidos. Recordamos aquí que en la tabla 5 y 6
se muestran todas las variables y sus datos descriptivos, en el análisis previo. Ahora,
vamos a ir exponiendo los resultados agrupados por instrumentos de evaluación. Nos ha
parecido interesante adoptar este formato centrado en el instrumento pues tiene
implicaciones claras para el conocimiento de estas pruebas y su utilidad para la
evaluación.
110
RESULTADOS DEL PRIMER ANÁLISIS
4.1 Diferencias entre los tres grupos de retrasados mentales
En este análisis tenemos que encontrar las diferencias en las 47 variables de
nuestro estudio, entre los tres niveles del retraso mental en que dividimos a la muestra,
una vez que hemos constatado en el análisis multivariado que esta variable diferencia
entre los grupos de forma independiente a ninguna otra, aunque también interactúa con
otras. El análisis estadístico empleado ha sido ANOVA para cada variable y el test de
Duncan para los análisis entre los grupos. En el caso de las variables no paramétricas
hemos empleado Kruskal-Wallis y la U de Mann-Whitney para desarrollar los análisis
detallados entre grupos.
4.1.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)
Vamos a ver el resultado de cada una de las variables que componen la prueba,
que es contestada por el profesor de Educación Especial y, en el caso de los alumnos
integrados en aulas normales, por el utor del aula.
Adaptación general
Como la significabilidad de ‘F’ del índice de Bartlett-Box es inferior a .05 esta
variable no es paramétrica, aunque el resultado de la prueba de Kosmogorof-Smirnov
sea relativamente alto (Tabla 7).
La adaptación general, que ha observado el profesor en sus alumnos, no arroja
diferencias significativas en relación a los tres niveles de retraso mental (Chi. C.= 3.75,
p < .15). No obstante, podemos afirmar que los valores de los rangos medios de los tres
niveles de deficiencia presentan una relación de curvilinealidad, al aparecer el rango del
grupo medio mayor que los de los otros dos grupos. Recordamos que en el grupo alto
están los alumnos de mayor aptitud intelectual, y en el grupo bajo los que muestran
mayor retraso mental.
111
Tabla 7. Adaptación general. Análisis de Kruskal-Wallis
____________________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________________
1 Alto 116.5 131 3.75 .15
2 Medio 122.44 36
3 Bajo 99.24 58
Total 225
____________________________________________________
Ansiedad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
El examen de la tabla siguiente revela que los resultados tienden a la
significación pero sin alcanzarla claramente. Examinando los valores de las medias
comprobamos que los sujetos del grupo alto manifestaron mayor índice de ansiedad que
los otros dos grupos (Tabla 8).
Tabla 8. Ansiedad. Análisis de varianza
_________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
____________________________________________________________ Intergrupos 2 87.65 43.82 2.69 .06
Intragrupos 222 3609.20 16.25
Total 224 3696.86
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
______________________________
1 Alto 131 7.45 3.81
2 Medio 36 6.00 3.84
3 Bajo 58 6.32 4.58
Total 225 6.92 4.06
______________________________
112
Aislamiento
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
En los datos obtenidos se observa que hay relación marginal entre estas dos
variables (tipo de deficiencia y aislamiento). Observando las medias comprobamos que
existe mayor aislamiento en el grupo alto que en los otros dos grupos, cuyas medias son
similares (Tabla 9), aunque la diferencia no alcanza significado según el test de Duncan.
Tabla 9. Aislamiento. Análisis de la varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
--------------------------------------------------------------------------
Intergrupos 2 77.88 38.94 2.74 .06
Intragrupos 222 3145.00 14.16
Total 224 3222.88
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 6.27 3.58
2 Medio 36 5.00 3.76
3 Bajo 58 5.13 4.14
Total 225 5.77 3.79
__________________________________
Impopularidad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
El valor de la F nos indica que la impopularidad y el tipo de deficiencia son
variables no relacionadas. No obstante, si observamos las medias de los tres grupos se
advierte que el valor más alto es el de los sujetos del Grupo alto, siendo los de los otros
dos grupos similares y en progresiva disminución. (Tabla 10).
113
Tabla 10. Impopularidad. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 5.89 2.94 .31 .73
Intragrupos 222 2107.50 9.49
Total 224 2113.39
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 5.04 3.11
2 Medio 36 4.83 2.65
3 Bajo 58 4.67 3.25
Total 225 4.91 3.07
__________________________________
Conductas autolesionantes
Como consecuencia del índice estadístico obtenido, como el de la ‘F’ Bartlett-
Box, debemos indicar que esta variable no es paramétrica. (Tabla 5).
Los resultados no arrojan índices significativos entre las conductas
autolesionantes y el grado o tipo de deficiencia; sin embargo, de la observación de los
rangos medios, se deduce que los alumnos del Grupo alto tienen mayores niveles de
conductas autolesionantes y autodestructivas, mientras que los otros dos grupos
alcanzan valores muy similares e inferiores. (Tabla 11).
114
Tabla 11. Conductas autolesionantes. Análisis de Kruskal-Wallis
___________________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.
___________________________________________________
1 Alto 116.73 131 1.05 .59
2 Medio 107.97 36
3 Bajo 107.75 58
___________________________________________________
Conductas obsesiva y compulsiva
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Se pone de manifiesto la ausencia de relación estadística entre esta variable
(conducta absesesiva y compulsiva) con la variable criterio (grado o tipo de
deficiencia). No obstante, de la observación de los valores medios se desprende que es
lineal y descendente (Tabla 12).
Tabla 12. Conductas obsesiva y compulsiva. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 24.14 12.07 2.12 .12
Intragrupos 222 1261.85 5.68
Total 224 1286.00
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 3.32 2.31
2 Medio 36 2.91 2.38
3 Bajo 58 2.56 2.54
Total 225 3.06 2.39
__________________________________
115
Conducta de inatención (distracción escolar)
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5, y
que se desprende de la observación del índice de Bartlett-Box. El valor de la F de
Scheffé nos señala que no existe relación entre estas dos variables, por lo cual son
independientes. No obstante, al comprobar los valores de las medias, el grupo alto
aparece con una media superior a los otros dos grupos (Tabla 13).
Tabla 13. Inatención o distracción escolar. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 212.34 106.17 1.67 .18
Intragrupos 222 14064.92 63.35
Total 224 14277.26
_________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 19.46 7.93
2 Medio 36 17.27 8.27
3 Bajo 58 17.65 7.82
Total 225 18.64 7.98
__________________________________
Hiperactividad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se desprenden de la
observación del índice de Bartlett-Box, según se indica en la Tabla 5.
Hay diferencias significativas entre la hiperactividad mostrada por los tres
grupos del retraso mental (Tabla 14). Los alumnos que presentan, al criterio del profesor
mayor hiperactividad en la escuela, son los que presentan un mayor cociente y nivel de
aprendizaje, es decir los del grupo 1. Los menos hiperactivos son los que tienen un nivel
de deficiencia más bajo.
116
Tabla 14. Hiperactividad. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 40.46 20.23 3.07 .04
Intragrupos 222 1459.65 6.57
Total 224 1500.11
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 3.70 2.67
2 Medio 36 3.11 2.14
3 Bajo 58 2.74 2.53
Total 225 3.36 2.58
__________________________________
Dif. significativas intergrupos (3 < 1)
Prueba Duncan = p < .05
__________________________________
Agresividad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
No hay significación estadística entre las variables consideradas. Sin embargo,
analizando las medias aparecen con valores más elevados los alumnos del grupo alto y
van bajando, de forma lineal y descendente, conforme bajan los niveles de inteligencia,
es decir, muestran mayor grado de agresividad los que tienen mayor capacidad
intelectual y va disminuyendo conforme disminuye ésta (Tabla 15).
117
Tabla 15. Agresividad. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 538.01 269.00 1.41 .24
Intragrupos 222 42315.03 190.60
Total 224 42853.04
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 17.94 14.65
2 Medio 36 15.91 11.89
3 Bajo 58 14.37 12.86
Total 225 16.70 13.83
__________________________________
Conductas Inespecíficas
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
No hay relación estadística entre otras conductas inespecíficas y el grado o tipo
de deficiencia. Sin embargo, si nos fijamos en las medias de los grupos hay una
tendencia curvilínea entre ellos al presentar menor media el grupo central mientras que
los grupos extremos tienen valores más elevados. (Tabla 16).
Tabla 16. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 34.29 17.14 1.53 .21
Intragrupos 222 2488.08 11.20
Total 224 2522.38
__________________________________________________
118
Tabla 16. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza (continuación)
__________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 4.56 3.15
2 Medio 36 3.97 3.25
3 Bajo 58 5.18 3.80
Total 225 4.63 3.35
__________________________________
Conductas Internalizantes
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Podemos analizar, aunque solo como tendencia, que el grupo medio presenta
una media inferior a la de los otros dos grupos siendo la más elevada la del grupo alto,
como indica la Tabla 17. No hay resultados significativos en el test de Duncan.
Tabla 17. Conductas internalizantes. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 207.57 103.78 3.00 .05
Intragrupos 222 7672.27 34.55
Total 224 7879.84
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 11.70 5.61
2 Medio 36 9.44 5.65
3 Bajo 58 10.00 6.55
Total 225 10.90 5.93
__________________________________
119
Conductas externalizantes
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Los resultados obtenidos indican que no hay relación entre las conductas
externalizantes y los tipos o grados de deficiencia. Se aprecia una relación lineal entre
las medias, siendo las más elevadas las del conjunto de sujetos más inteligentes y las
menores las del grupo de menor capacidad. (Tabla 18) pero sin alcanzar resultados
significativos.
Tabla 18. Conductas externalizantes. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 1298.17 649.08 1.89 .15
Intragrupos 222 76064.15 342.63
Total 224 77362.32
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 36.68 19.28
2 Medio 36 32.30 15.65
3 Bajo 58 31.55 18.33
Total 225 34.66 18.58
__________________________________
4.1.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño
(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996).
Veamos los resultados en cada variable que compone esta prueba.
Grado de impaciencia.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Encontramos el valor de la F en el límite de la significación estadística. Vemos
que hay una diferencia entre el grupo alto, que muestra la media mas elevada y el
grupo medio. La prueba de Duncan no indica significación. (Tabla 19). Sin embargo, se
puede apreciar que los niños/as más inteligentes son más impacientes que los otros dos
grupos.
120
Tabla 19. Grado de impaciencia. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 59.81 29.90 2.88 .05
Intragrupos 222 2297.63 10.34
Total 224 2357.44
_________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 5.29 3.34
2 Medio 36 4.11 3.17
3 Bajo 58 4.34 2.92
Total 225 4.85 3.24
__________________________________
Grado de dominancia/agresión
Esta variable no es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5,
y que se desprende de la observación del índice de Bartlett-Box.
Según la prueba de K-W, y la U de Mann-Whitney se comprueba que las
diferencias se encuentran entre los grupos alto y bajo, los grupos extremos. También
indican los resultados, que los sujetos del Grupo alto presentan mayor grado de
dominancia que los deficientes del Grupo bajo, como indica la Tabla 20.
Tabla 20. Grado de dominancia/agresión. Prueba de Kruskal-Wallis y U de Mann-
Whitney.
____________________________________________________
Niveles de defi. Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________________
1 Alto 122.03 131 6.77 .03
2 Medio 106.39 36
3 Bajo 96.72 58
_____________________________________________________
121
Tabla 20. Grado de dominancia/agresión. Prueba de Kruskal-Wallis y U de Mann-
Whitney. (Continuación)
________________________________
GRUPOS U MEDIAS p
_______________________________________ (1,2) 2008.5 (1)=86.67 .16
(2)=74.29
(1-3) 2966.0 (1)=101.36 .01
(3)= 80.64
(2-3) 932.5 (2)=50.60 .37
(3)=45.58
Grado de inhibición
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
No hay relación significativa entre las variables estudiadas, es decir, entre el
grado de inhibición y los tipos o grupos de deficiencia. Si nos fijamos en los resultados
de las correspondientes medias se aprecia que los sujetos más inhibidos son los de
mayor inteligencia siendo los que alcanzan menores medias el grupo de los menos
inteligentes (Tabla 21).
Tabla 21. Grado de inhibición. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 36.44 18.22 1.96 .14
Intragrupos 222 2061.31 9.28
Total 224 2097.76
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 4.50 3.18
2 Medio 36 4.22 2.82
3 Bajo 58 3.55 2.86
Total 225 4.21 3.06
__________________________________
122
Grado de cooperación.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
No existe significación estadística entre las diversas variables a estudio, por lo
que la relación no es diferenciada. Observando las medias se aprecia que hay mayores
resultados en cooperación entre los sujetos menos inteligentes. (Tabla 22).
Tabla 22. Grado de cooperación. Análisis de varianza
_____________________________________________________________ Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 22.79 11.39 .99 .37
Intragrupos 222 2548.08 11.47
Total 224 2570.88
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 6.64 3.36
2 Medio 36 6.61 3.30
3 Bajo 58 7.36 3.49
Total 225 6.82 3.38
__________________________________
Grado de amistosidad.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Se aprecian diferencias estadísticamente significativas entre el grupo bajo y cada uno de
los otros dos grupos. Los profesores valoran que los alumnos del grupo bajo muestran
mayor grado de amistosidad que los otros dos grupos, es decir los alumnos menos
inteligentes se muestran más amistosos (Tabla 23).
123
Tabla 23. Grado de amistosidad. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 68.18 34.09 3.95 .02
Intragrupos 222 1912.81 8.61
Total 224 1980.99
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 7.77 2.93
2 Medio 36 7.36 3.20
3 Bajo 58 8.89 2.75
Total 225 7.99 2.97
_____________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3), (1 < 3).
Prueba Duncan = p < .05
_____________________________________
4.1.3 La Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen (1983) para el Profesor.
Asertividad inapropiada / impulsividad.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
Esta variable no ha mostrado diferencias estadísticamente significativas,
apreciándose una tendencia descendente en los valores de las medias. Aparecen, pues,
como más impulsivos el grupo alto disminuyendo conforme disminuye el grado
intelectual (Tabla 24).
124
Tabla 24. Asertividad inapropiada/impulsividad. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 952.27 476.13 1.24 .29
Intragrupos 222 85149.08 383.55
Total 224 86101.36
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 71.44 20.05
2 Medio 36 70.55 18.32
3 Bajo 58 66.60 19.25
Total 225 70.05 19.60
____________________________________
Habilidades sociales adecuadas.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
La variable en estudio muestra resultados estadísticamente significativos indicando que
en los valores del grupo bajo, es decir, los menos dotados, muestran más habilidad
según la apreciación del profesor, que los otros dos grupos, aunque el contraste
significativo es sólo con respecto al grupo medio (Tabla 25).
Tabla 25. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 983.49 491.74 3.72 .02
Intragrupos 222 29326.29 132.10
Total 224 30309.79
___________________________________________________
125
Tabla 25. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
(Continuación).
___________________________________
Grupos Casos Media DT.
___________________________________
1 Alto 131 46.54 11.03
2 Medio 36 46.25 10.80
3 Bajo 58 51.25 12.84
Total 225 47.71 11.63
___________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3).
Prueba Duncan = p < .05
____________________________________
Aislamiento / miscelánea.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 5.
No aprecian significación estadística los análisis de los resultados de las
variables en estudio. De la observación de las medias se desprende que son todas muy
similares, o sea, no hay diferencias en este tipo de conductas misceláneas. (Tabla 26).
Tabla 26. Aislamiento/miscelánea. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 0.12 0.06 .03 .96
Intragrupos 222 377.67 1.70
Total 224 377.79
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 3.28 1.27
2 Medio 36 3.33 1.12
3 Bajo 58 3.25 1.45
Total 225 3.28 1.29
__________________________________
126
4.1.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz
Aguado, Alia y Baraja (1988).
Veamos una por una las variables que componen esta prueba, contestada por los
alumnos (pruebas de autoinforme)
Motivación hacia la tarea de aprendizaje
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Se aprecia una tendencia hacia la significatividad estadística en la relación entre
la motivación hacia las tareas de aprendizaje y la variable criterio grado o tipo de
deficiencia. Se aprecia mayor motivación en los más inteligentes y ésta va
disminuyendo conforme disminuye la capacidad cognitiva. (Tabla 27).
Tabla 27. Motivación hacia la tarea de aprendizaje. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 51.09 25.54 2.42 .09
Intragrupos 222 2335.28 10.51
Total 224 2386.38
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 9.80 3.33
2 Medio 36 8.97 2.96
3 Bajo 58 8.77 3.20
Total 225 9.40 3.26
__________________________________
Motivación hacia las asignaturas
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
En esta variable no hay diferencias estadísticas significativas entre los grupos en
las variables consideradas. Los valores de las medias se distribuyen en línea creciente
(Tabla 28).
127
Tabla 28. Motivación hacia las asignaturas. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 39.16 19.58 1.04 .35
Intragrupos 222 4169.07 18.77
Total 224 4208.24
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 19.15 4.06
2 Medio 36 19.75 3.87
3 Bajo 58 20.10 5.11
Total 225 19.49 4.33
__________________________________
Relación del niño con sus compañeros
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Se comprueba la ausencia de diferencias significativas en relación con la
variable criterio. Observando el resultado de las medias se aprecia un ligero valor mayor
en el Grupo medio. (Tabla 29).
Tabla 29. Relación del niño con sus compañeros. Análisis de varianza
___________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________________
Intergrupos 2 1.30 2.65 .11 .88
Intragrupos 222 1218.05 5.48
Total 224 1219.36
___________________________________________________________
128
Tabla 29. Relación del niño con sus compañeros. Análisis de varianza
(Continuación)
__________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 12.00 2.41
2 Medio 36 12.22 1.83
3 Bajo 58 12.05 2.45
Total 225 12.09 2.33
__________________________________
Relaciones del niño con el profesor
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Esta variable es significativa al nivel 0.1, lo cual nos indica una tendencia
estadística en la discriminación de los tres grupos o tipo en que hemos dividido a los
alumnos con retraso mental. En la prueba de Duncan (Tabla 30) aparecen señaladas las
diferencias entre el Grupo bajo y el Grupo medio, lo que nos indica que los niños con
mayor retraso, al compararles con los del grupo intermedio se relacionan mucho más
con el profesor.
Tabla 30. Relaciones niño profesor. Análisis de varianza y prueba de Duncan
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 32.60 16.30 2.46 .08
Intragrupos 222 1468.43 6.61
Total 224 1501.04
___________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 9.69 2.58
2 Medio 36 9.63 2.83
3 Bajo 58 10.55 2.36
Total 225 9.90 2.58
_____________________________________
129
Tabla 30. Relaciones niño profesor. Análisis de varianza y prueba de Duncan
(Continuación)
_________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3)
Prueba Duncan = p < .05
__________________________________
Tratamiento diferenciado del profesor
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Se aprecian diferencias significativas en esta variable al relacionarla con la del
criterio. Radican en que el Grupo bajo percibe un trato más diferenciado por el profesor,
cuando se le compara con el grupo medio (Tabla 31).
Tabla 31. Tratamiento diferenciado del profesor. Análisis de varianza y prueba de
Duncan
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 42.70 21.35 3.10 .04
Intragrupos 222 1527.45 6.88
Total 224 1570.16
___________________________________________________
Grupo Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 8.63 2.67
2 Medio 36 8.47 2.62
3 Bajo 58 9.58 2.50
Total 225 8.85 2.64
__________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3)
Prueba Duncan = p < .05
__________________________________
130
4.1.5 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (IE) de Bryant (1982)
Aquí tenemos una prueba que tiene dos variables, contestadas por los alumnos.
Tendencia empática afirmativa
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Se aprecia una alta significación en la relación entre las variables deficiencia
mental y empatía, consideradas en nuestra población. El Grupo bajo. aparece con
menor empatia positiva que los otros dos grupos, que no se contrastan entre sí (Tabla
32).
Tabla 32 Tendencia empática afirmativa. Análisis de varianza y prueba de
Duncan
___________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________________
Intergrupos 2 148.33 74.16 11.65 .00
Intragrupos 222 1412.30 6.36
Total 224 1560.64
__________________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 7.16 2.54
2 Medio 36 6.88 2.29
3 Bajo 58 5.25 2.61
Total 225 6.62 2.63
____________________________________
Dif. significativas intergrupos (3 < 1), (3 < 2).
Prueba Duncan = p < .05
____________________________________
Tendencia empática negativa
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Los resultados indican que hay relación marginal, entre las variables
consideradas. La prueba de Duncan señala que la significación aparece en el contraste
131
entre el grupo bajo y el grupo medio. El grupo bajo muestra más empatía negativa, que
el central o grupo medio, quedándose sin discriminar el grupo de los más inteligentes
(Tabla 33).
Tabla 33. Tendencia empática negativa. Análisis de varianza y prueba de
Duncan
___________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
___________________________________________________________
Intergrupos 2 25.07 12.53 2.56 .07
Intragrupos 222 1084.48 4.88
Total 224 1109.55
__________________________________________________________
Grupo Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 5.93 2.23
2 Medio 36 5.58 2.07
3 Bajo 58 6.56 2.24
Total 225 6.04 2.22
____________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3).
Prueba Duncan = p < .05
____________________________________
4.1.6 Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (1969) (P-H CSCS),
conocida con las iniciales P-H.
Veamos estas variables que componen la prueba y reflejan los distintos aspectos
del autoconcepto del niño.
Comportamiento.
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Se obtienen unos resultados significativos entre de esta variable y la del criterio.
Las medias indican que las diferencias radican en los grupos extremos, es decir entre el
grupo alto y el grupo bajo. Es decir los alumnos del grupo alto tienen mejor percepción
del propio comportamiento (Tabla 34)
132
Tabla 34. Comportamiento. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 64.25 32.12 4.54 .01
Intragrupos 222 1568.61 7.06
Total 224 1632.86
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 8.56 2.77
2 Medio 36 8.00 2.55
3 Bajo 58 7.31 2.44
Total 225 8.15 2.69
__________________________________
Dif. significativas intergrupos (3 < 1)
Prueba Duncan = p < .05
____________________________________
Estatus intelectual y escolar
Por los resultados obtenidos en prueba de Bartlett-Box consideramos esta
variable como no paramétrica. (Tabla 6).
No hay relación significativa entre las variables ni diferencias entre los grupos.
No obstante analizando los rangos medios se observa que alcanzan mayores valores los
de los sujetos más inteligentes, disminuyendo, de forma lineal y paulatina, hasta los
menos dotados. (Tabla 35).
Tabla 35. Estatus intelectual y escolar. Prueba de Kruskal-Wallis.
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.
____________________________________________
1 Alto. 118.59 131 2.73 .25
2 Medio 110.47 36
3 Bajo 101.95 58
Total 225
133
Apariencia física y atribución
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
En esta variables no se han encontrado diferencias significativas al relacionarla
con la variable criterio. Sin embargo, si nos fijamos en las medias, observamos que las
del grupo medio en capacidad mental obtiene mayores medias que los otros grupos
extremos por lo que la relación es de curvilinealidad (Tabla 36).
Tabla 36. Apariencia física y atribución. Análisis de varianza
___________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________________
Intergrupos 2 6.32 3.16 .54 .58
Intragrupos 222 1285.66 5.79
Total 224 1291.98
__________________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 8.95 2.41
2 Medio 36 9.38 2.03
3 Bajo 58 8.89 2.60
Total 225 9.00 2.40
____________________________________
Control de la Ansiedad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
No se encuentran valores significativos entre las variables consideradas. Si
observamos las medias se aprecia un mayor valor en el grupo medio, lo que implica un
mayor nivel de control de la ansiedad al comparársele con los grupos extremos (Tabla
37).
134
Tabla 37. Control de la Ansiedad. Análisis de varianza
________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
________________________________________________________
Intergrupos 2 5.19 2.59 .52 .59
Intragrupos 222 1093.92 4.92
Total 224 1099.12
________________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 6.12 2.17
2 Medio 36 6.22 2.17
3 Bajo 58 5.81 2.35
Total 225 6.06 2.21
__________________________________
Popularidad
Del análisis de los estadísticos homocedasticidad, curvilinealidad y, en especial
de la prueba de Bartlett se aprecia que esta variable no es paramétrica (Tabla 6). La
significabilidad de la 'p' de Chi C. indica que no se derivan elementos significativos con
la variable criterio. (Tabla 38).
Si observamos los rangos medios aparecen valores muy similares y lineales,
siendo los más elevados los correspondientes a los niveles de los alumnos más dotados
y disminuyendo paulatinamente hasta los menos dotados, esto podría indicar que son
más populares los alumnos de los grupos alto y medio (Tabla 38).
Tabla 38. Popularidad. Prueba de Kruskal-Wallis
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________
1 Alto. 114.61 131 .39 .81
2 Medio 114.50 36
3 Bajo 108.42 58
Total 225
____________________________________________
135
Satisfacción y felicidad
Los estadísticos relacionados con la curvilinealidad, homocedasticidad y la
prueba de Bartlett-Box, indican que esta variable no debe ser considerada como
paramétrica (Tabla 6). No hay significación estadística entre estas dos variables.
Según los valores de los rangos medios se aprecia un valor mayor en el grupo de
los deficientes medios lo cual implica una relación de curvilinealidad (Tabla 39).
Tabla 39 Satisfacción y felicidad. Prueba de Kruskal-Wallis
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.
____________________________________________
1 Alto 111.55 131 .20 .90
2 Medio 116.60 36
3 Bajo 114.05 58
Total 225
_____________________________________________
Autoconcepto individual
Ateniéndonos a los resultados de las pruebas de homoscedasticidad,
curvilinealidad y prueba de Bartlett-Box debemos indicar que esta prueba no es
paramétrica (Tabla 6).
El índice de significabilidad de la ‘p’ del Chi C. no es significativo. Observando
los rangos medios de los tres grupos, se aprecian valores muy similares en los dos
grupos de los sujetos menos dotados y un índice superior en los más inteligentes, por lo
que su autoconcepto individual podría ser superior (Tabla 40).
Tabla 40. Autoconcepto individual. Prueba de Kruskal-Wallis
____________________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi. C. p.
____________________________________________________
1 Alto 117.75 131 1.67 .43
2 Medio 106.13 36
3 Bajo 106.54 58
Total 225
_____________________________________________________
136
Autoconcepto social
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
No se encuentran valores significativos entre las variables consideradas. Las
medias son similares y muestran una relación lineal descendente (Tabla 41).
Tabla 41. Autoconcepto. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 40.94 20.47 .34 .72
Intragrupos 222 14023.69 63.16
Total 224 14064.64
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 16.28 8.03
2 Medio 36 15.88 7.77
3 Bajo 58 15.27 7.85
Total 225 16.96 7.92
_________________________________
4.1.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz. (1990),
que ha sido adaptado con el nombre de Perfil Socio-Afectivo (PSA) de niños/as
en edad escolar por el Equipo de Investigación de María Jesús Fuentes Rebollo,
(investigación en curso).
Recordemos que esta prueba mide también empatía, además del Perfil Sico-
Afectivo, pero con formulaciones mas adecuadas a la comprensión de alumnos
pequeños. Veamos los resultados.
Tendencia prosocial
Por los índices de homocedasticidad, curvilinealidad y prueba de Bartlett-Box,
esta variable no debe ser considerada paramétrica. (Tabla 6).
137
El índice ‘p’ del Chi C. es claramente significativo y sus rangos medios
muestran unos valores con tendencia lineal descendente, conforme desciende el grado o
capacidad intelectual descienden los valores de los rangos de los respectivos grupos,
como indica la Tabla 42. Si observamos la ‘U’ de Mann-Whitney se comprueba que el
contraste significativo radica entre el grupo alto y el grupo bajo. Esto indica que los más
inteligentes manifiestan mayor tendencia prosocial que los menos inteligentes.
Tabla 42. Tendencia prosocial. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-Whitney
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________
1 Alto 124.04 131 10.47 .00
2 Medio 107.76 36
3 Bajo 91.30 58
Total 225
_____________________________________________
GRUPOS U MEDIAS p.
_______________________________________ (1,2) 1978.0 (1)= 86.90 .13
(2)= 73.44
(1-3) 2733.0 (1)=103.14 .00
(3)= 76.62
(2-3) 851.5 (2)= 52.85 .13
(3)= 44.18
_________________________________
4.1.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen (1982) para el alumno.
Veamos los resultados desglosados de las distintas variables de esta prueba.
138
Habilidades sociales apropiadas
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Encontramos que hay diferencias estadísticamente significativas entre esta
variable y el criterio de los tipos de deficiencia. Son los grupos extremos, los que tienen
estas diferencias significativas, o sea, el grupo alto manifiesta mayores habilidades
sociales que el grupo bajo (Tabla 43).
Tabla 43. Habilidades sociales apropiadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 122.74 61.37 3.82 .02
Intragrupos 222 3566.56 16.06
Total 224 3689.31
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto. 131 18.91 3.96
2 Medio 36 17.97 4.54
3 Bajo 58 17.20 3.74
Total 225 18.32 4.05
____________________________________
Dif. significativas intergrupos (3 < 1)
Prueba Duncan = p < .05
____________________________________
Asertividad inapropiada
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
En estas variables no se han encontrado resultados que indiquen diferencias
significativas entre ellas. Sin embargo, si observamos las medias de los diversos grupos
se aprecia que el grupo medio, obtiene mayores resultados, lo que nos podría indicar
que hay relación de curvilinealidad y mayor asertividad inapropiada que en los otros
grupos, aunque las diferencias globales son escasas (Tabla 44).
139
Tabla 44. Asertividad inapropiada. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 44.35 22.17 1.45 .23
Intragrupos 222 3379.22 15.22
Total 224 3423.58
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 5.47 3.92
2 Medio 36 6.61 4.35
3 Bajo 58 5.29 3.53
Total 225 5.60 3.90
__________________________________
Impulsividad
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
La impulsividad es una variable que no arroja resultados significativos con la
variable criterio de nuestra investigación. Las medias (Tabla 45) de los grupos aparecen
muy similares. Las más elevadas, aunque muy ligeramente, son las del grupo medio,
quienes aparecen como algo más impulsivos que el resto de los grupos.
Tabla 45. Impulsividad. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 2.71 1.35 .59 .55
Intragrupos 222 510.81 2.30
Total 224 513.52
__________________________________________________
140
Tabla 45. Impulsividad. Análisis de varianza (Continuación).
___________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 1.86 1.52
2 Medio 36 1.94 1.58
3 Bajo 58 1.63 1.45
Total 225 1.81 1.51
____________________________________
Sobreconfianza
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 2.
Como en el caso anterior no hay diferencias significativas entre los grupos.
Observando las medias (Tabla 46) también aparecen más elevadas en los deficientes del
Grupo medio. Podemos afirmar que aparecen con valores superiores en sobreconfianza
los alumnos de inteligencia intermedia de entre todos los de nuestro estudio y una
relación de curvilinealidad entre los grupos.
Tabla 46. Sobreconfianza. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 5.97 2.98 1.24 .28
Intragrupos 222 531.38 2.39
Total 224 537.36
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 1.91 1.49
2 Medio 36 2.27 1.63
3 Bajo 58 2.22 1.60
Total 225 2.05 1.54
__________________________________
141
Celos / aislamiento
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Al igual que en las anteriores variables no se observan valores significativos en
estos grupos de estudio. Los resultados de las medias (Tabla 47) de los grados de
deficiencia arrojan, igualmente, unos niveles muy similares, siendo ligeramente
superiores los alcanzados por el grupo medio, es decir los grupos extremos en capacidad
obtienen menores valores en sus medias.
Tabla 47. Celos / aislamiento. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupos 2 1.21 0.60 .30 .73
Intragrupos 222 436.33 1.96
Total 224 437.55
__________________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
____________________________________
1 Alto 131 1.74 1.36
2 Medio 36 1.91 1.48
3 Bajo 58 1.68 1.44
Total 225 1.75 1.39
____________________________________
Miscelánea
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
No aparecen resultados significativos en esta variable, aunque las medias de los grupos
indican una gran similitud entre ellos, en esta variable de valores heterogéneos (Tabla
48).
142
Tabla 48. Miscelánea. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 5.61 2.80 2.03 .13
Intragrupos 222 306.23 1.37
Total 224 311.84
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto. 131 3.45 1.08
2 Medio 36 3.77 1.35
3 Bajo 58 3.27 1.25
Total 225 3.45 1.17
__________________________________
4.1.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA), de Muñoz, Trianes y Jiménez,
investigación en curso.
Recordemos que este es un cuestionario de problemas hipotéticos, y las cuatro
variables representan categorías en las que se ha extraído el porcentaje de sujetos que la
elige. Además, la quinta variable representan la suma de las respuestas diferentes
empleadas por un sujeto en el total de la prueba.
Respuesta agresiva
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
Aparece una tendencia significativa entre el grupo medio y el grupo bajo. Es
decir, se puede afirmar que los deficientes del grupo medio emiten mas respuestas
agresivas, ante los problemas hipotéticos, que los del grupo bajo (Tabla 49).
143
Tabla 49. Respuestas agresivas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 24.88 12.44 2.70 .06
Intragrupos 222 1021.76 4.60
Total 224 1046.64
__________________________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 3.96 2.30
2 Medio 36 4.44 1.90
3 Bajo. 58 3.41 1.88
Total 225 3.89 2.16
__________________________________
Dif. significativas intergrupos (3 < 2).
Prueba Duncan = p < .05
__________________________________
Respuestas que implican negociación.
El resultado de los diversos índices de homoscedasticidad, curvilinealidad y
prueba de Bartlett- Box nos indican que esta variable no es paramétrica. (Tabla 6).
El análisis del Chi C. arroja resultados significativos, lo que nos indica que
existe una significación entre estas dos variables. La U de Mann-Whitney nos indica
que los sujetos del grupo intermedio negocian más que los otros dos grupos (Tabla 50).
144
Tabla 50. Respuestas de negociación. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-
Whitney.
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________
1 Alto 113.42 131 7.83 .01
2 Medio 136.01 36
3 Bajo. 97.76 58
Total 225
_____________________________________________
GRUPOS U MEDIAS p
(1,2) 1858.5 (1)= 80.19 .04
(2)= 97.88
(1-3) 3244.0 (1)= 99.24 .10
(3)= 85.43
(2-3) 715.0 (2)= 56.64 .00
(3)= 41.83
__________________________________
Respuesta de apelación al adulto
Esta variable es paramétrica según los resultados que se indican en la Tabla 6.
No se aprecia relación estadística en este tipo de respuestas y la variable criterio.
Aunque no existen diferencias significativas, las medias apuntan que los niños/as más
inteligentes podrían apelar más que los otros dos grupos (Tabla 51).
Tabla 51. Apelación al adulto. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
__________________________________________________
Intergrupos 2 8.37 4.18 1.41 .24
Intragrupos 222 659.06 2.96
Total 224 667.44
___________________________________________________
145
Tabla 51. Apelación al adulto. Análisis de varianza (Continuación)
___________________________________
Grupos Casos Media DT.
__________________________________
1 Alto 131 2.25 1.61
2 Medio 36 2.02 1.71
3 Bajo 58 1.81 1.95
Total 225 2.10 1.72
__________________________________
Respuestas emocionales
Por los índices de curvilinealidad, homocedasticidad y de Bartlett-Box esta
variable no es paramétrica. (Tabla 6).
No hay resultados significativos entre las medias de esta variable, aunque la
inspección visual observa que aumenta la tasa de respuestas emocionales conforme
aumenta la capacidad mental (Tabla 52).
Tabla 52. Respuestas emocionales. Prueba de Kruskal-Wallis.
____________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
____________________________________________
1 Alto. 119.34 131 3.08 .21
2 Medio 104.58 36
3 Bajo. 103.90 58
Total 225
____________________________________________
Total categorías del pensamiento alternativo
Los índices relacionados con la homocedasticidad, curvilinealidad y Bartlett-
Box indican que esta variable no es paramétrica. (Tabla 6).
El análisis del Chi C. manifiesta que existe una relación significativa entre las
dos variables a estudio, número de categorías y tipo o grado de deficiencia. Según la ‘U’
de Mann-Whitney los alumnos del grupo alto manifiestan en sus respuestas un mayor
número de categorías que los deficientes del grupo bajo (Tabla 53).
146
Tabla 53. Total categorías. Prueba de Kruskal-Wallis y “U” de Mann-Whitney
__________________________________________________
Grupos Rangos M. Casos Chi C. p.
__________________________________________________
1 Alto 121.57 131 7.00 .03
2 Medio 111.07 36
3 Bajo 94.84 58
Total 225
__________________________________________________
GRUPOS U MEDIAS p.
_______________________________________ (1,2) 2158.5 (1)= 85.52 .43
(2)= 78.46
(1-3) 2876.0 (1)=102.05 .00
(3)= 79.09
(2-3) 914.0 (2)= 51.11 .30
(3)= 45.26
_________________________________
4.2 Resumen de resultados del Primer análisis: las diferencias entre los grupos
de retraso mental.
En este análisis encontramos resultados significativos en las siguientes variables:
Evaluadas por el profesor:
La hiperactividad, de la CBCL, variable en la que el Grupo alto se diferencia
significativamente del Grupo bajo.
La Dominancia/ agresión, de la EOP, muestra al Grupo alto con más conductas de este
tipo, frente al Grupo bajo. El Grupo medio queda en el centro, sin discriminarse.
147
La Amistosidad, de la EOP, en la que destaca el Grupo bajo sobre los otros dos grupos.
Las Habilidades Sociales adecuadas, según MESSY profesor, señalan al Grupo bajo
como más habilidosos que los otros dos grupos.
Evaluadas por el propio alumno:
El Tratamiento diferenciado del profesor, es más percibido por los alumnos del Grupo
bajo, que por los de los otros grupos.
La empatía, de la prueba de Bryant, discrimina a los del Grupo alto y medio, que
muestran medias superiores al Grupo bajo. Consecuentemente, en empatía negativa,
destaca el Grupo bajo.
El comportamiento autopercibido (P-H), es superior en los niños del Grupo alto. Este es
el único aspecto del autoconcepto que diferencia entre los gurpos.
La Tendencia prosocial también diferencia al Grupo alto del bajo, como ocurría con la
empatía.
Las Habilidades Sociales apropiaadas, de la MESSY alumno, señalan al Grupo alto,
como superior al bajo.
La Respuesta agresiva, del PA, aparece mas frecuente en el Grupo medio con respecto
al Grupo bajo, quedando el alto en el centro.
La Negociación, del PA, distingue a los niños del Grupo medio, que destacan sobre los
otros dos grupos.
El Total de categorías diferentes, un índice de fluidez, es superior en los del Grupo alto
con respecto al Grupo bajo.
148
Encontramos sólo tendencias, es decir p < .10, en estas otras variables:
Evaluadas por el profesor:
La Ansiedad de la CBCL, siendo que el Grupo alto muestra una media superior a los
otros dos grupos.
El Aislamiento de la CBCL, en el que también el Grupo alto destaca sobre los otros dos
grupos.
Las Conductas internalizantes, de la CBCL. En este índice global, destaca el Grupo alto,
aunque el de menor puntuación es el Grupo medio.
La Impaciencia, de la EOP, en la que también el Grupo alto muestra la media mayor.
Evaluada por el propio alumno:
La Motivación hacia la tarea, de la MEPA, señala a los niños del Grupo alto con una
media superior a los demás.
Las Relaciones con el profesor, de la MEPA, indica que son los del Grupo bajo los que
muestran una media superior.
La Tendencia prosocial también diferencia al Grupo alto del bajo, como ocurría con la
empatía.
Las Habilidades Sociales apropiaadas, de la MESSY alumno, señalan al Grupo alto,
como superior al bajo.
La Respuesta agresiva, del PA, aparece mas frecuente en el Grupo medio con respecto
al Grupo bajo, quedando el alto en el centro.
149
La Negociación, del PA, distingue a los niños del Grupo medio, que destacan sobre los
otros dos grupos.
El Total de categorías diferentes, un índice de fluidez, es superior en los del Grupo alto
con respecto al Grupo bajo.
151
RESULTADOS DEL SEGUNDO ANÁLISIS
4.3 Relaciones de la edad y el retraso mental
Recordemos que un objetivo de esta investigación era comprobar si los dos niveles
de edad en que clasificamos a la muestra, diferían en la posesión de habilidades sociales y
en los problemas, y si estas diferencias dependían del grado de retraso. En primer lugar,
clasificamos la muestra en dos grupos, de 5 a 10 años y de 11 a 18 años. Este punto de
corte fue adoptado para que los dos grupos fueran equivalentes en número de sujetos. En la
Tabla 2 pueden verse los alumnos según sus edades divididos en dos grupos, pequeños y
mayores.
Recordemos que en el MANOVA general en el que incluíamos tres variables
independientes y 47 dependientes, habían resultado significativos, tanto el efecto de la
variable Deficiencia, que se ha descrito en el capítulo anterior, como el efecto de la
variable Edad (F Hotellings = 0.51, GL = 167, p < .01), que vamos a desglosar en este
capítulo. Además, resultaba significativo el efecto de la interacción Deficiencia por Edad
(F Hotellings = 0.76, GL = 332, p < .05; F de Wilks = 1.34, GL = 94, p < .02).).
Desarrollaremos estos efectos generales por medio de F univariadas del efecto Edad y de
su interacción con deficiencia. Iremos viendo, para cada variable, si el test univariado
arroja una F significativa de la interacción o no. En el caso de que la F univariada de la
interacción sea significativa desarrollaremos un análisis entre los grupos de edad anidados
dentro de cada grupo del retraso mental, mediante contrastes con T-test. En el caso de que
la F de la Edad sea significativa, el análisis contrastará simplemente los dos grupos de edad
en que se divide la muestra total, o sea, considerados independientemente del grado de
retraso mental. En este caso interpretaremos directamente la diferencia entre las medias de
los grupos.
4.3.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)
Adaptación General
Esta variable presenta una F univariada (F = 3.39, p < .03) de la interacción que es
significativa, por lo que desarrollamos el análisis anidado. De todos estos contrastes,
resulta casi significativo el del grupo bajo del retraso mental, que arroja un T-test = -1.89,
152
p <.06). Recordemos que hemos aceptado el nivel p = .1 como tendencia de los datos. Los
alumnos mayores presentan una mejor adaptación general a juicio del profesor, entre los
más retrasados mentales o sea en el grupo de los deficientes bajos Tabla 54)..
Tabla 54. Adaptación General en el grupo bajo según edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (N=58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 9.57 (2.63) -1.89 56 .06
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 11.40 (7.70)
(de 11 a 18 años) (N = 37)
__________________________________________________
Ansiedad
También presenta una F de la interacción significativa (F = 4.10, p < .01) por lo que
desarrollamos el análisis anidado. También aquí, es sólo el grupo bajo, o sea los más
retrasados mentales los que diferencian entre los pequeños y los mayores, que muestran
más ansiedad escolar (T-test = -3.28, p >.001) (Tabla 55).
Tabla 55. Ansiedad en el grupo bajo según edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.90 (3.56) -3.28 56 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 7.70 (4.54)
(de 11 a 18 años) (N = 37)
__________________________________________________
Aislamiento
Esta variable, en el análisis multivariado, sólo es sensible al efecto del grado de
retraso mental, pero no al de la edad ni a su interacción. No obstante, hemos desarrollado
153
pruebas de T-test y hemos obtenido resultados significativos que exponemos en la Tabla
56. Encontramos, dentro del grupo de retraso mental alto, que los alumnos mayores
presentan una media más alta en aislamiento, en esta prueba.
Tabla 56. Aislamiento en el grupo alto según edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.62 (3.08) -2.50 85.81 .01
(de 5 a 10 años) (N = 80)
Alumnos mayores 7.29 (4.08)
(de 11 a 18 años) (N = 51)
__________________________________________________
Impopularidad
En el caso de esta variable, también obteníamos una diferencia significativa en el
efecto de la edad, en el contraste entre los dos grupos de la muestra total. Encontramos que
los mayores, sumando esta edad en los tres grupos del retraso mental, también presentan el
mayor aislamiento. Lo vemos en la Tabla siguiente, la 57.
Tabla 57. Impopularidad en los dos grupos de edad. Media y DT
________________________________________
Edad (N = 225) Media DT. _________________________________________
Alumnos pequeños 5.32 (3.36)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 6.28 (4.18)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
__________________________________________
También muestra esta variable, en el MANOVA efectuado, una sensibilidad al
efecto de la edad, pero es independiente del grado de retraso (F = 5.45, p < .02). Sin
embargo, como vemos en la tabla 58, el contraste significativo se produce en el grupo bajo
del retraso mental, siendo los alumnos mayores más impopulares.
154
Tabla 58. Impopularidad en el Grupo bajo según edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.14 (2.30) -2.86 56 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 5.54 (3.41)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
Conductas autolesionantes
Esta variable no muestra resultados significativos, en el análisis multivariado. Por
tanto, no exhibimos sus medias.
Conductas obsesivas
Tampoco muestra resultados significativos esta variable.
Conductas de inatención
Tampoco muestra resultados significativos en el análisis multivariado.
Conductas hiperactivas
Tampoco muestra resultados significativos en cuanto a la edad o su interacción con
el grado de retraso, pero sí los mostraba con relación al efecto puro del grado de retraso,
análisis que hemos desarrollado en el capítulo anterior.
Agresividad
Tampoco muestra efectos significativos de la edad ni de la interacción edad con
retraso mental.
Conductas inespecíficas
Esta variable, tan difícil de interpretar por ser muy heterogénea en su composición,
arroja una F (F = 2.90, p < .05) de la interacción significativa, que radica en el grupo bajo
del retraso mental, en el cual los mayores muestra más puntuación en esta variable que los
pequeños (Tabla 59).
155
Tabla 59. Conductas inespecíficas en el grupo bajo según edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.57 (2.74) -2.55 56 .01
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 6.10 (4.04)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
Conductas internalizantes
Este índice, que resume la información de las variables de sintomatología neurótica
y obsesiva, arroja resultados significativos en relación a la edad (F = 4.89, p < .02) y al
efecto del grado de retraso mental. En la exploración previa, vemos que hay un contraste
muy significativo que será probablemente el que haya motivado la F significativa, y es en
el grupo de deficientes bajos. Vemos en la Tabla 60 las medias de las dos categorías de
edad en este grupo bajo del retraso mental. Resultan los mayores con más conductas
internalizantes.
Tabla 60. Conductas internalizantes en el grupo bajo según edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 7.23 (5.60) -2.53 56 .01
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 11.56 (6.60)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
156
Conductas externalizantes
Este índice arroja información sobre problemas sociales y de interacción con los
demás. No es sensible al efecto de la edad, por lo que no exponemos sus medias.
4.3.2 Escala de Observación para Profesores de la conducta abierta del niño
(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez y García (1996).
Impaciencia
Esta variable muestra un efecto multivariado de la edad (F = 6.16, p < .01) pero no
de la interacción con el grado de retraso mental. Exponemos, en las Tablas 61 y 62, las
medias de los dos grupos de edad, independientemente del grado de retraso. Además,
explorando todos los grupos, encontramos que es en el grupo medio donde este efecto de la
edad es significativo. Son los pequeños los más impacientes.
Tabla 61. Impaciencia en los dos grupos de edad. Media y DT
__________________________________________________
Edad (N = 225) Media DT.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.36 (3.28)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 4.29 (3.12)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
___________________________________________________
Tabla 62. Impaciencia en el grupo medio según la edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo medio ( N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.50 (3.13) -2.88 34 .00
(de 5 a 10 años) (N = 18)
Alumnos mayores 2.72 (2.63)
157
(de 11 a 18 años) (N = 18)
___________________________________________________
Dominancia
No muestra efecto de la edad ni de la interacción con el grado de retraso mental,
aunque sí mostraba resultados significativos con relación al grado de retraso mental, que ya
se expusieron anteriormente.
Inhibición
No muestra resultados significativos ni con edad ni con el grado de retraso mental
Cooperación
Presenta una F (F = 3.65, p < .02) de la interacción significativa, debiéndose a la
diferencia entre pequeños y mayores sólo en el grupo de mayor retraso mental o sea el
grupo bajo. Los mayores cooperan más, a juicio del profesor (Tabla 63).
Tabla 63. Cooperación en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.85 (3.89) -2.59 56 .01
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 8.21 (2.98)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
Amistosidad
Esta variable presentaba resultados significativos en las diferencias entre los grupos
del retraso mental pero no es sensible a la edad ni a las interacciones entre estas dos
variables.
158
4.3.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen para el profesor (1983)
Asertividad inadecuada/ Agresividad
Esta variable no es sensible al efecto de la edad ni del grado de retraso.
Habilidades Sociales Adecuadas
Muestra resultados significativos de la interacción (F = 5.85, p < .03), y también
mostraba resultados significativos en cuanto al grado de retraso. Las diferencias radican
otra vez en el grupo de mayor deficiencia donde los mayores muestran más habilidades
sociales a juicio del profesor. También son los mayores más hábiles, en el análisis general
(Tablas 64 y 65).
Tabla 64. Habilidades Sociales Adecuadas en los dos grupos de edad. Media y DT
_________________________________________________
Edad (N = 225) Media DT.
_________________________________________________
Alumnos pequeños 46.65 (10.85)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 48.90 (12.39)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
__________________________________________________
Tabla 65. Habilidades Sociales Adecuadas en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
________________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
________________________________________________________
Alumnos pequeños 44.52 (12.73) -3.25 56 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 55.08 (11.39)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________________
159
Miscelánea/aislamiento
Muestra efectos debidos a la edad (F = 3.64, p < .05) pero no a la interacción con el
grado de retraso. Explorando las medias de los grupos, encontramos que el efecto
significativo se da en el grupo alto del retraso mental. Veamos en las dos tablas siguientes
estos resultados. Los alumnos mayores muestran una media más alta en esta variable, que
puede ser interpretada como aislamiento según el significado de sus ítems Tablas 66 y 67).
Tabla 66. Miscelánea/aislamiento de los dos grupos de edad. Media y DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_________________________________________ ______
Alumnos pequeños 3.07 (1.19)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 3.51 (1.37)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
_________________________________________ _______
Tabla 67. Miscelánea/aislamiento en el Grupo alto según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Deficientes altos (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.05 (1.23) -2.64 129 .00
(de 5 a 10 años) (N = 80)
Alumnos mayores 3.64 (1.27)
(de 11 a 18 años) (N = 51)
________________________________________________
160
4.3.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz
Aguado, Alía y Baraja (1988)
Motivación hacia la tarea
Esta variable muestra una F univariada de la edad y de la interacción no
significativas. Sin embargo, explorando las medias encontramos un efecto aislado de la
edad en esta variable, en el grupo medio del retraso mental. Son los pequeños, dentro de
este grupo medio, los que se muestran más motivados hacia la tarea (Tabla 68).
Tabla 68. Motivación hacia la tarea en el grupo medio según la edad. Media y T-
test
_________________________________________________
Grupo medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 10.00 (2.67) -2.19 34 .03
(de 5 a 10 años) (N = 18)
Alumnos mayores 7.94 (2.94)
(de 11 a 18 años) (N = 18)
_________________________________________________
Motivación hacia las asignaturas
Muestra resultados significativos (F= 5.77, p<.01) en relación a la edad.
Independientemente del grado de retraso son los pequeños los que se muestran con mayor
interés hacia las asignaturas escolares. Explorando las medias de todos los grupos
encontramos que, en el grupo medio, también son los pequeños los que muestran la media
más alta (Tablas 69 y 70).
Tabla 69. Motivación hacia las asignaturas en los dos grupos de edad. Media y
DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_______________________________________________
161
Alumnos pequeños 19.88 (4.38)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 19.05 (4.25)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
________________________________________________
Tabla 70. Motivación hacia las asignaturas en el grupo medio según la edad. Media
y T-test
_________________________________________________
Grupo medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 21.22 (2.39) -2.43 25.72 .02
(de 5 a 10 años) (N = 18)
Alumnos mayores 18.27 (4.54)
(de 11 a 18 años) (N = 18)
________________________________________________
Relación con sus compañeros
No muestra resultados significativos
Relaciones con el profesor
No es sensible a la edad pero si lo era al grado de retraso
Tratamiento diferenciado del profesor
Es sensible al efecto de la edad (F = 5.13, p < .02), y no a su interacción con el
grado de retraso. Son los pequeños los que perciben mejor trato diferenciado por parte del
profesor (Tabla 71).
Tabla 71. Tratamiento diferenciado del profesor en los dos grupos de edad. Media
y DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
162
________________________________________________
Alumnos pequeños 9.13 (2.59)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 8.53 (2.68)
(de 11 a 18 años) (N = 106)
________________________________________________
4.3.5 Índice de Empatía para Niños y Adolescentes (ÍE) de Bryant (1982)
Tendencia Empática Afirmativa
Muestra efectos significativos de la interacción (F = 3.66, p < .03) de la edad con el
grado de retraso. También mostró sensibilidad al grado de retraso mental. Aquí las
diferencias se muestran a favor de los mayores, en el grupo de mayor retraso (grupo bajo).
Tabla 72. Tendencia Empática Afirmativa en el Grupo bajo según la edad. Media y
T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 4.71 (2.55) -2.57 56 .01
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 5.89 (2.45)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
Tendencia Empática negativa
No muestra aquí resultados aunque si los mostró en relación al grado de retraso.
163
4.3.6. Escala The Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (P-H) de
Piers-Harris (1969)
Comportamiento
Esta variable no es sensible al efecto de la edad ni de su interacción con el grado de
retraso.
Status intelectual y escolar
Tampoco muestra resultados en relación a la edad ni a la interacción con grado de
retraso
Atributo y Apariencia física
Muestra resultados no significativos en la interacción, y lo mismo en cuanto a la
edad
Ansiedad
No muestra resultados multivariados significativos ni en cuanto a la interacción de
la edad y el grado de retraso ni en relación a la.
Popularidad
Resulta significativa la interacción de la edad y el retraso mental (F = 4.14, p <
.01), cuya diferencia radica en la más alta puntuación de los mayores dentro del grupo
medio del retraso mental (Tabla 73)
Tabla 73. Popularidad en el grupo medio según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo medio (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.44 (1.42) -2.86 34 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 7.05 (1.94)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
164
Felicidad y Satisfacción
No presenta resultados ni de la interacción (F =.69, p < .5) ni de la edad como
efecto puro (F = .03, p < .8).
Autoconcepto individual
En esta puntuación que resume la información de todas las variables no hay
resultados significativos de la interacción (F = .95, p < .3) ni de la edad (F = .05, p < .8).
Autoconcepto social
Esta puntuación resumen muestra un efecto de la interacción entre edad y grado de
retraso (F = 3.38, p < .05) que radica en la diferencia entre los pequeños, que muestran
mayor puntuación, y los mayores, del grupo bajo, es decir, los menos inteligentes (Tabla
74).
Tabla 74. Autoconcepto social en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 18.04 (7.05) -2.08 56 .04
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 13.70 (7.94)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
4.3.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990). Perfil
socio afectivo (PSA)
Índice de conducta prosocial
Esta variable presenta una tendencia a la significación en la interacción de edad y
retraso mental (F = 2.37, p < .09). La diferencia está en que los alumnos y alumnas
mayores presentan más sociabilidad, en el grupo bajo (ver tabla 76). También muestra una
165
tendencia a la significación en el efecto multivariado de la edad (F = 3.38, p < .06) siendo
los mayores, también en el total de la muestra, los más prosociales (ver tabla75).
Tabla 75. Índice conducta prosocial de los dos grupos de edad. Media y DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_________________________________________ ______
Alumnos pequeños 15.81 (6.48)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 16.19 (5.80)
(de 11 a 18) (N = 106)
________________________________________________
Tabla 76. Índice de conducta prosocial en el Grupo bajo según la edad. Media y T-
test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 11.52 (7.42) -2.06 56 .04
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 15.27 (6.19)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
4.3.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del
alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982)
Habilidades Sociales apropiadas
Esta variable muestra efecto de la interacción del retraso mental y la edad (F = 5.76,
p < .04). También es significativo el efecto de la edad (F= 4.67, p<.03) y el del retraso
166
mental, que no comentamos aquí por haber sido expuesto en el capítulo anterior. El efecto
de la interacción es debido a que los alumnos mayores del grupo bajo, muestran más
habilidades que los pequeños. El efecto de la edad señala también a los mayores, en la
muestra total, como de más habilidades sociales apropiadas (ver Tablas 77 y 78).
Tabla 77 Habilidades Sociales Apropiadas de los dos grupos de edad. Media y DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_________________________________________ ______
Alumnos pequeños 18.08 (4.16)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 18.59 (3.93)
(de 11 a 18) (N = 106)
________________________________________________
Tabla 78. Habilidades Sociales Apropiadas en el Grupo bajo según la edad. Media
y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 14.66 (4.39) -4.49 56 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 18.64 (2.37)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
Asertividad inapropiada
No muestra resultados significativos en relación a ninguna de las variables
independientes.
167
Impulsividad
No hay resultados significativos de la interacción (F = 2.32, p < .1) ni de la edad (F
= .47, p < .5). Sin embargo, explorando todas las medias, aparece un efecto aislado de la
edad en el grupo bajo del retraso mental. Son los mayores los que muestran la media más
alta (Tabla 79).
Tabla 79. Impulsividad en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 1.14 (0.85) -2.35 55.64 .02
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 1.91 (1.65)
(de 11 a 18 años) (N = 37)
__________________________________________________
Sobreconfianza
Presenta una tendencia a la significación en la interacción (F = 2.54, p < .08) de la
edad y el retraso mental. No presenta resultados en relación a la edad (F = .57, p < .4). Son
los alumnos mayores del grupo bajo es decir, de mayor retraso mental, los que presentan
mas sobreconfianza que los pequeños de ese grupo (Tabla 80).
Tabla 80. Sobreconfianza en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 1.61 (1.46) -2.24 56 .02
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 2.56 (1.59)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
168
Celos
No hay resultados significativos de la interacción.
Miscelánea
Muestra tendencia a la significación en la interacción (F = 2.73, p < .06) y
resultados significativos en relación a la edad (F = 3.93, p < .05). Son los alumnos
mayores, en relación a los pequeños, del grupo bajo del retraso mental, los que presentan
mayor puntuación en esta variable (Tablas 81 y 82).
Tabla 81. Misceláneas en los dos grupos de edad. Media y DT
______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_______________________________________________
Alumnos pequeños 3.31 (1.17)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 3.62 (1.17)
(de 11 a 18) (N = 106)
_______________________________________________
Tabla 82. Miscelánea en el grupo bajo según la edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 2.66 (1.35) -2.97 56 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 3.62 (1.06)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
169
4.3.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA) de Trianes, Muñoz y Jiménez (1996)
Respuestas Agresivas
No presenta resultados en la interacción ni en la edad.
Respuestas de negociación
Muestra tendencia a la significación en la interacción (F = 2.71, p < .07) y
resultados significativos en la edad (F = 17.04, p < .001). Los mayores dentro de los
grupos altos y medios son mas negociadores que los pequeños de estos grupos (Tabla 83).
Tabla 83. Respuestas de negociación en el grupo alto según la edad. Media y T-test
_________________________________________________
Grupo alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.31 (2.22) -1.96 129 .05
(de 5 a 10 años) (N = 80)
Alumnos mayores 4.03 (1.96)
(de 11 a 18 años) (N = 51)
__________________________________________________
Tabla 84. Respuestas de negociación en el grupo medio según la edad. Media y T-
test
_________________________________________________
Grupo medio (N = 58) Media DT. T-test G.L. p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 3.44 (2.88) -3.00 34 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 6.05 (2.81)
(de 11 a 18) (N = 37)
_________________________________________________
170
Respuestas de apelar al adulto
No hay resultados de la interacción ni de la edad.
Respuestas Emocionales
No hay resultados de la interacción ni en la edad.
Total de categorías
Resulta significativa la interacción (F = 3.67, p < .03) y el efecto de la edad (F =
10.86, p < .001). Las diferencias están entre los mayores (T-test = -2.77, p <.001) y los
pequeños del grupo bajo del diseño. Igualmente hay resultados significativos en el efecto
edad en la prueba multivariada, (F = 10.86, p < .01). (Ver Tablas 85 y 86).
Tabla 85. Total de categorías de los dos grupos de edad. Media y DT
_______________________________________________
Efecto edad (N = 225) Media DT.
_______________________________________________
Alumnos pequeños 6.89 (1.94)
(de 5 a 10 años) (N = 119)
Alumnos mayores 7.38 (2.17)
(de 11 a 18) (N = 106)
________________________________________________
Tabla 86. Total de categorías en el Grupo bajo según la edad. Media y T-test
__________________________________________________
Grupo bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
__________________________________________________
Alumnos pequeños 5.88 (2.47) -2.77 34 .00
(de 5 a 10 años) (N = 21)
Alumnos mayores 8.16 (2.45)
(de 11 a 18) (N = 37)
__________________________________________________
171
4.4. Resumen de resultados del Segundo análisis: las diferencias entre los
grupos edad y las variables consideradas
Para terminar este capítulo presentamos un resumen de estos resultados que, son, en
su inmensa mayoría estadísticamente significativos.
Encontramos resultados significativos en las siguientes variables:
Evaluadas por el profesor
La Ansiedad de la CBCL, en la que los alumnos mayores, del Grupo bajo muestran
más puntuación.
El Aislamiento de la CBCL, en la que, también los mayores muestran mayor
puntuación, en la muestra en general, y en el Grupo alto particularmente.
La Impopularidad de la CBCL, siendo los mayores, del Grupo bajo más
impopulares.
Conductas inespecíficas, de la CBCL también señala a los mayores, del Grupo bajo,
con más alta puntuación.
Conductas Internalizantes, de la CBCL, muestra también a los mayores, del Grupo
bajo, con más alta puntuación.
Impaciencia de la EOP, en la que los pequeños se muestran con mayor impaciencia.
Cooperación, de la EOP, en la que los mayores del Grupo bajo muestran la
puntuación más alta.
Habilidades Sociales apropiadas, de la MESSY profesor, señala a los mayores, del
Grupo bajo, y en general, como más habilidosos socialmente.
Evaluadas por el propio alumno
Motivación hacia la tarea, de la MEPA, en la que los pequeños, del Grupo medio
obtienen la media más alta.
Motivación hacia las asignaturas, de la MEPA, obtiene el mismo resultado que la
anterior.
Empatía, muestra a los pequeños del Grupo bajo con una media superior.
Autoconcepto (P-H) en la subescala de popularidad señala a los mayores, del Grupo
medio, con una más alta puntuación.
172
Autoconcepto social (P-H), muestra que los pequeños, del Grupo bajo, se perciben
peor.
Indice prosocial, muestra a los mayores en general, y los del grupo bajo en
particular, con medias más altas.
Habilidades Sociales apropiadas (MESSY alumno) obtiene los mismos resultados
que la variable anterior.
Impulsividad (MESSY alumno), los mayores, del Grupo bajo obtienen la media
más alta.
Sobreconfianza (MESSY alumno) en la que los mayores, del Grupo bajo, obtienen
mayor puntuación.
Miscelánea (MESSY alumno) presenta también a los mayores, del Grupo bajo, con
la misma mayor puntuación.
La Negociación del PA muestra a los mayores, en general, y los del grupo alto en
particular, con un mayor empleo de esta estrategia.
Total de categorías diferentes, del PA, muestra también a los mayores con una más
alta puntuación.
Encontramos sólo tendencias, es decir p < .10, en esta otra variable:
La Adaptación General de la CBCL que muestra resultados mas altos en los
alumnos mayores en el Grupo bajo.
173
RESULTADOS DEL TERCER ANÁLISIS
4.5 Género y retraso mental
En este tercer análisis desarrollamos otro objetivo de este trabajo que era
evaluar si las diferencias de género eran importantes en estos niños afectados de retraso
mental, considerando también si este efecto del genero dependía del grado de retraso o
no. Recordemos que en el MANOVA general del que parte este análisis, el efecto del
sexo (1,2) era sólo significativo al 0.1 (F de Wilks = 1,32, GL = 47, p < .10) mientras
que no lo era el efecto de la interacción con los diversos niveles de retraso mental (F de
Wilks = 0.52, GL = 94, p = 0.25) ni con la edad (F de Wilks = 0.79, GL = 47, p = 0.61).
Vamos ahora a desarrollar test univariados, por cada variable, en los cuales existen
resultados significativos. En las variables en las cuales sólo sea significativo el efecto
del sexo pero no su interacción con el nivel de deficiencia expondremos las medias de
los dos grupos: niños y niñas, en la muestra total, es decir, independientemente del
grado de retraso, interpretando la diferencia como significativa directamente. No
obstante, como exploramos también las diferencias entre los grupos del análisis del
género anidado dentro de los grupos del retraso mental, encontramos frecuentemente
efectos significativos que, prudentemente, no deben ser atribuidos expresamente al
grupo en el que aparecen (sólo en el caso de que la interacción sea significativa), sino
pensar que existe una tendencia general que resulta significativa en ese grupo por otras
características del mismo. En las variables sin efecto significativo no expondremos sus
medidas descriptivas, para hacer más ágil el texto, pero estas pueden consultarse en el
anexo.
PRUEBAS EVALUADAS POR LOS PROFESORES
4.5.1 Child Behavior Check List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)
Adaptación General
No presenta resultados en cuanto al genero ni a la interacción con el retraso
mental. Pueden verse las medias y desviaciones típicas de los grupos anidados en la
variable retraso mental, en las tablas que figuran en el anexo.
174
Ansiedad
Tampoco presenta resultados significativos en relación al genero ni a interacción
con el retraso mental.
Aislamiento
Aquí hay un resultado significativo con respecto al género (F = 4.34, p < .04)
pero no a la interacción con retraso mental (F = .16, p <.8). Los varones muestran mayor
puntuación en esta variable (Tabla 87).
Tabla 87. Aislamiento. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 5.08 (3.47)
(N = 98)
Niños 6.31 (3.94)
(N = 127)
_________________________________________
Impopularidad
Muestra tendencia a la significación en el efecto del genero (F = 3.29, p < .07)
pero no de la interacción (f = .79, p < .40). No obstante, concretamente en el Grupo
medio del retraso mental, se obtiene un resultado significativo en el que los varones
aparecen con mayor puntuación en impopularidad que las niñas, a juicio de sus
profesores (Tabla 88 y 89).
Tabla 88. Impopularidad. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 4.56 (3.15)
(N = 98)
Niños 5.18 (2.99)
(N = 127)
__________________________________________
175
Tabla 89. Impopularidad. Grupo medio según el género. Media y T-test
__________________________________________________
Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test GL. p.
__________________________________________________
Niñas 4.00 (2.05) -1.96 34 .04
(N = 18)
Niños 5.66 (2.97)
(N = 18)
__________________________________________________
Conductas autolesionantes
También muestra tendencia a la significación est variable, en cuanto al genero (F
= 3.27, p < .07) y en cuanto a la interacción con el retraso mental (F = 2.55, p < .08). En
la realización de los análisis de los grupos anidados encontramos que este efecto de la
conducta antolesionante supone que, entre los deficientes del grupo bajo, los niños
muestran más conductas autolesionantes que las niñas (Tablas 90 y 91).
Tabla 90. Conductas autolesionantes. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 3.18 (2.56)
(N = 98)
Niños 3.09 (2.07)
(N = 127)
_________________________________________
176
Tabla 91. Conductas autolesionantes. Grupo bajo según el género. Media y T-
test
______________________________________
Gru. Bajo Media DT. T-test G.L p.
_______________________________________
Niñas 2.27 (1.97) -2.79 56 .00
(N = 33)
Niños 3.20 (2.53)
(N = 25)
______________________________________
Conductas obsesivas
Aquí hay resultados significativos en el efecto del genero (F = 3.99, p < .05). No
hay resultados en la interacción con el retraso mental (F = .08, p < .90). Son los varones
los que muestran más conductas obsesivas, a juicio de sus profesores (Tabla 92).
Tabla 92. Conductas obsesivas. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 2.62 (2.25)
(N = 98)
Niños 3.40 (2.45)
(N = 127)
_________________________________________
Conductas de inatención
Es significativo el efecto del genero (F = 8.18, p < .001). No es significativo el
efecto de la interacción con el retraso mental (F = 1.25, p < .3), no obstante, el análisis
de las medias de los grupos anidados detecta resultados significativos en el Grupo bajo,
observándose que los niños obtienen una media más elevada (Tablas 93 y 94).
177
Tabla 93. Conductas de inatención. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
__________________________________________
Niñas 16.89 (7.82)
(N = 98)
Niños 20.00 (7.87)
(N = 127)
__________________________________________
Tabla 94. Conductas de inatención. Grupo bajo según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 15.33 (7.61) -2.74 56 .00
(N = 33)
Niños 20.72 (7.13)
(N = 25)
_____________________________________________
Conductas hiperactivas
Esta variable muestra también tendencia a la significación en cuanto al
efecto del genero (F = 2.75, p <.10) y a la interacción con el retraso mental (F =
2.84, p < .10). Los resultados significativos se refieren a la media del Grupo
bajo, de forma que los varones de este grupo se muestran con mayor
hiperactividad que sus compañeras (Tablas 95 y 96).
178
Tabla 95. Conductas hiperactivas. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 3.04 (2.35)
(N = 98)
Niños 3.61 (2.74)
(N = 127)
_________________________________________
Tabla 96. Conductas hiperactivas. Grupo bajo según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 2.15 (2.07) -2.09 56 .04
(N = 33)
Niños 3.52 (2.90)
(N = 25)
_____________________________________________
Agresividad
Esta variable muestra un efecto significativo del genero (F = 6.86, p < .01) aunque
sólo tendencia en la interacción con el retraso mental (F = 2.41, p < .10). Del análisis
realizado por grupos anidados encontramos diferencias significativas en los
componentes del Grupo alto, apareciendo los varones con mayor agresividad que las
niñas, ocurriendo igual en el Grupo bajo (Tablas 97- 99).
179
Tabla 97. Agresividad. Grupos del género. Medias y DT
________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 13.10 (11.40)
(N = 98)
Niños 19.48 (14.90)
(N = 127)
___________________________________________
Tabla 98. Agresividad. .Grupo alto según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 14.46 (11.84) -2.23 118.04 .02
(N = 47)
Niños 19.89 (15.75)
(N = 84)
_____________________________________________
Tabla 99. Agresividad. .Grupo bajo según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. .bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 9.51 (9.40) -3.46 39.49 .00
(N = 33)
Niños 20.80 (14.12)
(N = 25)
_____________________________________________
Conductas inespecíficas
Esta variable, difícil de interpretar por su heterogeneidad, muestra efectos
significativos del genero (F = 10.92, p < .001) pero no de la interacción con el retraso
180
mental (F = 1.94, p < .2), sin embargo en el análisis anidado existen resultados
significativos que radican en los alumnos del Grupo medio, en los que los niños
registran medias superiores, al igual que ocurre en el Grupo bajo (Tablas, 100-102).
Tabla 100. Conductas inespecíficas. Grupos del género. Medias y DT
________________________________________.
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 3.97 (2.91)
(N = 98)
Niños 5.13 (3.59)
(N = 127)
__________________________________________
Tabla 101. Conductas inespecíficas. Grupo medio según el género. Media y T-
test
____________________________________________
Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 2.83 (2.12) -2.21 26.58 .03
(N = 18)
Niños 5.11 (3.81)
(N = 18)
_____________________________________________
Tabla 102. Grupo bajo según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 4.21 (3.00) -2.22 40.23 .03
(N = 33)
Niños 11.48 (6.78)
(N = 25)
____________________________________________
181
Conductas internalizantes
Este índice resumen no arroja resultados significativos ni en relación al genero,
ni a la interacción con el retraso mental.
Conductas externalizantes
Este otro índice, que resume las conductas problemáticas socialmente, sí es
sensible al efecto del género (F = 9.73, p < .00) y algo significativo el efecto de la
interacción con retraso mental (interacción F = 2.66, p < .10). El análisis de los grupos
anidados nos revela diferencias significativas con respecto al género en el Grupo bajo,
apareciendo los niños con una media más elevada (Tablas 103 y 104).
Tabla 103. . Grupos del género. Medias y DT
__________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
__________________________________________
Niñas 29.48 (16.14)
(N = 98)
Niños 38.65 (19.40)
(N = 127)
__________________________________________
Tabla 104. Grupo bajo según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 24.51 (14.26)-3.27 56. .00
(N = 33)
Niños 40.48 (19.20)
N = 25)
_____________________________________________
182
4.5.2 Escala de observación para profesores de la conducta abierta del niño
(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez Sánchez y García (1996)
Impaciencia
Muestra resultados significativos en cuanto al genero (F = 4.01, p < .05) y
tendencia a la significación en cuanto a la interacción (F = 3.02, p < .10). Al realizar el
análisis anidado obtenemos resultados que indican que en el Grupo bajo son los varones
más impacientes que las niñas, según el criterio de sus profesores, resultado que aparece
en la muestra total (Tabla 105).
Tabla 105. Impaciencia. Grupo medio según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
___________________________________________
Niñas 3.48 (2.62) -2.71 56 .00
(N = 33)
Niños 5.48 (2.97)
(N = 25)
___________________________________________
Dominancia/ Agresión
Muestra resultados sin significación en relación al género (F = 6.54, p < .01) y a
la interacción (F = 2.36, p < .10) aunque en este caso como tendencia. Los varones
presentan mayor dominancia que las niñas. Desarrollamos esta interacción y
encontramos que en el Grupo alto y en el Grupo bajo aparecen estos mismos resultados
significativos (Tablas 106-108).
183
Tabla 106. Dominancia/Agresión. . Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 2.29 (2.98)
(N = 98)
Niños 3.98 (3.71)
(N = 127)
_________________________________________
Tabla 107. Dominancia/Agresión. Grupo alto según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 2.95 (3.46) -1.97 129 .05
(N = 47)
Niños 4.30 (3.92)
(N = 84)
___________________________________________
Tabla 108. Dominancia/Agresión. Grupo bajo según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 1.18 (1.96) -3.74 35.76 .00
(N = 33)
Niños 4.04 (3.42)
(N = 25)
_______________________________________________
184
Inhibición
No presenta resultados significativos ni en cuanto al genero, ni en la interacción.
Cooperación
No hay diferencias significativas ni en cuanto al genero, ni en la interacción.
Amistosidad
Presenta una tendencia en cuanto al género (F = 3.48, p < .10) y no es
significativa la interacción (F = .02, p = .90), Tabla 109.
Tabla 109. Amistosidad. Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 8.46 (2.88)
(N = 98)
Niños 7.62 (3.00)
(N = 127)
_________________________________________
4.5.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen para el profesor
Asertividad inapropiada
Muestra un efecto significativo la variable género (F = 3.95, p < .04) pero no la
interacción con el grado de deficiencia (F = 2.15, p < .10). Son los varones los que
muestran más asertividad inapropiada, es decir, agresividad (Tabla 110).
185
Tabla 110. Asertividad inapropiada. . Grupos del género. Medias y DT
__________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
__________________________________________
Niñas 66.05 (17.44)
(N = 98)
Niños 73.14 (20.66)
(N = 127)
__________________________________________
Habilidades sociales adecuadas
No hay diferencias significativas en cuanto al género, ni tampoco hay
significación en la relación con los grados de deficiencia.
Aislamiento
No aparecen resultados significativos en cuanto al género, ni en cuento a los
tipos de deficiencia.
4.5.4 Medida de la Percepción y Aceptación de la Escuela (MEPAE) de Díaz
Aguado, Alía y Baraja (1988).
Motivación hacia la tarea de aprendizaje
Hay tendencia a la significación en cuanto al género (F = 3.43, p < .06), pero no
en cuanto a la relación con la deficiencia (F = .35, p = .80), sin embargo en la
realización de los análisis por separado de los grupos de deficiencia relacionados con el
género nos aparece una diferencia significativa, a favor de las niñas, en el Grupo alto
(Tablas 111 y 112).
186
Tabla 111. Motivación hacia la tarea de aprendizaje. Grupos del género. Medias
y DT
_________________________________________
Efecto género (225) Media DT.
__________________________________________
Niñas 9.88 (3.10)
(N = 98)
Niños 9.03 (3.34)
(N = 127)
_________________________________________
Tabla 112. Motivación hacia la tarea de aprendizaje Grupo alto según el
género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 10.61 (3.24) 2.10 129 .03
(N = 47)
Niños 9.35 (3.31)
(N = 84)
_____________________________________________
Motivación hacia las asignaturas
No aparece significación en el género, ni muestra significación con el grado o
tipo de deficiencia.
Relación con los iguales
No hay significación en los resultados relacionados con el género, ni tampoco en
cuanto a la relación con el grado de deficiencia.
Relación del niño con el profesor
No se encuentran resultados significativos en cuanto al efecto del género, ni su
interacción con el grado de deficiencia.
187
Tratamiento diferenciado del profesor
No se aprecian resultados significativos en la relación entre esta variable y el
género, ni su interacción con la deficiencia presentada en cada grupo.
4.5.5 Índice de empatía para niños y adolescentes (IE) de Bryant 1982)
Tendencia empática afirmativa
Se aprecia que el género diferencia fuertemente los resultados de esta variable (F
= 9.75, p < .00), pero no este efecto no guarda relación con el grado de deficiencia (F =
.54, p < .6). En la realización de los análisis univariados se encuentra este efecto en
todos los grupos, siendo significativas las diferencias, a favor de las niñas, en los
Grupos alto y bajo del diseño (Tablas 113 -115)
Tabla 113. Tendencia empática afirmativa. Grupos del género. Medias y DT
__________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
__________________________________________
Niñas 7.20 (2.48)
(N = 98)
Niños 6.18 (2.67)
(N = 127)
___________________________________________
Tabla 114. Tendencia empática afirmativa. Grupo alto según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 8.14 (2.35) 3.47 129 .00
(N = 47)
Niños 6.60 (2.48)
(N = 84)
_____________________________________________
188
Tabla 115. Tendencia empática afirmativa. Grupo bajo según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 5.87 (2.36) -2.14 56 .03
(N = 33)
Niños 4.44 (2.74)
(N = 25)
____________________________________________
Tendencia empática negativa No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción.
4.5.6 Escala de The Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale (P-H) de
Piers-Harris
Comportamiento
No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción con el retraso mental.
Estatus intelectual y escolar
No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción con el retraso mental.
Atributo y apariencia física
Existe diferencia significativa entre los dos grupos del género, pero no en cuanto
a la interacción de esta variable con el grado de deficiencia. Los varones muestran un
mejor autoconcepto en relación a la apariencia física (Tabla 116).
189
Tabla 116. Atributo y apariencia física. Grupos del género. Medias y DT
________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 8.62 (2.45)
(N = 98)
Niños 9.30 (2.32)
(N = 127)
__________________________________________
Ansiedad
No hay diferencias significativas, en esta variable, en cuento al género, ni en
cuanto a la interacción con el retraso mental.
Popularidad
Tampoco presenta diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a
la interacción con el retraso mental.
Felicidad y satisfacción
Aquí tampoco hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a
la interacción.
Autoconcepto individual
No hay diferencias significativas en cuento al género en esta variable
globalizadora, ni en cuanto a la relación con el grado de retraso mental.
Autoconcepto social
Tampoco aquí hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a
la interacción con el grado de retraso mental.
190
4.5.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Campuano y Janosz (1990).
Perfil Socio Afectivo (PSA).
Índice de la conducta prosocial
No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción.
4.5.8 Escala Matson Evaluation of social skills with Youngsters (MESSY) del
alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982)
Habilidades sociales apropiadas
No hay diferencias significativas en cuento al género (F = .03, p < .8) pero sí en
cuanto a la tendencia a la interacción con los grados de deficiencia (F = 3.05, p < 05),
siendo en el Grupo alto, donde las niñas presentan una percepción mejor de habilidades
sociales apropiadas que los niños (Tabla 117).
Tabla 117. Habilidades sociales apropiadas. Grupo alto según el género. Media y
T-test
_____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L p.
_____________________________________________
Niñas 20.02 (3.01) 2.68 122.51 .00
(N = 47)
Niños 18.29 (4.30)
(N = 84)
_____________________________________________
Asertividad inapropiada
Aunque hay una tendencia a la significación en cuanto al género (F = 4.20, p <
.05) no aparece significación en cuanto a la interacción (F = 1.92, p < .14). Sin embargo,
en la realización de los análisis en los grupos anidados, aparece una diferencia
significativa, en el caso de los alumnos del Grupo medio del retraso mental, siendo los
niños los que presentan una mayor media en asertividad inapropiada (Tablas 118 y 119).
191
Tabla 118. Asertividad inapropiada . Grupos del género. Medias y DT
_________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
_________________________________________
Niñas 5.13 (3.88)
(N = 98)
Niños 5.97 (3.85)
(N = 127)
_________________________________________
Tabla 119. Asertividad inapropiada. Grupo medio según el género. Media y T-
test
____________________________________________
Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 5.22 (4.44) -2.00 34 .05
(N = 18)
Niños 8.00 (3.89)
(N = 18)
____________________________________________
Impulsividad del alumno
No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción.
Sobreconfianza
No hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a la
interacción con el retraso mental.
Celos
Tampoco aquí hay diferencias significativas en cuento al género, ni en cuanto a
la interacción con el retraso mental.
192
Conductas misceláneas
En esta variable tampoco existen diferencias significativas en cuento al género, ni en
cuanto a la interacción.
4.5.9 Escala de Pensamiento Alternativo (PA) de Trianes, Muñoz y Jiménez
(1996)
Respuestas agresivas
No presenta esta variable diferencias significativas en cuento al género, ni en
cuanto a la interacción con el retraso mental.
Respuestas de negociación
No hay diferencias significativas en cuento al género (F =2.60, p = .10) ni en
cuanto a la interacción (F = .88, p < .4), sin embargo en los análisis de grupos anidados
ha resultado significativo el del Grupo alto, en el que las niñas muestran una media
mayor en capacidad negociadora (Tabla 120).
Tabla 120. Respuestas de negociación. Grupo alto según el género. Media y T-
test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
____________________________________________
Niñas 4.17 (1.93) 2.33 129 .02
(N = 47)
Niños 3.27 (2.20)
(N = 84)
____________________________________________
Respuestas de apelación al adulto
Existen diferencias fuertemente significativas en cuanto al género (F = 11.41, p <
.00) aunque no las hay en cuanto a la relación con el grado de deficiencia (F = 1.95, p <
.14). Las niñas emplean más esta estrategia que los varones, siendo esta diferencia
significativa en el Grupo alto y en el Grupo medio (Tablas 121-123)..
193
Tabla 120. Respuestas de apelación al adulto. Grupos del género. Medias y DT
________________________________________
Efecto género (N = 225) Media DT.
________________________________________
Niñas 2.52 (1.81)
(N = 98)
Niños 1.78 (1.58)
(N = 127)
_________________________________________
Tabla 121. Respuestas de apelación al adulto. Grupo alto según el género. Media
y T-test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
_____________________________________________
Niñas 2.87 (1.67) 3.39 129 .00
(N = 47)
Niños 1.91 (1.47)
(N = 84)
_____________________________________________
Tabla 122. Respuestas de apelación al adulto. Grupo medio según el género.
Media y T-test
____________________________________________
Gru. Medio (N = 36) Media DT. T-test G.L. p.
_____________________________________________
Niñas 2.77 (1.98) 2.88 24.50 .00
(N = 18)
Niños 1.27 (0.95)
(N = 18)
_____________________________________________
194
Respuestas emocionales
No hay diferencias significativas en cuento al género (F = .34, p < .56) pero se
aprecia una tendencia a la significación en la interacción con el grado de deficiencia (F
= 2.56, p < .10). En el Grupo alto son los niños los que emplean más esta respuesta ante
problemas hipotéticos, mientras que en el Grupo bajo son las niñas las que más la
emplean (Tablas 124 y 125).
Tabla 124. Respuestas emocionales. Grupo alto según el género. Media y T-test
___________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L p.
____________________________________________
Niñas 2.38 (1.54) -1.04 129 .00
(N = 47)
Niños 2.67 (1.57)
(N = 84)
______________________________________________
Tabla 125. Respuestas emocionales. Grupo bajo según el género. Media y T-test
_____________________________________________
Gru. Bajo (N = 58) Media DT. T-test G.L p.
_____________________________________________
Niñas 2.81 (2.39) 1.76 56 .08
(N = 33)
Niños 1.80 (1.87)
(N = 25)
_____________________________________________
Total de categorías
No presenta esta variable diferencias significativas en cuento al género, ni en
cuanto a la interacción con el retraso mental, sin embargo, se han encontrado resultados
significativos en los análisis anidados, mostrando el Grupo alto que las niñas tienen
mayor número de respuestas diferentes que los niños (Tabla 126).
195
Tabla 126. Total de categorías. Grupo alto según el género. Media y T-test
____________________________________________
Gru. Alto (N = 131) Media DT. T-test G.L. p.
_____________________________________________
Niñas 7.85 (1.87) 2.06 129 .04
(N = 47)
Niños 7.13 (1.93)
(N = 84)
4.6 Resumen de resultados del tercer análisis
Para terminar este capítulo presentamos también, como en los otros análisis, un resumen
de los resultados.
Encontramos resultados significativos en las siguientes variables:
Evaluadas por el profesor
El Aislamiento, evaluado en la CBCL, destacando los varones más que las niñas, en la
muestra total.
Las Conductas obsesivas de la CBCl, en la que los varones obtienen también mayor
puntuación.
La Inatención, de esta misma escala, en la que los varones destacan más.
La Agresividad de la CBCL en la que los varones puntúan más alto, mostrándose los
resultados concretamente en los Grupos alto y bajo.
Conductas Externalizantes. En este índice resumen los varones obtienen más
puntuación, lo que resulta más destacado en el Grupo bajo.
196
La Impaciencia de la EOP, también discrimina a los varones, y aparece también este
resultado en el Grupo bajo.
La dominancia/ Agresión señala a los varones con puntuaciones superiores, mostrándose
también este resultado en los Grupos alto y bajo.
La amistosidad: Las niñas presentan una media más alta que los varones, en la muestra
total.
La Asertividad inapropiada de la MESSY profesores señala a los varones con una media
más alta.
Evaluadas por los propios alumnos
Tendencia empática positiva, de Bryant, muestra a las niñas con una superior percepción
en esta variable, resultado que aparece también en los Grupos alto y bajo.
El autoconcepto en cuanto a apariencia física muestra que los niños tienen superior
percepción de sí mismos.
En el caso de las Habilidades Sociales apropiadas el resultado específico se refiere a
que, en el Grupo alto, las niñas se perciben más habilidosas.
La estrategia de Apelar al adulto, del PA, es más empleada por las niñas, lo que aparece
también en los Grupos alto y bajo.
La Respuesta Emocional, del PA.
Encontramos resultados con tendencia a la significación en las siguientes variables
evaluadas por el profesor:
En la Impopularidad de la CBCL, en la cual los varones presentan más puntuación.
197
Las Conductas Autolesionantes, en las que los varones destacan más.
Las conductas Hiperactivas, en las que también destacan los varones.
199
RESULTADOS DEL CUARTO ANÁLISIS:
4.7 Contexto educativo y retraso mental
Recordemos que nos planteamos como uno de los objetivos de este trabajo el
examinar si los diferentes contextos educativos introducían variaciones en los resultados
de las 47 variables de competencia social examinadas. Los contextos educativos
estudiados eran tres: Centros Exclusivos de EE (Grupo 1); Aulas de EE en Centros
Normales, (Grupo 2) e Integración en aulas de Centros Normales (Grupo 3).
Recordemos también que este análisis sólo podíamos realizarlo en el Grupo bajo del
retraso mental, puesto que era el único grupo cuyos componentes se repartían en las tres
situaciones escolares en igual proporción aproximadamente. En los otros dos grupos
del retraso mental: alto y medio, sus componentes estaban mayoritariamente integrados
en escuelas ordinarias.
Siguiendo la misma lógica de análisis mantenida para examinar las diferencias
entre grupos, hemos desarrollado aquí un análisis de la varianza para cada variable
dependiente. Pero consideramos primero si la variable puede ser tenida por paramétrica
o no (ver en Tabla 5 y 6) y después actuamos en consecuencia, es decir, si no es
paramétrica, empleamos análisis de la varianza no paramétrico de Kruskal-Wallis y,
para desglosar este efecto y hallar las diferencias entre los tres grupos empleamos la
prueba de Man-Whitney. Si es paramétrica empleamos ANOVA y la prueba de Duncan
para desarrollar las puntuaciones F significativas.
Hemos expuesto los resultados siguiendo el mismo formato que en los restantes
capítulos. Vamos explicando las variables por instrumento, primero los que evalúan la
percepción del profesor, después los de autoinforme. Nos ha parecido interesante aquí
exponer todos los resultados, aún los no significativos, para poder observar la tendencia
de los datos, siendo los resultados significativos escasos.
4.7.1 Child Behavior List (CBCL) de Achenbach y Edelbrock (1984)
Adaptación general
Hay relación significativa entre la variable a estudio y el tipo de aula a la que
asisten los alumnos. En la aplicación de la prueba de Mann-Whitney obtenemos
diferencias significativas entre todos los grupos: 1 > 2, 1> 3, y 3 > 2. Esto quiere decir,
200
que a juicio de sus profesores, los alumnos de Centros Exclusivos alcanzan valores
significativamente más favorables en la adaptación general que los otros dos grupos. Y
el que obtiene peores resultados es el grupo de aula EE en centro normal (Tabla 127).
Tabla 127. Adaptación General. Prueba de Kruskal-Wallis y de Mann-Whitney
_____________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos m Chi C. P.
______________________________________________________ Grupo 1 16 38.84 10.05 .00
Grupo 2 22 21.43
Grupo 3 20 30.90
Total 58
_____________________________________________
GRUPOS U MEDIAS P
________________________________________ (1-2) 80.5 (1)=25.47 .00
(2)=15.16
(1-3) 106.0 (1)=21.88 .08
(2)=15.80
(2-3) 138.0 (2)=17.77 .03
(3)=25.60
___________________________________
La ansiedad
Esta variable no muestra resultados significativos con referencia al tipo de aula
en que se encuentran agrupados los alumnos. No obstante, de la observación de las
medias podemos deducir que la obtienen más elevada los alumnos del grupo 1, es decir,
los de Centros Exclusivos (Tabla 128).
201
Tabla 128. Ansiedad. Análisis de varianza
________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F
p.
___________________________________________________________________ Intergrupos 2 77.68 38.84 1.90 .15
Intragrupos 55 1119.0 1 20,34
Total 57 1196,77
________________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________________
Grupo 1 16 8,18 3,41
Grupo 2 22 5,45 5,23
Grupo 3 20 5,80 4,40
Total 58 6,32 4,58
__________________________________________
Aislamiento
No hay diferencias significativas en el estudio de esta variable con el tipo de aula
al que asisten el grupo de los deficientes bajos. De la observación de las medias se
constata que son muy similares (Tabla 129).
Tabla 129. Aislamiento. Análisis de la varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
______________________________________________________________ Intergrupos 2 29,82 14,91 .86 .42
Intragrupos 55 949,06 17,25
Total 57 978,89
____________________________________________________
202
Tabla 129. Aislamiento. Análisis de la varianza (Continuación)
__________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 4,00 3,11
Grupo 2 22 5,40 4,93
Grupo 3 20 5,75 3,91
Total 58 5,13 4,14
__________________________________
Impopularidad
No hay diferencias entre los grupos a estudio. Las medias alcanzadas son muy
similares, por lo que ninguno destaca en particular. (Tabla 130).
Tabla 130. Impopularidad. Análisis de varianza
____________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________ Intergrupo 2 .015 .10.00 00 .99
Intragrupos 55 602.76 10.95
Total 57 602.77
____________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 4,68 2,82
Grupo 2 22 4,68 4,14
Grupo 3 20 4,65 2,53
Total 58 4,67 3,25
_________________________________
203
Conductas autolesionantes
Esta variable tiene un comportamiento no paramétrico. No se ha encontrado
significación estadística en los resultados de las variables sometidas a análisis (Tabla
131).
Tabla 131. Conductas autolesionantes. Prueba de Kruskal-Wallis
______________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
______________________________________________ Grupo 1 16 32.38 .72 .69
Grupo 2 22 27.68
Grupo 3 20 29.20
Total 58
_______________________________________
Conductas obsesivas
No se obtienen resultados significativos en este análisis. Las medias son muy
similares, siendo ligeramente más altas las del grupo de integración. (Tabla 132).
Tabla 132. Conductas obsesivas. Análisis de varianza
_____________________________________________________________ Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 8.83 4.41 .67 .51
Intragrupos 55 359.38 6.53
Total 57 368.22
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 2.06 1.69
Grupo 2 22 2.50 2.87
Grupo 3 20 3.05 2.74
Total 58 2.56 2.54
________________________________________
204
Inatención
No hay resultados significativos en las variables a estudio, como se indica en la
Tabla 133.
Tabla 133. Inatención. Análisis de varianza
________________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________________
Intergrupo 2 79.32 39.66 .63 .53
Intragrupos 55 3409.77 61.99
Total 57 3489.10
________________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_________________________________________
Grupo 1 16 17.06 8.84
Grupo 2 22 16.63 8.38
Grupo 3 20 19.25 6.33
Total 58 17.65 7.82
__________________________________________
Conductas hiperactivas
No se alcanzan resultados significativos entre la variable en cuestión y los tipos
de aulas. De la observación de las medias se desprende que hay una gran similitud entre
las medias (Tabla 134).
Tabla 134. Conductas hiperactivas. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
___________________________________________________
Intergrupo 2 .70 .33 .05 .94
Intragrupos 55 366.41 6.66
Total 57 367.12
___________________________________________________
205
Tabla 134. Conductas hiperactivas. Análisis de varianza (Continuación).
_______________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 2.87 2.36
Grupo 2 22 2.77 2.92
Grupo 3 20 2.60 2.32
Total 58 2.74 2.53
________________________________________
La agresividad
No se establece ningún resultado significativo en el análisis de esta variable. De
la observación de las medias se desprende que son los alumnos de los Centros
Exclusivos los que muestran mayores medias que los otros grupos, aunque sin alcanzar
la significación estadística (Tabla 135).
Tabla 135. Agresividad. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 367.45 183.72 1.11 .33
Intragrupos 55 9062.20 164.76
Total 57 9429.65
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 17.87 13.95
Grupo 2 22 14.50 13.77
Grupo 3 20 11.45 10.64
Total 58 14.37 12.86
_________________________________________
206
Otras conductas inespecíficas
No se aprecian resultados significativos en los análisis de las variables a estudio.
De la observación de las medias se desprende que son los alumnos de las aulas de
Centros Exclusivos los que presentan mayor valor en este tipo de conductas, a juicio de
sus profesores, aunque sólo como tendencia no significativa (Tabla 136).
Tabla 136. Conductas inespecíficas. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 24.85 12.42 .85 .43
Intragrupos 55 802.06 14.58
Total 57 826.91
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 6.25 3.45
Grupo 2 22 4.77 3.70
Grupo 3 20 4.80 4.20
Total 58 5.18 3.80
________________________________________
Conductas internalizadas
Por el comportamiento de los datos en la prueba de Bartlett, esta variable no es
paramétrica. Como es una puntuación resumen de los resultados anteriores pues no
resulta tampoco significativo su efecto. No obstante, de la mera observación concluimos
que el grupo 1 muestra un rango medio superior a los otros dos grupos (Tabla 137).
207
Tabla 137. Conductas internalizadas. Prueba de Kruskal-Wallis
____________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
______________________________________________________ Grupo 1 16 35.09 3.00 .22
Grupo 2 22 25.48
Grupo 3 20 29.45
Total 58
_______________________________________________
Conductas externalizadas
Tampoco se obtienen resultados significativos en este otro índice resumen de la
CBCL. Aunque la mera inspección visual nos revela también una superioridad en el
grupo 1, de centro exclusivo de EE (Tabla 138).
Tabla 138. Conductas externalizadas. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
___________________________________________________
Intergrupo 2 146.32 73.16 .21 .80
Intragrupos 55 19006.01 345.56
Total 57 19152.34
____________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
___________________________________
Grupo 1 16 34.12 20.11
Grupo 2 22 30.59 20.32
Grupo 3 20 30.55 14.96
Total 58 31.55 18.33
____________________________________
208
4.7.2 Escala de observación para profesores de la conducta abierta del niño
(EOP) de Muñoz, Trianes, Jiménez, Sánchez y García (1996)
Grado de impaciencia
No se obtienen resultados significativos al relacionar la variable en cuestión con
los tipos de aula en los que se agrupan los deficientes bajos. De la observación de las
medias se desprende su igualdad, por lo que no podemos destacar ningún valor de entre
ellas (Tabla 139).
Tabla 139. Grado de impaciencia. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 5.35 2.67 .30 .73
Intragrupos 55 483.75 8.79
Total 57 489.10
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 4,81 3.14
Grupo 2 22 4.27 2.16
Grupo 3 20 4.05 3.53
Total 58 4.34 2,92
________________________________________
Grado de dominancia agresión
No hay diferencias significativas en los resultados observados. Como en el caso
anterior las medias presentan valoraciones muy similares, por lo que no hay ningún
grupo a destacar (Tabla 140).
209
Tabla 140. Grado de dominancia agresión. Análisis de varianza
_________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 2.49 1.24 .13 .87
Intragrupos 55 517.57 9.41
Total 57 520.06
____________________________________________________
Grupos Casos Medias D.T.
__________________________________
Grupo 1 16 2.43 2.85
Grupo 2 22 2.63 3.41
Grupo 3 20 2.15 2.81
Total 58 2.41 3.02
__________________________________
Grado de inhibición
Tampoco se aprecian diferencias significativas en este grupo de resultados. De la
observación de las medias se desprende que son los alumnos del grupo 2, los que asisten
a clases de EE en Centros Normales los que, a juicio de sus profesores, aparecen como
algo más inhibidos (Tabla 141).
Tabla 141. Grado de inhibición. Análisis de varianza
____________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
_____________________________________________________ Intergrupo 2 26.00 13.00 1.62 .20
Intragrupos 55 440.34 8.00
Total 57 466.34
______________________________________________
210
Tabla 141. Grado de inhibición. Análisis de varianza (continuación)
__________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 2.50 2.82
Grupo 2 22 4.13 2.73
Grupo 3 20 3.75 2.93
Total 58 3.55 2.86
__________________________________
Grado de cooperación
Hay relación significativa entre esta variable y el tipo de escolarización de los
deficientes bajos. De la observación de las medias y de la prueba de Duncan, se
desprende que se da más la cooperación entre los alumnos de Centros Exclusivos,
grupo 1, que entre los de EE en Centros Normales, grupo 2, según la opinión de los
profesores (Tabla 142).
Tabla 142. Grado de cooperación. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 90.55 45.27 4.10 .02
Intergrupo 55 606.84 11.03
Total 57 697.39
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 9.06 2.83
Grupo 2 22 5.95 3.64
Grupo 3 20 7.55 3.30
Total 58 7.36 3.49
____________________________________
211
Tabla 142. Grado de cooperación. Análisis de varianza y prueba de Duncan
(Continuación)
____________________________________
Diferencias significativas intergrupos (2 < 1).
Prueba de Duncan = p < .05
____________________________________
Grado de amistosidad
No se obtiene relación significativa entre esta variable y los tipos de aulas a las
que asisten los alumnos deficientes bajos. De la observación de las medias se desprende
que los alumnos del grupo 1, los de Centros Exclusivos, tienen mayores valores medios
que el resto de sus compañeros, aunque no se alcanza un nivel significativo (Tabla 143).
Tabla 143. Grado de amistosidad. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
___________________________________________________________
Intergrupo 2 32.23 16.11 2.22 .11
Intragrupos 55 399.14 7.25
Total 57 431.37
____________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_________________________________
Grupo 1 16 10.00 2.44
Grupo 2 22 8.13 2.31
Grupo 3 20 8.85 3.21
Total 58 8.89 2.75
__________________________________
212
4.7.3 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) de
Matson, Rotatori y Helsen para el profesor
Asertividad inapropiada.
Hay una tendencia a la significación estadística en los resultados del análisis de
varianza. De la observación de las medias se desprende que los alumnos del grupo 1. los
de Centros Exclusivos. presentan los mayores valores medios que los del grupo 3. de
integración. quedando los del grupo 2 en el centro (Tabla 144).
Tabla 144. Asertividad inapropiada. Análisis de la varianza y prueba de Duncan
_________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 1820.96 910.48 2.59 .08
Intragrupos 55 19302.91 350.96
Total 57 21123.87
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
___________________________________
Grupo 1 16 72.81 20.93
Grupo 2 22 68.81 20.65
Grupo 3 20 59.20 14.08
Total 58 66.60 19.25
____________________________________
Diferencias significativas intergrupos (3 < 1).
Prueba de Duncan = p < .05
___________________________________
Habilidades sociales adecuadas
En esta variable se obtiene una F significativa en el análisis de la varianza. Aquí
se discrimina fuertemente el grupo 1, de Centro Exclusivo de EE, de los otros dos
213
grupos, aunque solo alcanza significación estadística su diferencia con el grupo 2 (Tabla
145).
Tabla 145. Habilidades sociales adecuadas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
_________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p
Intergrupo 2 2406.88 1203.44 9.45 .00
Intragrupos 55 6998.23 127.24
Total 57 9405.12
_________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
Grupo 1 16 61.68 8.51
Grupo 2 22 47.00 11.62
Grupo 3 20 47.60 12.71
Total 58 51.25 12.84
_____________________________________
Diferencias significativas intergrupos (2 < 1).
Prueba de Duncan = p < .05
______________________________________
Aislamiento
No hay resultados significativos entre las variables a estudio. Los valores medios
están muy próximos entre sí, por lo que la diferencia de los diversos grupos a estudio es
muy pequeña (Tabla 146).
Tabla 146. Aislamiento. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Media F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 3.36 1.68 .78 .46
Intragrupos 55 117.75 2.14
Total 57 121.12
__________________________________________________
214
Tabla 146. Aislamiento. Análisis de varianza (Continuación)
___________________________________
Grupos Casos Medias DT.
Grupo 1 16 2.87 1.08
Grupo 2 22 3.45 1.43
Grupo 3 20 3.35 1.72
Total 58 3.25 1.45
__________________________________
PRUEBAS DE AUTOINFORME
4.7.4 Medida de la percepción de la escuela (MEPAE) de Díaz Aguado, Alía y
Baraja (1988).
Motivación hacia la tarea de aprendizaje
Esta prueba presenta una F significativa en el análisis de varianza. En las pruebas
de Duncan resulta significativa la diferencia entre el grupo 1, que muestra la máxima
puntuación y el grupo 3, quedando el grupo 2 en el centro, sin diferenciarse. Son pues
los alumnos que asisten a clases de Centros Exclusivos los que se encuentran
significativamente más motivados hacia la tarea de aprendizaje, todo ello según el juicio
de sus propios autoinformes (Tabla 147).
Tabla 147. Motivación hacia el aprendizaje. Análisis de la varianza y prueba de Duncan
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p
Intergrupo 2 60.17 30.08 3.15 .05
Intragrupos 55 523.91 9.52
Total 57 584.08
___________________________________________________
215
Tabla 147. Motivación hacia el aprendizaje. Análisis de la varianza y prueba de Duncan
(Continuación).
_______________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_______________________________________
Grupo 1 16 10.25 2.67
Grupo 2 22 8.72 3.64
Grupo 3 20 7.65 2.70
Total 58 8.77 3.20
________________________________________
Diferencias significativas intergrupos (3 < 1).
Prueba de Duncan = p < .05
_________________________________________
Motivación hacia las asignaturas
No se encuentran resultados significativos en este análisis.
Tabla 148. Motivación hacia las asignaturas. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 61.36 30.68 1.18 .31
Intragrupos 55 1430.01 26.00
Total 57 1491.37
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 19.12 4.12
Grupo 2 22 21.40 4.21
Grupo 3 20 19.45 6.49
Total 58 20.10 5.11
__________________________________
216
Relaciones del niño con sus compañeros
No se aprecian valores significativos en este análisis y las medias están muy
próximas entre sí (Tabla 149).
Tabla 149. Relaciones del niño con sus compañeros. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 8.13 4.06 .66 .51
Intragrupos 55 334.70 6.08
Total 57 342.84
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 12.18 2.61
Grupo 2 22 11.59 2.61
Grupo 3 20 12.45 2.16
Total 58 12.05 2.45
__________________________________
Relaciones del niño con el profesor
No se obtienen resultados significativos en el presente análisis. Las medias están
próximas entre sí, siendo los niños del grupo 1 los que perciben una mejor relación con
el profesor mientras que son los del grupo 2, los que perciben menor relación, aunque
sin ser significativas estas diferencias (Tabla 150).
Tabla 150. Relaciones del niño con el profesor. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 20.11 10.05 1.85 .16
Intragrupos 55 298.22 5.42
Total 57 318.34
____________________________________________________
217
Tabla 150. Relaciones del niño con el profesor. Análisis de varianza (continuación).
____________________________________
Grupos Casos Medias DT.
Grupo 1 16 11.31 2.65
Grupo 2 22 9.86 2.23
Grupo 3 20 10.70 2.15
Total 58 10.55 2.36
____________________________________
Tratamiento diferenciado del profesor
Aunque no hay resultados significativos, de la observación de las medias se
desprende que los alumnos del grupo 2, son los que perciben, según sus propios
autoinformes, un mayor tratamiento diferenciado del profesor (Tabla 151).
Tabla 151. Tratamiento diferenciado del profesor. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 21.56 10.78 1.76 .18
Intragrupos 55 336.50 6.11
Total 57 358.06
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_________________________________
Grupo 1 16 9.93 2.43
Grupo 2 22 10.09 2.42
Grupo 3 20 8.75 2.55
Total 58 9.58 2.50
__________________________________
218
4.7.5 Índice de empatía para niños y adolescentes. (ÍE) de Bryant (1982)
Tendencia empática afirmativa
Hay resultados significativos en el análisis de la varianza. En la prueba de
Duncan se aprecia que los alumnos del grupo 1, alcanzan medias significativamente
superiores a los del grupo 2, por lo que podemos indicar que los alumnos que se
encuentran en Centros Exclusivos muestran mayor tendencia empática afirmativa que
los que se encuentran en aulas de Educación Especial en Centros Normales. El grupo 3
queda en el centro, sin discriminarse de los otros dos (Tabla 152).
Tabla 152. Tendencia empática afirmativa. Análisis de varianza y prueba de Duncan
____________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_______________________________________________________________ Intergrupo 2 41.45 20.72 3.27 .04
Intragrupos 55 347.66 6.32
Total 57 389.12
_____________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 6.25 2.54
Grupo 2 22 4.22 2.40
Grupo 3 20 5.60 2.60
Total 58 5.25 2.61
____________________________________
Diferencias significativas intergrupos (2 < 1)
Prueba de Duncan = p < .05
____________________________________
Tendencia empática negativa
No se encuentran resultados significativos en la relación entre la presente
variable y el criterio. De la observación de las medias se desprende que los alumnos del
grupo 1, alcanzan valores algo más elevados que los de los otros grupos (Tabla 153).
219
Tabla 153. Tendencia empática negativa. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 15.98 7.99 1.62 .20
Intragrupos 55 70.23 4.91
Total 57 286.22
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 7.31 2.05
Grupo 2 22 6.00 2.50
Total 58 6.56 2.24
Grupo 3 20 6.60 1.98
__________________________________
4.7.6 Escala The Piers-Harris children’s Self-Concept Scale (P-H) de Piers-
Harris (1969
Comportamiento
No se obtienen resultados significativos en el estudio de esta variable, que
presenta medias muy próximas en los tres grupos (Tabla 154).
Tabla 154. Comportamiento. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 5.41 2.70 .44 .64
Intragrupos 55 335.00 6.09
Total 57 340.41
___________________________________________________
220
Tabla 154. Comportamiento. Análisis de varianza (Continuación)
__________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 6.93 2.43
Grupo 2 22 7.22 2.58
Grupo 3 20 7.70 2.36
Total 58 7.31 2.44
__________________________________
Estatus intelectual y escolar
No hay resultados significativos en las relaciones de esta variable con el tipo de
centro. De la observación de las medias se deduce que los alumnos del grupo 3, los de
las aulas de integración obtienen mayores medias, aunque sin ser significativa esta
diferencia (Tabla 155).
Tabla 155. Estatus intelectual y escolar. Análisis de varianza
_________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 26.97 13.48 1.25 .29
Intragrupos 55 591.44 10.75
Total 57 618.41
____________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_________________________________
Grupo 1 16 11.31 3.21
Grupo 2 22 10.54 3.05
Grupo 3 20 12.15 3.55
Total 58 11.31 3.29
_________________________________
221
Atributo y apariencia física.
Tampoco muestra resultados significativos esta variable. Las medias están
bastante próximas entre sí (Tabla 156).
Tabla 156. Atributo y apariencia física. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 11.85 5.92 .87 .42
Intragrupos 55 373.52 6.79
Total 57 385.37
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 9.25 2.51
Grupo 2 22 8.31 2.93
Grupo 3 20 9.25 2.26
Total 58 8.89 2.60
________________________________________
Ansiedad
No hay resultados significativos, tampoco, al relacionar la ansiedad con el tipo
de centro al que asisten los niños del Grupo bajo. De la mera observación de las medias
se desprende que son los alumnos del grupo 3, los de integración, los que se muestran
más ansiosos (Tabla 157).
Tabla 157. Ansiedad. Análisis de varianza
___________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
_____________________________________________________________ Intergrupo 2 17.52 8.76 1.00 .20
Intragrupos 55 297.39 5.40
Total 57 314.91
____________________________________________________
222
Tabla 157. Ansiedad. Análisis de varianza (Continuación).
__________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 5.00 2.58
Grupo 2 22 5.86 1.64
Grupo 3 20 6.40 2.72
Total 58 5.81 2.62
__________________________________
Popularidad
En esta variable tampoco se aprecian diferencias significativas entre los tipos de
centros. Las medias están muy próximas entre sí (Tabla 158).
Tabla 158. Popularidad. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 3.70 1.85 .30 .73
Intragrupos 55 336.22 6.11
Total 57 339.93
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
_________________________________
Grupo 1 16 5.68 2.15
Grupo 2 22 5.86 2.67
Grupo 3 20 6.30 2.47
Total 58 5.96 2.44
__________________________________
Felicidad y satisfacción
No se encuentran resultados significativos en este análisis. estando además las
medias muy próximas entre sí (Tabla 159).
223
Tabla 159. Felicidad y satisfacción. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 6.14 3.07 1.00 .37
Intragrupos 55 167.57 3.04
Total 57 173.72
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 4.56 1.71
Grupo 2 22 5.36 1.39
Grupo 3 20 5.15 2.08
Total 58 5.06 1.74
__________________________________
Autoconcepto individual
No se aprecian resultados significativos, lógicamente, en esta puntuación
resumen, ya que no los ha habido al analizar cada variable (Tabla 160).
Tabla 160. Autoconcepto individual. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 28.79 14.39 .30 .73
Intragrupos 55 2564.32 46.62
Total 57 2593.12
__________________________________________________
224
Tabla 160. Auto concepto individual. Análisis de varianza (Continuación)
__________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 28.68 6.75
Grupo 2 22 27.36 6.94
Grupo 3 20 28.90 6.75
Total 58 28.25 6.74
__________________________________
Autoconcepto social
Tampoco hay resultados significativos en esta otra variable resumen aunque
queda en el límite de lo que hemos considerado tendencia a la significación. Las medias
difieren entre sí, aunque sin alcanzar la significación estadística. Podemos observar que
son los alumnos del grupo 3, de integración, los que presentan peor autoconcepto, o
superior autoconcepto negativo, seguidos por los del grupo 2, siendo el grupo 1 el que
presenta menos puntuación negativa (Tabla 161).
Tabla 161. Autoconcepto social. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 278.69 139.34 2.36 .10
Intragrupos 55 3240.89 58.92
Total 57 519.58
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 11.87 8.46
Grupo 2 22 15.86 7.16
Grupo 3 20 17.35 7.57
Total 58 15.27 7.85
__________________________________
225
4.7.7 Conducta Prosocial de Franiére, Dubeau, Capuano y Janosz (1990).
También conocido como Perfil Socio Afectivo (PSA).
Índice de la conducta prosocial
Hay diferencias significativas entre los tres tipos de centro en esta variable. De la
resolución de la prueba de Duncan se constata que son los alumnos del grupo 1, los de
Centros Exclusivos, los que manifiestan una conducta prosocial significativamente
superior a los alumnos del grupo 2, los de EE en Centros Normales, todo ello según sus
propios autoinformes (Tabla 162).
Tabla 162. Índice de la conducta prosocial. Análisis de Varianza y prueba de Duncan
_________________________________________________
Fuente G.L Suma C. Medias F p.
___________________________________________________________ Intergrupo 2 550.51 275.25 7.12 .00
Intragrupos 55 2124.05 38.61
Total 57 2674.56
_________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 17.31 5.10
Grupo 2 22 10.09 5.42
Grupo 3 20 15.40 7.65
Total 58 13.91 6.85
__________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 1)
Prueba de Duncan p < .05
___________________________________
226
4.7.8 Escala Matson Evaluation of Social Skills with Youngsters (MESSY) del
alumno de Matson, Rotatori y Helsen (1982).
Habilidades sociales apropiadas
Por los índices de la prueba de Bartlett el tratamiento de esta variable no es
paramétrico. Aparece un resultado significativo en la prueba de Kruskal-Wallis y sin
embargo cuando se le aplica la de Mann-Whitney no hay significación grupo a grupo.
De la observación de los rangos medios se deduce que tienen una percepción superior de
posesión de habilidades sociales apropiadas los alumnos del grupo 1 seguido del grupo
3 (Tabla 163).
Tabla 163. Habilidades sociales apropiadas. Prueba de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney
____________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
_____________________________________________________ Grupo 1 16 38.38 6.34 .04
Grupo 2 22 24.91
Grupo 3 20 27.45
Total 58
_____________________________________________
GRUPOS U MEDIAS P
(1-2) 153.0 (1)=20.94 .4922
(2)=18.45
(1-3) 137.0 (1)=19.94 .4577
(2)=17.35
(2-3) 203.0 (2)=20.73 .6642
(3)=22.35
_______________________________________________
La asertividad inapropiada
No muestra resultados significativos esta variable estando las medias muy
próximas entre sí (Tabla 164).
227
Tabla 164. Asertividad inapropiada. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.92 9.96 .79 .45
Intergrupo 55 692.09 12.58
Total 57 712.01
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 5.68 3.82
Grupo 2 22 4.54 3.36
Grupo 3 20 5.80 3.51
Total 58 5.29 3.53
__________________________________
Impulsividad del alumno
Por los resultados de la prueba de Bartlett esta variable tiene un comportamiento
que no es paramétrico. Pero no ha resultado significativo el análisis de varianza no
paramétrico (Tabla 165).
Tabla 165. Impulsividad del alumno. Prueba de Kruskal-Wallis
__________________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
_____________________________________________________________ Grupo 1 16 33.41 1.91 .36
Grupo 2 22 30.14
Grupo 3 20 25.67
Total 58
____________________________________________________
Sobreconfianza
Hay relación significativa entre esta variable y el tipo de centro. Los resultados
significativos radican, según la prueba de Duncan, en la diferencia que muestra el grupo
228
2, con una sobreconfianza inferior, a los otros dos grupos, de los que se discrimina
significativamente (Tabla 166).
Tabla 166. Sobreconfianza. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.83 9.91 4.32 .01
Intragrupos 55 126.25 2.29
Total 57 146.08
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 2.87 1.54
Grupo 2 22 1.50 1.40
Grupo 3 20 2.50 1.60
Total 58 2.22 1.60
_________________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 1), (2 < 3).
Prueba de Duncan p < .05
__________________________________________
Celos
No se obtienen resultados significativos en esta variable. Las medias son muy
parecidas (Tabla 167).
Tabla 167. Celos. Análisis de varianza
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
__________________________________________________
Intergrupo 2 .75 .37 .17 .83
Intragrupos 55 117.65 2.13
Total 57 118.41
___________________________________________________
229
Tabla 167. Celos. Análisis de varianza (Continuación).
_________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 1.75 1.18
Grupo 2 22 1.54 1.62
Grupo 3 20 1.80 1.47
Total 58 1.68 1.44
__________________________________
Conductas misceláneas
Alcanza una F significativa esta variable inespecífica. Diferencia
significativamente entre el grupo 2, que muestra una puntuación más baja, y los otros
dos grupos (Tabla 168).
Tabla 168. Conductas misceláneas. Análisis de varianza y prueba de Duncan
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 19.18 9.59 7.49 .00
Intragrupos 55 70.40 1.28
Total 57 89.58
___________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
________________________________________
Grupo 1 16 3.62 1.02
Grupo 2 22 2.54 1.29
Grupo 3 20 3.80 1.00
Total 58 3.27 1.25
________________________________________
Dif. significativas intergrupos (2 < 3), (2 < 1)
Prueba de Duncan p < .05
_________________________________________
230
4.7.9 Escala de pensamiento alternativo. (PA) de Trianes, Muñoz, y Jiménez
(1996)
Respuestas agresivas
Según la prueba de Bartlett esta variable no es paramétrica. Aparecen resultados
significativos en el análisis de varianza. Se aprecian diferencias entre los grupos 2 y 3.
Es decir, los alumnos que se encuentran integrados en Centros Normales, recurren más
que los del grupo 2 a esta estrategia en la resolución de problemas hipotéticos (Tabla
169).
Tabla 169. Respuestas agresivas. Prueba de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney
________________________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
___________________________________________________________________ Grupo 1 16 25.25 7.97 .01
Grupo 2 22 24.75
Grupo 3 20 38.13
Total 58
_________________________________________________________
GRUPOS U MEDIAS P
_______________________________________ (1-2) 174.0 (1)=19.63 .95
(2)=19.41
(1-3) 137.0 (1)=19.94 .45
(3)=17.35
(2-3) 90.0 (2)=14.13 .02
(3)=22.00
__________________________________
Respuestas de negociación
Los análisis de la prueba de Bartlett indican que esta variable es paramétrica.
Se aprecia significación estadística en el análisis de la varianza paramétrico,
entre la variable a estudio y la del criterio. Según la prueba de Duncan aparecen como
significativas las diferencias entre los grupos que se encuentran en aulas de Centros
231
Normales. Se muestran como los más negociadores los alumnos de integración y los
menos los alumnos de aulas EE en Centros Normales (Tabla 170).
Tabla 170. Respuestas de negociación. Análisis de varianza y prueba de
Duncan*
__________________________________________________
Fuente G.L. Suma C. Medias F p.
____________________________________________________________ Intergrupo 2 62.92 31.41 10.37 .00
Intragrupos 55 166.80 3.03
Total 57 229.72
__________________________________________________
Grupos Casos Medias DT.
__________________________________
Grupo 1 16 2.43 1.41
Grupo 2 22 2.22 1.54
Grupo 3 20 4.50 2.13
Total 58 3.06 2.00
_________________________________
Dif. significativa intergrupos (2 < 3)
Prueba de Duncan = p < .05
_________________________________
Respuestas de apelación al adulto
Esta variable, tiene un comportamiento que no es paramétrico.
Hay resultados significativos en el análisis del tipo de centro. En la prueba
específica de Mann-Whitney se diferencia el grupo 3, de integración, por emplear más
esta estrategia que los otros dos grupos (Tabla 171).
Tabla 171. Respuestas de apelación al adulto. Pruebas de Krusal-Wallis y Mann-
Whitney
232
__________________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
____________________________________________________________ Grupo 1 16 19.84 12.20 .00
Grupo 2 22 27.64
Grupo 3 20 39.28
Total 58
__________________________________________________
Tabla 171. Respuestas de apelación al adulto. Pruebas de Krusal-Wallis y Mann-
Whitney (Continuación)
________________________________________ GRUPOS U MEDIAS P
________________________________________ (1-2) 128.0 (1)=16.50 .13 (2)=21.28 (1-3) 53.5 (1)=11.84 .00 (3)=23.83 (2-3) 131.0 (2)=17.45 .02 (3)=25.95 _________________________________
Respuestas emocionales
La prueba de Bartlett indica que esta variable no es paramétrica.
Se encuentran resultados significativos que radican en que el grupo 2, aulas de
EE, en centros normales, emplea más esta estrategia que el grupo 1, quedando el grupo
3 en el centro, sin diferenciarse (Tabla 172).
Tabla 172. Respuestas emocionales. Pruebas de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney
____________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
_____________________________________________________ Grupo 1 16 22.00 6.87 .02
Grupo 2 22 36.30
Grupo 3 20 28.02
Total 58
______________________________________________
233
Tabla 172. Respuestas emocionales. Pruebas de Kruskal-Wallis y Mann-Whitney
(Continuación)
________________________________________ GRUPOS U MEDIAS P
________________________________________ (1-2) 86.0 (1)=13.88 .00
(2)=23.59
(1-3) 130.0 (1)=16.63 .32
(3)=20.00
(2-3) 160.5 (2)=24.20 .12
(3)=18.52
___________________________________
Total de categorías
Según los resultados de la prueba de Bartlett esta variable no es paramétrica. No
se encuentran resultados significativos por lo que no se diferencian los tres tipos de
centros en esta variable (Tabla 173).
Tabla 173. Total de categorías. Prueba de Kruskal-Wallis
____________________________________________
Tipos de aulas Casos Rangos M. Chi C. p.
_____________________________________________________ Grupo 1 16 23.56 3.28 .17
Grupo 2 22 29.91
Grupo 3 20 33.80
Total 58
____________________________________________
4.8 Resumen de los resultados del cuarto análisis.
Como en los restantes análisis, realizamos ahora un breve resumen de los
resultados, para mejor claridad en la interpretación de los datos.
234
Encontramos resultados significativos, en las siguientes variables, distinguiendo
las evaluadas por el profesor de las evaluadas por el propio alumno.
Evaluadas por el profesor
La Adaptación General, de la CBCL, es menor en el grupo 2 que en los otros dos
grupos. Y, a su vez, es superior en los alumnos del grupo 1, centros exclusivos, a la que
muestran los alumnos del grupo 3, de integración.
Cooperación, de la EOP, destaca a los alumnos del grupo 1 frente a los del grupo 2,
quedando el grupo 3 en el centro.
Asertividad inapropiada, de la MESSY profesor, destaca a los alumnos del grupo 1
frente a los del grupo 3, quedando en el centro el grupo 2.
Habilidades Sociales adecuadas, de la MESSY profesor, señala también al grupo 1 con
una mayor puntuación que el grupo 2 y 3.
Evaluadas por el propio alumno/a
Motivación hacia la tarea, de la MEPA, muestra también a los alumnos del grupo 1 con
una puntuación superior a los del grupo 3, quedando en el centro, el grupo 2.
Tendencia empática positiva, de Bryant, señala a los alumnos del grupo 1 con una
superior media que los del grupo 2, quedando el grupo 3 en el centro.
Conducta prosocial también marca al grupo 1 con la mayor puntuación, distinguiéndose
del grupo 2, quedando el grupo 3 indeterminado.
Habilidades Sociales adecuadas, de la MESSY alumno, muestra al grupo 1 con mayor
puntuación que los otros dos grupos, aunque sólo como tendencia a la significación
estadística.
235
Sobreconfianza, de la MESSY alumno, destaca al grupo 2 con una puntuación inferior a
los otros dos grupos.
Miscelánea, de la MESSY alumno, destaca también al grupo 2 con una menor
puntuación que los otros dos grupos.
Respuestas agresivas, del PA, en la que el grupo 3 muestra un mayor empleo que el
grupo 2 y que el grupo 1.
Negociación, del PA, señala también un mayor empleo de eta estrategia en el grupo 3,
frente al grupo 2, y el grupo 1.
Apelar al adulto, del PA, sigue la misma pauta, mostrando un mayor empleo el grupo 3.
Respuestas emocionales, del PA, aquí es el grupo 2 el que muestra el mayor empleo,
diferenciándose significativamente del grupo 1.
4.9 Resultados finales: Evaluación de las interrelaciones entre las variables dependientes de este estudio
Recordemos que nos proponíamos como otro objetivo de esta investigación, el
evaluar los núcleos de significado existentes en tantas variables estudiadas, en base a
analizar sus interrelaciones y agrupaciones. Utilizamos para este análisis todas las
variables extraídas de cuestionarios, excepto las del cuestionario de conocimiento social
PA, puesto que su puntuación representaba frecuencias de elección. Aplicamos un
análisis de componentes principales, que desarrollamos del paquete SPSS, rotación
varimax. Previamente, para comprobar la adecuación del análisis factorial de la matriz
de correlaciones, calculamos tres índices. Todas las variables presentaban una aceptable
medida de adecuación muestral (MSA) entre .84 y .59. La medida de adecuación
muestral del test de Kaiser-Meyer-Olkin fue de .75 y el test de esfericidad de Bartlett fue
significativo (Test de Bartlett = 7375.45, p <.001).
La solución extraída consta de 8 factores que explican el 67.3% de la varianza
total. No supone demasiada capacidad explicativa, pero la utilizaremos a modo
236
descriptivo para observar las agrupaciones o núcleos de variables. En la tabla siguiente
(Tabla 174) exponemos la composición de cada factor, expresando el tanto por ciento de
varianza que explica, y las saturaciones factoriales obtenidas por las variables que lo
componen.
Vamos a ir comentando los factores obtenidos que, aunque no presentan un gran
poder explicativo de la variación de los datos, pero si suponen núcleos de interrelación
que definen, unos casos la unidad de constructo de algunas pruebas, en otros, un área de
significado compuesto por diversas variables de distintas pruebas. Al mismo tiempo,
estos núcleos de interrelación pueden suponer una guía para la valoración y discusión de
resultados, que requiere condensar resultados de tan diversas variables y análisis,
siguiendo un hilo conductor que puede ser el de los constructos de la competencia social
que se ponen en evidencia en este análisis de componentes principales.
El factor 1, que presenta la mayor capacidad explicativa y con diferencia
respecto a los restantes factores puede tener un significado relativo a la evaluación de la
agresividad e hiperactividad. Se compone de las medidas de agresividad de la EOP, la
MESSY profesor y la CBCL. Además saturan en el medidas que definen, junto con
otras, el síndrome de hiperactividad: inatención, conducta hiperactiva, ambas de la
CBCL e impaciencia de la EOP. Satura tambien la conducta autolesionante (de la
CBCL), que, por su posición en este factor, indica que tiene una causalidad debida
hiperactividad. Y consecuentemente, también se incluye en él la puntuación resumen de
síntomas externalizantes, de la CBCL. Este factor podría ser denominado de Problemas
Externalizantes.
El factor 2, aún con un buen poder explicativo, puede ser denominado de
Problemas Internalizantes, saturando en el problemas de la interacción social como
ansiedad (de la CBCL), aislamiento, evaluado por la CBCL y por la MESSY profesores,
inhibición, de la EOP, e impopularidad, de la CBCL.
El factor 3, aglutina medidas que deben tener un significado relacionado con la
puntuación de Autoconcepto Social y son todas ellas de la prueba de Piers-Harris:
Control de la ansiedad, Comportamiento, y Popularidad. Su posición, en este constructo
indica que son variables en las que se plasma la percepción que tiene el sujeto de cual es
la imagen que da a los demás, en cuanto a su comportamiento social.
237
El factor 4 recoge variables del llamado Autoconcepto Individual , y son la
apariencia física, status intelectual y felicidad, todas ellas de la Piers-Harris. Supone un
ámbito privado de la propia percepción.
El factor 5 le hemos llamado Valoración positiva del profesor, ya que recoge a
variables que expresan la percepción del profesor de la conducta socialmente adecuada
en el contexto escolar. Estas variables son: Amistosidad (EOP), Cooperación (EOP),
Habilidades sociales adecuadas (Messy profesor) e Inhibición (EOP). Al parecer, se
asocia a la conducta adecuada, según el profesor, cierta inhibición comportamental,
puesto que este rasgo evita el comportamiento disruptivo.
El factor 6 ha sido calificado como Valoración negativa por parte del propio
alumno. Está formado por las variables Asertividad inadecuada, Sobreconfianza,
Impulsividad, Celos/ Aislamiento todas ellas de la MESSY alumno. Supone una
percepción de los rasgos de comportamiento que no son bien vistos por el entorno
escolar.
El factor 7 es Valoración positiva del propio alumno y está formado por las
siguientes variables: Habilidades sociales apropiadas (MESSY alumno), Tendencia
empática positiva (IE), y Miscelánea de la MESSY alumno, que no es fácil de
interpretar, y la conducta prosocial. Supone una visión de la conducta social apropiada
teñida de prosocialidad.
El factor 8 recoge variables de la MEPAE todas ellas, podemos denominarlo
Motivación escolar, y agrupa a todas las variables de esta prueba.
También hemos tenido en cuenta la matriz de intercorrelaciones entre variables,
puesto que nos ha interesado examinar relaciones puntuales entre dos o más variables.
Este comentario lo hemos llevado a cabo en la discusión final, pues tenía sentido dentro
de líneas amplias de argumentación sobre los resultados, como por ejemplo, sobre la
validación que la evaluación externa proporciona a la interna y viceversa, las relaciones
entre las variables de motivación y las de competencia social, etc. Para exponer toda la
matriz de intercorrelaciones, y no sólo las que nosotros comentamos, hemos llevado al
anexo la tabla que expone esta matriz, teniendo en cuenta que los niveles de
significación según la prueba de doble cola son los siguientes: a partir de r = .13 (p <
.05), r = .18 (p < .005), r =.21 (p < .001) y r =.24 (p < .000).
238
Tabla 174. Análisis factorial de las variables dependientes de este estudio. Factores y variables Saturación FACTOR 1 (21%).
Problemas Externalizantes. Agresividad/Dominancia (EOP) .91 Externalizante (CBCL) .88 Asertiv. Inadecuada (MESSY prof.) .85 Agresividad (CBCL) .80 Impaciencia (EOP) .76 Hiperactividad (CBCL) .76 Autolesionante (CBCL) . 62 Inatención (CBCL) .49 FACTOR 2 (12%)
Problemas Internalizantes Internalizante (CBCL) .91 Ansiedad (CBCL) .88 Aislamiento (CBCL) .72 Aislamiento (MESSY prof.) .61 Inhibición (EOP) .52 Impopularidad (CBCL) .59 FACTOR 3 (9%)
Autoconcepto social Autoconcepto social (Piers-Harris) .90 Control de ansiedad (Piers-Harris) .77 Comportamiento (Piers-Harris) .77 Popularidad (Piers-Harris) .66 FACTOR 4 (6.5%)
Autoconcepto individual Autoconcepto individual (Piers-Harris) .89 Apariencia física (Piers-Harris) .88 Status intelectual (Piers-Harris) .76 Felicidad (Piers-Harris) .53 FACTOR 5 (5%)
Valoración positiva del profesor Amistosidad (EOP) .79 Cooperación (EOP) .78 Habilid. soc. adecuadas (MESSY prof.) .77 Inhibición (EOP) -.60 FACTOR 6 (4%)
Valoración negativa del alumno Asertividad inad. (MESSY alumn.) .78 Socobreconfianza (MESSY alumn.) .74 Impulsividad (MESSY alumn.) .69 Celos/ Aislamiento (idem) .53 FACTOR 7 (3%)
Valoración positiva del alumno Habilidades sociales apropiadas (MESSY prof.) .76 Tendencia empática positiva (ÍP) .70 Aislamiento/miscelánea (MESSY prof.) .60 Índice de la con. Prosocial (PSA) .58 FACTOR 8 (3%)
Motivación escolar Motivación hacia tarea (MEPAE) .67 Motivación hacia las asignaturas (MEPAE) .61 Tratamiento diferencial del profesor (MEPAE) .60 Relaciones con los iguales (MEPAE) .47 Relación niño profesor (MEPAE) .47
239
CAPÍTULO 5
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Vamos a organizar esta discusión agrupando los comentarios en torno a los
núcleos significativos que el análisis de componentes principales nos ha señalado. Esta
perspectiva tiene la ventaja de resumir y hacer más comprensible los resultados en las
diversas áreas de la competencia social, dado el gran numero de variables que
manejamos. Además, este agrupamiento que hacemos, no sólo tiene una justificación en
nuestros datos, sino que también se encuentra en la literatura, ya que la investigación
sobre el área se centra, en numerosas ocasiones, en estos mismos conjuntos de
variables, más que en aspectos más moleculares.
Al mismo tiempo, estos conjuntos de variables que vamos a comentar, podrían
ser considerados componentes de la competencia social (Trianes, Blanca, Muñoz,
García y Cardelle-Elawar, enviado a publicación), en un intento integrador, que vincule
áreas dispersas de investigación (p.e. la asertividad, la solución de problemas
interpersonales, el autoconcepto, etc.) en una mentalidad actual en la que se proponen
otros conceptos integradores, como por ejemplo el concepto de inteligencia emocional.
Consideramos entonces ocho grandes áreas o núcleos componentes de la
competencia social utilizados en este estudio. Vamos a ir comentando uno por uno.
5.1. Las habilidades sociales desde el punto de vista del profesor
Este componente engloba, en nuestros datos de sujetos con retraso mental,
variables como las habilidades sociales adecuadas de la MESSY profesor, la
amistosidad, la cooperación, ambas de la EOP. Todas estas variables constituyen un
único factor en el análisis de componentes principales. Estas conductas sociales
positivas son muy valoradas en la cultura escolar, suponiendo criterios, más o menos
explícitos, de evaluación continua sobre un alumno. Recordemos que la percepción de
estas habilidades en un alumno influye en la interacción que tienen con él profesor y
compañeros.
Las habilidades sociales adecuadas, y la amistosidad, vistas por el profesor,
caracterizan significativamente, al grupo bajo, diferenciándolo de los otros dos. Nos
240
parece que debemos poner este resultado en relación con el hecho de que estos niños del
grupo bajo, están escolarizados por igual en las tres situaciones educativas, mientras
que, en los otros dos grupos los sujetos están en su mayoría integrados. Recordemos que
es el profesor tutor del aula el que valora a los alumnos, en el caso de integración,
mientras que es un profesor de EE quien valora en el caso del aula de EE, y el del centro
exclusivo de EE.
Podemos suponer, como ya pensábamos, que el profesor de educación especial,
valora mejor a sus alumnos ya que piensa en otros niños deficientes como términos de
comparación, mientras que el tutor del aula, en el caso de los integrados, compara,
aunque no sea quizás consciente, con la normalidad, a sus alumnos deficientes. Aunque
esta interpretación no está fundamentada, porque no hemos preguntado al profesor con
quién estaba comparando al alumno, a la hora de valorarlo. Otros trabajos detectan el
impacto de la comparación social, dependiendo de con quién se compare el niño
deficiente (Renick y Harter, 1989)
En apoyo de esta interpretación encontramos que, en el análisis efectuado por
tipo de centro sobre los sujetos del grupo bajo, son los niños y niñas del colegio
exclusivo de EE los mejor valorados en habilidades sociales. En principio, parece
positivo el que el profesor valore con mayor indulgencia a sus alumnos de EE, ya que
sabemos que la valoración del profesor tiene un impacto en la percepción de un niño por
los otros niños, así como en el propio autoconcepto de los alumnos. Sin embargo estos
datos no pueden dejar de cotejarse con los datos de autovaloración, que veremos en el
apartado siguiente, en los que podremos observar que no coinciden con la valoración
del profesor exactamente.
Otra interpretación diferente sería suponer que estos resultados se deben a que
los contextos de EE favorecen la exhibición demás habilidades sociales en los alumnos
deficientes. Taylor et al. (1987), comparando aulas de EE con aulas de integración,
encuentran también que el profesor de EE percibe a sus alumnos más cooperativos y
con menos evitación social, dato que validan con la observación directa, por lo que
concluyen que estos niños interactúan más y son más prosociales en sus clases de EE.
Nosotros no hemos empleado observación externa para validar nuestros datos, sino la
evaluación interna la cual no valida esta interpretación.
Por otra parte, la investigación señala que es frecuente que los niños y
adolescentes con retraso mental presenten déficits en habilidades sociales,
comparándolos con niños sin retraso. En este trabajo, al no extraer datos del nivel que
241
mostrarían alumnos de estas edades sin retraso, no podemos valorar una puntuación alta
del grupo bajo como más o menos “normal”.
En cuanto a la edad, los mayores son vistos más hábiles socialmente, en los tres
grupos. Ello puede ser explicado por el mayor desarrollo cognitivo y social, potenciado
por la edad, a la vez que muestran más experiencia y conocimiento del comportamiento
socialmente adecuado. En otros trabajos se encuentra también que los adolescentes,
comparados con niños de primaria, muestran más conocimiento de las estrategias
socialmente adecuadas de resolución de problemas (Trianes et al., 1996).
En cuanto al género, la amistosidad caracteriza, aunque sin alcanzar una alta
significación estadística, a las niñas como mejor valoradas por el profesor que los niños,
en la muestra en general. Este resultado aparece en la investigación con niños y
adolescentes sin retraso mental. Los estudios encuentran que, en la niñez y
preadolescencia, las niñas son valoradas con una mayor competencia social, mientras
que los varones presentan más problemas, a juicio del profesor, en los contextos
escolares. Tal resultado ha llevado a pensar que existe una vulnerabilidad diferencial en
los dos sexos, para presentar inadaptación social (Forehand, Neighbors, Wierson, 1991;
Prior et al, 1993).
5.2. Las habilidades sociales desde el punto de vista del propio niño
En general, la evaluación externa y la autoevaluación no suelen correlacionar a
estas edades, en la investigación sobre niños y adolescentes sin retraso mental (Trianes
et al., enviado a publicación; Trianes, Muñoz y Cardelle-Elawar, enviado a
publicación). En el análisis de componentes principales encontramos factores puros, en
los que satura la percepción del profesor o la de los alumnos, separadamente. En este
factor, correlacionan las habilidades sociales apropiadas de la MESSY alumno, la
tendencia empática positiva de la IE, y el comportamiento prosocial. Que sean un
factor independiente de la percepción del profesor no quiere decir que no correlacionen
aspectos concretos. Por ejemplo, correlacionan (r = .30, p < .000) las habilidades
sociales adecuadas según el alumno con las habilidades sociales adecuadas percibidas
por el profesor, y con la cooperación percibida en la EOP (r = .27, p < .000).
Encontramos que los alumnos del grupo alto muestran una percepción de sí
mismos como más hábiles, más empáticos y más prosociales, que los del grupo bajo,
242
mientras que el grupo medio se asimila al alto en la habilidad percibida, pero no se
diferencia significativamente en la prosocialidad. Este resultado contrasta fuertemente
con la visión del profesor. En este caso, consideramos que el superior nivel cognitivo se
relaciona con una percepción de sí mismos más habilidosa. Puede que, en la conducta
objetiva, los alumnos del grupo alto sean, en su conjunto más hábiles, ya que el
comportamiento prosocial requiere importantes procesos cognitivos previos, y la
empatía o la habilidad percibida por el niño supone haber alcanzado y conseguido la
descentración y toma de perspectiva social, cuanto menos.
Además, resulta coherente el que un superior status intelectual favorezca la
percepción de sí mismo como habilidosa por otro motivo. Procesos cognitivos
relevantes pueden estar disminuidos a causa del retraso mental, como la toma de
perspectiva (Bradley y Meredith, 1991), el etiquetaje de sentimientos (Mahead et al.,
1984), la solución de problemas (Healey y Masterpasqua, 1992), el estilo atribucional
(Balla y Zigler, 1979) y otros, influyendo en la conducta socialmente hábil y en la
autovaloración de competencia, dependiendo del grado de retraso mental.
Por otra parte, podíamos pensar, siguiendo la lógica de análisis que estamos
empleando, que un contexto de integración, mucho más frecuente en estos dos grupos
alto y medio, podía favorecer esta percepción de sí mismos más habilidosa. Algunos
autores (Field et al., 1981) describen más comportamiento prosocial en el juego en
contextos de integración, que cuando juegan con sus compañeros de EE.
Pero los resultados en el cuarto análisis, contrastando los tres tipos de centro en
la muestra del grupo bajo, no apoyan esta segunda interpretación, puesto que
encontramos que son los niños deficientes bajos en centros de EE los que presentan una
mejor autopercepción en las tres variables comentadas. Y son los que están en aulas de
EE en centros normales los que presentan una autopercepción de habilidades sociales y
de comportamiento prosocial más baja. Mientras que el grupo de integración muestra
una posición intermedia. Otros estudios (Coleman, 1983; Renick y Harter, 1989; Silon y
Harter, 1985) encuentran una superior percepción de sí mismos en pradolescentes en
colegios exclusivos de EE, lo que atribuyen a que, en estos, el niño compara sus
habilidades con otros niños con retraso, lo que le es más favorable.
El análisis de los tipos de centros nos aporta otro resultado concluyente. Es la
situación de aula de EE en centro normal la que guarda relación con una autopercepción
de habilidades sociales más baja. Quizás estos niños tienden a verse más como
miembros de una población especial segregada en el propio centro.
243
En cuanto a la edad, los alumnos mayores muestran una mejor percepción de
habilidades sociales y comportamiento prosocial, que los pequeños. Aquí podemos
entender que los mayores presentan mayor potencial cognitivo que los pequeños, en
cualquiera de los tres grupos del retraso mental, lo que parece favorecer, en nuestros
datos, la autopercepción de competencias sociales. En la única variable que destacan los
pequeños del grupo bajo es en empatía.
En general, la edad se asocia a mejores logros del desarrollo socio-cognitivo y
socio-emocional. Existe una mayor capacidad del procesamiento de información que se
hace más integrado, flexible, adaptativo y eficiente (Krasnor, 1988); se alcanza una
mayor consciencia de los propios sentimientos y de la perspectiva del otro (Yeates y
Selman, 1989); también se infieren más acertadamente las emociones de otros, incluso
en situaciones ambiguas (Gnepp, 1989).
En cuanto al sexo, las niñas se perciben a sí mismas con una mayor empatía y
también con superiores habilidades sociales. Aquí sí coincide la valoración externa, del
profesor, con la de los propios alumnos. En la investigación en la infancia y
preadolescencia sin handicaps, se encuentra una percepción de sí mismas inferior en las
niñas (Frey y Rubble, 1987; Litunen, Leskinen, Oinone y Salinto, 1995). Se ha hablado
de los cambios corporales y las relaciones sociales más exclusivas para explicar este
cambio en las chicas. En cambio, en trabajos con población especial (Ryba, Edelman y
Chapman, 1984) se encuentra que chicas adolescentes hacen valoraciones más positivas
de sus competencias sociales y académicas que sus compañeros varones.
Sin embargo, en todas las edades las niñas y mujeres se perciben superiores en
empatía (Eagly, 1987; Eagly y Crowley, 1986), resultado que ha sido puesto en relación
con los estereotipos de género. La mujer ha sido educada para percibirse más
preocupada por los demás y con mayores conductas de ayuda a otros (Jackson, Hodge e
Ingrem, 1994). Nuestros resultados son coherentes con los de este tipo de investigación.
5.3 Los problemas externalizantes valorados por el profesor
Este tercer núcleo de resultados agrupa a variables como la agresividad/
dominancia de la EOP, la impaciencia de esta misma escala (EOP), la asertividad
inadecuada de la MESSY profesor, y varias variables de la CBCL como la agresividad,
hiperactividad, inatención, conductas autolesionantes y el índice externalizante.
244
Todas ellas dibujan un comportamiento agresivo, hiperactivo, fanfarrón, impaciente e
inatento, aspectos de la conducta valorados muy negativamente en la cultura escolar, en
niños sin retraso tanto como en niños con retraso mental.
Los niños de nuestra muestra no parecen ser valorados como especialmente
problemáticos. En todo caso, sólo tres variables discriminan entre los tres grupos del
retraso mental. La agresividad/ dominancia, la hiperactividad y la impaciencia señalan
al grupo alto, con más conductas problemáticas de este tipo que el grupo bajo, mientras
que el grupo medio no se distingue de ninguno de los otros dos.
Para desvelar si esta mayor puntuación en estas conductas externalizantes se
asocia a una situación de integración más generalizada, veamos qué ocurre al comparar
los tres contextos escolares en la muestra del grupo bajo. Son los niños de centros
exclusivos de EE los que muestran una superior asertividad inadecuada que los del
contexto de integración, quedando el grupo en aulas de EE en el centro. Este resultado
es coherente con otros trabajos (Taylor et al., 1987) que encuentran que los niños
retrasados son observados más tranquilos, menos molestos e interactivos con sus
compañeros de aula de integración que con sus compañeros de EE. Razonan estos
autores que esto puede ser debido a una mayor inhibición en los contextos de
integración frente a más familiaridad y desinhibición en los de EE. Pero, volviendo al
resultado de que los alumnos del grupo alto muestren más conducta dominante, agresiva
e hiperactiva puede tener que ver de nuevo con que el profesor de estos alumnos, tutor
del aula, puede compararlos con el comportamiento normal, mientras que el profesor de
EE lo hace, en los grupos medio y bajo, con los compañeros con retraso. Estos autores
antes citados (Taylor et al., oc.) reflexionan que se ha encontrado en otros estudios que
profesores e iguales señalan a niños retrasados como agresivos y disruptivos. Además
ellos preguntan a niños sin retraso por qué no les gusta interactuar con sus compañeros
retrasados mentales, mencionando estos niños su conducta molesta y disruptiva como
una de sus principales razones. Es decir, puede haber un cierto estereotipo social hacia
lo disruptivo del comportamiento de estos niños integrados.
Puede que esta percepción social tenga que ver con que, al estar estos niños
integrados prácticamente toda la jornada escolar, es posible que, en algunos momentos,
no tengan tarea que hacer o se encuentren sin seguimiento o atención del profesor, por
lo que su conducta activa o de exploración puede resultar perturbadora para el ritmo de
trabajo que intenta el profesor llevar con la clase completa.
245
La edad no diferencia en ninguna de estas variables a los tres grupos. En cuanto
al género nos arroja resultados previsibles. La inatención, agresividad, dominancia,
impaciencia e índice externalizante caracterizan a los varones frente a las niñas, en toda
la muestra. Ya hemos hablado de que otros estudios sugieren que los profesores, a
edades escolares y preadolescentes, perciben a las niñas con menos problemas
externalizantes, que los varones, en muestras sin retraso (Stockdale, Galejs y Wolins,
1983; Custrini y Feldman, 1989; Prior et al., 1993).
5.4 Problemas internalizantes valorados por el profesor
Veamos ahora otro núcleo de componentes, en este caso, problemas de la
adaptación social. Son los comportamientos llamados internalizantes, compuestos de
ansiedad social, aislamiento e impopularidad, de la CBCL, más inhibición de la EOP y
aislamiento de la MESSY profesor. Todos estos índices coinciden en señalar un núcleo
de comportamientos interpretados como déficit de comportamiento social. La
concepción más común, es como retraimiento social, considerando este como una baja
tasa de interacción social (Hymel, Rubin, Rowden y LeMare, 1990; Rubin y Asendorpf,
1993). En esta línea, señalan Rubin y Asendorpf que la soledad en la infancia puede
deberse tanto a que el niño presenta timidez o evitación social como a que es insociable,
es decir, no desea la aproximación a otros niños, y, también, a que sea rechazado por los
demás, que no se acerquen a el, lo que tiene que ver con la impopularidad. Nosotros, al
tener varias medidas muy cercanas vamos a estudiar sus diferencias atendiendo a su
pauta correlacional:
El aislamiento percibido por el profesor, en la CBCL, correlaciona
estrechamente con el índice internalizante (r =.84, p < .000), con la ansiedad social (r =
.54, p < .000). y con la impopularidad percibida por la misma escala (r = .42, p < .000).
Podemos interpretar este aislamiento claramente como de evitación social, producido
por la ansiedad ante el rechazo de los otros niños. La misma pauta correlacional y
significado tienen el aislamiento evaluado por el profesor en la MESSY profesor,
presentando ambas variables una correlación alta (R = .44, p < .000), y la inhibición de
la EOP , la cual también correlaciona estrechamente con el aislamiento de las anteriores
escalas.
246
En estos comportamientos inadaptados por internalizantes: índice general,
ansiedad social y aislamiento, destaca el grupo alto aunque su diferencia con los otros
dos grupos sólo presenta tendencia a la significación. Hemos interpretado este
comportamiento como de evitación social, lo cual es perfectamente coherente con el
hecho de que, como hemos visto antes, este grupo alto presenta también, a juicio de sus
profesores, comportamientos agresivos e impopulares. Se trata pues de una valoración
de este grupo alto como aislado, a causa de conducta agresiva e impopular, con
ansiedad social que desencadena comportamiento de evitación social. No podemos dejar
de poner este resultado, como hemos hecho en el apartado anterior, con la situación
escolar de estos niños, integrados toda la jornada escolar, sin una atención continuada o
seguimiento, por lo que pueden producirse situaciones de rechazo y evitación social.
Por otra parte, el análisis diferencial por el tipo de centro no arroja resultados
significativos. Y veremos ahora, en el próximo apartado, cual es la propia visión de
estos niños, para completar esta interpretación.
La edad muestra resultados diferenciales. Son los mayores, del grupo bajo los
que muestran más ansiedad e impopularidad y más puntuación en el índice
internalizante. En el caso del aislamiento son los mayores, en general, los que muestran
esta situación aunque especialmente en el grupo alto. Quizás, aunque hemos concluido
antes que la edad puede favorecer, por su potencial de maduración, el desarrollo de
habilidades sociales a cualquier nivel de deficiencia, sin embargo, la edad puede
incrementar, quizás, el rechazo y la impopularidad, puesto que en algunos sectores
puede verse con más indulgencia el comportamiento social inhábil del deficiente
pequeño. Este efecto podría ser más claro en el grupo de mayores deficiencias
cognitivas.
Por último, el sexo discrimina dos variables: el aislamiento y la impopularidad
señalando a los varones con una superior puntuación, lo cual es coherente con lo
comentado en anteriores apartados acerca de la percepción del profesor relativa al
género.
247
5.5. Problemas de la conducta social, valorados por el propio niño
Este factor está formado por cuatro variables: la asertividad inadecuada,
sobreconfianza, impulsividad y celos/ aislamiento, todas ellas de la MESSY alumno.
La asertividad inadecuada autopercibida por el alumno ser relaciona con la agresividad
(r =.30, p < .000), impopularidad (r = .18, p < .01) y el índice externalizante (r = .32, p <
.000) percibidas por el profesor en la CBCL y con la asertividad inadecuada valorada
por el profesor en la MESSY profesor (r = .32, p < .000). La misma pauta relacional
significativa siguen la sobreconfianza y la impulsividad autoevaluadas, pero con
correlaciones algo menores.
En cuanto a la percepción de aislamiento y celos, está claro que guarda relación
con las características que le acompañan y por lo tanto podemos hablar de un
aislamiento por rechazo de los demás niños. Este aislamiento autopercibido no
correlaciona en absoluto con la evaluación de inhibición o aislamiento realizadas por el
profesor, que detectaban casos de evitación social por rechazo. Encontramos que esta
variable guarda relación con una baja interacción de los iguales (r = -.24, p < .001) y
con el profesor (R = -.19, p < .01), ambas de la MEPA. Y guarda una estrecha relación
positiva con variables de la prueba de autoconcepto del P-H. Por lo tanto pensamos que
esta valoración de aislamiento es más bien un rasgo de autoconcepto, que no guarda
relación con la evaluación externa. Quizás estos niños asocian el interactuar poco con
“portarse bien”, interpretando normas implícitas de la clase.
Por lo tanto tenemos que mientras que la asertividad inadecuada, sobreconfianza
y la impulsividad parece tener correlato con la evaluación del profesor, el aislamiento
autopercibido no sigue esta correlación y es catalogado así al percibir una baja
interacción con otros compañeros y con el profesor, pero no tiene que ver con el
rechazo de otros, tal como lo ve el profesor. Diferencias entre la evaluación externa, de
profesor e iguales y la autovaloración hemos encontrado en otras investigaciones sobre
niños sin retraso mental de estas edades (Trianes, Blanca et al., enviado a publicación).
Los grupos del retraso mental no difieren en esta autovaloración negativa. No
encontramos aquí que, los niños del grupo alto, que eran vistos por sus profesores con
comportamientos agresivos e impopulares, se perciban a sí mismos con estos
problemas. Ello nos lleva a apoyar nuestra interpretación anterior de que es la
percepción del profesor tutor del aula ordinaria, quien le compara, presumiblemente con
los niños normales, caracterizándole negativamente.
248
La edad sí introduce diferencias, ya que son los alumnos mayores, del grupo
bajo, los que muestran las medias más altas en impulsividad y sobreconfianza
autopercibidas. Aquí sí son coherentes con la valoración del profesor que también les
señalaba con mayor ansiedad e impopularidad y problemas internalizantes. Vemos que
existe un acuerdo mayor entre valoración del niño y la del profesor en este grupo bajo y
en el medio que en el grupo alto.
El tipo de centro sólo diferencia a los grupos en sobreconfianza, que es menor en
el grupo 2, en aulas de EE en centros normales, que en los otros dos contextos. Este
grupo 2 era percibido por el profesor con menores habilidades sociales que los otros dos
grupos. Y también estos alumnos se veían a sí mismos menos hábiles socialmente, por
lo que resulta coherente que muestren menos sobreconfianza en si mismos, porque,
aunque esta variable correlaciona con problemas externalizantes como impulsividad y
asertividad inadecuada desde el punto de vista del profesor, ha sido interpretada también
como un cierto mecanismo de defensa que ayuda a ignorar las propias dificultades y
puede tener, como ocurre en muestras de niños maltratados (Gallardo, 1994), un valor
adaptativo.
En cuanto al género no diferencia en esta autovaloración negativa.
5.6 El autoconcepto, valorado por el propio niño
Las variables de esta prueba se agrupan en dos núcleos diferentes que hemos
caracterizado como autoconcepto social y autoconcepto individual, atendiendo al
nombre de las dos variables principales que saturan en ambos factores. En el
autoconcepto social satura, además de la variable que lleva este nombre, las siguientes
variables en las que describimos su correlación con el autoconcepto social: el control de
la ansiedad (r = .72, p < .000), el comportamiento (r = .81, p < .000), la popularidad (r =
.60, p < .000) y la felicidad (r = .38, p < .000). El segundo factor que hemos llamado
autoconcepto individual se compone de esta misma variable, mas el estatus intelectual (r
=.73, p < .000) y atributos y apariencia física (r = . 86, p < .000).
Los grupos del retraso mental sólo discriminan en la variable comportamiento
social, en la que el grupo alto obtiene mayor puntuación. Esta escala tiene un contenido
de buen comportamiento, obediencia, y percepción de no causar problemas. Por lo
249
tanto, los alumnos del grupo alto evalúan mejor su propio comportamiento. El tipo de
centro no discrimina en ninguna de estas variables.
En el caso de la edad, encontramos dos resultados contradictorios. La escala de
popularidad caracteriza a los mayores, en el grupo medio, quienes obtienen una superior
puntuación. Mientras que la escala de autoconcepto social, una puntuación resumen,
destaca a los pequeños, del grupo bajo. Este último resultado es acorde con la
autovaloración que hacían los alumnos de problemas sociales. Recordemos que los
mayores de este grupo bajo presentaban una peor autovaloración, percibiéndose con
más ansiedad e impopularidad.
Respecto al género sólo una variable diferencia a los dos géneros. El
autoconcepto en cuanto a apariencia física es superior en los varones. Este resultado es
obtenido por otros estudios con preadolescentes sin retraso (Lintunen et al., 1995) y es
atribuido por los autores a una dificultad para integrar los cambios físicos en la pubertad
además del hecho de que, culturalmente, las adolescentes femeninas están abocadas a
prestar más atención y valorar más la apariencia física.
5.7 Motivación y adaptación al trabajo escolar
Este núcleo está formado por las cinco variables de la MEPA. La pauta
correlacional de estas variables es compleja. Motivación hacia la tarea de aprendizaje
correlaciona con la adaptación general evaluada por el profesor en la CBCL (r = .25, p <
.000) y correlaciona negativamente con problemas de la conducta social como
asertividad inadecuada de la MESSY alumno (r = -.32, p < .000) o aislamiento evaluado
por el profesor en la CBCL (r = -.27, p < .000). Esta variable muestra gran sensibilidad
a los contrastes del diseño. En otros estudios se ha encontrado también relación entre la
competencia social y la motivación para el aprendizaje, en niños retrasados (Margalit,
1993), aunque en este trabajo la motivación para el aprendizaje la evaluaba el propio
profesor.
La segunda variable: Motivación hacia las asignaturas se relaciona con otras
variables diferentes a la anterior. Sólo guarda relación con el status intelectual y escolar
de la Piers-Harris (r =.22, p < .001) y la apariencia física de la misma escala (r = .23, p
< .001). La tercera variable, Relación con los compañeros, se relaciona negativamente
con la impopularidad percibida por el profesor en la CBCL (r = -.30, p < .000) y con el
250
aislamiento percibido por el propio alumno en la MESSY alumno (r = -.24, p < .001). Y
correlaciona con el autoconcepto individual (r = .35, p < .000).
La Relación con el profesor, además de seguir la pauta correlacional de las
anteriores, se relaciona con el autoconcepto individual positivamente (r = .24, p <.001)
y negativamente con el autoconcepto social (r = -.41, p < .000). El Trato diferencial del
profesor muestra escasas correlaciones.
El contraste entre los tres niveles de retraso mental nos muestra que los alumnos
del grupo alto muestran más motivación hacia las tareas de aprendizaje que los demás
grupos, aunque este resultado alcanza sólo una tendencia a la significación. Estos
alumnos también se percibían más hábiles socialmente. Este hecho lo atribuimos, más
que al hecho de que estén integrados, al superior nivel intelectual, que les hace, quizás,
percibir más posibilidades de aprendizaje. Decimos esto porque, viendo los resultados
del contraste por tipo de centro, en el grupo bajo, son los alumnos en colegios
exclusivos de EE los que muestran más motivación hacia las tareas que los que están
integrados. Claro que aquí estamos hablando de niños que muestran más déficits para
aprender. La edad también diferencia en esta variable y en el caso de la motivación
hacia las asignaturas, ya que son los pequeños los que muestran más motivación. El
género no diferencia en ninguna de las cinco variables de esta prueba.
Las relaciones con el profesor, así como la percepción de trato diferenciado
caracterizan más al grupo bajo que a los otros dos grupos, sin diferenciar el tipo de
centro. Esto parece indicar que hay una dedicación más individualizada en el profesor, a
medida que el nivel intelectual es inferior, puesto que las necesidades especiales de
estos alumnos requerirán más de esta dedicación.
5.8 Conocimiento social
Este último núcleo de variables, no incluidas en el análisis factorial debido a que
sus puntuaciones representan frecuencias, son las del cuestionario de problemas
hipotéticos PA. Recordemos que la elección de estrategias para resolver problemas
enunciados ha sido interpretado como conocimiento de la respuesta socialmente
adecuada, más que habilidades que el sujeto vaya a mostrar en la situación real, porque
ahí, dependiendo de las demandas de la situación y otros factores del contexto, el sujeto
variará su respuesta, aunque sepa cual es la adecuada. Digamos que el conocimiento
251
social de la respuesta adecuada representa sólo un factor potencial a la hora de emitir la
respuesta real. Las cinco variables de esta prueba tienen un comportamiento diferencial
acusado en los distintos análisis de esta investigación.
El total de respuestas, un índice de fluidez de pensamiento, es superior en los
alumnos del grupo alto que en los del grupo bajo, quedando el grupo medio en el centro
de la comparación. Relacionamos este resultado con un superior nivel intelectual. Sin
embargo en el empleo de negociación, y en el empleo de soluciones agresivas destaca
el grupo medio sobre el grupo alto y el bajo. Aunque estos dos índices son distintos en
su sentido, pueden entenderse como respuestas adaptativas pues incluso la respuesta
agresiva era la normalmente seleccionada por niños sin retraso de preescolar y edades
intermedias, en situaciones de recibir una provocación o una agresión indirecta (Trianes
et al., 1996), aunque nosotros no hemos desarrollado un análisis del empleo de
estrategias por situación, sino en el total de la prueba.
El tipo de centro discrimina en cuatro de estas variables. Presentan un mayor
empleo de respuesta agresiva, de negociación y de respuesta de apelar al adulto el
grupo integrado, frente a los de centros exclusivos y a los de aulas de EE. Interpretamos
este resultado en relación a las potenciales ventajas de la integración en aulas normales
en este ámbito del conocimiento social, ya que estos niños están expuestos a contextos
que modelan para ellos interacciones normales de condiscípulos, expectativas de
profesores sin ninguna restricción, valoraciones de agentes educativos exigentes y sin
indulgencias. Podemos interpretar aquí que este contexto se asocia a un mayor
conocimiento de reglas sociales. En el mismo sentido interpretamos el mayor empleo de
la estrategia de respuesta emocional ante los problemas, una estrategia regresiva y
pasiva, en los alumnos en aulas de EE, discriminándose de los alumnos integrados que
muestran inferior recurso a esta estrategia.
La edad discrimina a los mayores, en general, y al grupo alto en particular, con
un superior empleo de la negociación y un mayor total de respuestas. De nuevo
empleamos el argumento de que la edad incrementa el conocimiento social, pues no
sólo se adquieren recursos cognitivos superiores sino que la experiencia social es más
rica y diferenciada. Y resulta coherente que sean los alumnos del grupo alto, con mayor
capacidad intelectual, los que más claramente muestren esta influencia positiva de la
edad, que ya hemos encontrado en otros trabajos con niños de edad escolar y
adolescentes sin retraso mental (Trianes et al., 1996).
252
Por último, el género también diferencia las estrategias seleccionadas. La
respuesta de apelar al adulto es más empleada entre las niñas. Esta respuesta ha sido
considerada como altamente adaptativa en la cultura escolar, dado que, incluso niños
populares emplean más esta estrategia en diferentes edades, que los niños rechazados
(Trianes, Jiménez y Muñoz, enviado a publicación). Por otra parte, también las niñas
emplean más la respuesta emocional, que no es habilidosa, pero puede ser adaptativa, e
incluso, asociada al estereotipo femenino más que al masculino, entre estos niños con
retraso, y en la población en general.
5.9 Conclusiones finales
Vamos a concluir en varias ideas principales, que hemos extraído de estos
resultados con la mayor concreción. Una primera conclusión es que ambas fuentes
utilizadas en este trabajo: profesor y autoinformes, se validan una a otra, lo cual es
importante en un trabajo correlacional como este. No obstante, esta validación la
apoyamos en algunos índices concretos, pues, en general, como en otros trabajos,
encontramos evidencia de diferencias entre la valoración externa, hecha por el profesor,
y la interna hecha por el propio alumno. Encontramos coincidencias entre ambas fuentes
en la relación entre, por ejemplo, la adaptación general evaluada por el profesor en la
CBCL, y el comportamiento prosocial valorado por el alumno (r = .29, p < .000); o la
valoración de problemas de la conducta social, por ejemplo, entre el índice
externalizante de la CBCL y la asertividad inadecuada valorada por la MESSY alumnos
(r =.32, p <.000). Esta correlación entre ambas fuentes, a tenor de los resultados de los
contrastes entre grupos, es más acusada en la valoración de problemas que en la
valoración de habilidades. Por ejemplo, encontramos que los alumnos mayores
presentan una autoevaluación más problematizada, y el profesor también les señalaba
con más problemática. Este acuerdo es superior en el grupo bajo y medio que en el alto.
Otra conclusión que queremos destacar ha sido la capacidad que han demostrado
estos alumnos con retraso mental para contestar autoinformes, con todas las
precauciones posibles, eso sí, pero nos parece un indicio de una capacidad de
introspección que puede animar a la investigación sobre procesos internos cognitivos,
en niños deficientes educables como los de nuestra muestra. Ya al calcular la
consistencia interna de las pruebas encontramos situaciones muy normalizadas, pero
253
luego, en los resultados de los contrastes del diseño encontramos coherencia y relación
con otras conclusiones de la literatura.
Como suponíamos, en las medidas de autoinforme, el grado de retraso mental
juega un papel, pues los alumnos del grupo alto muestran una superior percepción de
habilidades sociales. También valoran mejor su propio comportamiento en la prueba de
autoconcepto, presentan mayor motivación hacia las tareas de aprendizaje, y mayor
fluidez en las estrategias de solución de problemas hipotéticos, todos ellos resultados
que hemos atribuido al superior nivel cognitivo, y a la posesión de procesos
prerrequisitos de las habilidades sociales, como la toma de perspectiva, por ejemplo.
También arroja diferencias el grado de retraso respecto a la valoración del
profesor, pero en este caso, no podemos interpretar este resultado sin tener en cuanta el
tipo de centro. Los alumnos de más nivel cognitivo, al contrario de lo que sucede en la
autovaloración, son peor valorados que los del grupo bajo. Pensamos que esta peor
valoración tiene que ver con que estos alumnos están en su gran mayoría integrados, y
son valorados, por tanto, por el tutor del aula quien los compara, podemos suponer, con
sus alumnos sin retraso, mientras que en el caso del grupo bajo, tanto por su mayor
deficiencia como porque cursan dos tercios de ellos educación especial, siendo
valorados por el profesor de EE, podemos suponer que son evaluados con mayor
benevolencia, comparando su rendimiento con el de otros niños deficientes.
Es en la relación entre la valoración de habilidades positivas y el grado de
retraso donde encontramos la mayor diferencia entre las fuentes, externa e interna. En
otros trabajos con preadolescentes sin retraso encontramos también diferencias entre
ambas fuentes. En este caso apelamos también a los diferentes contextos de
comparación del niño y del profesor, que compara siempre en relación con las normas y
valores de la cultura escolar, mientras que el niño piensa en la familia, los iguales, etc.
con lo que su autovaloración se amplía.
Hemos obtenido también un efecto diferencial de la edad, ya que, como
suponíamos, los mayores son vistos por el profesor como más hábiles que los pequeños,
en los tres niveles del retraso y también muestran mayores habilidades en la
autovaloración y mayor conocimiento de estrategias adecuadas de resolución de
problemas. Pero también el profesor valora a los mayores con más problemas
internalizantes, ansiedad e impopularidad, pero exclusivamente en el grupo bajo, o sea,
entre los de menor nivel intelectual. Y valora más aislados a los mayores, en general.
Los mayores del grupo bajo se autovaloran con más conductas inhábiles, mostrando
254
acuerdo con la valoración del profesor. En autoconcepto no hay resultados
concluyentes.
El tipo de centro arroja resultados que nos permiten concluir que, si bien el
centro exclusivo presenta ventajas en unos aspectos, igual puede decirse de la
integración. Es la situación de aula de EE la que no parece tener beneficios, frente a los
otros dos contextos educativos. Los centros exclusivos empleados en esta muestra, con
el grupo bajo, se asocian a una superior valoración del profesor de las habilidades
sociales de sus alumnos, que guarda relación con la propia autovaloración de los
alumnos y que hemos puesto en relación con la comparación que pueden hacer, tanto
profesor como alumnos, con otros alumnos deficientes, al evaluar, caso opuesto a la
valoración que hace el profesor tutor del aula de integración. Pero también resultan
superiores a las aulas de EE en las que valora un profesor de EE también, pero sin duda
este contexto no presenta ninguna ventaja. La situación de integración se asocia
claramente a un mayor conocimiento social de estrategias de solución de problemas
interpersonales hipotéticos.
Por último, el género nos arroja unos resultados que replican los de la
investigación con niños y adolescentes sin retraso. Las chicas son mejor valoradas por
el profesor tanto el de EE como el tutor del aula de integración. Además ellas se
perciben a sí mismas con mayores habilidades sociales y especialmente, con más
empatía. Los profesores también evalúan a los varones presentando más problemas
externalizantes o sociales que las chicas. Sin embargo, y de acuerdo también a la
literatura sobre adolescentes sin retraso, las chicas presentan un autoconcepto más bajo,
en la escala de apariencia física. En cuanto al conocimiento social las chicas muestran
más adaptación a las normas escolares utilizando más la estrategia de apelar al adulto.
También se acoplan al estereotipo femenino presentando en mayor medida la respuesta
emocional, en la solución de problemas hipotéticos.
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ANEXO
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