ĐẠi hỌc thái nguyên báo cáo tỔng kẾt ĐỀ tài ·...
TRANSCRIPT
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13
Chủ nhiệm đề tài: TS LÊ THỊ THU HIỀN
THÁI NGUYÊN - 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
BÁO CÁO TỔNG KẾT
ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP ĐẠI HỌC
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13
Xác nhận của cơ quan chủ trì đề tài Chủ nhiệm đề tài
TS. Lê Thị Thu Hiền
THÁI NGUYÊN - 2017
DANH SÁCH THÀNH VIÊN THAM GIA NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI
TT Họ và tên Đơn vị công tác
1. Lê Thị Thu Hiền Trường ĐH Giáo dục - ĐHQG Hà Nội
2. Trịnh Thanh Hải Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên
3. Nguyễn Trường Sơn Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên
4. Nguyễn Thanh Hương Ban Khoa học Công nghệ - Đại học Thái Nguyên
5. Trần Đức Khoản Trường Đại học Công nghiệp Tp. Hồ Chí Minh
6. Trịnh Thị Phương Thảo Trường ĐH Sư phạm - Đại học Thái Nguyên
ĐƠN VỊ PHỐI HỢP CHÍNH
Tên đơn vị Nội dung phối hợp
nghiên cứu
Họ và tên người đại diện
đơn vị
Trường ĐHSP - ĐH Thái
Nguyên
Phối hợp, trao đổi thông
tin lý luận.
PGS.TS Phạm Hồng Quang
Trường Đại học Giáo
dục - Đại học quốc gia
Hà Nội
Phối hợp, trao đổi thông
tin thực tiễn. PGS.TS Lê Kim Long
MỤC LỤC
MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu...................................................................... 1
2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2
3. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 2
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài ................................................................................ 2
5. Cách tiếp cận nghiên cứu ........................................................................................ 2
6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 3
7. Cấu trúc của đề tài ................................................................................................... 3
NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU ........................................................... 4
Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................... 4
1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài ......................................................................... 4
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học ................................................................. 4
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá ................................................. 6
1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục ........................................... 10
1.2.1. Kiểm tra ...................................................................................................... 10
1.2.2. Đánh giá ...................................................................................................... 11
1.2.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên ............. 12
1.2.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ...................... 12
1.2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên ................ 13
1.2.6. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá
trình dạy học ......................................................................................................... 14
1.3. Tự học của sinh viên .......................................................................................... 15
1.3.1. Một số quan điểm về tự học........................................................................ 15
1.3.2. Quá trình tự học ........................................................................................... 16
1.3.3. Các hình thức tự học ................................................................................... 16
1.3.4. Kỹ năng và kỹ năng tự học ......................................................................... 18
1.3.5. Năng lực và năng lực tự học của sinh viên ................................................. 19
1.4. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ............................. 24
1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo
hướng tiếp cận năng lực ........................................................................................ 24
1.4.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học .............. 25
1.4.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận
năng lực của người học ......................................................................................... 26
1.4.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người
học ......................................................................................................................... 27
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học ...................... 28
1.5. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên hiện nay ........................................................................ 30
1.5.1. Thực trạng tự học của sinh viên trường đại học Khoa học – Đại học
Thái Nguyên hiện nay ........................................................................................... 30
1.5.2. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học
Khoa học - Đại học Thái Nguyên ........................................................................ 32
1.6. Kết luận chương 1 .............................................................................................. 34
Chƣơng 2: PHƢƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ
HỌC CỦA35SINH VIÊN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC
HƢỚNG DẪN THEO MÔ ĐUN Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC –
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN .................................................................................... 35
2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .......................................... 35
2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học .................................................... 35
2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học .................................................................... 36
2.1.3. Chức năng của môđun dạy học ................................................................... 37
2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun .................................................. 37
2.2. Phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên với sự hỗ trợ của tài
liệu có hướng dẫn theo mô đun ................................................................................. 53
2.2.1. Đánh giá năng lực tự học thông qua hồ sơ tự học với sự hỗ trợ của tài
liệu có hướng dẫn theo mô đun............................................................................. 53
2.2.2. Đánh giá năng lực tự học thông qua các bài đánh giá xác thực với sự
hỗ trợ của tài liệu có hướng dẫn theo mô đun ...................................................... 56
2.2.3. Đánh giá năng lực tự học thông qua bảng hỏi ............................................ 59
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Đại học với
sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ........................................... 61
2.3.1. Hồ sơ tự học của sinh viên .......................................................................... 61
2.3.2. Xây dựng hệ thống bài đánh giá xác thực đánh giá năng lực thực tiễn
của sinh viên ......................................................................................................... 65
2.3.3. Xây dựng hệ thống bảng hỏi để đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch
của sinh viên ......................................................................................................... 68
2.3.4. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tự học cho sinh viên ......................... 74
2.4. Kết luận chương 2 .............................................................................................. 76
Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .............................................................. 77
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 77
3.2. Thời gian, địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................... 77
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm ................................................................... 77
3.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn ............................................................... 77
3.3.2. Phương pháp quan sát ................................................................................. 77
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học ................................................................. 77
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ............................................... 77
3.4. Tài liệu thực nghiệm sư phạm ............................................................................ 78
3.4.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun Phần Điện học –
Vật lí đại cương 2 ................................................................................................. 78
3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra xác thực kết quả học tập của sinh viên ...................... 82
3.4.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm ................................................................ 92
3.4.4. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm .............................................. 92
3.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm ......................................................................... 92
3.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV ............................................... 92
3.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun ................. 93
3.5.3. Nội dung 3: Tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên .................... 93
3.6. Kết quả thực nghiệm sư phạm............................................................................ 93
3.7. Kết luận chương 3 .............................................................................................. 97
KẾT LUẬN .............................................................................................................. 98
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI ................................... 99
TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 100
PHỤ LỤC
DANH MỤC CÁC BIỂU BẢNG, SƠ ĐỒ
Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực ................................................................. 21
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học ........................................ 38
Sơ đồ 2.2: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun............................................... 51
Sơ đồ 2.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự
học có hướng dẫn theo môđun ............................................................ 52
Hình 3.1: Kế hoạch tự học của SV tự lập ............................................................ 93
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
CBQL Cán bộ quản lí
DH Dạy học
ĐG Đánh giá
GD Giáo dục
GQVĐ Giải quyết vấn đề
GV Giáo viên
KQHT Kết quả học tập
KT Kiểm tra
KTĐG Kiểm tra đánh giá
NL Năng lực
NLTH Năng lực tự học
PP Phương pháp
PPDH Phương pháp dạy học
TH Tự học
VĐ Vấn đề
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC
THÔNG TIN KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
1. Thông tin chung
- Tên đề tài: Đánh giá năng lực tự học của sinh viên Trƣờng Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên
Mã số: ĐH2015 - TN06 - 13
Chủ nhiệm đề tài: TS. Lê Thị Thu Hiền
Cơ quan chủ trì đề tài: Trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên
Thời gian thực hiện: Từ tháng 6 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016
2. Mục tiêu
Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực
người học và cơ sở lí luận về tự học, xây dựng bộ công cụ và đề xuất phương pháp
đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trường Đại học Khoa học - Đại học Thái
Nguyên.
3. Tính mới, tính sáng tạo
- Hiện nay, các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi
mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đối với mô hình đào tạo
tín chỉ, yêu cầu sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, do
vậy việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên là việc làm cần thiết nhưng chưa có
đề tài nào nghiên cứu. Do vậy đề tài có tính mới và không trùng lặp với các công
trình nghiên cứu đã công bố.
- Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm ngiên cứu đã tiếp cận cơ sở lí luận
về Đo lường và Đánh giá trong giáo dục; năng lực tự học của sinh viên và Đánh
giá người học theo định hương tiếp cận năng lực trên thế giới và Việt Nam để lựa
chọn phương pháp; thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên
trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
4. Kết quả nghiên cứu
Chương 1 đề tài đã nghiên cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá trong giáo dục;
đánh giá người học theo tiếp cận năng lực; năng lực tự học của sinh viên; xây dựng
tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên. Đề tài đã khảo sát điều tra thực
trạng tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 2 của đề tài nghiên cứu xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự
học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên. Đề tài tiếp cận
theo hướng thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun hỗ trợ hoạt động đánh
giá năng lực tự học từ đó lựa chọn phương pháp đánh giá năng lực tự học phù hợp
với đào tạo tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
Chương 3 của đề tài đã trình bày về quá trình thực nghiệm sư phạm với việc
nghiên cứu trường hợp đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương 2 thông
qua việc xây dựng và sử dụng tài liệu có hướng dẫn theo mô đun phần Điện học và
thiết kế hồ sơ tự học; xây dựng đề đánh giá xác thực; các phiếu hỏi và đã thử
nghiệm đánh giá được năng lực tự học của 73 sinh viên tham gia học học phần Vật
lí đại cương 2.
5. Sản phẩm
5.1. Sản phẩm khoa học
- Đăng được 04 bài báo khoa học trên Tạp chí Giáo dục và Tạp chí Giáo dục
và Xã hội.
1. Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật", Tạp chí giáo
dục, số đặc biệt tháng 3/2015, tr. 96-98
2. Lê Thị Thu Hiền (2015), "Đánh giá năng lực hợp tác của SV trong dạy học ở
trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục, số 360, tr. 18-20.
3. Trần Đức Khoản (2015), "Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module
học phần Vật lí đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật", Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 118, tr. 25-28.
4. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát triển năng
lực tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần Vật lí đại
cương", Tạp chí giáo dục, số 362, tr. 43-46.
5.2. Sản phẩm đào tạo
Đã tham gia đào tạo được 02 học viên cao học. Nội dung của đề tài là tài
liệu tham khảo cho các giảng viên, sinh viên các trường sư phạm.
1. Ngô Quý Toàn (2015), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
mô đun chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2
2. Võ Thị Kim Hoàng (2016), Nghiên cứu dạy học chương "Dòng điện trong các
môi trường" Vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, Luận văn
thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.
5.3. Sản phẩm ứng dụng
Đã xây dựng được Bộ tài liệu Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho
sinh viên các trường đại học và Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh
viên trường Đại học Khoa học –Đại học Thái Nguyên:
1. Bộ tài liệu "Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho sinh viên các trường đại học".
2. Bộ tài liệu "Công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường đại học".
6. Phƣơng thức chuyển giao, địa chỉ ứng dụng, tác động và lợi ích mang lại của
kết quả nghiên cứu
- Kết quả nghiên cứu là sản phẩm khoa học có thể áp dụng đánh giá năng lực
tự học của sinh viên giúp nâng cao chất lượng dạy và học tại trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên.
- Phương thức chuyển giao kết quả nghiên cứu: Cung cấp tài liệu tham khảo
cho giảng viên, sinh viên.
INFORMATION ON RESEARCH RESULTS
1. General information
- Project title: Evaluating students’ self-learning ability at University of
Science - Thai Nguyen University.
- Code number: ĐH2015 - TN06 – 13
- Author: Le Thi Thu Hien M.A
- Implementing Institution: University of Science - Thai Nguyen University
- Duration: From June 2015 to May 2016
2. Objectives
On the basis of the theoretical review of evaluation and testing in the learner-
centered approach and the theoretical basis on self-study, the author has developed a
toolkit and proposed methods for evaluating students’ self-learning ability at
University of Science - Thai Nguyen University.
3. Creativeness and innovativeness
- Currently, almost all universities have moved from school-year training
system to credit-based training system, which is one of the most important forms of
strategic innovation of higher education in Vietnam. The credit-based training
system requires students to spend more time self-learning, self-studying. Although
giving evaluation of students’ self-learning ability is necessary, there has been no
related research topic. Thus, this research is new and does not overlap with
previously published studies.
- In the implementation process, the study group has approached theoretical
basis of Measurement and Evaluation in Education; students’ self-learning ability,
learners’ evaluation following ability-oriented approach worldwide and nationwide
to select methods; design tools to evaluate students’ self-learning ability at
University of Science - Thai Nguyen University
4. Research results
Chapter 1 of this topic investigates theoretical basis of testing and
assessment in education; learners’ evaluation following ability-oriented approach;
students’ self-learning ability; builds students’ self-learning ability assessment
criteria. This topic conducted a survey of students’ self-learning ability in reality at
University of Science - Thai Nguyen University.
Chapter 2 of this topic builds the evaluation toolkit of students’ self-learning
ability at University of Science - Thai Nguyen University. This topic approaches
students by means of guided self-study materials following modular operational
support the self-learning ability assessment, then selects the suitable methods of
ability assessment in matching with the training at University of Science - Thai
Nguyen University.
Chapter 3 of this topic presents the pedagogical practice course with cases
studying the ability assessment in the General Physics 2 through the development
and use of guided materials in the Electrical learning module; designs self-learning
profiles; creates authentic evaluation tests; questionnaires and conducted the ability
evaluation of 73 students attending the General physics 2.
5. Products
5.1. Scientific products
04 articles have been published in the Journal of Education; Journal of
Education and Sociology.
1. Le Thi Thu Hien, Nguyen Hoang Son (2015), "Building the tool-kit to evaluate
students’ self-learning ability at College of Economics - Technology", Journal
of education, special edition on March/2015, pp. 96-98
2. Le Thi Thu Hien (2015), "Evaluating the cooperative ability of students in
teaching at high schools", Journal of education No. 360, pp. 18-20 .
3. Tran Duc Khoan (2015), " Building guided materials in General Physics module
for technical students”, Journal of science and education, No. 118, pp. 25-28
4. Tran Duc Khoan, Nguyen Hoang Son (2015), "Methods of developing students’
self-learning ability in technical universities in learning and teaching General
Physics module", Journal of education, No.362, pp. 43-46.
5.2. Training products
02 master students have been trained. The content of this topic is the
reference for teachers and students of pedagogical universities.
1. Ngo Quy Toan (2015), Building and using guided materials in chapter “Atomic
nucleus”- Physics 12. MA dissertation , Hà Nội pedagogical university 2
2. Vo Thi Kim Hoang (2016), Teaching research the Chapter "Currents in different
environments " Physics11 following students’ self-learning ability development
guides, MA dissertation, Vinh university.
5.3. Applied products
The Guideline for assessing students’ self-learning ability at universities
and self – study assessment toolkit for students at University of Science – Thai
Nguyen University.
1. The Guideline for “Assessing students’ self-learning ability at
universities”.
2. The Guideline for “Self – study assessment tool-kits for students at
universities”.
6. Transferring methods, application address, impacts and benefits of research
results
- Research results are scientific products which can apply the students’
ability assessment to help raise the quality of teaching and learning at University of
Science-Thai Nguyen University.
- Method of transferring the research results: provide reference materials for
teachers and students.
1
MỞ ĐẦU
1. Tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu
Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện
giáo dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 đã nêu: “Triển khai đổi mới
phương pháp đào tạo theo 3 tiêu chí: trang bị cách học, phát huy tính chủ động của
người học; sử dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy và học; khai thác
các nguồn tư liệu giáo dục mở và nguồn tư liệu trên mạng Internet. Lựa chọn, sử
dụng các chương trình, giáo trình tiên tiến của các nước”, “Xây dựng và thực hiện
lộ trình chuyển sang chế độ đào tạo theo hệ thống tín chỉ, tạo điều kiện thuận lợi để
người học tích lũy kiến thức, chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các
cấp học tiếp theo ở trong nước và ở nước ngoài”[26].
Điều 40 của Luật Giáo dục nước CHXHCN Việt Nam, năm 2005, ghi rõ:
“Phương pháp đào tạo trình độ Cao đẳng, trình độ Đại học phải coi trọng việc bồi
dưỡng ý thức tự giác trong học tập, năng lực tự học, tự nghiên cứu, phát triển tư
duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng thực hành, tạo điều kiện cho người học tham gia
nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng”[20].
Hiện nay các trường Đại học đã chuyển từ hình thức đào tạo theo niên chế
sang hình thức đào tạo theo học chế tín chỉ, đây là một trong những hình thức đổi
mới mang tầm chiến lược của giáo dục Đại học Việt Nam. Đào tạo theo học chế tín
chỉ có đặc điểm nổi bật như sau: 1. Thời lượng GV lên lớp trực tiếp giảng dạy SV ít,
phần lớn thời gian SV phải tự nghiên cứu; 2. Là hệ thống đào tạo mở, nội dung
chương trình theo tốc độ và khả năng của người học, đòi hỏi tính thích ứng cao, cập
nhật thông tin thường xuyên, liên tục; 3. Khối lượng kiến thức lớn, việc KTĐG cần
được tiến hành thường xuyên với các bài tập lớn, tiểu luận, khóa luận...; 4. Các
PPDH được đa dạng hóa như thảo luận, seminar, thực tập, thực tế,... cần được sử
dụng nhiều. Dạy học theo tín chỉ là một hình thức đào tạo mới đối với cả người dạy,
người học và với các trường Đại học ở Việt Nam. Hình thức dạy học theo tín chỉ,
phát huy tính tích cực chủ động của người học, nhưng việc tổ chức SV tự học theo
học chế tín chỉ còn gặp những khó khăn nhất định như: thời gian tự học; quản lý nội
dung, chất lượng học tập; phương thức tổ chức phù hợp... Để có thể tổ chức dạy học
theo tín chỉ việc phát triển năng lực tự học cho sinh viên là điều cần thiết.
Định hướng của đổi mới giáo dục hiện nay chính là dạy học tiếp cận năng
lực người học. Sự chuyển đổi từ hình thức đào tạo niên chế sang đào tạo tín chỉ ở
2
các trường Đại học, Cao đẳng chính là mô hình tiếp cận năng lực người học, nâng
cao tính tích cực, tự chủ của người học. Đối với mô hình đào tạo tín chỉ, yêu cầu
sinh viên phải dành thời gian tự học, tự nghiên cứu nhiều hơn, tuy nhiên hiện nay,
bên cạnh vấn đề đổi mới hoạt động tự học tự học của sinh viên, thì vấn đề đánh giá
năng lực tự học của sinh viên còn nhiều hạn chế. Vì vậy, việc xây dựng bộ công cụ
và đề xuất phương pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học khoa
học - Đại học Thái Nguyên là cần thiết và có ý nghĩa thực tiễn cao.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi chọn và nghiên cứu đề tài "Đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên".
2. Mục tiêu nghiên cứu
Dựa trên lí luận về kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận năng lực người
học và cơ sở lí luận về tự học, đề xuất phương pháp và xây dựng được bộ đánh giá
năng lực tự học của sinh viên nhằm đánh giá NLTH của SV trong quá trình dạy học
tại trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.
3. Đối tƣợng nghiên cứu
Năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.
4. Phạm vi nghiên cứu của đề tài
Do số lượng sinh viên thực tế của Đại học Thái Nguyên ngành Toán, Vật lí
năm học 2015 – 2016 và 2016 – 2017 có một số biến đổi so với dự kiến ban đầu của
nhóm nghiên cứu nên đề tài chủ yếu tập trung nghiên cứu cơ sở lí luận, đề xuất
phương pháp và xây dựng công cụ đánh giá năng lực tự học cho sinh viên trường
Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và thực nghiệm nghiên cứu trường hợp
(case study) đánh giá năng lực tự học học phần Vật lí đại cương của sinh viên năm
thứ 2 ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ
sinh học, trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
5. Cách tiếp cận nghiên cứu
Đề tài sử dụng 3 phương pháp tiếp cận là:
- Tiếp cận hệ thống - cấu trúc;
- Tiếp cận logic – lịch sử;
- Tiếp cận thực tiễn.
3
6. Phƣơng pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu tài liệu về các quan điểm, cơ
sở lí luận về kiểm tra, đánh giá, năng lực người học và tự học của sinh viên, tài liệu
tự học có hướng dẫn theo mô đun.
- Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Nghiên cứu điều tra tìm hiểu thực trạng
tự học của sinh viên các trường đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên và nghiên
cứu nội dung, chương trình đào tạo, hoạt động đánh giá của trường Đại học Khoa
học - Đại học Thái Nguyên theo hình thức đào tạo theo tín chỉ.
- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường
Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của đề tài.
7. Cấu trúc của đề tài
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, danh mục tài liệu tham khảo, đề
tài gồm có 3 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn.
Chƣơng 2. Phương pháp và công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên
với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun ở trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên.
4
NỘI DUNG VÀ KẾT QỦA NGHIÊN CỨU
Chương 1
CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Tổng quan nghiên cứu của đề tài
1.1.1. Tổng quan nghiên cứu về Tự học
1.1.1.1. Những nghiên cứu ở nước ngoài
Ở cuối thế kỉ thứ XVIII đầu thế kỉ thứ XIX, có nhiều quan điểm đề cập đến
vấn đề dạy học và tự học của SV; một số nhà khoa học như Jan Jac Rousseau (1712
- 1778), Johann Heinrich Pestalozzi (1746 - 1827), Adolf Distervers (1790 - 1866),
Konstantin Dmitrievich Usinxki (1824 - 1870) đã đi sâu nghiên cứu về trí tuệ, tính
tích cực, tự lực và khả năng tự chiếm lĩnh tri thức của SV đồng thời đề cập đến vai
trò của nhà trường và của người thầy trong việc tổ chức và bồi dưỡng kỹ năng tự học
cho người học [dẫn theo 23].
Nổi bật lên là Conxtantin Đmitrêvic Usinxki (1824-1870) đã nhấn mạnh cách
làm cho SV giành lấy tri thức bằng con đường tự học, tự mình tìm tòi khám phá.
Theo nghiên cứu của ông, trong dạy học không nên dồn tất cả tính tích cực vào
công tác dạy của người GV, còn SV thì lại thụ động mà cần phải làm sao cho SV
tích cực ở mức cao nhất. Cùng quan điểm với Conxtantin Đmitrêvic Usinxki,
I.F.Khalamôv (1978) trong cuốn “Phát huy tính tích cực của SV như thế nào?” đã
khẳng định: Tự học đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao tính tích cực nhận
thức và hiệu quả trong hoạt động trí tuệ. [dẫn theo 23].
Nghiên cứu về vấn đề nâng cao vai trò của tự học trong dạy học còn được các tác
giả X.P.Baranov, Ilina. T.A [15], Rubakin .N.A [33] X.G.Luconhin, B.P.Exipop [5], I.F
Kharlamop[16] đặc biệt quan tâm, đưa ra nhiều luận điểm dạy học và dạy tự học.
Vấn đề tự học ngoài giờ lên lớp kết hợp với học trên lớp; học có sự hướng
dẫn của thầy với tự học hoàn toàn được tác giả N.M.Pâysakhôv đề cập đến trong
cuốn “Những vấn đề tự quản trong hệ thống các trường Cao Đẳng” xuất bản năm
1983 tại trường Đại học Tổng hợp Kazan do, tác giả đã nêu quan điểm về công tác
độc lập tự học trong giờ lên lớp và giờ học tự quản ở nhà của sinh viên. Đồng quan
điểm trên, Tác giả L.I. Rêznicôp, A.V. Piôrưskin, P.A. Znamenxki đã nêu quan
điểm về dạy học Vật lí “Dù cho các bài học vật lý hoàn thiện như thế nào , dù cho
5
mức độ tích cực của SV ở trên lớp cao đến thế nào, thì các bài tập ở nhà vẫn là
hoàn toàn cần thiết. Sự cần thiết đó không những và thậm chí nhiều phần không
phải là do không có thời gian để luyện tập tự lực đủ nhiều trong lớp học. Lý do
chính là, công tác ở nhà của SV đòi hỏi người thực hiện phải có tính ý thức, tính
tích cực và tính tự lực cao”[dẫn theo 23].
1.1.1.2. Những nghiên cứu trong nước
Ở Việt Nam, vấn đề tự học được quan tâm từ rất sớm bởi nhiều nhà khoa học.
Tác giả Học giả Nguyễn Hiến Lê (1912-1984) với tác phẩm “Tự học một nhu cầu
của thời đại” đã khẳng định vai trò quan trọng của công tác tự học của mỗi người
[dẫn theo 23].
Tác giả Nguyễn Cảnh Toàn [39] đã nghiên cứu sâu về tự học, vai trò của tự
học, dạy tự học. Tác giả Trịnh Quang Từ [42] … đã coi tự học là hoạt động tích cực,
chủ động, tự giác của người học dưới vai trò chủ đạo, tổ chức, hướng dẫn, điều khiển
của thầy.
Thái Duy Tuyên trong cuốn “Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới”
đã đề cập đến vấn đề bồi dưỡng năng lực tự học cho SV. Theo tác giả, “Tự học là
một trong những phẩm chất quan trọng nhất mà nhà trường hiện đại cần trang bị
cho người học, vì nó có ích không chỉ khi các em còn ngồi trên ghế nhà trường mà
cả khi đã bước vào cuộc sống” [41].
Trong cuốn sách “Dạy và học đại học”, hai tác giả tác giả Nguyễn Cảnh Toàn và
Lê Khánh Bằng đã đề xuất phương pháp tự học của sinh viên để mỗi sinh viên không
cảm thấy việc học là gánh nặng nhưng đảm bảo cho các trường Đại học, Cao đẳng đào
tạo nguồn nhân lực đáp ứng sự phát triển của xã hội [40].
Một số luận án đã nghiên cứu về vấn đề tự học trong nội dung công trình của
mình như luận án "Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ lên lớp" của
tác giả Phạm Hồng Quang [31], đề tài “Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học
môn Giáo dục học cho sinh viên các trường Đại học sư phạm” của tác giả Nguyễn
Thị Tính [38], luận án của tác giả Nguyễn Thị Bích Hạnh với đề tài “Biện pháp hoàn
thiện kỹ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan
điểm sư phạm tương tác” [9]; luận án "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho
sinh viên ngành Toán hệ cao đẳng sư phạm" của tác giả Lê Hiển Dương [4], luận án
của tác giả Nguyễn Duy Cẩn bàn về "Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa
học ở trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo
6
môđun" [2], Nguyễn Thị Thanh Hồng nghiên cứu về "Tổ chức tự học Giáo dục học
cho sinh viên đại học sư phạm qua e-learning" [13], Lương Viết Mạnh nghiên cứu
“Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV trong dạy học Vật lí ở trường Dự
bị Đại học Dân tộc" [23].…các tác giả đã nghiên cứu về tự học và vai trò, cách thức
đổi mới và phát triển năng lực tự học của người học. ..
1.1.2. Tổng quan nghiên cứu về kiểm tra đánh giá
1.1.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới
Khẳng định vai trò, ý nghĩa quan trọng của KT và ĐG năng lực nhận thức
của người học, nhà giáo dục học J.A.Comenxki (1592 - 1670) người Séc đã coi việc
KTĐG tri thức người học như một yếu tố góp phần nâng cao hiệu quả quá trình dạy
học. Đặc biệt I.B Bazelov đề xuất một hệ thống ĐG tri thức trong trường học và
chia hệ thống ĐG làm 12 bậc và vận dụng vào thực tiễn dạy học, ông cho rằng có 3
bậc phù hợp với trình độ nhận thức của người học phổ thông: tốt - trung bình - kém.
Hệ ĐG này áp dụng ở một số nước, trong đó có Nga (dẫn theo [8]).
Để KTĐG đúng kết quả học tập của người học, vào thế kỉ XIX, các nhà giáo
dục Mĩ, Anh đã nêu một phương pháp ĐG mới bằng TNKQ bên cạnh phương pháp
TL truyền thống thông qua bộ thang đo năng lực nhận thức và quy trình ĐG. Tiêu
biểu cho khuynh hướng này là O.W.Caldwell và S.A.Courtis, năm 1845 các ông đề
xướng kế hoạch sử dụng hình thức KT và thi theo tinh thần bảo đảm độ tin cậy và
tính khách quan bằng trắc nghiệm. Fisher người Anh năm 1864 đã phát triển các
trắc nghiệm dưới dạng bộ thang đo để ĐG thành tích và chất lượng học tập các môn
Chính tả, Số học, Tập đọc và Ngữ pháp. Năm 1894, Rice - nhà bác học Mĩ đề xuất
quy trình ĐG theo tinh thần đổi mới mở đầu cho việc ĐG, đo lường có hệ thống
trong giáo dục.
Từ những năm 50 cho đến thập kỷ 70 của thế kỷ XX, các công trình
nghiên cứu ở giai đoạn này chủ yếu tập trung vào một số nội dung chính như làm
sáng tỏ chức năng KTĐG tri thức người học đối với việc góp phần phát huy tính
tích cực, tự lực, độc lập, hứng thú của người học trong hoạt động học tập; tìm ra
các hình thức ĐG tri thức thích hợp với từng loại đối tượng người học, từng môn
học, việc này được thể hiện rất rõ trong công trình nghiên cứu của V.M.Palonxki
với công trình "Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức"; F.I. Pêrôvxki
với công trình "Cơ sở lý luận và thực tiễn của kiểm tra tri thức"; X.V.Uxôva với
"Con đường hoàn thiện của việc kiểm tra đánh giá tri thức, kĩ năng" tiếp tục
7
nghiên cứu và khẳng định vai trò của KTĐG đối với việc củng cố, hoàn thiện tri
thức của người học. [28], [29], [44]
Nghiên cứu vấn đề KTĐG dưới góc độ phương tiện điều khiển quá trình dạy
học, N.V Savin đã nêu: "Kiểm tra là một phương tiện quan trọng không chỉ để ngăn
ngừa việc lãng quên mà còn để nắm được tri thức một cách vững chắc hơn" [dẫn theo
1]. Ông cho rằng, ĐG có thể trở thành một phương tiện quan trọng để điều khiển việc
học tập của người học, đẩy mạnh phát triển giáo dục người học. Đánh giá được thực
hiện trên cơ sở KT và ĐG theo hệ thống 5 bậc: Xuất sắc (điểm 5), Tốt (điểm 4), Trung
bình (điểm 3), Xấu (điểm 2), Rất xấu (điểm 1). Từ đó, V.N. Savin khẳng định KT và
ĐG là hai hoạt động khác nhau, nhưng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. KT không
chỉ giúp người học nắm tri thức mà còn nắm kĩ năng, kĩ xảo. T.A.Ilina cũng cho rằng:
"Kiểm tra đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo là rất quan trọng và là thành phần cấu
tạo cần thiết của quá trình dạy học"[34, tr.19]. Đồng thời, tác giả còn nhấn mạnh chức
năng quan trọng của KT, ĐG, coi nó như là một phương tiện để nâng cao chất lượng
dạy học "Việc đánh giá là một phương tiện kích thích mạnh mẽ và có một ý nghĩa giáo
dục rất lớn trong điều kiện nếu như nó được giáo viên sử dụng đúng đắn"[15, tr.150].
Những năm qua, lĩnh vực nghiên cứu về KTĐG và đo lường trên thế giới đạt
nhiều thành tựu đáng ghi nhận. Có thể nói, hầu hết các tác giả tiêu biểu như
Hughes, Ducan Harris, A.J. Nitko,…đã tập trung nghiên cứu và làm sáng tỏ định
nghĩa, chức năng, vai trò của KTĐG đối với việc phát triển tri thức, năng lực, đặc
biệt là tính tích cực, tự giác của người học, giúp các em tự tin hơn trong học tập và
tự ĐG kết quả học tập của mình [47], [52], [55].
Đề cập đến việc đổi mới các hình thức, phương pháp ĐG, tài liệu "Why we
need better assessment. Educational Leadership" [49], đã phân tích sâu hơn các ưu
điểm của kĩ năng ĐG qua bài luận, giúp người học rèn luyện tư duy phân tích, tổng
hợp. "The Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th
Ed)" [56]
cũng phân tích ưu điểm và nhược điểm của các dạng thức ĐG, song nhấn mạnh vai
trò ĐG qua các câu hỏi TNKQ.
Giai đoạn từ những năm 70 thế kỷ thứ XX trở lại đây, có rất nhiều công trình
nghiên cứu giải quyết từng vấn đề cụ thể trong hoạt động KTĐG tri thức của người
học. Thời kỳ này đã có những cuộc thảo luận điểm số như một phương tiện đánh giá
người học. Các nhà khoa học giáo dục cho rằng ý nghĩa giáo dưỡng và giáo dục của
điểm số là sự kết hợp giữa điểm KT hàng ngày với điểm tổng kết trong việc ĐG
trình độ của người học và mối quan hệ biện chứng của điểm số với các phương tiện
8
khác nhau trong việc tổ chức quá trình dạy học và giáo dục cũng được xem xét. Gần
đây vấn đề tự ĐG của người học được rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới quan
tâm. B.R.Goya (Ấn Độ) là nhà khoa học có nhiều năm làm việc ở UNESCO đã đi
sâu tìm hiểu việc giảng dạy người học ở các vùng khó khăn cho thấy, việc tự KTĐG
kiến thức của người học rất quan trọng. Theo tác giả, một khi người học tự ý thức
được điểm mạnh cùng điểm yếu của mình và tự mình phát hiện ra điều mình đã biết,
đã hiểu và những điều chưa biết, chưa hiểu thì tự chúng sẽ sản sinh ra động cơ học
tập và hứng thú để khắc phục điểm yếu hoặc đào sâu lại các vấn đề nào đó.
Hiện nay, xu hướng ĐG mới của nền GD thế giới là ĐG theo năng lực
(Competence base assessment). Đã có một số quốc gia, như Anh, Phần Lan,
Australia, Canađa,…, và một số tác giả như B. Bloom, L. Anderson, C. Cooper, S.
Dierick, F. Dochy, A. Wolf,…, quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực. Ở Australia,
Hội nghị giữa Hội đồng giáo dục Australia và các Bộ trưởng Bộ Giáo dục - Đào tạo
- Việc làm các bang của Australia (9/1992) đã đưa ra kiến nghị coi phát hiện và giải
quyết vấn đề là một trong bảy NL then chốt (Key competencies).
Đặc biệt, trong những năm đầu thế kỷ XXI, hơn 60 nước trong tổ chức
OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) đã thực hiện
chương trình ĐG Quốc tế PISA (Programme for International Student Assessment)
cho SV phổ thông ở lứa tuổi 15. PISA không kiểm tra nội dung chương trình học
trong nhà trường phổ thông mà tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải
quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn.
1.1.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam
Ở Việt Nam, đã có một số nghiên cứu trong lĩnh vực này như Trần Bá Hoành
với “Đánh giá trong giáo dục" [10]; Lê Đức Ngọc với “Vắn tắt về đo lường và
đánh giá thành quả học tập trong giáo dục đại học" [27]; Lâm Quang Thiệp với
"Trắc nghiệm và ứng dụng" [37]... Các tác giả tiếp tục nghiên cứu toàn diện vấn đề
ĐG và đổi mới ĐG, từ thống nhất khái niệm KT, ĐG, đo lường, chuẩn ĐG, đổi
mới...đã đi sâu phân tích ưu điểm (và hạn chế) của việc đổi mới phương pháp KT
bằng TNKQ... Ngoài ra còn một số tài liệu có tính chất chuyên khảo khác, như
Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan với “Phương pháp trắc nghiệm trong kiểm tra
và đánh giá thành quả học tập" [12]; Nguyễn Công Khanh với “Đánh giá đo lường
trong khoa học xã hội: quy trình, kĩ thuật, thiết kế, thích nghi, chuẩn hoá công cụ
đo" ; Nguyễn Xuân Nùng và Lâm Quang Thiệp "Trắc nghiệm và đo lường cơ bản
trong giáo dục"... đã phân tích ưu điểm, hạn chế của các phương pháp ĐG, đặc biệt
9
là kĩ thuật xây dựng câu hỏi TN, đưa ra quy trình xây dựng và xử lý bộ công cụ KT
một số môn học.
Từ cuối thập kỉ 90 của thế kỉ XX ở nước ta, hoạt động đổi mới ĐG được
chú ý nhiều hơn. Các trung tâm ĐG ra đời ở các Viện nghiên cứu và một số
trường Đại học, Cục khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục của Bộ GD &
ĐT được thành lập. Nhiều công trình lý luận chung về ĐG, đặc biệt là phương
pháp và kĩ thuật ĐG được nghiên cứu và bước đầu áp dụng ở tất cả các cấp học
của hệ thống giáo dục phổ thông.
Hiện nay, vấn đề tự KTĐG cũng đã được nhiều nhà khoa học quan tâm
nghiên cứu, vận dụng ở nhiều phương diện và mức độ khác nhau. Tác giả Trần Thị
Tuyết Oanh với "Đánh giá và đo lường kết quả học tập" đã hệ thống rất đầy đủ các
thuật ngữ và khái niệm, các nguyên tắc, phương pháp, kĩ thuật, các nội dung ĐG trong
giáo dục. Trong phần thuật ngữ và khái niệm tác giả đã đề cập đến tự KTĐG và xem
nó như là một hình thức ĐG dự báo (chẩn đoán) là một hình thức phổ biến của KTĐG
quá trình.
Ngày nay, đã có nhiều nhà khoa học nghiên cứu để xây dựng và hoàn thiện
quá trình KTĐG tri thức của người học. Các tác giả đã khẳng định vấn đề KTĐG
kết quả dạy học như một phạm trù của lý luận dạy học, là một khâu không thể thiếu
được trong quá trình dạy học, vì vậy phải coi trọng và thực hiện tổ chức KTĐG một
cách khách quan và khoa học. Thái Duy Tuyên [41] đã nêu hệ thống các chức năng
KTĐG bao gồm: chức năng phát hiện, điều chỉnh, chức năng củng cố, phát triển trí
tuệ và chức năng giáo dục. Các chức năng này có quan hệ chặt chẽ với nhau và
thuộc phương diện sư phạm. Nhìn chung các công trình nghiên cứu đều cho thấy
rằng chỉ khi nào việc KTĐG KQHT được tổ chức đúng đắn thì mới có tác dụng đối
với quá trình dạy học từ đó giúp GV tổ chức toàn bộ quá trình dạy học một cách căn
bản và hợp lý đồng thời làm cho người học thấy được mình cần phải làm gì trong
việc nắm vững tri thức, kích thích và thúc đẩy việc học tập có hệ thống. Các luận án
nghiên cứu về KTĐG chưa nhiều, Luận án tiến sĩ của Nguyễn Bảo Hoàng Thanh đã
thực hiện đề tài "Nghiên cứu xây dựng và sử dụng phối hợp câu hỏi TNKQ và TL
nhằm cải tiến hoạt động đánh giá KQHT môn Vật lí đại cương của sinh viên đại
học sư phạm"[36], luận án tiến sĩ của Đặng Huỳnh Mai đã nghiên cứu "Xây dựng
mẫu đề kiểm tra chuẩn quốc gia môn Toán cho người học tiểu học"[24], luận án
tiến sĩ của Nguyễn Thị Bích đi sâu nghiên cứu về "Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết
quả học tập của người học trong dạy học lịch sử ở trường trung học cơ sở"[1].
Luận án tiến sĩ của Lê Phước Lượng đề cập đến vấn đề "Nghiên cứu xây dựng mô
10
hình dự báo kết quả học tập Vật lí đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá
hiệu quả dạy học"[21], luận án "Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho người học trong
dạy học môn Toán ở trường phổ thông" của Bùi Thị Hạnh Lâm đã đề xuất một số
biện pháp rèn luyện kỹ năng tự KTĐG kết quả học tập môn Toán của người học
THPT [17].
1.2. Các khái niệm về kiểm tra đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê: "Kiểm tra là xem xét tình hình thực
tế để đánh giá, nhận xét" [30, tr.18].
KT là quá trình xác định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp
số liệu, bằng chứng để xác định mức độ đạt được của người học trong quá trình học
tập, rèn luyện và phát triển. KT bao gồm xác định điều cần KT, công cụ KT và sử
dụng kết quả KT, tức là ĐG.
Theo nghiên cứu của Trần Bá Hoành [10], Lê Đức Ngọc [27], Lâm Quang
Thiệp [37],... KT kết quả học tập của người học thường được chia thành các loại sau:
- KT thường xuyên: Việc KT thường xuyên được thực hiện qua quan sát một
cách có hệ thống hoạt động của lớp học nói chung, của mỗi người học nói riêng,
qua các khâu ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học
vào thực tiễn. KT thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, SV kịp
thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần
sang những bước mới.
- KT định kỳ: Hình thức KT này được thực hiện sau khi học xong một
chương, một phần của chương trình hoặc sau một học kỳ. Nó giúp cho GV và SV
nhìn lại kết quả dạy học sau những kỳ hạn nhất định, ĐG trình độ SV nắm kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo, củng cố, mở rộng những điều đã học, đặt cơ sở tiếp tục học
sang những phần mới.
- KT tổng kết: Hình thức KT này được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình,
cuối năm học nhằm ĐG kết quả chung, củng cố mở rộng chương trình môn học,
chuẩn bị điều kiện để tiếp tục học chương trình của năm học sau.
GV không nên chỉ căn cứ vào kết quả KT tổng kết hoặc KT định kỳ để ĐG
kết quả học tập của SV mà phải kết hợp với KT trường xuyên mới ĐG đúng trình
độ của SV. Đây là một khó khăn cho một GV phải dạy nhiều lớp hoặc dạy lớp quá
đông. Điều quan trọng là GV phải biết phát hiện nguyên nhân những sai sót, lệch
11
lạc và có biện pháp giúp đỡ kịp thời.
Chúng tôi rút ra kết luận: Kiểm tra kết quả học tập của SV là quá trình xác
định mục đích, nội dung, lựa chọn phương pháp, tập hợp số liệu, bằng chứng để xác
định mức độ đạt được của người học trong quá trình học tập, rèn luyện và phát triển.
Kiểm tra bao gồm xác định mục tiêu kiểm tra, công cụ kiểm tra và sử dụng kết quả
kiểm tra, tức là đánh giá.
Kết quả học tập có thể hiểu theo hai cách khác nhau tuỳ theo mục đích của
việc KT:
- Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của SV, được
xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn kiến thức, kỹ năng cần
đạt được và công sức, thời gian bỏ ra. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập
là mức độ thực hiện tiêu chí.
- Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của một
SV so với các bạn cùng học. Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức
độ thực hiện chuẩn.
1.2.2. Đánh giá
ĐG kết quả của một hoạt động nhằm phát hiện và uốn nắn kịp thời những sai
sót, điều chỉnh có hiệu quả hoạt động đó. Phát biểu một cách tổng quát: ĐG có
nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một
tập hợp các tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo
một mục đích nào đó.
Định nghĩa chung về ĐG nói trên cũng được áp dụng trong giáo dục. Có
thêm nhiều định nghĩa về ĐG trong giáo dục được Nguyễn Bảo Hoàng Thanh
[36] tổng hợp như:
- Theo E.Beeby: "Đánh giá giáo dục là sự thu thập và lý giải một cách hệ
thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự phán xét về giá trị
theo quan điểm hoạt động";
- Theo R.F.Magor: "Đánh giá là việc miêu tả tình hình của người học và giáo
viên để dự đoán công việc phải tiếp tục và giúp đỡ người học tiến bộ".
- Theo Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc: "Đánh giá trong giáo dục là
quá trình thu thập và lý giải kịp thời, có hệ thống thông tin về hiện trạng, khả
năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục tiêu
12
dạy học, mục tiêu đào tạo, làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp và hành
động giáo dục tiếp theo".
Thành tích học tập của mỗi SV phải được ĐG đúng, công bằng. Việc ĐG
đúng loại trừ được việc tuỳ tiện hạ thấp hoặc nâng cao yêu cầu. Việc ĐG sai sẽ
không động viên được SV. Khi ĐG, GV phải tỏ thái độ thiện chí và tế nhị, động
viên từng bước tiến bộ nhỏ, tin tưởng ở những thành tích sắp tới của mỗi SV.
Việc KT - ĐG càng nghiêm khắc bao nhiêu thì GV càng phải ứng xử sư phạm tế
nhị bấy nhiêu.
Theo chúng tôi: Đánh giá kết quả học tập của người học là một quá trình thu
thập các thông tin về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học một cách đầy đủ,
đúng đắn, chính xác với năng lực của người học từ đó so sánh với một tập hợp các
tiêu chí thích hợp của mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra quyết định theo một mục
đích nào đó giúp điều chỉnh quá trình dạy học tốt hơn.
1.2.3. Mối quan hệ của kiểm tra và đánh giá kết quả học tập của sinh viên
KT, ĐG kết quả học tập của SV là hai hoạt động có nội dung khác nhau, nhưng
có liên quan mật thiết với nhau nhằm miêu tả và tập hợp những bằng chứng về kết quả
học tập của SV. KT là phương tiện để ĐG, muốn ĐG thì phải tiến hành KT.
Quy trình KTĐG thường gồm 3 giai đoạn: Kiểm tra để điều khiển quá trình
dạy học, tiếp theo là đánh giá để xác định, cuối cùng là tìm ra nguyên nhân để điều
chỉnh và quyết định các biện pháp tổ chức thực hiện giúp nâng cao chất lượng dạy
học. Các giai đoạn này có liên hệ với nhau, là 3 giai đoạn quan trọng của quá trình
KT- ĐG.
Kiểm tra và đánh giá là hai công việc có thứ tự hoặc đan xen nhằm xác định
KQHT của SV.
Hiện nay một số nhà khoa học nghiên cứu vấn đề KT và ĐG thường sử dụng
các thuật ngữ hoạt động KT, hoạt động ĐG hoặc hoạt động KTĐG hoặc hoạt động
KTĐG đều chỉ hoạt động KT và hoạt động ĐG kết quả học tập của người học theo
một chu trình khép kín từ việc xác định mục đích của KT đến ĐG kết quả điều
chỉnh phương pháp dạy học giúp nâng cao chất lượng đào tạo.
1.2.4. Mục đích của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
- Đối với SV: KTĐG kết quả học tập giúp xác định năng lực và trình độ của
SV để phân loại, xác định kết quả học tập của SV theo mục tiêu của chương trình
13
môn học; thúc đẩy, động viên SV cố gắng khắc phục thiếu sót, phát huy năng lực
của mình để học tập đạt kết quả hơn; ĐG sự phát triển nhân cách nói chung của SV
theo mục tiêu giáo dục (ĐG đầu ra).
- Đối với GV: KTĐG kết quả học tập của SV giúp cung cấp thông tin về các
đặc điểm tâm, sinh lý của SV và trình độ học tập của SV; cung cấp thông tin cụ thể
về tình hình học tập của SV, làm cơ sở cho việc cải tiến nội dung và phương pháp
dạy học, nhằm nâng cao chất lượng dạy học.
- Đối với cán bộ quản lý giáo dục: KTĐG kết quả học tập của SV giúp cung
cấp thông tin, làm cơ sở cho việc cải tiến mọi mặt hoạt động của giáo dục từ phát
triển chương trình, biên soạn sách giáo khoa đến đào tạo, bồi dưỡng GV, xây dựng
cơ sở vật chất, quản lý tốt quá trình dạy học.
1.2.5. Chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên
- Chức năng phản ánh: Đây là chức năng cơ bản, KTĐG giúp chúng ta phát
hiện được thực trạng về kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV, để từ đó xác định mức
độ đạt được và khả năng tiếp tục học tập vươn lên của SV. Đây cũng là phương tiện
hữu hiệu để KT hiệu quả hoạt động của GV, của nhà trường cũng như của mọi
người, mọi cơ sở tham gia công tác giáo dục.
- Chức năng dạy học: KTĐG là một trong những khâu quan trọng của quá
trình dạy học, giúp cho SV thấy được những ưu điểm và nhược điểm của mình
trong học tập để tiếp tục vươn lên, giúp cho GV thấy được những ưu điểm và nhược
điểm của mình trong giảng dạy để không ngừng cải tiến, KTĐG còn góp phần quan
trọng trong việc rèn luyện cho SV những phẩm chất tốt đẹp như lòng hăng say học
tập, tinh thần cố gắng, ý thức vươn lên, lòng khiêm tốn, tự trọng, trung thực... góp
phần đáng kể trong việc điều chỉnh thái độ giảng dạy của GV và học tập của SV.
- Chức năng điều khiển: KTĐG không những là công cụ để thu thập thông
tin phản hồi về quá trình giáo dục, mà còn là cơ chế điều khiển quá trình dạy học.
Ba chức năng trên có quan hệ chặt chẽ với nhau và hỗ trợ lẫn nhau. Tuỳ theo
từng trường hợp và mục đích cụ thể mà một hoặc một số chức năng nào đó có thể
nổi trội hơn các chức năng còn lại.
14
1.2.6. Vai trò của kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trong quá trình
dạy học
KTĐG có liên hệ mật thiết với quá trình dạy học, có thể coi KTĐG là giai
đoạn cuối cùng của quá trình dạy học nếu tiếp cận quá trình đào tạo là chu trình
khép kín; cũng có thể coi KTĐG là thước đo quá trình dạy học hay là đòn bẩy để
thúc đẩy quá trình dạy học.
KTĐG kết quả học tập của người học là một bộ phận của quá trình dạy học:
KTĐG có quan hệ qua lại với quá trình dạy học rất chặt chẽ. ĐG là khâu cuối cùng
(đầu ra) của một giai đoạn dạy học, đồng thời lại là khâu khởi đầu (đầu vào) của
một giai đoạn dạy học tiếp theo với chất lượng cao hơn.
Nhưng KTĐG kết quả học tập của SV cũng có tính độc lập tương đối, tương
tác, phản hồi với các yếu tố khác của quá trình dạy học: Vì KTĐG kết quả học
tập phải căn cứ vào mục tiêu chương trình các môn học và các chuẩn đầu ra cụ thể,
không phụ thuộc ý muốn chủ quan của người dạy học cũng như của nhà quản lý quá
trình dạy học, nên nó có tác động điều chỉnh, định hướng quá trình này, hạn chế
được tình trạng tuỳ tiện trong việc thực hiện quá trình dạy học.
Các thành tố trong cấu trúc của quá trình dạy học bao gồm: mục tiêu, nội
dung, phương pháp, phương tiện, KTĐG kết quả được thực hiện thông qua hoạt
động dạy - học của thầy - trò dưới tác động của môi trường giáo dục, môi trường
kinh tế - xã hội. Các tác động này có ảnh hưởng sâu sắc đến kết quả của quá
trình dạy học. Hoạt động chủ đạo, tích cực của thầy (vai trò tổ chức, điều khiển),
trò (chủ thể tiếp thu tri thức) tác động làm cho mối quan hệ giữa các yếu tố
không chỉ là tuyến tính mà là quan hệ tác động tương tác lẫn nhau, làm cho quá
trình dạy học vận hành hoàn chỉnh và linh hoạt.
KTĐG luôn được đặt trong mối quan hệ qua lại với các thành tố của quá
trình dạy học nhằm thực hiện mục tiêu cơ bản: Nhìn nhận chính xác hơn trình độ,
năng lực học tập của SV vào những thời điểm nhất định trong quá trình học tập,
theo những mục tiêu và nội dung cụ thể của môn học; Giúp GV thu được những
thông tin đầy đủ, chính xác về nội dung kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập, mức độ
đạt được hoặc chưa đạt được của SV theo mục tiêu của học phần thuộc chương trình
đào tạo; Góp phần điều chỉnh quá trình dạy và học, cụ thể là góp phần điều chỉnh,
hỗ trợ các thành tố còn lại trong quá trình dạy học cho phù hợp và có hiệu quả.
15
1.3. Tự học của sinh viên
1.3.1. Một số quan điểm về tự học
Quan điểm về tự học đã được nhiều nhà khoa học nghiên cứu và đưa ra một
số định nghĩa dưới các góc độ khác nhau.
- Tác giả N.A.Rubakin cho rằng. Tự học là quá trình lĩnh hội tri thức, kinh
nghiệm xã hội, lịch sử trong thực tiễn hoạt động cá nhân bằng cách thiết lập các mối
quan hệ, cải tiến kinh nghiệm ban đầu, đối chiếu với các mô hình phản ánh hoàn
cảnh thực tại, biến tri thức của loài người thành vốn tri thức, kinh nghiệm, kỹ năng,
kỹ xảo của bản thân chủ thể [34].
- G.D.Sharma cho rằng: Một phương pháp dạy học hiệu quả, giúp cá nhân
lĩnh hội được những tri thức và kỹ năng khác nhau một cách thỏa đáng gọi là
phương pháp tự học [dẫn theo 42]. Ở đây tác giả lại nhìn nhận tự học như là một
phương pháp dạy học diễn ra dưới sự hướng dẫn, tổ chức của người GV trong quá
trình DH.
- Khi nghiên cứu những phương hướng tổ chức hoạt động TH cho SV các
trường quân sự dưới góc độ hình thức tổ chức tự học. Trịnh Quang Từ cho rằng:
“Tự học là quá trình nỗ lực chiếm lĩnh tri thức của bản thân người học bằng hoạt
động của chính mình, hướng tới những mục đích nhất định” [42, tr.21-22].
- Nguyễn Cảnh Toàn quan niệm: Tự học là tự mình động não, suy nghĩ, sử
dụng các năng lực trí tuệ (quan sát, so sánh, phân tích, tổng hợp...) và có khi cả cơ
bắp (khi phải sử dụng công cụ), cùng các phẩm chất của mình rồi cả động cơ, tình
cảm, cả nhân sinh quan, thế giới quan (như tính trung thực, khách quan, ý chí tiến
thủ, không ngại khó, ngại khổ, kiên trì, nhẫn nại, lòng say mê khoa học...) để chiếm
lĩnh một lĩnh vực hiểu biết nào đó [39].
- Thái Duy Tuyên quan niệm: Tự học là hoạt động độc lập chiếm lĩnh kiến
thức, kỹ năng, kỹ xảo... và kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người nói chung và của
chính bản thân người học [41].
Tóm lại có thể nêu khái niệm: Tự học là hình thức học tập mang đậm màu
sắc cá nhân, tự học là tự mình quyết định ý thức trách nhiệm đối với việc học, tự
lựa chọn mục tiêu, nội dung, các phương pháp học, tự tổ chức, xây dựng tiến
trình học tập và tự kiểm tra, nhằm lĩnh hội tri thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả kinh
nghiệm lịch sử của nhân loại. Tự học có thể được hướng dẫn bởi GV, cũng có
thể người học tự học trong quá trình dạy học có hướng dẫn, người học có thể tự
16
học một cách độc lập thông qua các tư liệu(tài liệu dạng văn bản, dạng số
hóa,...). Tự học là nền tảng để học tập suốt đời
1.3.2. Quá trình tự học
Theo Thái Duy Tuyên [41], Trần Bá Hoành [11] quá trình tự học bao gồm
các bước: 1. Hình thành động cơ tự học; 2. Lập kế hoạch học tập; 3. Thực hiện kế
hoạch; 4. Tự kiểm tra việc thực hiện kế hoạch.
Từ các kết quả tự học của SV sẽ nảy sinh các động cơ tự học mới, làm khởi
đầu cho hoạt động tự học tiếp theo. Như vậy, quá trình tự học gồm nhiều quá trình
đồng hóa và điều ứng kế tiếp nhau.
Hoạt động tự học của SV có một số đặc trưng nổi bật: Tính độc lập cao;
Động cơ tự học có tính chất nội sinh; Có khả năng lựa chọn cao cả về nội dung,
phương pháp, hình thức tự học; Phương pháp tự học mang tính cá nhân rất cao;
Trong tự học, vai trò người học được thể hiện ở việc: Tự quyết định lựa chọn mục
tiêu học tập, lựa chọn các nội dung tự học; Tự lựa chọn các hình thức, phương pháp tự
học; Tự lựa chọn phương thức đánh giá quá trình tự học của bản thân, để từ đó điều
chỉnh tiến trình học tập với ý thức trách nhiệm cao.
Như vậy, để việc tự học đạt được mục đích, GV có các biện pháp phù hợp để
SV tự quyết định việc lựa chọn mục tiêu học tập, tham gia các HĐ học tập và chủ
động xây dựng, kiểm tra, kiểm soát tiến trình tự học của cá nhân với ý thức trách
nhiệm cao.
1.3.3. Các hình thức tự học
* Căn cứ vào mức độ độc lập của người học TH có thể diễn ra dưới các hình
thức tự học như sau:
- Tự học độc lập không có sự hướng dẫn của thầy:
Với cách tự học này, người học hoàn toàn độc lập để hoàn thành các nhiệm
vụ học tập của mình, mà không có sự hướng dẫn điều khiển của Thầy. SV có thể tự
học từ giáo trình, từ các phần mềm, các tài liệu đã có, SV tự tìm hiểu, tự nghiên cứu
để tiếp cận và thu nhận kiến thức. Qua tự học, SV phát triển về tư duy, về phẩm
chất để chiếm lĩnh tri thức và thỏa mãn nhu cầu hiểu biết của bản thân. Đây là hình
thức tự học ở mức độ cao, vì SV phải tự mình tổ chức toàn bộ hoạt động học trong
quá trình chiếm lĩnh tri thức.
17
- Tự học qua tài liệu hướng dẫn: Đây là hình thức tự học ngoài tính tự chủ
của người học, còn có những tác động khách quan mang tính định hướng, chỉ dẫn
để việc học tập mang kết quả cao (như bài học trong các tài liệu hướng dẫn của
thầy…). Người học trực tiếp làm việc với tài liệu hướng dẫn. Trong tài liệu trình
bày mục tiêu, nội dung, phương pháp xây dựng kiến thức, chỉ dẫn cách tra cứu để
tìm kiếm, bổ sung kiến thức. Ở hình thức tự học này, người học phải có tính tự giác
và tính tích cực cao. Hiệu quả của hoạt động học tập ở hình thức tự học này phụ
thuộc vào vai trò tích cực, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ học tập của người
học, thông qua tài liệu hướng dẫn tự học.
- Tự học diễn ra dưới sự hướng dẫn, chỉ đạo, điều khiển trực tiếp của thầy:
Đây là hình thức tự học diễn ra trực tiếp trên lớp, thông qua các bài giảng,
với hình thức tự học này, SV có nhiều thuận lợi hơn so với các hình thức tự học ở
trên, GV sẽ điều khiển và hướng dẫn SV, nhằm đạt được các mục tiêu của bài học.
Kết quả tự học của SV phụ thuộc vào mối quan hệ thống nhất biện chứng giữa GV
và SV. Trong đó, sự hướng dẫn, tổ chức và chỉ đạo của thầy đóng vai trò quan
trọng, yếu tố đóng vai trò quyết định là tính tích cực, tự giác, năng lực tự tổ chức, tự
điều khiển hoạt động tự học của SV. Vì vậy, nhiệm vụ quan trọng của người thầy
trong hình thức tự học này là phải phát huy được tính tích cực, tính độc lập hoàn
thành nhiệm vụ học tập của SV, hình thành phương pháp tự học cho SV, để SV có
khả năng tự học và hoàn thành nhiệm vụ học tập.
* Căn cứ vào không gian tiến hành tự học có các hình thức tự học như sau :
- Tự học ở trên lớp: Là hình thức tự học mà trong đó, dưới sự hướng dẫn, tổ
chức, điều khiển của GV ở trên lớp, người học tự giác, tích cực tiến hành các hoạt
động để chiếm lĩnh tri thức, hình thành các kỹ năng, kỹ xảo học tập theo mục đích,
mục tiêu dạy học đã đề ra. Hình thức tự học ở trên lớp có nhiều điểm tương đồng
với hình thức tự học có sự tổ chức, điều khiển trực tiếp của thầy.
- Tự học ở nhà: Là hình thức người học tiến hành các hoạt động độc lập ở
nhà, để hoàn thành các nhiệm vụ, mục tiêu học tập đã đề ra. Hình thức này đòi hỏi
người học phải có tính tích cực, tự giác và phẩm chất ý chí cao độ vì lúc này, người
học tiến hành học tập mà không có sự giáp mặt trực tiếp với thầy. Đối với mỗi
người học, học tập ở nhà là một hình thức quan trọng và diễn ra thường xuyên, đó
có thể là sự chuẩn bị trước cho tiến trình học tập trên lớp hoặc là sự tiếp nối một
cách có hệ thống và sâu sắc việc học tập trên lớp với sự hướng dẫn của GV.
18
- Tự học trong trung tâm thư viện: Đây là một địa điểm được thiết kế đặc biệt
bao gồm một lượng lớn các trang thiết bị phục vụ cho cá nhân hoặc từng nhóm nhỏ
nghiên cứu những vấn đề độc lập trong quá trình học tập. Hình thức này có thể hỗ
trợ rất tốt cho việc tự học nhờ các trang thiết bị và tài liệu hữu ích, đa dạng.
Học ở thư viện là học với tài liệu, học không có thầy bên cạnh. Hình thức
học tập này đòi hỏi SV phải tự giác, tích cực huy động kiến thức, kỹ năng, kinh
nghiệm tra cứu và xử lý tài liệu để giải quyết vấn đề học tập đặt ra. Học ở thư viện
giúp SV hình thành thói quen và kỹ năng làm việc độc lập với sách, từ đó dần hình
thành phẩm chất và năng lực cần thiết để học tập suốt đời.
- Tự học thông qua các câu lạc bộ, hoạt động ngoại khóa, hoạt động
nhóm...: Với hình thức này, SV được gặp gỡ, tiếp xúc với bạn bè và những người có
kinh nghiệm để trao đổi, giao lưu, chia sẻ những khó khăn, băn khoăn trong học tập.
Bên cạnh đó, mỗi SV còn hình thành cho mình kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng
hợp tác với bạn bè để cùng tháo gỡ khó khăn, vượt qua những thách thức trong môi
trường học tập hiện đại.
* Căn cứ vào các phương tiện hỗ trợ tự học có các hình thức:
- Tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm: Hình thức này thường
được triển khai bằng cách GV dựa trên những công cụ tin học, những phần mềm
dạy học để tạo ra các bài giảng tích hợp âm thanh và hình ảnh sinh động. Bài học
được phân phối đến người học qua đĩa CD-ROM hoặc đĩa mềm. Với cách này, vào
bất kì thời gian nào, ở đâu, người học cũng có thể mua và tự học được. Tuy nhiên,
điểm hạn chế của nó là thiếu hoặc rất ít có sự hướng dẫn của giảng viên.
- Tự học qua Website: Là hình thức tự học thông qua các phương tiện điện tử,
dựa trên công nghệ thông tin và truyền thông. Hình thức này khắc phục được hạn chế
của việc tự học với sự hỗ trợ của máy tính và các phần mềm ở chỗ nó tạo ra sự tương
tác tích cực giữa người học với tài liệu học tập, người học với GV và người học với
người học thông qua các hình thức giao tiếp đồng bộ hoặc không đồng bộ trên mạng.
1.3.4. Kỹ năng và kỹ năng tự học
Đặng Thành Hưng cho rằng: “Kỹ năng là một dạng hành động được thực
hiện tự giác dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện
sinh học - tâm lý khác của cá nhân (chủ thể có kỹ năng đó) như nhu cầu, tình cảm, ý
chí, tính tích cực cá nhân... để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu chí đã định,
hoặc mức độ thành công theo chuẩn, hay quy định” [14, tr.25-27].
19
Theo Đỗ Hương Trà: “Kỹ năng là tổ hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp
một cách hợp lí, nhằm đảm bảo hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng
lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện nhất định”. [43, tr.76].
Như vậy có thể coi Kỹ năng là những hành động dựa trên cơ sở tri thức, ý chí
tích cực của cá nhân, để vận dụng những thức kiến thức thu được nhằm thực hiện
thành công một nhiệm vụ cụ thể.
Các kỹ năng tự học bao gồm:
- Đọc, nghiên cứu giáo trình và tài liệu học tập, chọn ra những tri thức cơ
bản, chủ yếu, sắp xếp, hệ thống hóa theo trình tự hợp lí, khoa học.
- Phát huy được những thuận lợi và hạn chế những mặt non yếu của bản thân
trong quá trình học ở lớp, ở nhà, ở thư viện, ở phòng thí nghiệm, ở cơ sở thực tế.
- Vận dụng các lợi thế và khắc phục các khó khăn, thích nghi với các điều
kiện học tập(cơ sở vật chất, phương tiện học tập, thời gian học tập…)
- Sử dụng linh hoạt các hình thức và phương pháp học tập cho phép đạt hiệu
quả học tập cao.
- Xây dựng kế hoạch học tập trong tuần, tháng, học kỳ, cả khóa học.
- Sử dụng có hiệu quả kỹ thuật đọc sách, nghe giảng, trao đổi, thảo luận,
tranh luận, xây dựng đề cương, viết báo cáo, thu thập và xử lí thông tin.
- Lắng nghe thông tin tri thức và giải thích tài liệu cho người khác.
- Phân tích, đánh giá và sử dụng các thông tin.
- Kiểm tra và đánh giá chất lượng tri thức và kỹ năng của bản thân và bạn học.
- Vận dụng thực hành, tham gia nghiên cứu, thực nghiệm, ứng dụng.
1.3.5. Năng lực và năng lực tự học của sinh viên
1.3.5.1. Năng lực
Thuật ngữ “năng lực” do R.W. White đưa ra năm 1959, từ đó đến nay có
nhiều quan điểm khác nhau về năng lực.
Theo Edmund Short C. (1985), năng lực gồm các yếu tố sau: (a) Hành vi
hoặc việc thực hiện các nhiệm vụ một cách độc lập, có chủ đích; (b) Khả năng lựa
chọn và vận dụng các kiến thức, kĩ năng phù hợp để giải quyết nhiệm vụ và lý giải
được sự lựa chọn đó; (c) Mức độ về khả năng thực hiện nhiệm vụ được xác định
20
thông qua quá trình hoạt động công khai, minh bạch. Mức độ này có thể dao động
vì nó liên quan đến những phán xét về giá trị, phẩm chất hay trạng thái của một
con người, bao gồm tính cách, hành vi, kiến thức, kĩ năng, các hoạt động thực tế,
mức độ đạt được,... và cả động cơ, thái độ, năng khiếu,....
F.E. Weinert cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng, kĩ xảo học được, hoặc
sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về
động cơ xã hội… và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có
trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [57, tr.12]. Ở quan điểm
này tác giả chú trọng tính thực hành của năng lực.
Tại Việt Nam, khái niệm “năng lực” cũng được xác định khá rõ ràng qua các
nghiên cứu của một số nhà khoa học như Theo từ điển tiếng việt của Viện ngôn ngữ
học do Hoàng Phê chủ biên thì “Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự
nhiên sẵn có để thực hiện một hành động nào đó” [30, tr.660].
Phạm Minh Hạc cho rằng: "Năng lực là một tổ hợp đặc điểm tâm lý của một
người, tổ hợp này vận hành theo một mục đích nhất định tạo ra kết quả của một hoạt
động nào đấy" [8, tr.145].
Theo Nguyễn Văn Lê: “Năng lực (hay cũng có khi người ta gọi là khả năng,
ví dụ: Khả năng văn nghệ, thể thao, khả năng tính nhẩm…) là một sự kết hợp linh
hoạt và độc đáo nhiều đặc điểm tâm lý của một người, tạo thành những điều kiện
chủ quan thuận lợi giúp cho người đó tiếp thu dễ dàng, tập dượt nhanh chóng và
hoàn thành hoạt động đạt hiệu quả cao trong một lĩnh vực nào đó” [20, tr.7].
Như vậy có thể phân năng lực thành 2 nhóm chính:
- Nhóm lấy dấu hiệu tố chất tâm lí để định nghĩa, ví dụ: "Năng lực là một thuộc
tính tích hợp nhân cách, là tổ hợp các đặc tính tâm lí của cá nhân phù hợp với những
yêu cầu của một hoạt động xác định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả".
- Nhóm lấy dấu hiệu về các yếu tố tạo thành khả năng hành động để định nghĩa,
ví dụ: "Năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và
hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong những tình huống đa
dạng của cuộc sống" hoặc "Năng lực là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ
năng, thái độ và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công
nhiệm vụ hoặc giải quyết hiệu quả vấn đề đặt ra của cuộc sống".
Xét về cấu trúc, năng lực có năng lực chung và năng lực riêng (cụ thể). Năng
lực chung, là tổ hợp nhiều khả năng thực hiện những hành động thành phần (năng lực
21
riêng/ năng lực thành phần), giữa các năng lực riêng có sự lồng ghép và có liên quan
chặt chẽ với nhau. Tuy nhiên, khái niệm “chung” hay “riêng” hoàn toàn chỉ là tương
đối, bởi vì một năng lực gồm các năng lực riêng và năng lực riêng lại là năng lực
chung của một số năng lực. Trong chương trình đánh giá người học Quốc tế PISA
đã đưa ra một số sơ đồ về năng lực như sau:
Sơ đồ 1.1. Minh họa cấu trúc năng lực
Có thể phân chia năng lực của sinh viên thành hai loại, năng lực cốt lõi (các
năng lực chung) và năng lực chuyên biệt (các năng lực được hình thành thông qua
học tập một môn học cụ thể).
Nhóm năng lực chung gồm:
- Nhóm năng lực làm chủ và phát triển bản thân bao gồm: năng lực tự học,
năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy và năng lực tự quản lí.
- Nhóm năng lực về quan hệ xã hội gồm: năng lực giao tiếp và năng lực hợp tác.
- Nhóm năng lực công cụ gồm: năng lực sử dụng công nghệ thông tin và
truyền thông, năng lực sử dụng ngôn ngữ và năng lực tính toán.
Các năng lực chuyên biệt Bao gồm các năng lực chuyên biệt Toán; Khoa học
Tự nhiên, công nghệ; Khoa học xã hội và nhân văn; Thể chất; Nghệ thuật...
1.3.5.2. Năng lực tự học
Theo V.A. Cruchetxki: “Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng, vì
tự học là chìa khoá tiếp nhận tri thức với quan niệm của thời đại là học suốt đời. Có
năng lực tự học mới có thể tự học suốt đời được. Năng lực tự học bao gồm tư duy
tích cực, độc lập, sáng tạo, năng lực hoạt động nhận thức độc lập, tự tiếp thu tri
thức”[45, tr.88].
NL thành phần n
NL thành phần 2
NL thành phần 1
NL thành phần 3
NL
ch
un
g
…
…
NL
chung
22
Theo Lê Hiển Dương: Năng lực tự học là khả năng tự mình tìm tòi, nhận thức và
vận dụng kiến thức vào tình huống mới hoặc tương tự với chất lượng cao[4].
Theo Trịnh Quốc Lập: Năng lực tự học được thể hiện qua việc chủ thể tự xác
định đúng đắn động cơ học tập cho mình, có khả năng tự quản lý việc học của mình,
có thái độ tích cực trong các hoạt động để có thể tự làm việc, điều chỉnh hoạt động
học tập và đánh giá kết quả học tập của chính mình, để có thể độc lập làm việc và
làm việc hợp tác với người khác[19].
Năng lực tự học là năng lực hết sức quan trọng mà SV Đại học phải có, vì tự
học là chìa khóa tiến vào thế kỉ XXI, một thế kỉ với quan niệm học tập suốt đời, xã
hội học tập. Có năng lực tự học mới có thể tự học, mới có thể học suốt đời được. Vì
vậy, học tập ở trường ĐH, quan trọng nhất là học cách học.
Như vậy theo chúng tôi, “Năng lực tự học là khả năng tự khám phá, phát
hiện những vấn đề, những kiến thức mới trong quá trình học tập, từ đó vận dụng
kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm đã có vào tình huống cụ thể để thực hiện có kết quả
mục tiêu học tập đã đề ra”.
Năng lực tự học của SV nói chung và SV Đại học NKT nói riêng là nhân tố
quan trọng trong quá trình học tập, rèn luyện, bởi có năng lực tự học SV mới có thể
hoàn toàn độc lập, chủ động, tích cực sáng tạo, tự tìm kiếm thông tin tri thức, đặc
biệt trong thời đại hiện nay sự phát triển mạnh mẽ của KHKT và CN với một lượng
thông tin tri thức lớn của nhân loại có từ sách, báo, các mạng xã hội, mà thời gian
học tập trên lớp thì có hạn, nếu bồi dưỡng cho SV năng lực tự học các em sẽ có thể
tự tìm kiếm, nhận thức, phát triển tri thức, SV sẽ có khả năng học tập ở mọi lúc, mọi
nơi. Mặt khác SV Đại học NKT là những kỹ sư tương lai của Đất nước, nếu có năng
lực TH, SV sẽ dễ dàng thực hiện tốt các hoạt động chuyên môn nghiệp vụ, có sự
sáng tạo trong nghiên cứu khoa học để trở thành những kĩ sư có chuyên môn giỏi.
1.3.5.3. Các thành tố của năng lực tự học
Trong các tư liệu về tự học, việc phân tích cấu trúc của NLTH chưa được đề
cập chi tiết, do đó đây là vấn đề còn mang tính mở, cần được nghiên cứu. Ở đây,
chúng tôi xem NLTH bao gồm các năng lực thành phần sau:
a, Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập
Năng lực xác định được mục tiêu và nhiệm vụ học tập đòi hỏi SV phải biết quan
sát, phân tích, so sánh, tổng hợp các hiện tượng, sự vật mà mình tìm hiểu, từ đó khái
quát hóa nội dung, đề ra những nội dung kiến thức cần chiếm lĩnh trong mỗi phần học
23
cụ thể để thực hiện nhiệm vụ học tập đã đề ra. Việc thực hiện năng lực này thường
xuyên giúp SV phát triển tri thức, rèn luyện các kỹ năng tự học, tự nghiên cứu.
Để xác định được nhiệm vụ tự học, trước tiên người học phải có năng lực
nhận biết, tìm tòi, phát hiện vấn đề học tập cụ thể. Đây là một trong những năng lực
tiên quyết có một ý nghĩa rất quan trọng bởi lượng thông tin tri thức thì khổng lồ,
nếu người học không có khả năng nhận biết, phát hiện vấn đề trọng tâm mình cần
tìm hiểu thì sẽ không xác định được các nhiệm vụ và mục tiêu đúng, phù hợp với
năng lực học tập của bản thân và hiệu quả của việc học sẽ không cao, SV chỉ lan
man trong một khối lượng tri thức lớn.
b, Lập kế hoạch học tập, và tiến hành học tập theo kế hoạch đã vạch ra
Có năng lực lập kế hoạch thì việc tự học, tự nghiên cứu của SV sẽ rất khoa
học. Lập kế hoạch học tập cụ thể, xác định đúng nội dung, SV sẽ biết được trình tự
công việc cần làm, việc nào cần làm trước, việc phải làm sau, trong khoảng thời
gian bao lâu thì hoàn thành công việc. Trong năng lực lập kế hoạch tự học, SV phải
xác định được nội dung, phương tiện, thời gian tự học, đồng thời xây dựng các biện
pháp, cách thức tự học để thực hiện được nhiệm vụ học tập đề ra và phải luôn có sự
điều chỉnh, bổ sung kế hoạch khi có nhiệm vụ học tập mới.
Khi tiến hành việc học tập SV phải giải quyết các vấn đề học tập, SV phải có
năng lực giải quyết vấn đề. Mỗi quá trình GQVĐ đều sử dụng những thao tác trí tuệ
và hướng đến những mục tiêu nhất định. Những mục tiêu này đều có thể được chia
nhỏ thành những mục tiêu thành phần. GQVĐ chính là quá trình thực hiện các thao
tác trí tuệ để chiếm lĩnh những mục tiêu thành phần và từ đó chiếm lĩnh mục tiêu
cuối cùng. Anderson nhấn mạnh vai trò của việc xác định và biểu đạt đúng vấn đề
cần giải quyết. Năng lực lập kế hoạch và thực hiện việc học tập bao gồm khả năng
trình bày vấn đề, xác định cách thức và lập kế hoạch giải quyết vấn đề, cách thu
thập thông tin, qua các thao tác nghe giảng, truy cập mạng Internet, đọc, ghi chép và
xử lí thông tin liên quan đến vấn đề cần được giải quyết, đề xuất các giải pháp và
phối hợp các phương pháp học sao cho đạt hiệu quả học tập cao nhất.
c, Vận dụng kiến thức trong học tập và thực tiễn
Kết quả học tập của SV phải được thể hiện ở chính trong thực tiễn quá trình
học tập và trong khả năng giải quyết các tình huống cụ thể. Trên cơ sở đó SV có thể
áp dụng kiến thức đã học vào thực tiễn cuộc sống, để giải thích các hiện tượng Vật
lý hoặc để học tập tốt những môn học của chuyên ngành, bằng cách đó năng lực vận
24
dụng kiến thức của SV được vững chắc và liên tục tăng lên.
d, Đánh giá và điều chỉnh việc học
Dạy học đề cao vai trò tự chủ động của SV, đòi hỏi phải tạo điều kiện, cơ
hội, kích thích, bắt buộc SV đánh giá và tự đánh giá. Nhờ năng lực tự đánh giá mà
SV có thể nhìn nhận, xem xét năng lực học tập của mình, SV biết được mặt mạnh,
yếu của bản thân mới có thể học tập tốt, có thể tự tin trong phát hiện, giải quyết vấn
đề và áp dụng kiến thức đã học. Như vậy rèn luyện cho SV năng lực đánh giá và tự
đánh giá là giúp các em tự nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của bản thân từ đó
SV sẽ luôn nỗ lực cố gắng phát triển những mặt mạnh và khắc phục những nhược
điểm yếu kém của mình từ đó nâng cao chất lượng, hiệu quả của việc TH.
Năng lực điều chỉnh việc học là một trong những năng lực rất quan trọng và
cần thiết đối với một SV, khi có năng lực tự điều chỉnh việc học, tức là SV đã có thể
tiến hành hoạt động tự học một cách thành thạo, chủ động, tự giác cao trong quá trình
TH, SV đã tự phân tích ưu, nhược điểm của bản thân, SV đã tự thu thập, tổng hợp xử
lí thông tin liên quan đến môn học, tự đánh giá kết quả học tập, SV mạnh dạn và luôn
tìm tòi, sáng tạo trong học tập và đã biết chủ động, tích cực tự điều chỉnh kế hoạch
học tập, cải thiện phương pháp TH, nhằm nâng cao hiệu quả của TH.
1.4. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trƣờng Đại học
1.4.1. Định hướng đổi mới đánh giá kết quả học tập của người học theo hướng
tiếp cận năng lực
Kiểm tra đánh giá là một khâu không thể tách rời quá trình dạy học và cần
đổi mới đồng bộ với nội dung chương trình và phương pháp dạy học. Dạy học
hướng tới phát triển đồng bộ các năng lực cốt lõi và năng lực chuyên biệt cho sinh
viên. Như vậy bên cạnh việc giúp sinh viên nắm vững các kiến thức và rèn các kĩ
năng cơ bản cần phải giúp người học vận dụng kiến thức và kĩ năng đó vào thực
tiễn cuộc sống cũng như công việc sau khi tốt nghiệp. Do vậy, kiểm tra đánh giá
theo hướng tiếp cận năng lực, có thể thực hiện việc đổi mới đánh giá như sau:
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kết thúc đang coi trọng đánh giá quá trình:
Không nên tuyệt đối hóa các loại hình đánh giá kết quả học tập của người học, cần
phải chuyển từ chủ yếu sử dụng đánh giá kết quả học tập cuối môn học, khóa học
nhằm mục đích xếp hạng, phân loại người học sang sử dụng đa dạng các loại hình
đánh giá, coi trọng đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì sau từng phần kiến
thức, từng chương nhằm mục đích phản hồi kết quả học tập của người học để giáo
25
viên và người học cùng điều chỉnh phương pháp giảng dạy và học tập.
Cần phải làm cho cán bộ quản lí, giáo viên và người học thay đổi quan niệm về
đánh giá là một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang việc tích hợp đánh giá
vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một hoạt động của quá trình dạy học
- Chuyển từ coi trọng đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học: Trước đây chủ yếu là sử dụng đánh giá dựa trên việc ghi nhớ, hiểu
và vận dụng kiến thức, để đánh giá phát triển năng lực người học cần tiếp cận đánh
giá năng lực vận dụng, năng lực giải quyết các vấn đề thực tiễn, cần quan tâm đến
đánh giá năng lực tư duy của người học.
- Chuyển từ đánh giá một chiều sang đánh giá đa chiều: Cần phải thay đổi
việc chỉ có giáo viên đánh giá người học sang hình thức giáo viên và người học
cùng đánh giá; đẩy mạnh phát triển năng lực tự đánh giá của người học và đánh giá
đồng đẳng (người học tự đánh giá lẫn nhau).
- Ứng dụng công nghệ thông tin và các phương tiện hiện đại trong kiểm tra
đánh giá: Với sự phát triển như hiện nay của công nghệ thông tin và truyền thông,
cần phải biết ứng dụng các tiện ích của công nghệ như sử dụng các phần mềm kiểm
tra đánh giá, các phương tiện truyền thông, phương tiện kĩ thuật hiện đại hỗ trợ tất
cả các khâu của quá trình đánh giá kết quả học tập của người học.
1.4.2. Quan niệm về đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực của người học
Để đánh giá năng lực của một cá nhân về một lĩnh vực hoạt động cụ thể, cần
quan tâm người đó về các mặt sau:
- Có kiến thức, hiểu biết về hoạt động đó;
- Biết tiến hành hoạt động phù hợp với mục đích, xác định mục tiêu cụ thể, có
phương pháp và lựa chọn được phương pháp hoạt động phù hợp;
- Tiến hành hoạt động có hiệu quả, đạt được mục đích;
- Tiến hành hoạt động một cách linh hoạt và có kết quả trong những điều
kiện khác nhau.
Từ khái niệm trên, có thể coi đánh giá theo định hướng phát triển năng lực
của người học là hướng tới việc đánh giá sự tiến bộ của người học so với chính
bản thân họ trong những giai đoạn khác nhau hơn là đánh giá để so sánh, xếp
26
hạng giữa những người học với nhau. Đánh giá vì sự tiến bộ của người học sẽ
giúp họ nhận ra được mình đang ở đâu trên con đường đạt đến đích, còn cách
đích bao xa và làm cách nào để đến được đích và quá trình đánh giá phải được
diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp người học liên tục được phản hồi để biết
mình mắc lỗi, thiếu hoặc yếu ở điểm nào để cả người dạy và người học cùng điều
chỉnh hoạt động dạy và học.
1.4.3. Nguyên tắc của đánh giá kết quả học tập theo định hướng tiếp cận năng
lực của người học
Đánh giá kết quả học tập của người học theo định hướng tiếp cận năng lực phải
đảm bảo những nguyên tắc: đảm bảo độ tin cậy; độ giá trị; tính thực tiễn và tính công bằng.
- Độ tin cậy: Là mức độ nhất quán của kết quả đạt được trong đánh giá mà
không phụ thuộc vào ai tiến hành đánh giá cũng như thời gian và địa điểm tổ chức
đánh giá.
- Độ giá trị: Đánh giá năng lực có giá trị khi thu thập đầy đủ thông tin hợp lí
cũng như các bằng chứng tưởng minh, chứng tỏ những nhận định về năng lực của
người học được đưa ra chính xác và những hành động được dựa trên những nhận
định đó là chính xác, hợp lí.
- Tính thực tiễn: Đánh giá năng lực phải gắn với những nguồn lực sẵn có,
những giá trị sẵn có. Đánh giá phải gần với cuộc sống của người học, tương tự như
các hoạt động được học tập trên lớp.
- Tính công bằng: Đánh giá công bằng là khi người học: Hiểu rõ về những gì
mà người dạy kì vọng ở họ cũng như cách thức triển khai hoạt động đánh giá;
Được đối xử công bằng; Biết rõ về những tiêu chí đánh giá; Có cơ hội để cùng
xem xét lại các quyết định đánh giá. Đánh giá năng lực phải quan tâm tới những đặc
điểm riêng biệt của người học và nhận định về đối tượng người học đó không thiên
vị. Người học sẽ được cung cấp thông tin về các năng lực được yêu cầu, các tiêu chí
đánh giá, được đối xử công bằng và được có cơ hội phúc tra nếu kết quả không như
mong đợi.
- Tính an toàn: Tất cả các hoạt động và thao tác đánh giá cần phải tuân
theo các yêu cầu về sức khoẻ và môi trường an toàn.
27
1.4.4. Quy trình đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận năng lực người học
- Quy trình xây dựng bộ công cụ đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp
cận năng lực của người học.
Việc đánh giá kết quả học tập của người học trung học phổ thông theo hướng
phát triển năng lực có thể thực hiện theo quy trình sau:
- Bước 1: Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá.
- Bước 2: Xác định đối tượng cần đánh giá.
- Bước 3: Lựa chọn phương pháp đánh giá.
- Bước 4: Xác định các điều kiện (đề kiểm tra, đánh giá).
- Bước 5: Biên soạn công cụ đánh giá (bộ câu hỏi và đề thi).
- Bước 6: Tiến hành kiểm tra, thu thập thông tin.
- Bước 7: Phân tích thông tin thu được.
- Bước 8: Nhận xét công cụ đánh giá, kết luận và ra quyết định về kết quả
học tập của SV.
- Quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển
năng lực của người học
Tùy thuộc vào mục tiêu của việc đánh giá kết quả học tập của người học mà
có thể thiết kế một quy trình đánh giá cho phù hợp. Cần phải triển khai đồng bộ từ
khâu lập kế hoạch, xác định mục tiêu đánh giá, lựa chọn phương pháp đánh giá và
xây dựng bộ công cụ đánh giá sao cho thông qua quá trình đánh giá có thể xác định
chính xác được từng năng lực của người học. Thông qua đó giáo viên có thể nắm
bắt được ưu, nhược điểm của người học để phân hóa và có kế hoạch bồi dưỡng
người học kịp thời, đáp ứng mục tiêu dạy học đặt ra.
Thông thường quy trình tổ chức đánh giá kết quả học tập của người học theo
định hướng phát triển năng lực được thực hiện qua bảy bước sau:
- Bước 1: Thiết lập bối cảnh đánh giá (nội dung, tiêu chuẩn, tiêu chí, hình
thức đánh giá)
- Bước 2: Chuẩn bị tâm thế cho người học
- Bước 3: Xây dựng kế hoạch và chuẩn bị phương án thu thập minh chứng
- Bước 4: Thu thập minh chứng, đưa ra kết luận đánh giá dựa trên tiêu chuẩn,
tiêu chí.
28
- Bước 5: Phản hồi kết quả đánh giá
- Bước 6: Ghi chép, lưu giữ và công bố kết quả
- Bước 7: Xem xét lại quá trình đánh giá và cải tiến
1.4.5. Đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường Đại học
a, Loại hình tham chiếu tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên
- Tham chiếu theo chuẩn: Căn cứ trên chuẩn đầu ra, giáo viên xây dựng tiêu
chí về điểm và giao các nhiệm vụ, các bài kiểm tra cho sv. Sau đó tổng hợp thành
tích cá nhân trong quá trình học, có thể theo dõi trong một giai đoạn để so sánh năng
lực tự học của cá nhân đó so với các cá nhân khác trong nhóm hoặc trong toàn lớp.
- Tham chiếu theo tiêu chí: Có thể tổng hợp điểm hoặc các hành vi để đánh
giá năng lực tự học của SV đó theo các tiêu chí đã định sẵn để cho SV biết được
năng lực tự học của mình ở mức nào nhằm điều chỉnh năng lực bản thân để khắc
phục những hạn chế.
- Tham chiếu bản thân: Người học có thể so sánh năng lực tự học của mình ở
các giai đoạn khác nhau để biết mức độ đạt được và đề ra tiêu chí để cố gắng ở các
giai đoạn tiếp theo, điều chỉnh cách học một cách phù hợp.
b, Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học của sinh viên
Muốn đánh giá được năng lực tự học của SV, cần cụ thể hóa các kết quả đầu
ra của năng lực tự học làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho SV.
Có thể cụ thể hóa các mức năng lực như sau:
Các thành tố
của năng lực
tự học
Tiêu chí cần đo
Mức đạt đƣợc
Tốt TB Yếu
Xác định
được mục tiêu
và nhiệm vụ
học tập
Xác định mục tiêu môn học một cách tự giác,
chủ động
Xác định được nhiệm vụ học tập cụ thể và rõ
ràng, chi tiết
Xác định nhiệm vụ phù hợp với năng lực của
bản thân
Nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo thời gian để
hoàn thành
Năng lực lập Lập kế hoạch TH theo những mục tiêu cụ
29
kế hoạch học
tập, và tiến
hành học tập
theo kế hoạch
đã vạch ra
thể, rõ ràng
Kế hoạch được lập đảm bảo được tự đánh giá
thường xuyên
Tìm kiếm và sử dụng tài liệu phục vụ môn
học
Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa nội dung
học tập
Tìm tòi, mở rộng và đào sâu tri thức môn học
Tìm được mối quan hệ giữa cái đã cho và cái
phải tìm trong vấn đề
Phát hiện và trình bày các thắc mắc về môn học
Tranh luận, phản bác, bảo vệ các ý kiến của
cá nhân hoặc nhóm
Phối hợp các phương pháp học tập
Hợp tác chia sẻ trong học tập
Hoàn thành nhiệm vụ học tập
Vận dụng
kiến thức
trong học tập
và thực tiễn
Vận dụng kiến thức các môn học liên quan
để giải quyết các vấn đề của môn học.
Vận dụng kiến thức lý thuyết để giải các bài
tập cụ thể.
Vận dụng kiến thức để giải thích các hiện
tượng Vật lý trong thực tiễn.
Tự đánh giá
và điều chỉnh
việc học
Kiểm tra kết quả học tập của mình qua các
bài tự kiểm tra
Đánh giá kết quả học tập đạt được so với
mục tiêu đã đề ra.
Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua
nhận xét của GV
Đánh giá kết quả học tập của mình thông qua
phản hồi của các SV khác trong nhóm
Phát huy những thế mạnh của bản thân trong
học tập.
Nhận ra và điều chỉnh những sai sót, khắc
30
phục khó khăn trong học tập.
Rút ra nhận xét về năng lực học tập của bản thân.
Điều chỉnh kế hoạch TH của bản thân
1.5. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên ở trƣờng Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên hiện nay
1.5.1. Thực trạng tự học của sinh viên trường đại học Khoa học – Đại học Thái
Nguyên hiện nay
Chúng tôi tiến hành điều tra với 73 sinh viên ngành Vật lí, Hóa học, Công
nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ sinh học tại trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên, kết quả điều tra như sau:
- Kết quả điều tra về mục đích tự học của sinh viên
Nội dung Số lượng Tỉ lệ %
Để kiểm tra và thi đạt kết quả cao 2 2.73%
Để ghi nhớ và nắm kiến thức một cách hệ thống 2 2.73%
Để vận dụng kiến thức vào giải bài tập 1 1.37%
Làm phong phú vốn kiến thức của bản thân 68 93.20%
Như vậy phần đa số SV đều cho rằng TH phục vụ mục đích làm phong phú
vốn kiến thức của bản thân, các yếu tố khác như để kiểm tra thi đạt kết quả cao hay
nắm vững kiến thức một cách hệ thống số SV chọn rất ít.
- Kết quả điều tra về thời gian tự học của sinh viên:
Kết quả điều tra cho thấy: Đa số SV đều cho rằng thời gian mà SV tự học, tự
nghiên cứu của số đông SV là 1- 2h cho việc tự học. Qua điều tra chúng tôi nhận
thấy phần lớn SV chưa có thói quen tự học thường xuyên, mà thường chỉ tập trung
học khi có kiểm tra giữa kỳ và thi hết học phần. Việc tự học các học phần ở lớp
cũng như ở nhà của rất nhiều SV chỉ mang tính chất đối phó để đảm bảo yêu cầu
của GV, phần đa SV chưa biết tự xây dựng kế hoạch học tập chi tiết và chưa tìm ra
phương pháp tự học có hiệu quả.
- Kết quả điều tra về Nguồn tài liệu sử dụng cho tự học sinh viên
31
Nội dung Số lượng Tỉ lệ %
Tập ghi chép bài giảng của thầy, cô trên lớp. 45 61.6
Giáo trình chính, tài liệu tham khảo khác. 17 23.3
Tài liệu hướng dẫn tự học, giáo trình điện tử 7 9.59
Truy cập Internet, đi thư viện. 4 5.48
Qua điều tra bảng nhận thấy: Khi SV tiến hành hoạt động tự học của mình,
tài liệu dành cho hoạt động tự học đa phần(61.6%) các em đều sử dụng tập ghi chép
bài giảng trên lớp của thầy giảng, số khác có sử dụng các giáo trình tài liệu tham
khảo khác nhưng tỷ lệ ít(23.3%). Số SV sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học và giáo
trình điện tử chỉ chiếm(15%).
- Kết quả điều tra hoạt động tự học của sinh viên:
STT Các hoạt động tự học các học phần
của SV
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
thực hiện
1 Đọc và học thuộc kiến thức trong phạm vi
bài giảng của GV
35 25 13
2 Lập dàn bài, đề cương môn học trước khi
học trên lớp
0 2 71
3 Lập sơ đồ hệ thống hóa bài học sau khi
học trên lớp
0 28 57
4 Học hết vở ghi kết hợp đọc sách, tài liệu
tham khảo
19 28 26
5 Đọc giáo trình trước khi lên lớp 12 30 31
7 Nghiên cứu theo từng chủ đề của môn học
trước và sau khi học chủ đề đó
1 13 59
8 Đọc sách kết hợp thu thập qua các nguồn
thông tin khác trong quá trình học
35 35 3
9 Tham dự các diễn đàn trực tuyến trên
mạng để trao đổi thông tin về môn học với
Thầy/ Cô, bạn bè
47 16 10
10 Tự kiểm tra, đánh giá sau khi tự học 0 24 49
32
- Kết quả điều tra về phương pháp được GV giới thiệu và sử dụng trong tổ
chức tự học các học phần cho SV
STT Các phương pháp mà GV sử dụng trong tổ
chức hoạt động tự học cho SV
Thường
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
1 Giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham
khảo
73 0 0
2 Lựa chọn trọng tâm và giải thích cho SV
hiểu
55 13 5
3 Xây dựng những tình huống có vấn đề và
hướng dẫn SV tự giải quyết
1 26 56
4 Đưa ra những chủ đề liên quan đến môn
học cho SV tự nghiên cứu và trình bày trên
lớp
10 30 33
6 Thiết lập các Forum (diễn đàn) trên mạng
trao đổi các vấn đề liên quan đến môn học
và PP tự học
0 22 51
7 Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết quả tự
học của SV
0 24 47
Kết quả điều tra cho thấy GV đã giới thiệu và sử dụng nhiều phương pháp để SV có
thể tiến hành hoạt động tự học. Trong các phương pháp trên, đa số GV đều thường
xuyên giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham khảo; hay lựa chọn trọng tâm và giải
thích cho SV hiểu, ở phương pháp xây dựng những tình huống có vấn đề và hướng
dẫn SV tự giải quyết; hay đưa ra những chủ đề liên quan để cho SV tự nghiên cứu
và trình bày trên lớp, thì các GV thỉnh thoảng mới sử dụng.
1.5.2. Thực trạng đánh giá năng lực tự học của sinh viên trường Đại học Khoa
học - Đại học Thái Nguyên
- Kết quả điều tra về nhận thức của GV về tầm quan trọng của hoạt động tự
học của SV và hoạt động đánh giá năng lực tự học cho SV
Chúng tôi tiến hành khảo sát ý kiến của 22 GV đang công tác tại trường Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên thì 100% GV đều cho rằng hoạt động tự học của
33
SV và hoạt động đánh giá năng lực tự học cho SV là rất quan trọng và rất cần thiết.
Đa số GV đều nhận thấy trong xu hướng giáo dục đào tạo hiện nay thì việc tổ chức
cho SV tự học có ý nghĩa rất quan trọng, phù hợp với hình thức đào tạo theo tín chỉ,
đồng thời rèn luyện cho SV năng lực tự học, tự nghiên cứu suốt đời để SV có thể đáp
ứng các đòi hỏi ngày càng cao và luôn thay đổi của xã hội hiện đại.
- Kết quả điều tra GV về hoạt động hướng dẫn cho sinh viên tự học như thế nào?
STT Nội dung điều tra
Ý kiến trả lời của GV
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
1 Đọc giáo trình và các tài liệu tham khảo
trước khi lên lớp 15 5 2
2 Làm các bài tập trong giáo trình và các tài
liệu tham khảo 7 11 5
3 Làm các dự án học tập theo chủ đề giáo
viên giao 6 8 8
4 Tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học 1 14 7
5 Tự học qua việc tìm kiếm các tài liệu tại
thư viện 1 14 7
6 Tự học qua hệ thống internet 0 4 18
7 Tự học qua diễn đàn trao đổi với GV và
SV khác 0 4 18
Chúng tôi nhận thấy rằng: đa số các GV đều nhận thức được vai trò của việc
tổ chức tự học cho SV trong dạy học là rất quan trọng, tuy nhiên trong quá trình
giảng dạy, các GV lại chưa đưa ra các phương pháp hướng dẫn SV tự học, phần
đông các GV vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống như: Phương pháp thuyết
trình, phương pháp giảng giải, phương pháp đàm thoại..
- Kết quả điều tra GV về hoạt động đánh giá thường xuyên năng lực tự học của
sinh viên theo các hình thức dưới đây không?
34
STT Nội dung điều tra Không
bao giờ
Thỉnh
thoảng
Thƣờng
xuyên
1 Đánh giá năng lưc tự học thông qua hồ sơ
nhật kí tự học
22 0 0
2 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các
nhiệm vụ thực, các dự án học tập
19 2 1
3
Đánh giá năng lưc tự học thông qua bài
kiểm tra bằng điểm số
5 5 12
4 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các
bài tập được giao về nhà
0 7 15
Kết quả điều tra cho thấy phần đa GV vẫn giữ thói quen ĐG kết quả học tập của
SV theo các hình thức cũ, thi tự luận, TNKQ hoặc tiểu luận, GV ít quan tâm ĐG các
năng lực của SV trong đó có năng lực TH. Mặc dù GV vẫn giao các nhiệm vụ về nhà
nhưng việc ĐG các thành tố NLTH của SV lại ít được quan tâm.
1.6. Kết luận chƣơng 1
Với nhiệm vụ tập trung nghiên cứu, xác định và làm sáng tỏ những căn cứ về
mặt lý luận và thực tiễn cho việc nghiên cứu của đề tài, chương 1 bao hàm các nội
dung chính sau:
(1) Tổng quan các nghiên cứu về tự học; kiểm tra đánh giá trên thế giới và
Việt Nam.
(2) Nghiên cứu cơ sở lí luận về kiểm tra, đánh giá; về tự học và năng lực tự
học của sinh viên.
(3) Nghiên cứu về tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun nhằm phát triển
năng lực tự học cho sinh viên.
(4) Nghiên cứu được cơ sở thực tiễn thông qua kết quả điều tra thực trạng tự
học và thực trạng kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên hiện nay.
Từ kết quả nghiên cứu lý luận cho thấy:
(1). Vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học tập theo hướng tiếp cận NL được cả
thế giới và Việt Nam đang quan tâm hiện nay.
(2) Để phù hợp với đổi mới hình thức đào tạo đại học hiện nay theo tín chỉ
yêu cầu SV phải chú trọng tự học; việc phát triển năng lực tự học cho SV là việc
làm cần thiết. Do vậy, việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên là căn cứ quan
trọng để GV và SV biết được và đổi mới hình thức dạy – học.
35
Chương 2
PHƯƠNG PHÁP VÀ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA
SINH VIÊN VỚI SỰ HỖ TRỢ CỦA TÀI LIỆU TỰ HỌC HƯỚNG DẪN THEO
MÔ ĐUN Ở TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC – ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
2.1. Xây dựng tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo môđun
2.1.1. Khái niệm về môđun và môđun dạy học
* Khái niệm môđun được hiểu theo các nghĩa sau, tùy theo lĩnh vực nghiên cứu
- Môđun có nguồn gốc từ thuật ngữ Latinh “modulus” với nghĩa đầu tiên là
mực thước, thước đo. Trong kiến trúc xây dựng La Mã nó được sử dụng như một
đơn vị đo. Nó được dùng để chỉ các bộ phận cấu thành của các thiết bị kỹ thuật có
các chức năng riêng biệt, có sự hỗ trợ và bổ sung cho nhau, không nhất thiết phải
hoạt động độc lập. Môđun mở ra khả năng cho việc phát triển, hoàn thiện và sửa
chữa sản phẩm. Đặc điểm căn bản của môđun là: tính độc lập tương đối, tính tiêu
chuẩn hoá và tính lắp lẫn.
- Theo từ điển Giáo dục học: môđun là một phân hệ tự chủ của một chương
trình học tập hoặc một giáo trình[30].
Thuật ngữ môđun được dùng rộng rãi trong nhiều lĩnh vực kỹ thuật như: kiến
trúc, kỹ thuật vũ khí, du hành vũ trụ... Theo tài liệu [46], [50], đều có đặc tính chung là:
- Môđun là một đơn vị, một khâu, một bộ phận có tính độc lập tương đối của
một hệ thống phức tạp có cấu trúc tổng thể.
- Môđun được chế tạo theo thể thức tiêu chuẩn hóa, thống nhất hóa, với hệ
thống các thông số xác định.
* Môđun dạy học
Môđun dạy học được chuyển hóa từ môđun trong kỹ thuật và có nguồn gốc
từ USA, lần đầu tiên được sử dụng vào năm 1869 tại trường ĐH Harvard với mục
tiêu: tạo điều kiện cho SV có khả năng lựa chọn các học phần ở các chuyên ngành.
Trong quá trình phát triển có một số quan niệm về môđun dạy học như sau:
- Môđun dạy học là một đơn vị học tập liên kết tất cả các yếu tố của các môn
học lý thuyết, kỹ năng, các kiến thức liên quan để tạo ra một trình độ.
- Môđun dạy học là một đơn vị học tập trọn vẹn, và có thể được thực hiện
36
theo cá nhân hoá, và theo một trình tự xác định trước để kết thúc môđun.
- Trong lĩnh vực đào tạo Đại học và giáo dục thường xuyên, để nhấn mạnh
tính chất hướng dẫn tự học của môđun dạy học người ta coi môđun là một tài liệu
bao gồm mọi điều kiện cần thiết cho một người học để họ đạt được mục tiêu dạy
học bằng cách tự học. Nhờ môđun dạy học, người học có thể tự lực vượt qua phần
lớn nội dung học tập, giáo viên chỉ giúp đỡ họ khi cần thiết.
- Cho đến nay định nghĩa được coi là đầy đủ và cụ thể nhất là định nghĩa của
L.D’Hainaut và của Nguyễn Ngọc Quang: Môđun dạy học là một đơn vị chương
trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một cách đặc biệt nhằm phục vụ cho
người học. Nó chứa đựng cả mục tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy
học và hệ thống công cụ đánh giá kết quả lĩnh hội, gắn bó chặt chẽ với nhau thành
một thể hoàn chỉnh [18].
2.1.2. Đặc trưng của môđun dạy học
Ngoài một số đặc trưng của môđun trong kỹ thuật, môđun dạy học còn có
một số đặc trưng khác. Môđun dạy học có các đặc trưng cơ bản sau đây [18].
- Hàm chứa một tập hợp những tình huống dạy học, được tổ chức xung
quanh một chủ đề nội dung dạy học được xác định một cách tường minh.
- Có một hệ thống các mục tiêu dạy học được xác định một cách xác đáng,
cụ thể, rõ ràng, có tính khả thi, có thể quan sát được, đo lường được. Hệ thống mục
tiêu này sẽ định hướng quá trình dạy học.
- Có một hệ thống những test điều khiển quá trình dạy học nhằm đảm bảo sự
thống nhất hoạt động dạy, hoạt động học và kiểm tra, đánh giá để phân hóa con
đường lĩnh hội tiếp theo.
- Chứa đựng nhiều con đường lĩnh hội, theo những cách thức khác nhau để
chiếm lĩnh cùng một nội dung dạy học, đảm bảo cho người học tiến lên theo những
nhịp độ riêng để đi tới mục tiêu.
- Có tính độc lập tương đối xét về nội dung dạy học. Vì vậy, để học một
môđun, người học phải có những điều kiện tiên quyết về kiến thức, kỹ năng, thái
độ. Học xong một môđun, người học có khả năng ứng dụng những điều đã học
được vào môi trường hoạt động.
- Môđun dạy học có nhiều cấp độ: Môđun lớn, môđun thứ cấp, môđun
37
nhỏ(tiểu môđun). Một môđun lớn thường tương đương với số tiết học của một
chương hoặc một vài chương.
2.1.3. Chức năng của môđun dạy học
Theo [18], thì chức năng của môđun dạy học là:
- Mỗi môđun DH là phương tiện tự học hiệu nghiệm, vì nó chứa đựng với
một chủ đề dạy học xác định, lại được phân chia thành từng phần nhỏ (tiểu môđun),
với hệ thống mục tiêu chuyên biệt, và test đánh giá tương ứng. Sau khi học xong
tiểu môđun này người học tiến tới tiểu môđun tiếp theo và cứ thế mà hoàn thành
được nhiệm vụ học tập.
- Môđun dạy học có nhiều cấp độ. Ở môđun lớn và môđun dạy học thứ cấp
thường được dùng để thiết kế các chương trình dạy học. Ở các môđun nhỏ là tài liệu
tự học thuận tiện, có hiệu quả cho người học. Khái niệm môđun dạy học ngoài ý
nghĩa là một đơn vị chương trình dạy học, nó còn thể hiện đặc trưng của cách thiết
kế và biên soạn tài liệu dạy học, đóng góp vào việc cải tiến phương pháp dạy học.
2.1.4. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
2.1.4.1. Khái niệm
Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu đặc biệt, nó
vừa mang đặc điểm chung như các tài liệu thông thường, nhằm mục đích cung cấp
một lượng thông tin tri thức cho người đọc, bên cạnh đó tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun còn mang những đặc điểm riêng biệt. Tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun được biên soạn theo cấu trúc của một môđun dạy học, trong tài liệu
cung cấp nội dung kiến thức có sự chọn lọc và trình bày rõ ràng những kiến thức
cần thiết và nâng cao, phục vụ cho nhiệm vụ học tập ở một bài học, một phần
chương trình học cụ thể, điều này giúp SV dễ dàng thu nhận được khối lượng kiến
thức cần chiếm lĩnh, không bị hiện tượng lan man, ngập trong khối lượng kiến thức
khổng lồ như các tài liệu thông thường, đồng thời còn xây dựng các tình huống, các
vấn đề học tập, yêu cầu người học phải giải quyết, cùng hệ thống các bài test kiểm
tra sau mỗi phần, nếu đạt mới tiếp tục học sang phần khác, chưa đạt thì chỉ dẫn cách
tra cứu, bổ sung làm lại cho đến khi đạt được. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun còn thể hiện được cả mục tiêu SV cần phải có, và phải đạt cả về mặt kỹ
năng, thái độ, giúp cho SV có một định hướng cụ thể khi nghiên cứu tài liệu.
38
Như vậy tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun là một dạng tài liệu
được biên soạn theo hướng hướng dẫn hoạt động tự học cho người học, thông
qua quá trình học tập, nghiên cứu tài liệu, người học tự trang bị cho mình không
những tri thức, mà còn cả cách tiếp cận và con đường để chiếm lĩnh tri thức.
Thông qua tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, người học biết mình cần
phải học những gì, học như thế nào? cũng như tự kiểm tra kết quả việc học của
bản thân. Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp người học chủ động,
tích cực trong hoạt động học của mình, đồng thời có thể học theo nhịp độ riêng,
phù hợp với năng lực và quỹ thời gian riêng, giúp rèn luyện, hình thành ngày
càng vững chắc kỹ năng, năng lực tự học cũng như có thể tự học suốt đời.
2.1.4.2. Cấu trúc tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun
Tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun gồm 3 bộ phận hợp thành: Hệ vào;
thân; hệ ra. Ba bộ phận này là một chỉnh thể thống nhất.
Sơ đồ 2.1: Cấu trúc tổng quát của một môđun dạy học
* Hệ vào của môđun
Mang ý nghĩa giới thiệu, tạo tình huống dạy học, nêu rõ hệ thống các mục
tiêu dạy học của môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun (về kiến thức Vật lý,
về kiến thức toán học, về tài liệu tham khảo...). Tùy theo mức độ kiến thức, người
học sẽ nhận được những khuyến cáo hữu ích dành cho họ.
* Thân của môđun
Là bộ phận chủ yếu của môđun. Nó chứa đựng đầy đủ nội dung dạy học,
được trình bày theo cấu trúc rất rõ ràng, kèm theo những chỉ dẫn cần thiết về
phương pháp học tập và cả phương tiện dạy học nhằm giúp người học tự chiếm lĩnh
được nội dung, hình thành kỹ năng tự học.
Thân môđun gồm một loạt các tiểu môđun (các đơn vị kiến thức) tương ứng
với từng mục tiêu cụ thể đã xác định ở hệ vào của môđun. Các tiểu môđun liên kết
với nhau bởi các test trung gian và đều cần một thời gian học tập nhất định.
Tiểu môđun gồm các phần:
- Bài kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun: Bài kiểm tra này với mục đích
Hệ vào Thân Hệ ra
39
kiểm tra kiến thức cũ có liên quan đến tiểu môđun. Bài kiểm tra này yêu cầu phải
đạt 80% trở lên thì người học mới được tiếp tục nghiên cứu kiến thức của tiểu
môđun. Nếu không đạt người học sẽ nhận được lời khuyên nên nghiên cứu lại
phần kiến thức (tiểu môđun nào).
- Mục tiêu của tiểu môđun: Đây là phần cụ thể hóa nhiệm vụ học tập của một
đơn vị kiến thức.
- Hướng dẫn tự học: Bao gồm các câu hỏi mang tính chất định hướng học
tập, để SV trong quá trình tự học sẽ có mục tiêu trả lời các câu hỏi đó. Các câu hỏi
của phần này chủ yếu hỏi những kiến thức lý thuyết, được sắp xếp theo trình tự kiến
thức của tiểu môđun. Đồng thời có những hướng dẫn SV đọc những trang nào của
tài liệu tham khảo nào, để có thể trả lời được các câu hỏi đó.
- Nội dung lý thuyết cần nghiên cứu: Đây là phần hệ thống hóa toàn bộ lý
thuyết của tiểu môđun, để người học có thể tiện tra cứu, tham khảo và trả lời các
câu hỏi trong phần hướng dẫn tự học.
- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 1: Bài kiểm tra này được thiết kế dưới dạng
trắc nghiệm, hoặc tự luận tùy vào nội dung của phần kiến thức. Nhưng nên thiết kế
dưới dạng trắc nghiệm để có thể bao quát được kiến thức, đồng thời cho phản hồi
kết quả nhanh. Với bài kiểm tra này thường có từ 10 - 15 câu, thời gian làm bài từ
10 - 15 phút, chủ yếu là các câu hỏi lý thuyết, bài tập định tính dạng cơ bản không
quá khó để làm người học hoang mang, mà chủ yếu nhằm kiểm tra kiến thức vừa tự
học. Điểm bài kiểm tra này yêu cầu người học phải đạt được từ 80% trở lên.
- Nội dung bài tập cần nghiên cứu: Phần này sẽ giúp người học vận dụng
kiến thức lý thuyết đã học. Ở nội dung bài tập có các phần: Dạng bài tập và phương
pháp giải; các bài tập dạng cơ bản; các bài tập dạng nâng cao; các bài tập tự luận và
trắc nghiệm tự ôn tập, Vật lý và ứng dụng; phần hướng dẫn giải hoặc gợi ý các bài
tập ở phần nội dung bài tập.
- Bài tự kiểm tra kiến thức lần 2: Cũng tương tự như bài kiểm tra kiến thức
lần 1. Tuy nhiên, số câu hỏi và độ khó tăng lên để kiểm tra được toàn bộ kiến thức
của tiểu môđun như mục tiêu đã đặt ra. Yêu cầu đặt ra của bài tự kiểm tra lần này
người học phải đạt từ 70% trở lên mới đạt yêu cầu. Nếu người học không đạt yêu
cầu phải quay lại, học lại phần nội dung tự nghiên cứu, nếu đạt yêu cầu thì chuyển
qua tiểu môđun tiếp theo.
* Hệ ra của môđun: Hệ ra của môđun gồm một bài kiểm tra kết thúc, nhằm
kiểm tra toàn bộ kiến thức môđun và một chỉ dẫn để tiếp tục học tập tùy theo kết quả tự
40
học môđun của người học. Nếu đạt tất cả mục tiêu của môđun, người học chuyển sang
môđun tiếp theo. Nếu có thiếu sót khi thực hiện bài kiểm tra kết thúc, thì học lại những
tiểu môđun.
Tóm lại, có thể hiểu môđun dạy học là một kiểu tài liệu hỗ trợ tự học, nhằm
chuyển tải một đơn vị chương trình dạy học tương đối độc lập, được cấu trúc một
cách đặc biệt, chứa đựng cả mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học và hệ thống
công cụ đánh giá, kết quả lĩnh hội, chúng gắn bó chặt chẽ với nhau.
Ví dụ: Chúng tôi xây dựng mô đun "Điện học" – Vật lí đại cương 2 gồm 5
tiểu mô đun, trong đó tiểu mô đun "Tương tác điện – Định luật Cu lông" như sau:
Ví dụ: Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB
A. MỤC TIÊU
* Kiến thức
- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích;
trung hòa điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi.
- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định
luật Coulomb
- Viết được biểu thức của: định luật Coulomb
* Kĩ năng
- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật
- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện
- Biết áp dụng định luật Coulomb vào giải các bài toán tương tác điện
B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC
CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU
Câu 1: Thế nào là: tương tác điện, vật
nhiễm điện, điện tích, điện tích điểm, vật
trung hòa điện, điện tích nguyên tố, vật
dẫn điện, điện môi?
Đọc trang 4 của tài liệu này hoặc
tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài
liệu 1: trang 1-2; Tài liệu 2: trang 2-3
Câu 2: Nêu nội dung của thuyết
electron? Vận dụng thuyết điện electron
để giải thích hiện tượng nhiễm điện do
tiếp xúc và do hưởng ứng
Đọc trang 5 của tài liệu này hoặc
tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài
liệu 1: trang 3; Tài liệu 2: trang 4
41
Câu 3: Phát biểu nội dung của định luật
bảo toàn điện tích?
Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc
tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài
liệu 1: trang 4; Tài liệu 2: trang 5
Câu 4: Phát biểu nội dung định luật
Coulomb? Viết công thức lực tương tác
giữa hai điện tích điểm và lực tương tác
của vật tích điện đều tác dụng lên một
điện tích điểm.
Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc
tham khảo thêm các tài liệu sau: Tài
liệu 1: trang 5; Tài liệu 2: trang 6-7
C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU
1. Các khái niệm cơ bản.
- Tương tác điện: Từ xa xưa, người ta đã biết hiện tượng một số vật sau khi
được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh pôliêtilen,… vào
dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi đó là
tương tác điện.
- Vật nhiễm điện: Các vật gây ra tương tác điện được gọi là vật nhiễm điện.
Đến cuối thế kỷ XVI lần đầu tiên các hiện tượng điện được nghiên cứu một cách hệ
thống bởi nhà bác học Gin-be (Gilbert, 1540 – 1603). Từ đó các khái niệm về hiện
tượng điện được hình thành. Vậy vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.
- Điện tích: Điện tích là một trong những thuộc tính cơ bản của vật chất.
Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.
Các điện tích cùng loại(dấu) thì đẩy nhau.
Các điện tích khác loại(dấu) thì hút nhau.
- Điện tích điểm: là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng
cách tới điểm mà ta xét.
- Vật không mang điện: Bình thường, vật trung hòa điện, tức là tổng các
điện tích dương bằng tổng các điện tích âm, gọi là vật không mang điện hay vật
trung hòa điện. Nếu vì lý do nào đó, tổng đại số các điện tích trong vật khác không,
thì nó trở thành vật nhiễm điện. Nếu nguyên tử mất đi một hoặc nhiều electron, thì
trở thành ion dương. Nếu nguyên tử nhận thêm electron, thì trở thành ion âm.
- Điện tích nguyên tố: Năm 1886, Stoney đưa ra khái niệm điện tích nguyên
tố, đó là vật nhiễm điện được coi là nhỏ nhất trong tự nhiên. Nghĩa là Điện tích
chứa trong một vật bất kỳ luôn bằng số nguyên lần điện tích nguyên tố.
Điện tích nguyên tố âm là electron có điện tích:
42
-e =-1,6.10-19
C và khối lượng: me=9,1.10-31
kg
Điện tích nguyên tố dương là prôtôn có điện tích:
+e =+1,6.10-19
C và khối lượng: mp= 6,67.10-27
kg.
Lưu ý: Giữa thế kỷ XX, các hạt quark có điện tích e
3 hoặc
2e
3 được phát
hiện. Nhưng vì các hạt quark không tồn tại một cách riêng biệt nên chúng ta không
chọn chúng làm điện tích nguyên tố.
Vậy vật mang điện tích dương hay âm là do vật đó đã mất đi hoặc nhận thêm
một số electron nào đó so với lúc vật không mang điện. Nếu gọi n là số electron đó
thì độ lớn của điện tích trên vật q = n.e, với e là độ lớn của điện tích nguyên tố.
- Vật dẫn: là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích
của vật, do đó trạng thái nhiễm điện được truyền đi trên vật. Ví dụ: Kim loại, các
dung dịch Axit, muối bazơ, các muối nóng chảy...là các vật dẫn.
- Điện môi: là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của
vật(hay nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy). Ví dụ: Thủy tinh,
ebonite, cao su, dầu, nước nguyên chất...là điện môi.
Lưu ý: Sự phân chia ra chất dẫn điện và điện môi chỉ có tính quy ước. Vì
trong những điều kiện nhất định, vật nào cũng có thể dẫn điện được, chúng chỉ khác
nhau ở chỗ dẫn điện tốt hay không tốt. Ví dụ: Thủy tinh ở nhiệt độ thường không
dẫn điện, nhưng ở nhiệt độ cao lại trở thành chất dẫn điện.
2. Thuyết Electron
Như chúng ta đã biết có thể làm nhiễm điện cho vật bằng các cách sau:
nhiễm điện do cọ xát; nhiễm điện do tiếp xúc; nhiễm điện do hưởng ứng.
Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giải thích sự nhiễm điện cho vật?
Đi tìm câu trả lời thì người ta thấy đó chính là do sự cư trú và di chuyển của
các electron tạo nên các hiện tượng và tính chất điện muôn mầu muôn vẻ của tự
nhiên. “Thuyết dự vào sự cư trú và di chuyển của các electron để giải thích các
hiện tượng điện và tính chất điện của các vật gọi là thuyết electron”.
* Nội dung của thuyết:
- Electron có thể dời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác.
Nguyên tử bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.
43
Ví dụ: Nguyên tử Natri bị mất một electron sẽ trở thành ion Na+.
- Một nguyên tử trung hòa có thể nhận them electron để trở thành một hạt
mang điện âm và được gọi là ion âm. Ví dụ: Nguyên tử Clo nhận thêm một electron
sẽ trở thành ion Cl-.
- Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích
nguyên tố dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.
3. Định luật bảo toàn điện tích.
Dự vào thuyết electron chúng ta có thể giải thích các cách làm nhiễm điện như
sau: Khi tiếp xúc hay cọ xát hai vật trung hòa điện với nhau, các electron có thể bị
“đánh bật” khỏi nguyên tử để di chuyển từ vật này qua vật kia, khiến cả hai trở nên
nhiễm điện. Vật thừa electron nhiễm điện âm, vật thiếu electron nhiễm điện dương.
Khi cho vật A chưa nhiễm điện tiếp xúc với vật B đã nhiễm điện, các điện
tích sẽ “chạy” từ B sang A cho đến khi điện thế của hai vật cân bằng.
Qua cách giải thích các hiện tượng nhiễm điện và nhiều sự kiện thực nghiệm
khác, người ta nhận thấy.
“Các điện tích không tự nhiên sinh ra mà cũng không tự nhiên mất đi, chúng chỉ
có thể truyền từ vật này sang vật khác hoặc dịch chuyển bên trong một vật mà thôi”
Hay nói cách khác: Tổng đại số các điện tích trong một hệ cô lập là không đổi.
4. Định luật Coulomb
Coulumb nhận thấy lực tương tác giữa hai vật nhiễm điện không chỉ phụ
thuộc vào trị số điện tích, dấu của điện tích, khoảng cách giữa các điện tích, môi
trường đặt điện tích, mà còn phụ thuộc hình dạng, kích thước của chúng nữa. Để
loại trừ các yếu tố hình dạng, kích thước, năm 1785, bằng thực nghiệm ông thiết lập
biểu thức lực tương tác giữa hai điện tích điểm là những vật tích điện có kích thước
rất nhỏ so với khoảng cách mà ta khảo sát.
a. Phát biểu: Lực tương tác giữa hai điện tích điểm nằm yên trong chân
không có giá nằm trên đường thẳng nối hai điện tích đó; là lực đẩy nếu chúng cùng
dấu, là lực hút nếu chúng trái dấu; độ lớn tỉ lệ với tích độ lớn của hai điện tích và tỉ
lệ nghịch với bình phương khoảng cách giữa chúng.
1 2
2
q .qF k
r (1.1)
44
Hệ số tỷ lệ ứng với hệ SI:
9 2 2
0
1k 9.10 (Nm / C )
4 .
;
12
0 8,85.10 (F / m) là hằng số điện.
Trong chất điện môi đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi , lực tương
tác điện giảm lần so với trong chân không
`1 2
2
q .qkF
r
(1.2)
Ở chân không và không khí = 1. Trong các
chất điện môi >1.
Chú ý: Tuy định luật Coulumb chỉ áp dụng cho
các điện tích điểm, nhưng do tính đối xứng, nó cũng
áp dụng được cho các khối cầu hoặc mặt cầu điện tích
điện đều, ở khá xa nhau để loại trừ hiện tượng điện
hưởng, song phải coi điện tích trên mỗi vật tập trung tại tâm của nó.
b. Biểu thức vectơ: Xét hai điện tích điểm q1, q2 cách nhau một đoạn r trong
môi trường có hằng số điện môi . Gọi 12ruur
là vectơ khoảng cách hướng từ q1 đến q2
thì lực 12F
uur do q1 tác dụng lên q2, 21F
uur do q2 tác dụng lên q1 là:
1 2
12 123
12
q .qkF r
r
uur uur (1.3a)
1 2
21 213
21
q .qkF r
r
uur uur (1.3b)
c. Lực tƣơng tác giữa vật tích điện lên một điện tích điểm:
- Xét hệ điện tích điểm rời rạc. Gọi các lực 1F
ur, 2F
uur…
nFuur
lần lượt do từng điện
tích q1, q2, …qn tác dụng lên một điện tích thử q0 thì hợp lực tác dụng lên q0 là:
n
1 2 n i
i 1
F F F ...F F
r ur uur uur ur
(1.4)
Vậy, Lực điện tác dụng lên một điện tích bằng tổng hợp tất cả các vectơ lực của các
điện tích khác tác dụng lên điện tích đó.
- Khi xét tương tác điện giữa vật tích điện Q lên điện tích điểm q. Người ta chia
12ruur
q2
12Fuur
q2 21F
uur
q2
12Fuur
q2
12ruur
q2 21F
uur
q2
45
vật tích điện thành các phần rất nhỏ mỗi phần tích điện dQ đóng vai trò như một điện tích
điểm. Khi đó điện ta có lực điện tương tác giữa dQ và điện tích điểm q là
3
k dQ.qdF r
r
r r
Với: dQ = .dl = .dS = .dV
: mật độ điện tích dài
: mật độ điện tích mặt
: mật độ điện tích khối
Sau đó ta lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được:
3
vat vat
k dQ.qF dF r
r
r r r
D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1
(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)
Câu 1: Theo thuyết electron, khái niệm vật nhiễm điện:
A. Vật nhiễm điện dương là vật chỉ có các điện tích dương
B. Vật nhiễm điện âm là vật chỉ có các điện tích âm
C. Vật nhiễm điện dương là vật thiếu electron, nhiễm điện âm là vật dư electron
D. Vật nhiễm điện dương hay âm là do số electron trong nguyên tử nhiều hay ít
Câu 2: Chọn phát biểu SAI
A. Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.
B. Điện tích nguyên tố là điện tích có giá trị nhỏ nhất, trong tự nhiên
C. Điện tích chứa trong một chất điểm được gọi là điện tích điểm
D. Sau khi tiếp xúc, hai vật tích điệu trái dấu sẽ trung hoà điện.
Câu 3: Quả cầu kim loại A tích điện dương +8C, quả cầu kim loại B tích điện âm
–2C. Cho chúng chạm nhau rồi tách ra xa nhau thì điện tích lúc sau của hai quả cầu
có thể có giá trị nào sau đây?
A. +5C, +5C B. +2C, + 4C C. –3C, +9C D. +8C, –2C
Câu 4: Định luật Coulomb được nghiệm đúng trong trường hợp nào sau đây
46
A. Hai đám mây giông nhiễm điện tương tác với nhau
B. Viên bi nhở nhiễm điện âm tương tác với bức tường ẩm tích điện dương
C. Hạt nhân nguyên tử tương tác với electron đang bay quanh nó
D. Hai bản tụ điện tương tác với nhau
Câu 5: Đưa một quả cầu kim loại không nhiễm điện A lại gần quả cầu kim loại B
nhiễm điện thì chúng hút nhau. Giải thích nào là đúng:
A. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia
nhiễm điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
B. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B làm A bị
hút về B
C. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần
kia nhiễm điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
D. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B, phần
kia nhiễm điện cùng dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
Câu 6: Xét, một nguyên tử trung hòa (nguyên vẹn). Chọn những đáp án đúng.
A. Số electron bằng số nuclon trong hạt nhân
B. Trị số điện tích của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron
C. Khối lượng của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron.
D. Tổng số hạt electron bằng tổng số hạt proton
Câu 7: Chọn đáp án Sai. Lực điện CFr
và lực hấp dẫn hdFr
của hai hạt alpha có
điểm tương đồng là
A. Độ lớn tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa chúng
B. Độ lớn phụ thuộc môi trường giữa chúng
C. Cùng là lực hút
D. Cùng là lực đẩy
Câu 8: Những đáp án nào sau đây thuộc nội dung của thuyết electron.
A. Electron có thể rời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác.
Nguyên tử bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.
47
B. Một nguyên tử trung hòa có thể nhận thêm electron để trở thành một hạt
mang điện âm và được gọi là ion âm.
C. Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích
nguyên tố dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện
dương.
D. Một vật muốn tích điện dương thì nhận thêm một số điện tích dương
Câu 9: Chọn đán án Sai
A. Một số vật sau khi được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa,
mảnh pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông
chim … và gọi đó là tương tác điện.
B. Các vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.
C. Điện tích điểm là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách
tới điểm mà ta xét.
D. Vật trung hòa điện là vật không chứa điện tích tự do.
Câu 10: Chọn đán án Sai
A. Các hạt quark có điện tích e
3 hoặc
2e
3 được gọi là điện tích nguyên tố.
B. Vật dẫn là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của
vật.
C. Điện môi là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của
vật(hay nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy).
Đáp án tự kiểm tra lần 1.
1C 2D 3B 4C 5D 6CD 7D 8ABC 9D 10A
E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp giải
- Nếu bài toán xét tương tác của hệ hai điện tích điểm thì áp dụng ngay
định luật Cuolomb: 1 2
2
q .qkF
r
48
- Nếu bài toán xét tương tác của hệ các điện tích điểm q1, q2, …,qn lên một
điện tích điểm q thì:
+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nF ,F ,...,F
ur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn lên điện
tích điểm q(cùng dấu thì đẩy nhau, trái dấu thì hút nhau).
+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện n
1 2 n i
i 1
F F F ...F F
r ur uur uur ur
(tổng
hợp các lực theo quy tắc hình bình hành)
+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra
kết quả(chú ý đơn vị của các đại lượng).
- Nếu bài toán là vật tích điện đều với điện tích Q tác dụng lên một điện
tích điểm q:
+ Vẽ hình
+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu
vật dạng mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.
+ Viếu biểu thức lực dFr
do phần tử điện tích dQ tác dụng lên điện tích q:
3
k dQ.qdF r
r
r r
Với: dQ = .dl = .dS = .dV
: mật độ điện tích dài
: mật độ điện tích mặt
: mật độ điện tích khối
+ Lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả
3
vat vat
k dQ.qF dF r
r
r r r
2. Bài tập cơ bản
Bài 1: Tìm độ lớn lực hút giữa hạt nhân và electron trong nguyên tử Hydro. Biết
bán kính nguyên tử Hydro là 0,58.10-8
cm, điện tích của electron qe = -1,6.10-19
C
Gợi ý cách làm:
- Xác định điện tích của hạt nhân và điện tích của electron ngoài lớp vỏ của nguyên tử.
49
- Áp dụng định luật Coulomb cho tương tác giữa điện tích hạt nhân và electron
của lớp võ ta được kết quả
Đáp số: 9,23.10-8
N.
Bài 2: Lực đẩy tĩnh điện giữa hai proton trong không khí lớn hơn lực hấp dẫn giữa
chúng bao nhiên lần, cho biết điện tích của proton là 1,6.10-19
C, khối lượng của nó
bằng 1,67.10-27
kg.
Gợi ý cách làm:
- Viết công thức của định luật Coulomb(Fcl) và định luật vạn vật hấp dẫn(Fhd)
- Lấy tỉ số của hai biểu thức đó, rồi thay số ta được kết quả:
Đáp số: Fcl 1,25.1036
Fhd.
3. Bài tập nâng cao.
Bài 3: Gắn cố định hai điện tích điểm q1>0; q2 >0 (có 2 1q 4 q ) cách nhau một
đoạn d trong không khí.
a. Đặt điện tích thứ ba là Q ở đâu, dấu và độ lớn thế nào để Q cân bằng?
b. Suy ra trường hợp tổng quát: q1=nq; q2=mq.
c. Q ở trạng thái cân bằng bền hay không bền?
d. Các câu hỏi trên nhưng q1, q2 đặt tự do.
Gợi ý cách làm:
- Dùng điều kiện cân bằng của một vật và biểu thức của định luật Coulomb.
- Từ điều kiện cần bằng của Q ta tìm được khoảng cách từ Q tới q1 và q2 theo
d, m, n.
- Dùng điều kiện cần bằng bền(Khi đưa Q lệch khỏi vị trí ban đầu nếu Q lại trở
về vị trí ban đầu thì ta kết luận Q là cân bằng bền), sau đó giả sử trường hợp Q>0 và
Q<0 ta được kết quả.
Đáp số:a.Q nằm trong đoạn thẳng nối hai điện tích với 1 2
d dr ,r 2.
3 3 , có dấu tùy ý
b. 1
d nr
n m
, 2
nr d 1
n m
; c.Q>0 cân bằng bền, Q<0 cân bằng
50
không bền; d. Chỉ cân bằng khi Q<0 và 2qQ
9 ; cân bằng không bền
4. Bài tập tự ôn tập
Bài 4: Tại sao khi dùng một lưỡi cưa để cưa một tấp êbônit(vỉ của mạch điện tử...)
hoặc một thanh polimer(cái thước kẻ...) thì luôn có mạt cưa dính bào lưỡi cưa:
Bài 5: Bẻ đôi cái thước kẻ bằng nhựa chưa nhiễm điện thành hai nửa rồi đem cọ xát với
nhau. Sau khi cọ xát, mảnh nào nhiễm điện dương, mảnh nào nhiễm điện âm?
F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.
Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.
Câu 1: Cho vật: A đã nhiễm điện (+) tiếp xúc với vật B chưa nhiễm điện rồi tách
ra thì thấy vật B nhiễm điện +q. Vậy
A. Một số hạt điện (+) đã chạy từ A sang B
B. Điện tích của A còn lại là -q
C. Một số hạt điện âm đã chạy từ B sang A
D. Có cả hạt điện (+) chạy từ A sang B và hạt điện âm chạy từ B sang A .
Câu 2: Vật nhiễm điện tích + 3,2 µC. Vậy nó thừa hay thiếu bao nhiêu electron?
A. thiếu 0,5.10 -13
electron B. thiếu 2.1013
electron
C.thừa 5.10-14
electron D. thừa 2.1013
electron
Câu 3: Hai điện tích điểm ở trong dấu có hằng số điện môi , cách nhau một
khoảng r thì lực tương tác giữa chúng là F. Đưa ra không khí nhưng muốn lực vẫn
như trước thì phải đưa chúng ra xa thêm một đoạn x bằng:
A. r 1 B. r C. r D. r 1
Câu 4: Hai quả cầu như nhau, cùng khối lượng 0,1g treo ởhai dây cùng dài
10cm ở không khí, song song. Khi được tích diện q như nhau, chúng đẩy
nhau, hai dây hợp với nhau góc 2α = 10°14'. Bán kính của chúng rất nhở so với
độ dài dây. Lấy g = 10 m/s2
. Trị số q (đo bằng C) là:
A. 1,8.10-9
B. 3,6.10-9
C.1,8.10-8
D. 0,9.10-9
Câu 5: Trong không khí có hai viên bi nhở cùng kích thước, tích điện 1 2q ,q thì lực
tương tác giữa chúng là Fr
. Cho chúng tiếp xúc nhau rồi đưa về chỗ cũ thì lực tương
51
tác là Fr. Nếu
1q 2 C ;2q 4 C thì F= 16N. Suy ra độ lớn F là:
A. 0 B. 2 N C. 8 N D. 12 N
Đáp án tự kiểm tra lần 2.
1C 2B 3D 4A 5B
2.1.4.3. Các hình thức sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
a, Hình thức 1: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn
toàn
SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để tự học hoàn
toàn. Bởi tài liệu này đã được xây dựng để giúp phát triển năng lực tự học cho SV,
tuy nhiên còn tùy thuộc vào khả năng của từng SV mà tác dụng của tài liệu đạt được
sẽ khác nhau, điều này hoàn toàn hợp lý với lý thuyết dạy học theo môđun: Từ nội
dung các môđun, SV có thể tự học và tự đánh giá trình độ kiến thức, rèn luyện kĩ
năng tự học, với thái độ nghiêm túc trong tự học và có thể tự học theo nhịp độ riêng.
Ta có thể tóm tắt sơ đồ sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để
tự học hoàn toàn như sau:
Sơ đồ 2.2: Sinh viên tự học hoàn toàn một môđun
b. Hình thức 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trên lớp
học truyền thống với định hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV
Mục tiêu của tiểu môđun
Trả lời các câu hỏi hướng dẫn tự học
SV tự kiểm tra kiến thức lần 1
Vận dụng kiến thức tự học
SV tự kiểm tra
kiến thức lần 2
Nghiên cứu tiểu
môđun tiếp theo Đạt
Không đạt
Đạt
Không đạt
52
Đây là một hình thức sử dụng khả thi với tình hình thực tế tại các trường Đại
học hiện nay ở nước ta. Khi GV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
trong các giờ lên lớp, GV phải thay đổi cách thiết kế kế hoạch dạy học và cách tổ
chức hoạt động trên lớp nhằm góp phần bồi dưỡng NLTH cho SV.
Với cách sử dụng này chúng ta có thể tóm tắt sơ đồ dạy học như sau:
Sơ đồ 2.3: Dạy học trên lớp học truyền thống khi có sự hỗ trợ của tài liệu tự học
có hướng dẫn theo môđun
GV hướng dẫn phương pháp học tập có sự hỗ trợ của tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun
SV tự học với nhịp độ riêng
với tài liệu
SV tự đánh giá theo Test
SV thực hiện bài học
Các SV khác
giúp đỡ khi cần
thiết
GV kiểm tra việc chuẩn
bị ở nhà của SV
GV đánh giá kết
thúc
Tiểu môđun tiếp theo
GV và các SV
khác giúp đỡ khi
cần thiết
Đạt
Không đạt
Không đạt
Đạt yêu cầu
GV đánh giá điểm
chuyên cần của
SV
GV đánh giá điểm
thường kỳ của SV
53
2.2. Phƣơng pháp đánh giá năng lực tự học của sinh viên với sự hỗ trợ của tài
liệu có hƣớng dẫn theo mô đun
Muốn đánh giá được NLTH của SV, không thể chỉ dựa vào mình kết quả
học tập của SV mặc dù kết quả học tập của SV vẫn là một tham chiếu không thể
thiếu vì nó phản ánh kết quả của quá trình học tập trong đó có hoạt động TH. Vì
vậy, muốn ĐG được NLTH của SV phải ĐG trong suốt quá trình dạy học nhưng nếu
tổ chức dạy học theo phương pháp thông thường sẽ khó ĐG chính xác được NLTH
của SV. Do vậy, với tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun sẽ là một phương tiện
dạy học hữu ích giúp chúng ta có thể đánh giá chính xác hơn NLTH của SV trong
suốt quá trình học tập ở bậc Đại học.
Ngoài ra, để đảm bảo đánh giá chính xác năng lực của SV, cần sử dụng nhiều
phương pháp khác nhau để đánh giá. Với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mô đun, có thể sử dụng một số phương pháp đánh giá năng lực tự học như sau:
2.2.1. Đánh giá năng lực tự học thông qua hồ sơ tự học với sự hỗ trợ của tài liệu
có hướng dẫn theo mô đun
Hồ sơ học tập là bộ sưu tập kết quả trải nghiệm học tập của SV được tập hợp
lại theo thời gian, nó minh chứng cho quá trình học tập của SV. Căn cứ vào hồ sơ
học tập, giáo viên có thể giám sát được quá trình tự học hàng ngày của SV cũng như
giúp cho việc đánh giá NLTH thông qua theo dõi nhận xét quá trình học tập của SV.
Có thể yêu cầu SV phải viết nhật kí để đưa vào hồ sơ giúp giáo viên có thể đánh giá
đúng thái độ và năng lực của SV.
Quá trình thiết kế hồ sơ gồm:
Bước thiết kế
hồ sơ tự học Kế hoạch thiết kế hồ sơ tự học
Xác định mục tiêu
hồ sơ tự học
- Mô tả mục tiêu đánh giá của hồ sơ
- Mô tả mục tiêu dạy học của hồ sơ
- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu quan trọng của chương trình
và kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập
Xác định nội dung
của hồ sơ tự học
- Mô tả các loại và lĩnh vực của các minh chứng
- Rà soát, đối chiếu kết quả đầu ra đối với lĩnh vực học tập
54
Mô tả bộ sưu tập
của hồ sơ tự học
- Mô tả tiến trình sưu tập hồ sơ và quản lí hệ thống
- Rà soát đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu ra
đối với lĩnh vực học tập
Xác định nội dung
sẽ được đánh giá và
tiêu chuẩn đánh giá
- Xác định việc đánh giá tập trung vào toàn bộ hồ sơ hay chỉ
là các mục riêng lẻ.
- Mô tả tiêu chuẩn đánh giá
- Đảm bảo tiêu chuẩn đánh giá
- Đảm bảo tiêu chuẩn đánh giá bình đẳng đối với các đối
tượng SV
- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ và kết quả đầu
phương pháp đánh giá sự tiến bộ của SV;
- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của SV;
- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.ra đối với lĩnh vực
học tập
Xác định phương
pháp đánh giá
và báo cáo kết quả
về sự tiến bộ của
SV
- Mô tả phương pháp đánh giá sự tiến bộ của SV
- Mô tả phương pháp báo cáo về sự tiến bộ của SV
- Rà soát, đối chiếu với mục tiêu của hồ sơ.
Nếu dạy theo phương pháp thông thường chúng ta sẽ yêu cầu SV tự thiết kế
hồ sơ tự học với các tài liệu là giáo trình và các tài liệu SV thu thập được. Tuy
nhiên, khi học tập với tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun đòi hỏi SV phải có
một kế hoạch học tập cụ thể và khoa học. Vì trong các môđun có các tiểu môđun,
trong các tiểu môđun ngoài nội dung kiến thức cần phải chiếm lĩnh, còn có các bài
test kiểm tra kiến thức TH của SV. Mỗi bài kiểm tra yêu cầu một khoảng thời gian
nhất định phải hoàn thành trước khi chuyển qua phần tiếp theo. Nếu SV không sắp
xếp một khoảng thời gian nhất định để hoàn thành tiểu môđun, mà dừng lại giữa
chừng, thì lần học sau SV phải làm lại từ đầu các bài tự kiểm tra.
Mặt khác khi dạy học có sự hỗ trợ của tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun,
55
ngoài việc tự học theo cá nhân, SV còn phải làm việc theo nhóm, do đó SV phải lập
một kế hoạch học tập cụ thể để có thể hoàn thành nhiệm vụ tự học của cá nhân, lại
có thể khớp được với lịch làm việc của nhóm và thời gian học tập trên giảng đường.
Ví dụ: Kế hoạch tự học tiểu môđun:…
* Kế hoạch tự học của cá nhân:
Tổng thời gian.....phút; Ngày....tháng...năm....
TT Nội dung Thời
gian học Phƣơng tiện Hình thức Mục đích
1.
Bài tự kiểm
tra kiến thức
vào tiểu
môđun.
....phút
Tài liệu tự học có
hướng dẫn theo
môđun, đồ dùng
học tập...
TH với tài liệu
số hóa
Ôn lại kiến thức cũ
có liên quan
2.
Xác định mục
tiêu của tiểu
môđun(Kiến
thức; Kỹ
năng)
....phút
Tài liệu tự học có
hướng dẫn theo
môđun, đồ dùng
học tập, máy vi
tính
Đọc tài liệu
theo mô đun
Xác định kiến thức
trọng tâm sau khi
học xong tiểu
môđun phải nắm
vững
3.
Trả lời các
câu hỏi hướng
dẫn tự học nội
dung lý thuyết
.....phút
Tài liệu tự học có
hướng dẫn theo
môđun; Giáo
trình, Tài liệu 1,
2...
Đọc, tra cứu,
phân tích,
tổng hợp các
tài liệu tham
khảo
Nắm được nội
dung lý thuyết cần
nghiên cứu
- Những kiến thức
cũ đã biết
- Những kiến thức
mới cần phải học
4. ................... ..............
. .................... ...................... ...................
* Kế hoạch thảo luận của nhóm:
Thời gian
(ngày, giờ)
Nội dung
(Giải đáp các câu
hỏi thắc mắc của
nhóm)
Hình thức
(Trực tiếp,
qua mạng...)
Địa điểm
(Phòng học
nhóm, KTX...)
Những câu
thắc mắc
của nhóm
.................... Câu 1:......
Câu 2:...... ..................... ...................... Câu.....
56
2.2.2. Đánh giá năng lực tự học thông qua các bài đánh giá xác thực với sự hỗ
trợ của tài liệu có hướng dẫn theo mô đun
Đánh giá xác thực (hay còn gọi là đánh giá thực) là loại hình đánh giá đánh
giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn hoặc đánh giá năng lực thực hành
thông qua khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tế trong cuộc sống của người học.
Việc tổ chức đánh giá thực được thực hiện trong không gian thực, gắn với cuộc sống
hàng ngày của SV.
Sử dụng đánh giá thực có thể đánh giá được năng lực vận dụng kiến thức vào
thực tiễn là thành tố năng lực thứ 3 trong NLTH của SV. Kết quả của bài đánh giá
thực là yêu cầu SV thực hiện các sản phẩm thực chứ không phải trả lời các câu hỏi
thông thường. Do vậy, bắt buộc để thực hiện được bài đánh giá thực thì SV phải
thực hiện cả một quá trình chứ không phải là một bài làm trên giấy. Do vậy, với sản
phẩm thực GV có thể đánh giá được quá trình tự học của SV thông qua chất lượng
sản phẩm và quá trình phỏng vấn(nếu là cá nhân thực hiện); hoặc thông qua chất
lượng sản phẩm, phiếu tự đánh giá cá nhân, phiếu đánh giá nhóm và phỏng vấn (nếu
thực hiện bài đánh giá thực theo nhóm nhỏ SV).
Đối với mỗi mô đun TH, ngay từ hệ vào của môđun, SV đã được đọc phần
giới thiệu về môđun và xem các video clip về thí nghiệm hoặc các mô hình mô tả
thí nghiệm. Đây chính là các tình huống có vấn đề đòi hỏi SV phải vận dụng kiến
thức nghiên cứu trong môđun để giải thích các hiện tượng đó. Ngoài ra, khi tự học
các tiểu môđun của môđun, sau khi nghiên cứu phần lý thuyết, SV sẽ phải vận dụng
kiến thức vừa học đó vào các bài toán cụ thể có liên quan đến thực tiễn(làm phần
các bài tập cần nghiên cứu).
Trong dạy học với tài liệu có hướng dẫn, trước hoặc sau khi dạy xong một
đơn vị kiến thức, GV có thể yêu cầu SV làm bài kiểm tra có liên quan đến thực tiễn
và yêu cầu SV phải tự nghiên cứu tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun; các tài
liệu tham khảo khác để trình bày kết quả bài KT xác thực dưới dạng một bài luận
hoặc một dự án học tập. Chấm bài kiểm tra đó kết hợp với quan sát quá trình sẽ
giúp GV đánh giá được thành tố của NLTH của SV.
* Quy trình xây dựng bài đánh giá thực cho SV
Thông thường, để xây dựng một bài đánh giá thực cho SV cần tuân thủ theo
4 bước sau:
- Xác định mục tiêu bài đánh giá thực:
57
Trước khi tiến hành giao nhiệm vụ thực cho SV, giáo viên cần xác định mục
tiêu đánh giá là gì? Cần đánh giá năng lực nào? Và các mục tiêu đánh giá kiến thức,
kĩ năng gì? Và mục tiêu đo đánh giá quá trình thực hiện của SV như thế nào?
+ Mục tiêu đánh giá về mặt kiến thức: Cần phải chỉ ra các kiến thức mà SV
có thể biết để vận dụng vào quá trình thực hiện sản phẩm.
+ Mục tiêu về kĩ năng: Cần đưa ra mô tả các kĩ năng mà SV đạt được thông
qua quá trình thực hiện kiểm tra.
+ Mục tiêu về năng lực: Mô tả những thành tố năng lực mà SV đạt được
trong quá trình học tập thông qua bài kiểm tra.
- Xác định các nhiệm vụ thực của SV:
Các nhiệm vụ thực có thể lựa chọn để đưa vào bài đánh giá thực thường là
yêu cầu SV vận dụng kiến thức, kĩ năng đã có vào thực hiện một vấn đề đặt ra trong
thế giới thực như yêu cầu SV thực hiện các dự án học tập liên quan đến kiến thức
học phần đang được học; thiết kế mô hình thí nghiệm hoặc thiết kế các thí nghiệm
vật lí từ các vật liệu đơn giản; hoặc các bài viết về ứng dụng kiến thức môn học
trong kĩ thuật và đời sống thực tiễn...
- Xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra:
Bài đánh giá thực khác với các bài kiểm tra thông thường do vậy để có thể
đánh giá chính xác NLTH của SV, cần xác định các tiêu chí đánh giá ngay từ khi
giao đề bài kiểm tra cho SV để SV có thể biết được các tiêu chí và mức độ tối đa
cần đạt được.
Mỗi bài đánh giá thực yêu cầu SV thực hiện các kiểu nhiệm vụ khác nhau,
do vậy không có một bộ tiêu chí nào cho phù hợp với tất cả các đề đánh giá thực mà
chỉ có các tiêu chí cơ bản để căn cứ vào đó điều chỉnh cho phù hợp với các kiểu đề
đánh giá thực khác nhau.
Các tiêu chí đánh giá bài kiểm tra thực cần bám vào mục tiêu kiểm tra;
nhiệm vụ SV thực hiện: Thông thường bộ tiêu chí thường gồm 2 phần chính là tiêu
chí đánh giá sản phẩm SV đề ra và tiêu chí đánh giá quá trình tự học, tự làm việc
của SV (thông qua quan sát, thông qua đánh giá cá nhân và đánh giá nhóm, thông
qua phỏng vấn...)
Những đặc trưng của một tiêu chí tốt bao gồm: Được phát biểu rõ ràng; Ngắn
gọn; Quan sát được; Mô tả hành vi; Được viết để sinh viên hiểu được
- Xây dựng Rubric cho bài đánh giá thực:
58
Rubric là một tập hợp các quy tắc nhằm giúp đưa ra những đánh giá về SV
thông qua những minh chứng có được từ kết quả học tập, rèn luyện phẩm chất của
SV thể hiện ở các bài kiểm tra hoặc ở phần đánh phẩm chất
Trong kiểm tra đánh giá NLTH của SV, Rubric đưa ra những mong đợi về
các thành tố của NLTH như: xác định được mục đích của hoạt động; tổ chức thu
thập tài liệu và tự hoàn thành sản phẩm; tự điều chỉnh kết quả bài kiểm tra và tự
đánh giá được sản phẩm mà bản thân SV thực hiện.
Với bài đánh giá thực, sau khi xây dựng tiêu chí đánh giá cho bài kiểm tra,
cần có một bảng mô tả mức độ hoàn thành công việc của SV theo các tiêu chí của
NLTH. Khi đó người ta thường sử dụng bảng mô tả (hay gọi là Rubric) để cụ thể
hóa các mức độ đạt được của bài kiểm tra so với tiêu chí đặt ra.
Ví dụ: Có thể thiết kế Rubric cho một bài đánh giá thực như sau:
RUBRIC ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC
Tiêu chí
Tốt
(8-10
điểm)
Khá
(6,5- <8
điểm)
Trung bình
(5- <6,5
điểm)
Yếu
(< 5
điểm)
Xác định được nhiệm vụ và
mục tiêu học tập
Lập được kế hoạch và thực
hiện các cách học
Tự đánh giá
Điều chỉnh việc học
*Những kiểu nhiệm vụ thực có thể là:
+ Câu hỏi kiến tạo: Để trả lời câu hỏi này SV phải kiến tạo những câu trả lời
trên cơ sở kiến thức, kỹ năng đã được học. Thông thường không có một câu trả lời
chính xác duy nhất cho loại câu hỏi này. SV kiến tạo câu trả lời có thể rất khác
nhau. Đặc trưng của loại câu hỏi kiến tạo là có nội dung hẹp, định hướng cách trả
lời, có giới hạn về độ dài. Tuy nhiên, do SV phải tự kiến tạo kiến thức mới nên ít
nhiều cũng bộc lộ năng lực tư duy của họ. Khác với những bài tập lựa chọn câu trả
lời đúng, trong trường hợp này giáo viên có thể ít nhiều nhận ra năng lực tư duy
của SV.
59
Một số câu hỏi kiến tạo thường dùng: Câu hỏi – bài luận ngắn; Bài tập mô
phỏng; Bản đồ khái niệm; Thuyết trình theo sơ đồ; Thực hiện các bước chuẩn bị
làm một thí nghiệm; Viết một trường đoạn kịch bản.
+ Bài tập thực - sản phẩm thực: Để hoàn thành loại bài tập này SV phải kiến
tạo một sản phẩm cụ thể, có giá trị, bằng chứng của sự vận dụng các kiến thức, kỹ
năng đã học và khả năng ứng dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá những kiến thức,
kỹ năng đó. Cũng như các câu hỏi kiến tạo, SV phải tự viết ra câu trả lời, tuy nhiên
sản phẩm này thường rộng và sâu hơn, có độ lớn hơn, sâu sắc hơn, cần nhiều thời
gian hơn.
Các bài tập thực bao gồm: Bài tập lớn, truyện ngắn, bài thơ; Báo cáo khoa
học; Báo cáo về một thí nghiệm; Bài báo; Poster...
Kiểu bài tập này có thể được thiết kế dưới dạng “hoàn thành một nhiệm vụ”.
Để thực hiện kiểu bài tập này SV phải hoàn thành một nhiệm vụ để chứng tỏ mức
độ nắm vững các kiến thức, kỹ năng, hay khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp và
đánh giá những kiến thức, kỹ năng đó. Loại bài tập này cũng đòi hỏi kiến thức rộng,
sâu, cần nhiều thời gian.
Loại bài tập này bao gồm: Thực hiện một thí nghiệm; Trình diễn một vở
kịch, điệu múa; Tranh luận; Thi đấu thể dục, thể thao; Trình bày trước cử toạ; Dự
án, đồ án
2.2.3. Đánh giá năng lực tự học thông qua bảng hỏi
- Khái niệm về bảng hỏi:
Các bảng câu hỏi (gọi tắt là bảng hỏi) có thể giúp GV nhận được phản hồi
của số lượng lớn những người tham gia (kể cả những người ở xa). Việc trả lời cũng
khá đơn giản, người tham gia chỉ cần đưa ra phản hồi bằng cách đánh dấu vào
những câu trả lời đã soạn sẵn (việc phải viết ý kiến bổ sung thường khá hạn chế).
Việc sử dụng bảng hỏi trong đánh giá có thuận lợi ở chỗ người tham gia có
nhiều thời gian hơn để suy nghĩ về các phản hồi của họ nhưng bất lợi GV ở chỗ việc
khảo sát bằng bảng hỏi là tỉ lệ phản hồi thấp và GV thường khó chủ động được tiến
độ ĐG (vì không kiểm soát được thời gian các phản hồi được gửi trả lại) trừ phi
ngồi chờ nhận phản hồi trực tiếp.
Khi ĐG một lĩnh vực nào đó người ta thường dùng bảng liệt kê (check list),
bảng sắp xếp theo thứ hạng và thang đánh giá.
60
- Bảng liệt kê là một danh sách các nội dung cần ĐG và đã có các mức độ trả
lời cho từng câu hỏi. Người tham gia chỉ cần đánh dấu vào ô vuông phía trước mục
phù hợp với suy nghĩ trong danh sách này.
- Thang ĐG thường liệt kê ra một phạm vi thể hiện thái độ ĐG của người
tham gia đối với một vấn đề nào đó (vì vậy còn được gọi là thang thái độ). Ví dụ,
phạm vi đánh giá thường từ: “rất không tốt” tới “rất tốt”; từ “rất không thích” đến
“rất thích” được chia thành 3-5 mức độ khác nhau. Thang đánh giá này được Rensis
Likert khai triển vào thập niên 1930 cho nên đôi khi được gọi là tỷ lệ Likert.
- Nguyên tắc thiết kế bảng hỏi:
+ Ngắn gọn: Bảng hỏi phải ngắn gọn tối đa và chỉ cốt nêu ra những thông tin
cần thiết cho nội dung cần ĐG. Muốn thế, cần làm rõ: (a) Sẽ làm gì với những
thông tin đang thu thập? và (b) Có thật cần thiết phải có những thông tin này để giải
quyết vấn đề nghiên cứu không?
+ Sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng: Các câu hỏi diễn đạt chính xác điều
cần biết. Tránh các từ mà những người trả lời không thể hiểu được (ví dụ thuật ngữ
chuyên ngành), tránh các từ không có ý nghĩa rõ ràng (ví dụ những từ “một số”,
“thường xuyên”).
+ Tránh hỏi dựa trên các giả định không có cơ sở trả lời
+ Tránh lối hỏi định trước câu trả lời ưa thích.
+ Kiểm tra sự nhất quán: Trong một số trường hợp, người tham gia có thể
chọn câu trả lời mà họ cho rằng “hợp lý” chứ không phải là câu trả lời phản ánh
“thực tế” sống của họ.
+ Xác định trước cách mã hóa các câu trả lời: Mã hóa câu trả lời là chọn
ký hiệu đại diện cho câu trả lời khi nhập vào bảng số liệu. Ngay khi bắt đầu thiết
kế bảng hỏi cần hình dung sẽ xử lý (thống kê) các phản hồi như thế nào, từ đó
xác định cách mã hóa câu trả lời sao cho việc nhập dữ liệu được nhanh chóng và
xử lý được thuận tiện.
+ Cách trả lời càng đơn giản càng tốt: Trả lời bằng cách đánh dấu vào phản
hồi lựa chọn là tốt nhất. Hạn chế tối đa việc phải viết thêm, giải thích thêm (như
trường hợp câu hỏi mở).
+ Có hướng dẫn rõ ràng. Truyền đạt chính xác cho người tham gia biết cách
chọn câu trả lời (ví dụ, chỉ được chọn một hay là có thể chọn nhiều trong các câu trả
lời được đưa ra).
61
+ Nêu rõ mục đích câu hỏi: Giải thích rõ mục đích thu thập thông tin của đề
tài nghiên cứu và lợi ích mà bảng hỏi đem lại.
+ Hình thức đẹp, chuyên nghiệp: Bảng hỏi cần được trình bày gọn gàng,
sáng sủa, dễ hiểu (và chắc chắn không bị lỗi in ấn trước khi gửi đi).
+ Thử nghiệm bảng hỏi trước khi sử dụng chính thức: Trước khi đưa vào
khảo sát, cần đưa bảng hỏi cho một số người trả lời thử trước để phát hiện các lỗi về
diễn đạt, cũng như những khả năng hiểu sai ý câu hỏi.
+ Kiểm tra, duyệt lại bảng hỏi cách tổng thể một lần cuối trước khi đưa vào
khảo sát. Lần lượt từng mục trong bản câu hỏi phải được kiểm tra kỹ lưỡng để đảm
bảo chính xác về cách dùng từ ngữ, tính khách quan, sự thích hợp, và khả năng có
thể nhận được sự thiện chí và khả năng hồi đáp.
- Sử dụng bảng hỏi để đánh giá NLTH của SV:
Nếu chỉ sử dụng hồ sơ tự học và các bài tập sản phẩm thực thì chưa đủ để có thể
kết luận chính xác về NLTH của SV. Cần đánh giá NLTH của Sv dựa trên việc phỏng
vấn để kiểm chứng SV có tự học thực sự không hay có thể giả tạo hồ sơ hoặc nhờ
người khác làm giúp. Ở đây, chúng ta có thể bám vào các thành tố của NLTH, xác định
các dấu hiệu biểu hiện của NLTH để xây dựng các tiêu chuẩn, chỉ số, chỉ báo về NLTH
của SV từ đó thiết kế bảng hỏi để điều tra về TH của SV. Điều đặc biệt, không nên chỉ
hỏi SV mà cần hỏi chính bạn học cùng SV; GV giảng dạy SV đó.
Với 3 phương pháp ĐG trên có thể ĐG được NLTH của SV một cách chính
xác nhất thông qua việc ĐG từng thành tố của NLTH.
2.3. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên Đại học với sự
hỗ trợ của tài liệu tự học có hƣớng dẫn theo mô đun
2.3.1. Hồ sơ tự học của sinh viên
Căn cứ vào lí luận về đánh giá NLTH thông qua hồ sơ, căn cứ vào cấu trúc
của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun, chúng ta có thể thiết kế hồ sơ tự học
của sinh viên như sau:
62
HỒ SƠ TỰ HỌC
Họ và tên:..............................................................................
Học phần: ..............................................................
Nhật kí tự học tuần:.....................................................................................................
Phần kiến thức tự học:......................................................................................................
1. Mục tiêu và nhiệm vụ tự học của tiểu mô đun: ........................................
Tiểu mô
đun Tên tiểu mô đun Mục tiêu Nhiệm vụ
1 Tương tác điện –
Định luật Cu lông ................
- Nhiệm vụ 1: Thực hiện bài kiểm tra
đầu vào
-Nhiệm vụ 2: Nghiên cứu trả lời các câu
hỏi TH.
.................
2 .......... .................. ....................
2. Kế hoạch và kết quả tự học:
Thứ,
ngày
Nhiệm vụ tự
học
Mục đích Thời
gian
tự học
Tài liệu
tham khảo
Khó
khăn
gặp
phải
Kết quả
trao đổi
với các
SV khác
Kết quả
trao đổi
với giảng
viên
- Bài tự kiểm
tra kiến thức
vào tiểu mô
đun.
Ôn lại kiến
thức cũ có
liên quan
Tài liệu tự
học có
hướng dẫn
theo
môđun, đồ
dùng học
tập...
Các tài
liệu khác
(nếu có)
Xác định mục
tiêu của tiểu
môđun(Kiến
thức; Kỹ
năng)
Xác định
kiến thức
trọng tâm
sau khi học
xong tiểu
môđun phải
nắm vững
Tài liệu tự
học có
hướng dẫn
theo
môđun, đồ
dùng học
tập...
Các tài
liệu khác
(nếu có)
...... .............. ............... .......... .................. ............. .......... ............
63
3. Kết quả tự đánh giá (thông qua tài liệu tự học)
STT Bài kiểm tra
Điểm đạt được Ghi chú
Lần 1 Lần 2 Lần 3
1. Test vào mô đun 1
2. Test ra mô đun 1
3. Test vào mô đun 2
4. Test ra mô đun 2
5. ...................
6.
4. Những vấn đề cần điều chỉnh
...................................................................................................................................................
...................................................................................................................................................
b, Sử dụng hồ sơ tự học
- Đánh giá năng lực xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập của sinh viên;
năng lực lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch tự học
Năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập là một trong những năng
lực quan trọng, đầu tiên cần có đối với việc TH. Khác với cách học có sự chỉ dẫn
trực tiếp của GV khi ở trên lớp, người học được GV định hướng, xác định rõ các
nhiệm vụ học tập và mục tiêu cụ thể. Tuy nhiên, khi tự học với các tài liệu thông
thường, người học rất khó khăn trong việc xác định mục tiêu và nhiệm vụ, bởi các
tài liệu được biên soạn theo hướng cung cấp tri thức hàn lâm, SV không biết mình
phải bắt đầu nhiệm vụ học tập từ đâu, nhiệm vụ nào là trọng tâm cần phải thực hiện,
các mục tiêu nào để đạt được nhiệm vụ đề ra, đồng thời khó khăn trong việc xác
định các nhiệm vụ và mục tiêu phù hợp với năng lực, trình độ của bản thân, vì vây
khi TH, SV chỉ biết đọc, học toàn bộ kiến thức trong tài liệu một cách dàn trải,
không có trọng tâm, và sau khi kết thúc buổi học, phần học, SV không có mục tiêu
đặt ra trước để kiểm tra bản thân đã đạt kết quả chưa? Những phần kiến thức cơ
bản, trọng tâm cần nắm vững kiến thức có đạt không?. Nhưng khi TH với tài liệu tự
học có hướng dẫn theo môđun SV sẽ khắc phục được các hạn chế này, với ưu thế
trong việc định hướng, hướng dẫn tự học, cấu trúc tài liệu TH có hướng dẫn theo
môđun ngay từ hệ vào đã giới thiệu với người học một cách khái quát nhất về phần
kiến thức của toàn môđun, nêu rõ điều kiện cần có để học môđun, vì vậy khi TH SV
64
sẽ có cách nhìn tổng quát về kiến thức cần chiếm lĩnh, SV tự nhận biết và nắm bắt
được những kiến thức mà bản thân cần có, cần phải chiếm lĩnh, biết kiến thức nào là
trọng tâm đòi hỏi phải nỗ lực cố gắng, cách thức chiếm lĩnh kiếm thức đó ra sao,
qua đó SV sẽ xác định được nhiệm vụ cần phải thực hiện trong quá trình TH của
mình. Trong tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun cũng đã chỉ ra các mục tiêu
chung cần đạt trong toàn bộ môđun, SV có thể tham khảo để tự xác định mục tiêu
cụ thể về kiến thức, kỹ năng cho từng tiểu môđun sao cho phù hợp với nhiệm vụ đã
đặt ra và phù hợp với năng lực, trình độ của bản thân, điều này tạo cho SV tâm thế
sẵn sàng, tự tin khi bắt đầu tự học, bởi các em được chuẩn bị về mặt tri thức, tư
tưởng, tâm thế và biết mình sẽ đạt được kết quả như thế nào nếu học qua được
môđun đó, SV sẽ có động cơ, hứng thú khi TH, dẫn đến kết quả TH cao hơn và tự
rèn luyện, bồi dưỡng được năng lực xác định nhiệm vụ và mục tiêu học tập.
Với mục đầu tiên trong hồ sơ tự học, yêu cầu SV phải ghi rõ mục tiêu và
nhiệm vụ tự học sẽ giúp GV đánh giá được thành tố năng lực này.
Bên cạnh đó, với mục 2 trong hồ sơ tự học sẽ giúp GV đánh giá được thành
tố NL lập và thực hiện kế hoạch của SV.
- Đánh giá năng lực tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập của SV:
Trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun được thiết kế có các bài tự kiểm
tra ở các phần nội dung kiến thức và bắt buộc SV phải làm các bài kiểm tra đến khi
đạt yêu cầu mới có thể chuyển qua nghiên cứu phần tiếp theo, điều này dần hình
thành và bồi dưỡng cho SV năng lực tự đánh giá quá trình TH và kết quả học tập
của bản thân để có những điều chỉnh kịp thời. Đây là điểm rất khác so với các tài
liệu thông thường, ở các tài liệu truyền thống chỉ được chú trọng nhiều đến đánh giá
cuối cùng- đánh giá tổng kết, nhưng trong tài liệu TH có hướng dẫn theo môđun với
các loại bài tự kiểm tra: Bài tự kiểm tra kiến thức vào tiểu môđun; Bài tự kiểm tra
kiến thức lần 1,2 của tiểu môđun; Bài tự kiểm tra kiến thức kết thúc môđun. Qua
các bài tự kiểm tra SV biết được năng lực của mình, để từ đó tự điều chỉnh hành vi,
hoạt động học tập.
Với hình thức ĐG này, SV tự đánh giá bằng điểm số của mình và ghi chép
trong hồ sơ tự học. GV thu hồ sơ TH của SV để chấm và ĐG được NLTH của SV.
65
c, Rubric đánh giá hồ sơ tự học
TT Thành tố NLTH Kết quả đánh giá hồ sơ tự học
Yếu
<4 điểm
Trung bình
4- < 5 điểm
Tốt
5 - <8 điểm
1. Xác định mục tiêu
và nhiệm vụ tự
học
Không xác định
được mục tiêu và
nhiệm vụ tự học
Xác định được
mục tiêu và
nhiệm vụ tự học
nhưng không
dầy đủ
Xác định đầy đủ
mục tiêu và
nhiệm vụ tự học
2. Năng lực lập kế
hoạch và thực hiện
kế hoạch
Không lập kế
hoạch tự học
Lập kế hoạch
nhưng không
đầy đủ
Lập kế hoạch đầy
đủ, chi tiết, ghi
chép đầy đủ các
thông tin theo yêu
cầu
3. Năng lực tự đánh
giá kết quả học tập
Không tự đánh giá
kết quả học tập,
không ghi đầy đủ
trong mục 3 của
hồ sơ học tập
Không thực
hiện đầy đủ bài
kiểm tra hoặc
đánh giá không
chính xác;
không đầy đủ
Đánh giá chính
xác, đầy đủ các
bài kiểm tra.
2.3.2. Xây dựng hệ thống bài đánh giá xác thực đánh giá năng lực thực tiễn của
sinh viên
Với mỗi học phần dạy học, sau khi thiết kế tài liệu tự học có hướng dẫn
theo mô đun cần đưa ra các vấn đề vận dụng thực tiễn. Từ đó thiết kế các nhiệm vụ
xác thực để yêu cầu sinh viên hoàn thành ví dụ như đề tài nghiên cứu khoa học;
thực hiện một dự án học tập kèm theo mục tiêu và rubric đánh giá sản phẩm và quá
trình tự học của sinh viên.
Có thể bài tập được viết dưới dạng bài luận, poster, các dựa án. Khi xây dựng
các bài tập đó xây dựng kèm với các tiêu chí và rubric đánh giá.
Chẳng hạn, thông qua các dự án được thực hiện trong vài giờ hoặc một, hai
tuần thậm chí một tháng, giáo viên theo dõi quá trình SV tự thực hiện dự án để đánh
giá NL tự tìm kiếm và thu thập thông tin, tổng hợp và phân tích; NL xây dựng kế
66
hoạch và thực hiện kế hoạch của SV; năng lực tự điều chỉnh kế hoạch và NL tự đánh
giá kết quả thực hiện dự án.
Thực hiện các dự án học tập là yêu cầu người học tự thực hiện một nhiệm vụ
học tập phức hợp, có sự kết hợp giữa lý thuyết và thực hành, có tạo ra các sản phẩm
có thể giới thiệu. Nhiệm vụ này được người học thực hiện với tính tự lực cao trong
toàn bộ quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch, đến việc thực
hiện dự án, kiểm tra, điều chỉnh, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. Do vậy,
thông qua việc thực hiện dự án, GV có thể đánh giá được NLTH của SV.
Để thực hiện các dự án học tập cần tuân theo quy trình sau:
- GV xác định tên dự án và đưa ra bộ câu hỏi định hướng.
- SV xác định mục tiêu dự án và xây dựng kế hoạch thực hiện dự án.
- SV thống nhất với giáo viên về phương thức đánh giá sản phẩm dự án.
- SV tiến hành thu thập thông tin, xử lí số liệu và viết báo cáo.
- SV báo cáo trước tập thể lớp.
- Tập thể đánh giá sản phẩm; giáo viên đánh giá sản phẩm và đưa ra nhận xét
cho từng SV.
- Các tiêu chí đánh giá dự án học tập và công cụ đánh giá dự án học tập
TT Tiêu chí Sản phẩm
đánh giá
1. Xác định rõ nhiệm vụ học tập và biết đặt mục
tiêu trong từng giai đoạn của dự án Sổ theo dõi dự án
2. Biết cách lập kế hoạch chi tiết và dự kiến nhiệm
vụ trong từng giai đoạn của dự án Sổ theo dõi dự án
3. Tự thu thập được các thông tin liên quan đến sự
án Sổ theo dõi dự án
4. Tự đánh giá hoạt động của cá nhân theo các tiêu
chí đã đưa ra
Phiếu tự đánh giá cá
nhân
5. Tiếp thu ý kiến đóng góp của bạn bè và của giáo
viên để điều chỉnh hoạt động của cá nhân SV
Đánh giá qua quan sát
của giáo viên và sổ nhật
kí của SV
6. Đưa ra được giải pháp để thực hiện dự án ở các
cấp độ:
sổ theo dõi dự án; giáo
viên quan sát
67
- Cấp độ 1: Không đề xuất được giải pháp nào,
phải sử dụng trợ giúp của giáo viên thông qua
phiếu trợ giúp hoặc định hướng
- Cấp độ 2: Đề ra giải pháp và thực hiện thành
công dự án, tạo ra sản phẩm tốt
7. Đánh giá được giải pháp tối ưu trong quá trình
thực hiện dự án
Phiếu tự đánh giá, phiếu
quan sát của giáo viên
8. Phân tích và trả lời đúng các câu hỏi định hướng
của giáo viên
Phiếu quan sát của giáo
viên, sổ theo dõi dự án
9. Biết đặt thêm các câu hỏi trong quá trình thực
hiện giải pháp để tìm tòi cách làm cho ra sản
phẩm tốt nhất
Sổ theo dõi dự án và
phiếu quan sát của giáo
viên
10. Biết phân tích tình huống để tìm ra giải pháp
phù hợp nhất trong thực hiện dự án
Các phiếu hoạt động;
quan sát của giáo viên
11. Biết so sánh và tìm ra ưu nhược của từng giải
pháp
Sổ theo dõi dự án; phiếu
quan sát
12. So sánh đối chiếu sản phẩm của mình với tiêu
chí đặt ra và nhận xét, rút kinh nghiệm
Phiếu tự đánh giá của
SV, sổ theo dõi dự án,
quan sát của giáo viên
13. Thuyết trình về sản phẩm tự tin, dễ hiểu, khoa
học, cuốn hút người nghe, trong thời gian cho
phép
giáo viên quan sát
14. Trình bày báo cáo powerpoint khoa học, đẹp
mắt. giáo viên quan sát
15. Chất lượng hình ảnh tốt, có chú thích thông tin
đầy đủ, ghi rõ nguồn tham khảo
* Công cụ đánh giá dự án học tập:
Mẫu phiếu tự đánh giá của SV có thể thiết kế như sau:
Tên SV:.................................................
TT Nội dung công việc Tự đánh giá GV đánh giá
- Sổ theo dõi dự án.
Sổ theo dõi dự án là công cụ quan trọng ghi lại nhật kí thực hiện dự án của
từng cá nhân SV. Thông qua sổ theo dõi dự án, GV nắm bắt được các hoạt động tự
68
học của SV, những khó khăn SV gặp phải kịp thời định hướng, giúp đỡ SV đồng
thời quan sát và đánh giá các thành tố NLTH của SV.
Mẫu số theo dõi dự án có thể thiết kế như sau:
1. Tên SV:....................................................................
2. Nhật kí hoạt động dự án
Tên
hoạt
động
Thời gian
thực hiện Nhiệm vụ
Tiến trình
thực hiện
Tự đánh
giá
Nhận xét của
giáo viên
Thông qua sổ theo dõi dự án, GV tổng hợp tất cả 2 phương án đánh giá trên
tiến hành nhận xét, cho điểm và đánh giá NLTH của SV sau khi thực hiện xong một
dự án học tập.
2.3.3. Xây dựng hệ thống bảng hỏi để đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch của
sinh viên
Căn cứ vào các biểu hiện của các thành tố trong NLTH, chúng tôi thiết kế
bảng hỏi để đánh giá NLTH của SV dành cho 3 đối tượng: Tự đánh giá của SV; bạn
bè đánh giá và GV đánh giá. Bộ công cụ như sau:
Để xây dựng công cụ khảo sát, chúng tôi nghiên cứu dùng thang đo Liket 5
mức độ tương ứng với các mức độ đạt được của NLTH như sau:
Mức (1): Kém, Mức (2): Yếu, Mức (3): Trung bình, Mức (4): Khá, Mức (5): Tốt
a, Phiếu tự đánh giá về năng lực tự học của sinh viên
69
PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
(Dành cho SV tự ĐG)
Anh (chị) cho biết các thông tin và nhận định dưới đây về NLTH của bản
thân để giúp giáo viên có cơ sở lựa chọn hình thức và phương pháp dạy học tốt
hơn.
Phần A: THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Tên sinh viên đƣợc đánh giá:
2. Giới tính: ☐ Nam ☐Nữ
4.. Quê quán:
5. Học phần:
Phần B: TỰ ĐÁNH GIÁ
Hướng dẫn: Với mỗi nhận định dưới đây về bản thân, Anh/ chị hãy cho biết mức độ
đồng ý của mình và đánh dấu vào mức độ phù hợp nhất:
1 2 3 4 5
Kém Tốt
Các thành tố
của năng lực
tự học
TT
Tiêu chí cần đo
Mức đạt đƣợc
(1) (2) (3) (4) (5)
Xác định được
mục tiêu và
nhiệm vụ học
tập
1. Bạn tự xác định mục tiêu môn
học một cách tự giác, chủ động
2. Bạn tự xác định được nhiệm vụ
học tập cụ thể và rõ ràng, chi tiết
3. Bạn tự xác định nhiệm vụ phù
hợp với năng lực của bản thân
4. Bạn tự nhiệm vụ đề ra phải đảm
bảo thời gian để hoàn thành
Năng lực lập 5. Bạn tự lập kế hoạch TH theo
70
kế hoạch học
tập, và tiến
hành học tập
theo kế hoạch
đã vạch ra
những mục tiêu cụ thể, rõ ràng
6. Kế hoạch bạn lập đảm bảo được
tự đánh giá thường xuyên
7. Bạn tự tìm kiếm và sử dụng tài
liệu phục vụ môn học
8. Ban phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa nội dung học tập
9. Bạn luôn tìm tòi, mở rộng và đào
sâu tri thức môn học
10. Bạn phát hiện được và trình bày
các thắc mắc về môn học
11. Bạn tranh luận, phản bác, bảo vệ
các ý kiến của cá nhân hoặc
nhóm
12. Bạn biết phối hợp các phương
pháp học tập
13. Bạn thường xuyên hợp tác chia sẻ
trong học tập
14. Bạn hoàn thành nhiệm vụ học tập
theo kế hoạch
Vận dụng kiến
thức trong học
tập và thực
tiễn
15. Bạn vận dụng được kiến thức các
môn học liên quan để giải quyết
các vấn đề của môn học.
16. Bạn vận dụng được kiến thức lý
thuyết để giải các bài tập cụ thể.
17. Bạn vận dụng kiến thức để thực
hiện các dự án học tập
Tự đánh giá
và điều chỉnh
việc học
18. Bạn tự đánh giá kết quả học tập
của mình qua thực hiện các bài tự
kiểm tra đánh giá
19. Bạn tự đánh giá được kết quả học
tập của bản thân so với mục tiêu
71
đã đề ra.
20. Bạn tự đánh giá được kết quả học
tập của mình thông qua nhận xét
của giảng viên
21. Bạn tự đánh giá được kết quả học
tập của mình thông qua phản hồi
của các SV khác trong nhóm
22. Bạn phát huy được những thế
mạnh của bản thân trong học tập
23. Bạn tự nhận ra và điều chỉnh
những sai sót, khắc phục khó
khăn trong học tập
24. Bạn tự rút ra nhận xét về năng
lực học tập của bản thân
25. Bạn tự điều chỉnh kế hoạch TH
của bản thân
b, Phiếu đánh giá của giảng viên và các bạn trong nhóm, lớp về năng lực tự học
của sinh viên
PHIẾU KHẢO SÁT NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN
(Dành cho giảng viên và sinh viên cùng lớp/nhóm học tập)
Xin em vui lòng cho biết các thông tin và nhận định dưới đây về NLTH của
sinh viên .
Phần A: THÔNG TIN CÁ NHÂN
1. Tên sinh viên đƣợc ĐG:
2. Tên ngƣời đánh giá:
3. Giới tính: ☐ Nam ☐Nữ
4. Quê quán:
5. Học phần:
72
Phần B: ĐÁNH GIÁ
Hướng dẫn: Với mỗi nhận định dưới đây về bạn của mình, Anh/ chị hãy cho biết
mức độ đồng ý của mình và đánh dấu vào mức độ phù hợp nhất:
1 2 3 4 5
Kém Tốt
Các thành
tố của năng
lực tự học
TT
Tiêu chí cần đo
Mức đạt đƣợc
(1) (2) (3) (4) (5)
Xác định
được mục
tiêu và
nhiệm vụ
học tập
1. SV xác định mục tiêu môn học
một cách tự giác, chủ động
2. SV xác định được nhiệm vụ học
tập cụ thể và rõ ràng, chi tiết
3. SV xác định nhiệm vụ phù hợp
với năng lực của bản thân
4. SV nhiệm vụ đề ra phải đảm bảo
thời gian để hoàn thành
Năng lực lập
kế hoạch học
tập, và tiến
hành học tập
theo kế
hoạch đã
vạch ra
5. SV lập kế hoạch TH theo những
mục tiêu cụ thể, rõ ràng
6. SV biết lập kế hoạch theo hướng
tự đánh giá thường xuyên
7. SV có thể tìm kiếm và sử dụng tài
liệu phục vụ môn học
8. SV biết phân tích, tổng hợp, khái
quát hóa nội dung học tập
9. SV luôn tìm tòi, mở rộng và đào
sâu tri thức môn học
10. SV phát hiện được và trình bày
các thắc mắc về môn học đối với
GV và bạn trong nhóm
11. SV thường xuyên tranh luận, phản
bác, bảo vệ các ý kiến của cá nhân
hoặc nhóm
12. SV biết phối hợp các phương pháp
học tập
73
13. SV thường xuyên hợp tác chia sẻ trong
học tập với các bạn trong nhóm
14. SV hoàn thành nhiệm vụ học tập
theo yêu cầu
Vận dụng
kiến thức
trong học tập
và thực tiễn
15. SV biết vận dụng kiến thức các
môn học liên quan để giải quyết
các vấn đề của môn học.
16. SV vận dụng được kiến thức lý
thuyết để giải các bài tập cụ thể.
17. SV vận dụng kiến thức để thực hiện
các dự án học tập
Tự đánh giá
và điều
chỉnh việc
học
18. SV tự thực hiện các bài tự kiểm tra
đánh giá
19. SV tự đánh giá được kết quả học
tập của bản thân so với mục tiêu đã
đề ra.
20. SV tự đánh giá được kết quả học
tập của mình thông qua nhận xét
của giảng viên
21. SV tự đánh giá được kết quả học
tập của mình thông qua phản hồi
của các SV khác trong nhóm
22. SV phát huy được những thế mạnh
của bản thân trong học tập.
23. SV tự nhận ra và điều chỉnh những
sai sót, khắc phục khó khăn trong
học tập.
24. SV tự rút ra nhận xét về năng lực
học tập của bản thân.
25. SV tự điều chỉnh kế hoạch TH của
bản thân
d, Tiêu chí đánh giá năng lực thực hiện kế hoạch thông qua bảng hỏi
- Thang điểm: Tương ứng với mỗi mức là 1 điểm, mỗi bảng hỏi tối đa là 100 điểm.
- Đánh giá:
+ Loại yếu: Dưới 50 điểm
74
+ Loại trung bình: Từ 50 đến dưới 80 điểm
+ Loại tốt: Từ 80 điểm trở lên.
2.3.4. Quy trình tổ chức đánh giá năng lực tự học cho sinh viên
Có thể tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên theo 5 bước sau:
a, Bước 1: Đề ra biện pháp bồi dưỡng, phát triển năng lực tự học
Muốn đánh giá NLTH của SV cần phải gắn việc ĐG trong suốt quá trình dạy
học. Do vậy, để có thể ĐG được các thành tố của NLTH cần đề ra các biện pháp bồi
dưỡng, phát triển NLTH. Trong đề tài, chúng tôi lựa chọn và tiếp cận theo cách xây
dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun và sử dụng trong tự học
hoàn toàn của SV và tự học dưới sự hướng dẫn của GV. Với tài liệu TH, chúng ta sẽ
triển khai bộ công cụ ĐG đã xây dựng và thu thập thông tin cần thiết phục vụ cho
ĐG năng lực TH của SV.
b, Bước 2: Xây dựng tiêu chí đánh giá năng lực tự học
Căn cứ chuẩn đầu ra của NLTH; căn cứ đặc điểm của học phần mà SV học
tại trường Đại học, chúng ta có thể xây dựng tiêu chí đánh giá NLTH của SV như
sau:
* NLTH xếp ở mức độ Tốt, đạt các yêu cầu: Đảm bảo đồng thời 3 tiêu chí:
- Tất cả các năng lực thành phần phải tốt.
- Kết quả tự đánh giá NLTH đạt từ 80 điểm trở lên
- Kết quả GV và các bạn trong lớp đạt từ 50 điểm trở lên.
* NLTH xếp ở mức độ Trung bình, đạt các yêu cầu: Đảm bảo đồng thời 3 tiêu chí:
- Tất cả các năng lực thành phần phải từ Trung bình trờ lên
- Kết quả tự đánh giá NLTH đạt từ 50 điểm trở lên
- Kết quả GV và các bạn trong lớp đạt từ 50 điểm trở lên.
* NLTH xếp ở mức độ Yếu, đạt các yêu cầu: Là các trường hợp có từ một thành tố
năng lực đạt dưới trung bình hoặc tự ĐG năng lực TH; GV và bạn cùng lớp/nhóm
GV dưới 50 điểm.
c, Bước 3: Lựa chọn phương pháp và xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực tự học
Qua nghiên cứu, chúng ta có thể lựa chọn phương pháp, hình thức và công cụ
75
đánh giá NLTH với sự hỗ trợ tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun như sau:
TT Các thành tố
NLTH
Phương pháp
ĐG
Hình thức ĐG Công cụ ĐG
1 Xác định
mục tiêu và
nhiệm vụ tự
học
Đánh giá
bằng hồ sơ
học tập
ĐG trong quá trình
TH hoàn toàn với tài
liệu có hướng dẫn
- Bảng mô tả xác
định mục tiêu và
nhiệm vụ học tập
2 Lập kế
hoạch và
triển khai kế
hoạch TH
Đánh giá
bằng hồ sơ
học tập
ĐG trong quá trình
TH hoàn toàn với tài
liệu có hướng dẫn
hoặc học trên lớp với
tài liệu TH có hướng
dẫn theo mô đun
Bảng kế hoạch tự
học
3 Vận dụng
kiến thức
vào thực
tiễn
ĐG xác thực
người học
ĐG trước hoặc sau khi
kết thúc một bài học
Bài báo cáo kèm
theo sản phẩm
4 Tự ĐG và
điều chỉnh
kế hoạch
ĐG thông
qua điểm số
ĐG trong quá trình
TH hoàn toàn với tài
liệu hướng dẫn
Các bài ĐG hệ vào
mô đun và hệ ra mô
đun trong từng tiểu
mô đun đã thiết kế
d, Bước 4: Thu thập các thông tin minh chứng để đánh giá mức độ năng lực tự
học của sinh viên
Ngoài việc sử dụng bộ công cụ hồ sơ tự học và đề kiểm tra xác thực, chúng ta
cần sử dụng bộ công cụ bảng hỏi để tăng tính chính xác của việc thu thập minh
chứng về NLTH của SV.
e, Bước 5: Nhận xét, quyết định về năng lực tự học của sinh viên, phản hồi cho
GV, SV và nhà trường biết
Sau khi thu thập đủ thông tin cần thiết về các thành tố NLTH của SV, chúng
ta cần đối chiếu các thông tin thu được với tiêu chí đánh giá và đưa ra quyết định về
NLTH của SV đó, đồng thời thông báo cho SV; GV và Nhà trường cùng các bên
76
liên quan biết để điều chỉnh quá trình quản lí, dạy và học giúp nâng cao kết quả học
tập của SV.
2.4. Kết luận chƣơng 2
Trong chương 2 đề tài đã nghiên cứu về tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô
đun; đã lựa chọn các phương pháp đánh giá NLTH thông qua hồ sơ; thông qua ĐG
xác thực người học; ĐG thông qua điểm số của các bài kiểm tra trong quá trình TH
với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun; ĐG thông qua phiếu hỏi về NLTH của SV.
Với sự hỗ trợ của tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun, việc ĐG các thành
tố của NLTH trở nên dễ dàng và chính xác, khách quan hơn. Tài liệu TH vừa là tài
liệu hỗ trợ dạy tự học nhưng cũng chính là tài liệu hỗ trợ đánh giá NLTH của SV.
Đề tài cũng đã xây dựng quy trình và xây dựng tiêu chí đánh giá NLTH của
SV, có thể dùng bộ công cụ này cho các đối tượng SV các trường Đại học; cho các
học phần dạy học khác nhau trong trường Đại học.
77
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành nhằm kiểm nghiệm tính khả thi của đề
tài bằng cách thử nghiệm thiết kế 1 mô đun tự học phần "Điện học" – Vật lí đại
cương 2 và áp dụng bộ công cụ đã thiết kế để đánh giá NLTH của SV trường Đại
học Khoa học – Đại học Thái Nguyên
3.2. Thời gian, địa điểm và đối tƣợng thực nghiệm sƣ phạm
TNSP được tiến hành trong học kì 2, năm học 2015 - 2016 và đối với 73
SV ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ
sinh học tại trường Đại học Khoa học – Đại học Thái Nguyên có học học phần
Vật lí đại cương 2.
3.3. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
3.3.1. Phương pháp điều tra, phỏng vấn
Phát phiếu điều tra cho SV ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa
học; Sinh học, Công nghệ sinh học của trường Đại học Khoa học - Đại học Thái
Nguyên hỏi ý kiến về việc sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Vật lí đại
cương 2 và hoạt động ĐG năng lực tự học của SV.
3.3.2. Phương pháp quan sát
- Quan sát SV sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun Vật lí đại cương 2.
- Quan sát, phân tích hồ sơ tự học của SV gồm (bảng mô tả mục tiêu và xác
định nhiệm vụ học tập các mô đun; kế hoạch tự học; bảng theo dõi kết quả các bài
kiểm tra trong tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun học phần Vật lí đại cương 2.
3.3.3. Phương pháp thống kê toán học
Tiến hành cho 73 SV học với tài liệu TH và làm các bài kiểm tra test vào mô
đun và test ra mô đun, ghi chép kết quả các bài KT. Dùng phương pháp thống kê
toán học để xử lý số liệu các bài kiểm tra, phân tích và nhận xét vấn đề nâng cao kết
quả học tập đồng thời đánh giá NLTH Vật lí của SV.
3.3.5. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
3.3.5.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá về mặt định lượng
78
Chúng tôi đánh giá kết quả học tập bằng thang chấm điểm (thang điểm 10)
chia làm 4 mức sau:
Giỏi : Điểm 9- 10
Khá : Điểm 7- 8
Trung bình : Điểm 5- 6
Yếu - kém : Dưới điểm 5
Căn cứ vào kết quả các bài kiểm tra của SV theo thang điểm 10, tính các
thông số thống kê.
3.3.5.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính
Căn cứ thông tin từ các phiếu điều tra GV và SV; các số liệu thu thập, quan
sát hồ sơ; chấm điểm các bài báo cáo dự án và bài luận đưa ra những nhận định và
những kết luận về tính khả thi của kết quả đánh giá NLTH của SV.
3.4. Tài liệu thực nghiệm sƣ phạm
Để có thể thực nghiệm sư phạm, chúng tôi thiết kế tài liệu tự học có hướng
dẫn theo mô đun phần Điện học thuộc học phần Vật lí đại cương 2 và thiết kế một
số đề đánh giá xác thực để đánh giá NLTH học phần Vật lí đại cương 2 của SV
ngành Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ thuật Hóa học; sinh học, công nghệ sinh
học của trường Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên.
3.4.1. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun Phần Điện học – Vật lí
đại cương 2
3.4.1.1. Vị trí, mục tiêu, nội dung của phần “Điện học”
a, Vị trí và tầm quan trọng của phần “Điện học”
- Nội dung phần “Điện học” SV được học sau khi học xong các phần “Cơ học”
và “Nhiệt học”. Đây là một trong những phần học khó, trừu tượng. Kết quả học tập
phần này ảnh hưởng rất nhiều đến việc học tập các phần tiếp theo của SV. Tuy nhiên ở
học phần này đa số SV mang một tâm lý ngại học, kiến thức nền tảng, cơ bản lại không
tốt. Vì những kiến thức cơ bản phần “Điện học” các em đã học ở chương trình lớp 11,
nhưng chương trình thi Đại học chủ yếu tập trung ở chương trình Vật lý lớp 12, nên khi
học phần này các em đều có tâm lý “không thi, không học”.
- Nghiên cứu dạy học phần “Điện học” là tổ chức cho SV nghiên cứu, vận
dụng các kiến thức đã học để giải thích các hiện tượng Vật lí trong thực tiễn có liên
quan, đồng thời để học tập tốt các học phần tiếp theo trong chương trình đào tạo.
79
b, Mục tiêu của phần “Điện học”
- Về kiến thức: SV phải nắm vững được những khái niệm, định luật, tính chất
cơ bản của điện trường tĩnh, vật dẫn cân bằng tĩnh điện, điện môi, từ trường tĩnh,
dòng điện không đổi, cảm ứng điện từ và của trường điện từ.
- Về kỹ năng: SV phải có được các kĩ năng:
+ Thu thập thông tin từ quan sát, thí nghiệm, tài liệu,...
+ Xử lí thông tin bằng các bảng, biểu, đồ thị,…
+ Vận dụng thông tin để giải thích hiện tượng, giải các bài tập, giải thích các
nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường gặp trong đời sống.
- Về thái độ: SV có ý thức, thái độ nghiêm túc trong học tập, chuẩn bị tốt các
nội dung lí thuyết, bài tập và sưu tầm, tích lũy kinh nghiệm tự học, tự nghiên cứu để
học tập tốt các môn cơ sở ngành và chuyên ngành.
3.4.1.2. Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
a, Các phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
- Căn cứ triết lý về giáo dục của thế kỉ XXI đã có những tác động to lớn đến
giáo dục Đại học, với tư tưởng chủ đạo là học thường xuyên, học suốt đời, hướng
tới xây dựng một xã hội học tập.
- Căn cứ các nghị quyết của đặt ra yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học Đại
học theo hướng dạy cách học, nhằm tăng cường tính chủ động, tích cực tự học, tự
nghiên cứu, sáng tạo của SV.
- Căn cứ vào cơ sở lý luận và cơ sở thực tiễn đã nghiên cứu ở chương 2.
Theo chúng tôi để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trước
hết phải tuân thủ theo các phương hướng sau:
+ Một là: Căn cứ vào mục tiêu dạy học và đặc điểm nội dung kiến thức của học phần.
+ Hai là: Phải xuất phát từ đặc điểm tâm sinh lý và trình độ nhận thức của SV.
+ Ba là: Tài liệu phải phối hợp logic khoa học và logic quá trình nhận thức.
+ Bốn là: Tài liệu phải có tác dụng hướng dẫn tự học.
+ Năm là: Hình thức xây dựng tài liệu phải đảm bảo đầy đủ các yếu tố: Có
lời giới thiệu về môđun; có yêu cầu thực hiện; có nội dung cần thực hiện; có hình
thức kiểm tra đánh giá.
80
+ Sáu là: Tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun phải đảm bảo tính thẩm mỹ.
b, Nguyên tắc của việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
Giáo trình Vật lí đại cương là một trong những nguồn cung cấp kiến thức cơ
bản cho SV; là phương tiện để GV tổ chức hoạt động dạy học nhằm nâng cao chất
lượng kiến thức, rèn luyện năng lực TH, tự lĩnh hội kiến thức cho SV.
Căn cứ theo phương hướng chung để xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun. Khi xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun chúng tôi đặc
biệt chú ý đến các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính hệ thống: Tài liệu phải đảm bảo tính hệ thống và tính thống
nhất theo mục tiêu, chương trình của môn học. Trật tự sắp xếp bộ tài liệu này phù
hợp với việc khám phá kiến thức mới của SV.
- Đảm bảo tính khoa học: Tài liệu phải đảm bảo tính chân thực khoa học,
chuẩn mực về ngôn ngữ, thuật ngữ khoa học và ngữ pháp: dễ đọc, dễ hiểu, dễ tiếp
thu. Trình bày tinh gọn, cấu trúc rõ ràng, có hướng dẫn học tập, thể hiện rõ nội dung
kiến thức trọng tâm, gây được hứng thú học tập cho SV.
- Đảm bảo nội dung phù hợp với đối tượng học tập: Tài liệu phải đảm bảo
nội dung phù hợp với trình độ bậc học, thời lượng lên lớp, đảm bảo tính hệ thống
của các dạng bài tập. Tài liệu đảm bảo tính ổn định nội dung (kiến thức có tính chất
nền tảng, ít thay đổi); vừa đảm bảo tính cập nhật kiến thức (gọi là phần mềm, nếu
cần, có thể thay đổi).
- Đảm bảo về cấu trúc hợp lí: Tài liệu phải có cấu trúc phù hợp; có hệ thống
các ví dụ minh họa sinh động bằng hình ảnh, hình vẽ; các bài tập mẫu, các câu hỏi
ôn tập, khuyến khích hệ thống câu hỏi trắc nghiệm; các bài luyện tập kỹ năng cho
từng phần, từng chương, từng bài.
- Đảm bảo tính thẩm mỹ: Tài liệu phải có màu sắc, kích thước hợp lý, hài
hòa, rõ nét...
- Tài liệu đảm bảo khả năng sử dụng rộng rãi: Tài liệu xây dựng vừa có
dạng văn bản, vừa có ở dạng số hóa để thuận lợi cho người sử dụng. Tài liệu có
thể dùng để cho SV tự học hoàn toàn, hoặc để GV sử dụng hỗ trợ giảng dạy trên
lớp học truyền thống.
c, Quy trình xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
Quy trình xây dựng tài liệu là trình tự công việc, là sự cụ thể hóa thứ tự thực
81
hiện việc xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun. Theo chúng tôi việc
xây dựng tài liệu phải theo các bước sau:
- Bƣớc 1: Nghiên cứu cơ sở lý luận về: mục tiêu dạy học, phương pháp dạy
học, nội dung kiến thức, hình thức kiểm tra đánh giá, tìm hiểu đặc điểm nhận thức
của người học và mục đích sử dụng tài liệu để có những định hướng cơ bản nhằm
phục vụ cho việc viết tài liệu.
- Bƣớc 2: Xác định nội dung dạy học, lập danh mục các môđun, các tiểu
môđun. Đây là bước quan trọng, dựa vào mục tiêu dạy học (về kiến thức, kỹ năng,
thái độ), hình thức tổ chức dạy học, hoạt động nhận thức, cấu trúc chương trình để
phân loại, xác định nội dung dạy học, và lập danh mục các mô đun.
- Bƣớc 3: Viết tài liệu: Thiết kế nội dung các môđun và tiểu môđun, cách
thức trình bày, bố cục nội dung, khi xây dựng tài liệu phải đảm bảo phù hợp với nội
dung chương trình dạy học, đối tượng dạy học, thời lượng trên lớp, thời lượng tự
học ở nhà, đảm bảo tính hệ thống của các dạng bài tập (nhận biết, thông hiểu, vận
dụng thấp, vận dụng cao), chú trọng những kiến thức ứng dụng trong thực tiễn của
đời sống và khoa học kỹ thuật.
- Bƣớc 4: Biên tập tài liệu và chỉnh lý tài liệu: Tài liệu sau khi được xây
dựng cần biên tập sao cho: Tài liệu thỏa mãn những mục đích, yêu cầu đã đề ra;
Cấu trúc đảm bảo tính thống nhất, cân đối; Hệ thống tri thức chính xác; Hệ thống
phương pháp đảm bảo giúp người học tự học.
- Bƣớc 5: Thử nghiệm tài liệu: Cần phải đưa tài liệu vào thử nghiệm sử dụng
trong quá trình dạy học, để kiểm tra tính khả thi, hiệu quả của tài liệu và những bất
cập khi sử dụng.
- Bƣớc 6: Hoàn thiện tài liệu: Tài liệu sau khi thử nghiệm sẽ được chỉnh sửa,
bổ sung nhiều lần để hoàn thiện tài liệu, phục vụ cho quá trình học tập của người
học và giảng dạy của GV.
d, So sánh tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun với tài liệu thông thường
- Với các tài liệu thông thường chủ yếu là cung cấp nội dung kiến thức mà
không đảm nhận chức năng hướng dẫn tự học, còn trong tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun ngoài nhiệm vụ cung cấp nội dung kiến thức, còn có các hướng
dẫn, các mục tiêu, hệ thống các câu hỏi hướng dẫn tự học và trong từng tiểu môđun
có: mục tiêu, câu hỏi hướng dẫn tự học, nội dung kiến thức cần nghiên cứu, các bài
tự kiểm tra. Vì vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp SV tự học một
tiểu môđun dễ dàng hơn tự học một nội dung trong tài liệu thông thường.
82
- Ở tài liệu thông thường không có mục tiêu của bài học, phần học, hoặc nếu
có thì mục tiêu cũng chung chung dẫn đến làm cho SV thường lan man trong khối
lượng kiến thức khổng lồ (đặc biệt là SV năm nhất còn nhiều hạn chế về kỹ năng tự
học, tự nghiên cứu). Còn đối với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun thì mục
tiêu của từng môđun đã được đưa ra một cách rõ ràng làm cho việc tự học, tự kiểm
tra đánh giá của SV được thuận lợi hơn, có trọng tâm hơn.
- Với tài liệu thông thường khó thực hiện được quá trình dạy học theo kiểu
phân hóa, cá thể hóa, còn tài liệu theo môđun tạo điều kiện thuận lợi cho SV tự học
theo nhịp độ cá nhân, đảm bảo được kiểu dạy học phân hóa, cá thể hóa vì trong tài
liệu tự học có hướng dẫn theo môđun có các bài tự kiểm tra kiến thức, nên khi SV
có thể tự kiểm tra, nếu đạt thì chuyển qua học các đơn vị kiến thức tiếp theo.
- Trong tài liệu truyền thống thông thường việc kiểm tra, đánh giá NLTH của
SV gặp khó khăn hơn, vì ở tài liệu này sau khi kết thúc một chương mới có các bài tập
ôn tập, vận dụng kiến thức, vì vậy SV không biết tự kiểm tra kiến thức tự học của mình
như thế nào sau mỗi phần học, bài học. Với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
thì trong các bài học có các bài tự kiểm tra, qua mỗi bài tự kiểm tra kiến thức SV biết
mình đã nắm được đơn vị kiến thức đó chưa, từ đó có những điều chỉnh kịp thời.
Như vậy, tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun giúp cho SV tự học chủ
động, cho phản hồi kịp thời, học theo nhịp độ cá nhân, đảm bảo tính vững chắc của
kiến thức, đồng thời góp phần phát triển NLTH, tự nghiên cứu cho SV.
3.4.1.3. Xây dựng mô đun phần "Điện trường tĩnh" thuộc nội dung Điện học – học
phần Vật lí đại cương 2
Trong khuôn khổ của đề tài, chúng tôi xây dựng mô đun "Điện trường tĩnh"
với 4 tiều mô đun sau
+ Tiểu môđun 1.1: Tương tác điện- Định luật Coulomb
+ Tiểu môđun 1.2: Điện trường
+ Tiểu môđun 1.3: Định lý Ostrogradski- Gauss(O-G)
+ Tiểu môđun 1.4: Điện Thế
Nội dung của mô đun được trình bày tại phụ lục 3 của đề tài.
3.4.2. Thiết kế đề kiểm tra xác thực kết quả học tập của sinh viên
Để có thể TNSP, chúng tôi thiết kế 2 đề đánh giá xác thực kết quả học tập
của sinh viên trong quá trình học học phần "Điện học" – Vật lí đại cương 2.
a, Đề số 1: Trước khi học bài "Tương tác điện – Định luật Cu lông" thuộc phần
Điện học, Vật lí Đại cương, GV giao cho viết bài luận liên quan đến ứng dụng của
83
các kiến thức về trong kĩ thuật như máy lọc bụi tĩnh điện, sơn tĩnh điện, máy
photocopy...
+ Thời gian: 1 tuần
+ Hình thức: Sử dụng TH tự học có hướng dẫn theo mô đun và tham khảo
thêm giáo trình, tài liệu tham khảo khác để hoàn thành bài luận.
+ Yêu cầu sản phẩm: 01 báo cáo dài từ 5 – 7 trang nêu rõ cấu tạo, nguyên tắc
hoạt động và vai trò của các máy móc trong cuộc sống và kĩ thuật kèm theo báo cáo
powpoint, (hoặc poster) gồm những mô hình vật chất, hình ảnh, video clip... để minh
họa.
+ Tiêu chí đánh giá NLTH:
TT Tiêu chí Điểm tối
đa
1 Sản phẩm 4
Đầy đủ nội dung 1
Số liệu đáng tin cậy 1
Báo cáo trình bày khoa học 1
2 Trình bày báo cáo 3
Trình bày powpoint ngắn gọn, rõ ràng 1
Ngôn ngữ trình bày 1
Trả lời được các câu hỏi của giáo viên 1
3 Quá trình tự học 4
Xác định được mục tiêu của việc làm bài kiểm tra 1
Xây dựng được kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch đề ra 1
Tự điều chỉnh được kế hoạch cho phù hợp với điều kiện thực tế 1
Tự đánh giá được việc thực hiện của bản thân 1
84
+ Xây dựng rubric đánh giá:
Tiêu chí (1)Tốt
(Từ 8-10 điểm)
(2)Khá
(Từ 6,5-
<8 điểm)
(3)Trung bình
(Từ 5-
<6,5 điểm)
Nội
dung
Đầy đủ nội
dung
+ Nêu được các
kiến thức về Tương
tác điện – Định luật
Cu lông
+ Trình bày đầy đủ
việc vận dụng các
kiến thức Tương
tác điện – Định luật
Cu lông vào đời
sống kĩ thuật
+ Nêu được cấu
tạo, nguyên tắc
hoạt động của máy
lọc bụi tĩnh điện,
sơn tĩnh điện, máy
photocopy...
(có kèm theo mô
hình, hình
ành...minh họa)
Nêu được như
nội dung mức
(1 )nhưng chưa
chặt chẽ, chưa
logic hoặc
thiếu hình ảnh,
mô hình
...minh họa
+ Nếu không
đầy đủ 3 nội
dung như ở mức
(1)
Số liệu đáng
tin cậy
+ Các kiến thức
trình bày chính xác.
+ Liệt kê đầy đủ
cấu tạo của ít nhất
3 ứng dụng kĩ thuật
đã nêu
Trình bày kiến
thức chưa đầy
đủ, chính xác
hoăc nêu cấu
tạo của các ứng
dụng chưa đủ
Nếu thiếu dữ
liệu so với mức
(1)
Báo cáo trình
bày khoa học
Báo cáo đầy đủ nội
dung, cấu trúc cân
đối, trình bày ngôn
Báo cáo đầy đủ
nội dung tuy
nhiên còn sắp
Báo cáo không
đầy đủ nội dung
85
ngữ rõ ràng, hợp
logic
xếp lộn xộn,
ngôn ngữ chưa
logic
Hình
thức
Trình bày
powpoint ngắn
gọn, rõ ràng
Bài powerpoin có
nhiều hình ảnh và
các clip sắp xếp
phù hợp vào các
nội dung cần truyền
tải
Bài powerpoin
có một số hình
ảnh và clip
nhưng một số
không phù hợp
với nội dung
cần nói
Bài powerpoin
không có hình
ảnh và clip
Ngôn ngữ trình
bày
Bài powerpoin đẹp
với hình nền, chữ
viết nổi bật gây
hứng thú cho người
xem
Bài powerpoin
rõ ràng dễ theo
dõi
Bài powerpoin
khó theo dõi do
không nhìn rõ
chữ
Trả lời được
các câu hỏi của
giáo viên
Trả lời được hầu
hết các câu hỏi
Trả lời được
một số câu hỏi
Không trả lời
được
Quá
trình tự
học
Xác định được
mục tiêu của
việc làm bài
kiểm tra
+ Nêu được mục
tiêu bài kiểm tra
nhằm làm gì?
+ Nêu được đầy đủ
yếu tố đã biết và
yếu tố cần giải
thích
+ Nêu được các
thông tin cần có để
giải quyết bài toán
Nêu đầy đủ các
nội dung như
mức (1) tuy
nhiên trình bày
chưa logic
hoặc một số
nội dung chưa
đầy đủ
Không xác định
được mục tiêu
bài kiểm tra;
không xác định
được các thông
tin phải thu thập
Xây dựng được
kế hoạch và
thực hiện đúng
Xây dựng được kế
hoạch làm bài kiểm
tra chỉ rõ nội dung
Xây dựng được
kế hoạch
nhưng chưa
Không có kế
hoạch mà tiện
đâu làm việc đó
86
kế hoạch đề ra cần thực hiện, thời
gian, nguồn tài liệu
cần có...
hoàn chỉnh
Tự điều chỉnh
được kế hoạch
cho phù hợp
với điều kiện
thực tế
Biết cách điều
chỉnh khi gặp khó
khăn
Còn nhiều lúng
túng khi gặp
khó khăn
Không điều
chỉnh được kế
hoạch, gặp phải
khó khăn chùn
bước.
Tự đánh giá
được việc thực
hiện của bản
thân
Tự đánh giá được
gần chuẩn xác bài
làm của mình
Đánh giá được
bài làm của
mình nhưng
chưa chuẩn xác
Không tự đánh
giá được bài
làm hoặc đánh
giá sai
b, Đề số 2: Sau khi học xong phần Điện học thuộc học phần Vật lí Đại cương 2, có
thể giao cho SV thực hiện dự án sau:
Nghệ thuật gia Caleb Charland đã lắp đặt hệ thống sạc pin điện thoại thông
minh của mình bên ngoài Trung tâm thương mại Westfield (Shepherd’s Bush, Anh
quốc). Hệ thống này bao gồm 800 quả táo và khoai tây, được gắn lại với nhau bằng
đinh ốc và dây đồng (Hình ảnh minh họa).
Tương tự như vậy, em hãy tự thiết kế cho mình một bộ pin nhỏ từ củ quả bất kì.
1. Thời gian thực hiện sản phẩm: 2 tuần.
2. Yêu cầu đối với sản phẩm:
1 bộ pin (có bản báo cáo kèm theo).
3. Xác định các nhiệm vụ SV phải thực hiện:
- Xác định mục tiêu, quy mô của dự án
- Xác định các thông tin, tư liệu, vật liệu liên
quan đến dự án.
- Lập kế hoạch thực hiện dự án.
- Xác định nhiệm vụ cụ thể theo thời gian.
- Thu thập vật liệu và Chế tạo pin.
87
- Báo cáo sản phẩm.
4. Tài liệu tham khảo: Nghiên cứu Tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun và các tài
liệu liên quan khác.
5. Xây dựng tiêu chí bài đánh giá
TT Tiêu chí Biểu hiện
1
Chất lƣợng báo cáo
Nội dung
Trình bày đầy đủ kiến thức cơ bản, cơ sở lý thuyết của sản
phẩm.
Trình bày và giải thích được cấu tạo, nguyên lý hoạt động
của sản phẩm.
Hướng dẫn làm sản phẩm.
Tính ứng dụng của sản phẩm.
Hình thức
Trình bày rõ ràng, đầy đủ, dễ hiểu.
Có hình ảnh, video minh họa cho tiến trình chế tạo sản phẩm.
Có sự sáng tạo trong cách trình bày bài thuyết trình
Khả năng
trình bày
Đúng thời gian.
Trình bày logic, chặt chẽ.
Lôi cuốn, hấp dẫn.
Phân công các thành viên trình bày đồng đều.
Trả lời các câu hỏi khi thảo luận
2
Chất lƣợng sản phẩm
Cấu tạo
Pin được chế tạo từ các loại củ quả.
Vật liệu đơn giản, dễ kiếm.
Dễ thực hiện.
Khả năng
sử dụng
Tạo ra được dòng điện.
Tính ứng dụng của sản phẩm.
88
An toàn.
Hình thức
Thiết kế rõ ràng các bộ phận cấu thành
Trang trí ấn tượng, đẹp mắt, sáng tạo.
Gọn nhẹ.
3 Quá trình
tự học
Xác định được mục tiêu của việc làm bài kiểm tra
Xây dựng được kế hoạch và thực hiện đúng kế hoạch đề ra
Tự điều chỉnh được kế hoạch cho phù hợp với điều kiện thực
tế
Tự đánh giá được việc thực hiện của bản thân
6. Xây dựng Rubric đánh giá NLTH của SV
RUBRIC ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG BÁO CÁO
Tiêu chí Tốt
(3 điểm)
Khá
(2 điểm)
Trung bình
(1 điểm)
Yếu
(0 điểm)
(1) Nội dung
- Trình bày
đầy đủ kiến
thức cơ bản,
cơ sở lý thuyết
của sản phẩm.
- Trình bày và
giải thích được
cấu tạo,
nguyên lý hoạt
động của sản
phẩm.
- Hướng dẫn
làm sản phẩm.
- Trình bày
- Trình bày
đầy đủ kiến
thức cơ bản,
cơ sở lý thuyết
của sản phẩm.
- Trình bày và
giải thích được
cấu tạo,
nguyên lý hoạt
động của sản
phẩm.
- Hướng dẫn
làm sản phẩm.
- Không trình
- Trình bày sơ
sài kiến thức
cơ bản, cơ sở
lý thuyết của
sản phẩm.
- Trình bày
được cấu tạo
nhưng không
giải thích được
nguyên lý hoạt
động của sản
phẩm.
- Không trình
bày hướng dẫn
làm sản phẩm
và tính ứng
- Trình bày sai
kiến thức cơ
bản.
- Không giải
thích được cấu
tạo và nguyên
lý hoạt động
của sản phẩm.
- Không trình
bày hướng dẫn
làm sản phẩm
89
được tính ứng
dụng của sản
phẩm.
bày được tính
ứng dụng của
sản phẩm.
dụng của nó
trong thực tế.
và tính ứng
dụng của nó
trong thực tế.
(2) Hình thức
- Slide trình
bày rõ ràng,
đẹp, sáng tạo.
- Hiệu ứng,
hình nền phù
hợp với nội
dung.
- Đúng chính
tả, không có
lỗi liên kết
file & slide.
- Các slide
được sắp xếp
hợp lý, làm nổi
bật nội dung.
- Slide trình
bày rõ ràng.
- Hiệu ứng,
hình nền phù
hợp với nội
dung.
- Đúng chính
tả, không có
lỗi liên kết
file & slide.
- Các slide
được sắp xếp
hợp lý.
- Slide trình
bày rõ ràng.
- Một số hiệu
ứng, hình nền
chưa phù hợp
với nội dung.
- Có một số lỗi
về chính tả và
liên kết.
- Một số slide
được sắp xếp
chưa hợp lý.
- Slide trình
bày không rõ
ràng.
- Hiệu ứng,
hình nền chưa
phù hợp với
nội dung.
- Có nhiều lỗi
chính tả và
liên kết.
- Cấu trúc các
slide không
hợp lý.
(3) Trình bày
bài thuyết
trình
- Đúng thời
gian quy định.
- Trình bày
logic, lập luận
chặt chẽ, mạch
lạc.
- Phát âm
chuẩn.
- Bài trình bày
lôi cuốn, hấp
dẫn, có sức
thuyết phục.
- Phong thái tự
tin.
- Đúng thời
gian quy định.
- Trình bày
logic, lập luận
chặt chẽ, mạch
lạc.
- Phát âm
chuẩn.
- Bài trình bày
lôi cuốn, hấp
dẫn, có sức
thuyết phục.
- Phong thái tự
tin.
- Đúng thời
gian quy định.
- Trình bày
chưa logic, lập
luận còn thiếu
chặt chẽ, mạch
lạc.
- Phát âm
chưa chuẩn.
- Bài trình bày
chưa lôi cuốn.
- Phong thái
- Vượt quá
thời gian quy
định.
- Trình bày
chưa logic, lập
luận còn thiếu
chặt chẽ, mạch
lạc.
- Phát âm
chưa chuẩn.
- Bài trình bày
chưa lôi cuốn.
- Phong thái
thiếu tự tin.
90
- Trả lời đúng
và đủ các câu
hỏi khi thảo
luận.
- Phân công
trình bày đồng
đều trong
nhóm.
- Trả lời đủ
nhưng chưa
đúng (hoặc
đúng nhưng
chưa đủ) một
số câu hỏi khi
thảo luận.
- Phân công
trình bày còn
chưa đồng
đều.
thiếu tự tin.
- Trả lời đủ
nhưng chưa
đúng (hoặc
đúng nhưng
chưa đủ) một
số câu hỏi khi
thảo luận.
- Phân công
trình bày còn
chưa đồng
đều.
- Không trả lời
được các câu
hỏi khi thảo
luận.
- Phân công
trình bày còn
chưa đồng
đều.
RUBRIC ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM
Tiêu chí Tốt
(3 điểm)
Khá
(2 điểm)
Trung bình
(1 điểm)
Yếu
(0 điểm)
(1) Cấu tạo
- Được chế tạo
từ những loại
củ quả.
- Vật liệu đơn
giản, dễ kiếm.
- Đơn giản, dễ
thực hiện.
- Được chế tạo
từ những loại
củ quả.
- Vật liệu đơn
giản, dễ kiếm.
- Cầu kì, khó
thực hiện.
- Được chế tạo
từ những loại
củ quả.
- Vật liệu phức
tạp, khó kiếm.
- Cầu kì, khó
thực hiện.
- Không được
chế tạo từ củ
quả.
- Vật liệu phức
tạp, khó kiếm.
- Cầu kì, khó
thực hiện.
(2) Khả năng
sử dụng
- Tạo ra được
dòng điện.
- An toàn khi
sử dụng.
- Sản phẩm
sáng tạo, có
tính ứng dụng
- Tạo ra được
dòng điện.
- An toàn khi
sử dụng.
- Sản phẩm
chưa sáng tạo
(đã có từ nhiều
- Hoạt động
chập chờn.
- An toàn khi
sử dụng.
- Sản phẩm
chưa sáng tạo
(đã có từ nhiều
- Không hoạt
động được.
- Không an
toàn khi sử
dụng.
- Sản phẩm
không sáng
tạo, không có
91
trong thực tế.
- Dễ dàng vận
chuyển.
nguồn trên
Internet), có
tính ứng dụng
trong thực tế.
- Khó vận
chuyển.
nguồn trên
Internet) , ít có
tính ứng dụng
trong thực tế.
- Khó vận
chuyển.
tính ứng dụng
trong thực tế.
- Khó vận
chuyển.
(3) Hình thức
- Thiết kế rõ
ràng các bộ
phận cấu
thành.
- Trang trí ấn
tượng, đẹp
mắt, sáng tạo.
- Gọn nhẹ.
- Thiết kế rõ
ràng các bộ
phận cấu
thành.
- Trang trí đẹp,
ấn tượng.
- Gọn nhẹ
- Thiết kế rõ
ràng các bộ
phận cấu
thành.
- Có trang trí
nhưng không
đẹp.
- Cồng kềnh.
- Thiết kế
không rõ ràng
các bộ phận
cấu thành.
- Không trang
trí.
- Cồng kềnh.
RUBRIC ĐÁNH GIÁ QUÁ TRÌNH TỰ HỌC
Tiêu chí Tốt
(3 điểm)
Khá
(2 điểm)
Trung bình
(1 điểm)
Yếu
(0 điểm)
Xác định được
mục tiêu của
việc làm bài
kiểm tra
+ Nêu được
mục tiêu bài
kiểm tra nhằm
làm gì?
+ Nêu được
đầy đủ yếu tố
đã biết và yếu
tố cần giải
thích
+ Nêu được
các thông tin
cần có để giải
quyết bài toán
Nêu đầy đủ các
nội dung như
mức (1) tuy
nhiên trình bày
chưa logic
hoặc một số
nội dung chưa
đầy đủ
Nếu thiếu một
trong 3 nội
dung ở mức
(1)
Không xác
định được mục
tiêu bài kiểm
tra; không xác
định được các
thông tin phải
thu thập.
Xây dựng Xây dựng Xây dựng Xây dựng kế - Không có kế
92
được kế hoạch
và thực hiện
đúng kế hoạch
đề ra
được kế hoạch
làm bài kiểm
tra chỉ rõ nội
dung cần thực
hiện, thời gian,
nguồn tài liệu
cần có...
được kế hoạch
nhưng chưa
hoàn chỉnh
hoạch nhưng
không xác
định được mục
tiêu của dự án,
thực hiện chậm
theo kế hoạch
dự kiến
hoạch mà tiện
đâu làm việc
đó
Tự điều chỉnh
được kế hoạch
cho phù hợp
với điều kiện
thực tế
Biết cách điều
chỉnh khi gặp
khó khăn
Còn nhiều lúng
túng khi gặp
khó khăn
Không tự đánh
giá được sản
phẩm của
mình
Không điều
chỉnh được kế
hoạch, gặp
phải khó khăn
chùn bước.
3.4.3. Lựa chọn đối tượng thực nghiệm
Chúng tôi chọn 73 SV của các ngành đào tạo Vật lí, Hóa học, Công nghệ kĩ
thuật Hóa học; Sinh học, Công nghệ sinh học có tham gia học các lớp học phần
Vật lí đại cương 2 năm 2015 – 2016 của trường Đại học Khoa học – Đại học Thái
Nguyên.
3.4.4. Tập huấn cho GV và SV nhóm thực nghiệm
- Nội dung tập huấn: Hướng dẫn GV và SV sử dụng, khai thác tài liệu tự học
có hướng dẫn theo mô đun trong dạy và tự học Vật lí đại cương 2 cho SV Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên
- Tài liệu tập huấn: GV và SV đều được phát tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun.
- Tổ chức tập huấn: Trước khi tổ chức thực nghiệm, tác giả trực tiếp giới
thiệu, hướng dẫn về tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun và các hình thức sử
dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun.
- Kết quả tập huấn: 100% GV và SV có thể sử dụng tài liệu tự học có hướng
dẫn theo môđun để dạy và học theo mục đích riêng của cá nhân.
3.5. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm
3.5.1. Nội dung 1: Điều tra, phỏng vấn GV và SV
Phát phiếu điều tra cho GV và SV; quan sát các hoạt động dạy của GV và
hoạt động học của SV, phỏng vấn để tìm hiểu các nguyên nhân liên quan đến các
93
tồn tại khi sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun trong tự học của SV;
phân tích số liệu điều tra để rút ra kết luận về nội dung TNSP.
3.5.2. Nội dung 2: Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun
Triển khai thực nghiệm theo hai hướng cơ bản sau:
1. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun dạng văn bản hoặc dạng
số hóa để góp phần bồi dưỡng năng lực tự học.
2. Sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun để hỗ trợ giảng dạy trên
lớp truyền thống, nhằm góp phần bồi dưỡng năng lực tự học cho SV.
3.5.3. Nội dung 3: Tổ chức đánh giá năng lực tự học của sinh viên
Tổ chức cho SV học tập Vật lí đại cương qua tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun và hoàn thành nhiệm vụ tự học với các hình thức sử dụng tài liệu tự học
có hướng dẫn theo môđun đã đề cập ở chương 2; thực hiện xây dựng các hồ sơ học
tập, làm các bài kiểm tra như chương 2 đã thiết kế; phát bảng hỏi cho sinh viên,
giáo viên và bạn cùng lớp.
3.6. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm
Do được tập huấn nên SV đã quen với việc tự học qua tài liệu tự học có
hướng dẫn theo môđun.
Qua các quan sát, phân tích các kế hoạch tự
học, bảng xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học
đánh giá thông qua kế hoạch tự học; thông qua điểm
số các bài kiểm tra... chúng tôi nhận thấy: Khi tự học
với tài liệu tự học có hướng dẫn theo môđun, NLTH
của SV được phát triển so với trước khi SV bắt đầu
học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun.
SV đã biết xác định mục tiêu và nhiệm vụ, biết tự xây
dựng kế hoạch học tập cho mình; biết phân tích, tổng
hợp, khái quát hóa nội dung học tập; SV đã tự phát
hiện và trình bày những thắc mắc về môn học…
SV đã chuẩn bị tốt các bài luận và dự án để
báo cáo trước lớp; khi thực hiện dự án SV đã rất chủ
động lập kế hoạch, ghi nhật kí làm việc và có tự đánh
giá mức độ hoàn thành công việc của bản thân so với
Hình 3.1: Kế hoạch tự học
của SV tự lập
94
kế hoạch, kĩ năng báo cáo trước lớp tốt điều đó chứng tỏ năng lực vận dụng vào
thực tiễn của SV được phát triển.
Khi tự học với tài liệu có hướng dẫn theo mô đun, SV biết tự đánh giá kết
quả học tập qua làm các tự kiểm tra test kiến thức lần 1 và lần 2, qua kết qủa bài
kiểm tra SV biết đã đạt hay chưa so với yêu cầu, với mức độ kiến thức cần chiếm
lĩnh, vì vậy SV có sự điều chỉnh kịp thời trong quá trình TH, SV biết mình sai ở
đâu, chỗ nào cần nắm lại nội dung kiến thức và tự nhận ra những nhược điểm, khó
khăn trong học tập của bản thân, từ đó có kế hoạch khắc phục các khó khăn, hạn
chế đó.
Chúng tôi tiến hành thu bảng mô tả mục tiêu và nhiệm vụ học tập; kế hoạch tự học;
02 bài kiểm tra về năng lực vận dụng thực tiễn và bảng theo dõi kết quả làm bài kiểm tra
trong tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun để chấm. Kết quả đánh giá về NLTH của 98
SV trước TNSP (sau khi tập huấn) và sau quá trình TNSP đạt được như sau:
1. Về xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học.
Mức độ đạt Yếu Trung bình Tốt Tổng SV
Trước TNSP 13 55 5 73
Sau TNSP 5 45 23 73
Năng lực xác định mục tiêu và các nhiệm vụ tự học được biểu thị bằng biểu
đồ sau:
Như vậy, sau quá trình tập huấn, tự học với tài liệu tự học có hướng dẫn theo
mô đun, chúng ta đã dùng công cụ hồ sơ học tập đánh giá được năng lực của SV ở
mức năng lực Tốt, Trung bình, Yếu như bảng phân bố trên.
2. Về xây dựng và thực hiện kế hoạch tự học.
95
Mức độ đạt Yếu Trung bình Tốt Tổng SV
Trước TNSP 13 46 14 73
Sau TNSP 6 43 24 73
Năng lực xây dựng và lập kế hoạch dạy học có khá nhiều SV ngay trước khi
TNSP đã xây dựng kế hoạch ở mức độ tốt tuy nhiên việc thực hiện kế hoạch lại
chưa tốt do vậy số lượng SV đạt ở mức tốt sau TNSP vẫn còn ít so với tổng SV
khảo sát (chưa đạt được 30%), tuy nhiên số lượng SV tăng lên ở mức khá tương đối
nhiều và được biểu thị bằng biểu đồ sau:
3. Về đánh giá năng lực vận dụng thực tiễn của SV sau khi thực hiện 2 bài
kiểm tra sau khi học bài "Tương tác điện – Định luật Culong" và sau khi học
phần điện học
Điểm
Bài
5 6 7 8 9 10 Tổng SV
Bài số 1 8 18 18 23 4 2 73
Bài số 2 4 6 13 23 22 5 73
Nhìn vào bảng ta thấy, sau khi tự học với tài liệu có hướng dẫn và với cách
hướng dẫn đánh giá của GV, SV đã phát triển năng lực vận dụng thực tiễn rất tốt. Ở
bài số có 6 SV đạt từ điểm 9 trở lên những đến bài kiểm tra theo dự án đã tăng lên
tới 32 SV đạt từ 9 lên. Điều này chứng tỏ, với việc ĐG năng lực TH thì đã giúp SV
định hướng lại việc học của mình và cho kết quả học tập tốt hơn.
4. Tổng hợp bảng theo dõi kết quả học tập của SV trong quá trình TH
96
Chúng tôi phát tài liệu TH có hướng dẫn theo mô đun cho SV thực hiện học
tập 4 mô đun trong 4 tuần. Như vậy, mỗi SV phải giải quyết 2 bài kiểm tra/tuần.
Tổng có 8 bài kiểm tra mà SV tự ĐG, kết quả phổ điểm được tổng hợp như sau:
Điểm
Bài 4 5 6 7 8 9 10
Tổng
SV
Bài test vào mô đun 1 12 12 24 10 10 5 0 73
Bài test ra mô đun 1 12 11 24 11 10 5 0 73
Bài test vào mô đun 2 7 9 18 18 13 6 2 73
Bài test ra mô đun 2 4 2 12 31 21 3 0 73
Bài test vào mô đun 3 0 3 14 26 28 1 1 73
Bài test ra mô đun 3 2 5 13 27 26 0 0 73
Bài test vào mô đun 4 0 2 21 19 28 1 2 73
Bài test ra mô đun 4 0 0 0 16 43 10 4 73
Như vậy, sau thời gian hướng dẫn TH với sự hỗ trợ của tài liệu hướng dẫn
TH theo mô đun, tiến hành đánh giá NLTH thông báo với SV và góp ý cho SV điều
chỉnh phương pháp học tập thì kết quả học tập của SV được nâng cao đồng thời
NLTH của SV phát triển tốt hơn.
5. Tổng hợp kết quả đánh giá năng lực tự học của SV sau quá trình TNSP
TT Thành tố của NLTH Tổng
SV
Mức độ đạt được
Yếu Trung
bình Tốt
1. Xác định mục tiêu và nhiệm vụ tự học 73 5 45 23
2. Xây dựng kế hoạch tự học và thực
hiện kế hoạch dạy học 73 6 43 24
3. Vận dụng kiến thức vào thực tiễn 73 0 23 50
4. Tự đánh giá và điều chỉnh quá trình tự
học 73 0 16 57
97
Ngoài ra, chúng tôi phát phiếu hỏi cho giảng viên, sinh viên cùng lớp và các
cá nhân tự đánh giá năng lực tự học của mình. Kết quả xử lí số liệu phiếu điều tra
thu được cho thấy tất cả các SV đều tự đánh giá và được các bạn đánh giá, giáo viên
đánh giá trên 50 điểm thông qua phiếu hỏi.
Như vậy có thể đánh giá kết quả TNSP như sau:
TT Kết quả TNSP Tổng
SV
Số SV đạt được
Số lượng Tỉ lệ %
1. Đạt NLTH ở mức độ Tốt 73 23 31,5
2. Đạt NLTH ở mức độ Trung
bình 73
39 53,4
3. có NLTH ở mức độ Yếu 73 11 15,1
Thông qua bảng tổng hợp chúng ta thấy, NLTH của SV trường Đại học Khoa
học – Đại học Thái Nguyên về cơ bản mới đạt từ loại Khá trở lên, tỉ lệ SV có NLTH
tốt mới đạt được 31,5%. Vẫn còn 15,1% số SV có NLTH Yếu, chưa biết lập kế
hoạch cũng như xác định được mục tiêu dạy học.
3.7. Kết luận chƣơng 3
Qua kết quả TNSP cho thấy việc sử dụng tài liệu TH có hướng dẫn theo mô
đun giúp cho SV phát triển NLTH và làm phương tiện hỗ trợ cho quá trình dạy học
giúp việc đánh giá NLTH chính xác hơn.
Kết quả TNSP bước đầu cho chúng ta khẳng định phương pháp và công cụ
đánh giá NLTH là hợp lí và có thể ĐG ở mức chính xác, khách quan năng lực tự
học của sinh viên.
Kết quả TNSP cho thấy số lượng SV có NLTH Tốt chưa cao, kết quả này
giúp cho GV có thể điều chỉnh hoạt động dạy học theo hướng phát triển NLTH và
giúp cho SV nhận thấy được vai trò, tầm quan trọng của TH từ đó điều chỉnh
phương pháp học tập của bản thân.
Như vậy, có thể khẳng định mục đích nghiên cứu đã hoàn thành, giả thuyết
khoa học là chấp nhận được. Kết quả nghiên cứu khẳng định việc đánh giá NLTH
của SV hoàn toàn khả thi triển khai được tại các trường Đại học.
98
KẾT LUẬN
Căn cứ vào mục đích và nhiệm vụ đặt ra trong đề tài, chúng tôi đã thực hiện
nghiên cứu được các vấn đề sau:
(1). Hệ thống hóa và làm rõ hơn một số lý luận cơ bản về kiểm tra đánh giá;
kiểm tra đánh giá theo định hướng tiếp cận NL người học; KTĐG năng lực tự học
của sinh viên các trường đại học.
(2). Hệ thống hóa và làm rõ hơn một số lý luận cơ bản về tự học, năng lực tự
học để từ đó tập trung vào xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
môđun làm phương tiện hỗ trợ dạy học và ĐG năng lực tự học cho SV Đại học
Khoa học - Đại học Thái Nguyên
(3). Hệ thống hóa và làm sáng tỏ những lý luận cơ bản về môđun, môđun dạy
học, để làm căn cứ soi sáng khi xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun phần Điện học – Vật lí đại cương
(4). Đưa ra bức tranh mô tả một phần thực trạng tự học của SV Đại học
Khoa học – Đại học Thái Nguyên
(5). Đề xuất các phương pháp và công cụ đánh giá NLTH của SV trong dạy
học phần Vật lí đại cương với sự hỗ trợ của tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô
đun.
(6). Tiến hành thực nghiệm sư phạm với tài liệu tự học có hướng dẫn
theo môđun và các phương pháp, công cụ đánh giá đã đề xuất để đánh giá hiệu
quả và tính khả thi của đề tài. Qua kết quả thực nghiệm sư phạm, tính khả thi
của các phương án, giả thiết khoa học của đề tài đã được khẳng định.
(7). Hiện nay, với điều kiện thực tế của Việt Nam, việc xây dựng bộ công cụ
đánh giá NLTH của SV các trường đại học là hoàn toàn khả thi để giúp đánh giá
chính xác các NL của SV từ đó đổi mới nội dung, hình thức dạy học giúp SV có thể
tự học một cách độc lập, SV có thể tự kiểm tra, đánh giá mức độ lĩnh hội kiến thức
của bản thân một cách tốt nhất giúp nâng cao chất lượng đào tạo tại các trường phổ
thông.
99
DANH MỤC CÔNG TRÌNH LIÊN QUAN TỚI ĐỀ TÀI
A. Danh mục các bài báo liên quan đến đề tài
1. Lê Thị Thu Hiền, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Xây dựng bộ công cụ đánh giá
năng lực tự học của sinh viên trường Cao đẳng Kinh tế - Kĩ thuật", Tạp chí giáo
dục số đặc biệt tháng 3/2015, tr.96-tr.98
2. Lê Thị Thu Hiền (2015), "Đánh giá năng lực hợp tác của SV trong dạy học ở
trường trung học phổ thông", Tạp chí giáo dục số 360, tr.18-tr.20 .
3. Trần Đức Khoản (2015), "Xây dựng tài liệu tự học có hướng dẫn theo module
học phần Vật lí đại cương cho sinh viên ngành kĩ thuật", Tạp chí Khoa học Giáo
dục, số 118, tr25.-tr.28.
4. Trần Đức Khoản, Nguyễn Hoàng Sơn (2015), "Một số biện pháp phát triển năng
lực tự học cho sinh viên các trường kĩ thuật trong dạy học phần Vật lí đại
cương", Tạp chí giáo dục 362, tr.43 – tr.46.
B. Danh mục sản phẩm đào tạo
1. Ngô Quý Toàn (2015), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học có hướng dẫn theo
mô đun chương "Hạt nhân nguyên tử" Vật lí 12. Luận văn thạc sĩ, Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội 2
2. Võ Thị Kim Hoàng (2016), Nghiên cứu dạy học chương "Dòng điện trong các
môi trường" Vật lí 11 theo hướng bồi dưỡng năng lực tự học cho SV, Luận văn
thạc sĩ, Trường Đại học Vinh.
C. Danh mục sản phẩm ứng dụng
1. Bộ tài liệu "Hướng dẫn đánh giá năng lực tự học cho sinh viên các trường đại
học".
2. Bộ tài liệu "Công cụ đánh giá năng lực tự học của sinh viên các trường đại học".
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
Tiếng Việt
1. Nguyễn Thị Bích (2009), Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Lịch sử trong
dạy học môn Lịch sử ở trường Trung hoc cơ sở, Luận án Tiến sĩ giáo dục học,
Trường ĐSVP Hà Nội.
2. Nguyễn Duy Cẩn (2010), Tăng cường năng lực tự học cho sinh viên hóa học ở
trường đại học sư phạm bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư phạm Hà Nội.
3. Nguyễn Văn Cường (2011), Cơ Sở đổi mới phương pháp dạy học, Trường Đại
học Sư phạm Hà nội.
4. Lê Hiển Dương (2007), "Hình thành và phát triển năng lực tự học cho sinh viên
ngành Toán hệ Cao đẳng Sư phạm”, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại
học Vinh.
5. Exipop B.P (1997), Những cơ sở lý luận dạy học, Tập 1+2, NXB Giáo dục
6. Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo dục
học, NXB Từ điển Bách khoa.
7. P. Griffin, J. Izard (1994), Những cơ sở của kĩ thuật trắc nghiệm, Vụ Đại học,
Bộ Giáo dục và Đào tạo.
8. Phạm Minh Hạc (2000), Một số vấn đề tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
9. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học môn giáo
dục học cho sinh viên Đại học sư phạm theo quan điểm sư phạm tương tác,
Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.
10. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.
11. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.
12. Nguyễn Phụng Hoàng, Võ Ngọc Lan (1999), Phương pháp trắc nghiệm trong
kiểm tra và đánh giá thành quahọc tập, NXB Giáo dục.
13. Nguyễn Thị Thanh Hồng (2012), Tổ chức tự học Giáo dục học cho sinh viên đại
học sư phạm qua e-learning, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học sư
phạm Hà Nội.
14. Đặng Thành Hưng (2004), “Hệ thống kỹ năng học tập hiện đại”, Tạp chí Giáo dục số 78.
101
15. Ilina T.A (1979), Giáo dục học, Tập 1+2+3, NXB Giáo dục.
16. Kharlamop, I.F. (1978), Phát huy tính tích cực học tập của SV như thế nào,
NXB Giáo dục, Hà Nội.
17. Bùi Thị Hạnh Lâm (2010), Rèn luyện kỹ năng tự đánh giá cho SV trong dạy học
môn Toán ở trường phổ thông, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, Viện Khoa học
Giáo dục Việt Nam.
18. Phạm Văn Lâm (1995), "Nâng cao chất lượng thực tập vật lý đại cương ở trường
Đại học kỹ thuật bằng phương pháp tự học có hướng dẫn theo môđun”, Luận án
Phó Tiến sĩ, Khoa học Sư phạm - Tâm lý, Hà Nội.
19. Trịnh Quốc Lập (2010), Phát triển năng lực tự học trong hoàn cảnh của Việt
Nam, Website Trường ĐHKHXH&NV - Đại học Quốc gia, Hà Nội.
20. Nguyễn Văn Lê (1998), Cơ sở khoa học của sự sáng tạo, NXB Giáo dục, Hà Nội.
21. Lê Phước Lượng(2003), "Nghiên cứu xây dựng mô hình dự báo kết quả học tập
Vật lý đại cương và vận dụng nó trong việc đánh giá hiệu quả dạy học", Luận
án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại học Vinh.
22. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.
23. Lương Viết Mạnh (2015), “Hình thành và phát triển năng lực tự học cho SV trong
dạy học Vật lý ở trường Dự bị Đại học Dân tộc, Luận án tiến sĩ - Đại học Vinh.
24. Đặng Huỳnh Mai (2006), Xây dựng mẫu đề kiểm tra quốc gia về môn Toán cấp
tiểu học, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường ĐSVP Hà Nội.
25. Trần Đức Minh (2001), Đổi mới phương pháp dạy học ở trường cao đẳng sư
phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.
26. Nghị quyết chính phủ số 14/2005/NQ-CP về đổi mới cơ bản và toàn diện giáo
dục Đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.
27. Lê Đức Ngọc (2001), Vắn tắt về đo lường và đánh giá thành quả học tập trong
giáo dục đại học, ĐHQG Hà Nội.
28. V. M Palonxki (1975), Những vấn đề dạy học của việc đánh giá tri thức (bản
dịch Tiếng Việt), NXB Macxcơva.
29. F.I Pêrovxki, (1992), Cơ sở thực tiễn của việc kiểm tra tri thức (Bản dịch
Tiếng Việt), NXB Macxcơva.
30. Hoàng Phê (1995), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.
31. Phạm Hồng Quang (1998), Các biện pháp tổ chức hoạt động học tập ngoài giờ
lên lớp, Luận án Tiến sĩ
32. Quốc hội nước Cộng hoà xã hội chủ nghĩa Việt Nam, Nghị quyết số 40/2000/QH
102
X về đổi mới chương trình giáo dục phổ thông.
33. Rubakin. N.A (1982), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên
34. Rubakin N.A(1973), Tự học như thế nào, NXB Thanh niên, Hà Nội.
35. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục học thế giới, NXB
Giáo dục
36. Nguyễn Bảo Hoàng Thanh (2002), Sử dụng phối hợp trắc nghiệm khách quan và
tự luận cải tiến hoạt động kiểm tra đánh giá kết quả học tập phần vật lý đại
cương của sinh viên đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ giáo dục học, Trường Đại
học Vinh.
37. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, NXB Giáo dục.
38. Nguyễn Thị Tính (2004), Các biện pháp tổ chức hoạt động tự học môn Giáo dục
học cho sinh viên các trường ĐH sư phạm, Luận án Tiến sĩ
39. Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên), Nguyễn Kì, Vũ Văn Tảo, Bùi Tường (1998),
Quá trình dạy - tự học, NXB Giáo dục, Hà Nội.
40. Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (đồng chủ biên), (2009), Phương pháp dạy
và học đại học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội
41. Thái Duy Tuyên, Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXb Giáo dục.
42. Trịnh Quang Từ (1995), Những phương hướng tổ chức hoạt động tự học của
sinh viên các trường quân sự, Luận án Tiến sĩ
43. Đỗ Hương Trà (2011), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học Vật lý ở
trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.
44. X.V Uxôva (1986), Con đường hoàn thiện của việc đánh giá tri thức, kĩ năng
(Bản dịch Tiếng Việt). NXB Tổng hợp Lêningrat.
45. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, Tập 1, 2, NXB
Giáo dục, Hà Nội.
46. Từ điển kỹ thuật bách khoa, NXB Khoa học và Kỹ thuật Hà Nội, 1994.
Tiếng Anh
47. Arthur - Hughes (1990), Testing for language teacher, Cambridge University
Press.
48. Charles Fisher, David C.Dwyer, Keith Yocam (1996), Education and technology
103
- Beyon webpage design, Jossey Bass Publishers San Francisco.
49. Gronlund, N.E, &Linn, R.L. (1990). The art of assessing, measurement and
evaluation in teaching (6th
Ed).
50. Encyclopedia Brintannica 1971. Kendlall/HuntPublishing Company.
51. Espiritu (1980) Soclal Foundation of Community. Develoment. ManiLa, Carcia
Pubbshing House.
52. Frederick J.G, Larry B.W (1992), Statistic for the Behavioral Sciences. Third
Edition, New York, West Publing Company.
53. Longman Dictionary of the English Language. Longman 1991.
54. Melbourne Education magazine, A publication of the university of melbourne,
Faculty of Education, issue 2, 20/08/2000.
55. Nitko, A.J. (2001). Educational assessment of student. (3rd
Ed).
56. Shepard, L. (1989). Why we need better assessment. Educational leadership.
New York: Macmillan; San Francisco: Jossey - Bass.
57. Weiner, F.E. (2001), Comparative performance measurement in schools.
Weinheim and Basejl: Beltz Verlag, pp 17-31.
1PL
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU THĂM D Ý KIẾN CỦA SINH VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC
TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
Để góp đánh giá được năng lực tự học cho sinh viên trường Đại học Khoa học Tự
nhiên - Đại học Thái. Xin bạn vui lòng thực hiện phần điều tra của chúng tôi. Bạn khoanh
tròn vào chữ A, B, C, D theo yêu cầu câu hỏi hoặc viết dấu nhân (x) vào ô bạn chọn.
1. Theo bạn vai trò của các môn học đƣợc học trong chƣơng trình đào tạo sinh viên Đại
học Khoa học nhƣ thế nào?
A. Rất quan trọng B. Quan trọng
C. Bình thường D. Ít quan trọng
2. Bạn có hứng thú với các môn học không?
A. Rất hứng thú B. Hứng thú
C. Bình thường D. Ít hứng thú
3. Mục đích tự học của bạn là:
A. Để kiểm tra và thi đạt kết quả cao
B. Để ghi nhớ và nắm kiến thức một cách hệ thống
C. Để vận dụng kiến thức vào giải bài tập
D. Làm phong phú vốn kiến thức của bản thân
Ý kiến khác: .................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
4. Thời gian tự học của bạn trong một ngày là :
A. 1 – 2 giờ B. 2 – 3 giờ C.
4 – 5 giờ D. Trên 5 giờ
5. Nguồn tài liệu sử dụng cho tự học Toán hiện nay của bạn chủ yếu là:
A. Tập ghi chép bài giảng của thầy trên lớp.
B. Giáo trình chính, tài liệu tham khảo khác.
C. Tài liệu hướng dẫn tự học, giáo trình điện tử.
2PL
D. Truy cập Internet, đi thư viện.
Ý kiến khác: .................................................................................................................................
.....................................................................................................................................................
6. Bạn đã thực hiện đƣợc những hoạt động tự học nào khi học các môn học
STT Các hoạt động tự học Toán của SV Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
thực hiện
1 Đọc và học thuộc kiến thức trong phạm vi bài giảng
2 Lập dàn bài, đề cương môn học
3 Lập sơ đồ hệ thống hóa bài học
4 Học hết vở ghi kết hợp đọc sách, tài liệu tham khảo
5 Đọc giáo trình trước khi lên lớp
6 Vận dụng kiến thức vào thực tiễn
7 Nghiên cứu theo từng chủ đề của môn học
8 Đọc sách kết hợp thu thập qua các nguồn thông tin khác
9 Tham dự các diễn đàn trực tuyến trên mạng để trao
đổi thông tin về môn học với Thầy/ Cô, bạn bè
10 Kiểm tra, đánh giá sau khi tự học
3PL
7. Giảng viên đã cung cấp cho các bạn phƣơng pháp nào khi yêu cầu các bạn tự học các
môn học tại Đại học
STT Các PP GV sử dụng trong tổ chức tự học
cho SV
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
1 Giới thiệu đầy đủ giáo trình, sách tham khảo
2 Lựa chọn trọng tâm và giải thích cho SV hiểu
3 Xây dựng những tình huống có vấn đề và
hướng dẫn SV tự giải quyết
4 Đưa ra những chủ đề liên quan đến môn học
cho SV tự nghiên cứu và trình bày trên lớp
5 Thiết kế các tài liệu hướng dẫn tự học cho SV
6 Thiết lập các Forum (diễn đàn) trên mạng trao
đổi các vấn đề liên quan đến môn học và PP tự
học
7 Thiết kế bài kiểm tra, đánh giá kết quả tự học
của SV
8. Theo bạn những nguyên nhân nào ảnh hƣởng đến việc tự học của sinh viên
STT Các nguyên nhân ảnh hƣởng Đúng Sai
1 Nội dung môn học khô khan, khó học
2 Do quan niệm Toán là môn cơ bản, không quan trọng
3 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo
4 Phương pháp giảng dạy của giảng viên chưa kích thích
được hứng thú việc tự học của sinh viên
5 Bản thân chưa có phương pháp tự học chưa hiệu quả,
chưa có ý chí vượt khó trong học tập
7 Không có sự kiểm tra thường xuyên của giảng viên
8 Các hình thức học tập còn đơn điệu
9. Theo bạn để tự học có hiệu quả cần:
A. Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay
4PL
B. Dùng giáo trình và tài liệu tham khảo như hiện nay, nhưng phải có thêm tài liệu
hướng dẫn tự học kèm theo
C. Chỉ dùng sách vở ghi chép trên lớp
D. Chỉ dùng giáo trình chính của nhà trường biên soạn
E. Các giảng viên phải giao nhiệm vụ tự học và đánh giá kết quả tự học thường xuyên
Xin bạn vui lòng cho biết(Thông tin này không bắt buộc):
Họ và tên:…………………………………Lớp………………….Năm thứ…………
Khoa………………………………Trường…………………………………………..
Trân trọng cảm ơn!
5PL
Phụ lục 2
PHIẾU THĂM D Ý KIẾN CỦA GIẢNG VIÊN VỀ HOẠT ĐỘNG
ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TỰ HỌC CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC
TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC - ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
------------------------------------
Để góp phần đánh giá năng lực tự học của sinh viên Trường Đại học Khoa học - Đại
học Thái Nguyên. Xin Thầy cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Thầy cô khoanh tròn
hoặc viết dấu nhân(x) vào ô Thầy cô chọn.
1. Theo các Thầy cô việc tự học của sinh viên hiện nay có cần thiết không?
Rất cần thiết : Không cần thiết:
2. Các thầy cô thƣờng tổ chức dạy học các học phần nhƣ thế nào?
STT Nội dung điều tra
Ý kiến trả lời của GV
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
1 Sử dụng phương pháp thuyết trình, việc tự
học là của sinh viên chủ động
2 Giao chủ đề cho sinh viên và yêu cầu các
sinh viên thảo luận nhóm trong các giờ học
3 Giao chủ đề cho SV và tổ chức cho sinh
viên seminar trong quá trình dạy học
4 Giao bài tập và yêu cầu sinh viên tự học để
hoàn thành nhiệm vụ, có kiểm tra
5 Giao bài tập về nhà cho sinh viên tự làm
3. Các thầy cô thƣờng hƣớng dẫn cho sinh viên tự học các học phần nhƣ thế nào?
STT Nội dung điều tra
Ý kiến trả lời của GV
Thƣờng
xuyên
Thỉnh
thoảng
Không
bao giờ
6PL
1 Đọc giáo trình và các tài liệu tham khảo
trước khi lên lớp
2 Làm các bài tập trong giáo trình và các tài
liệu tham khảo
3 Làm các dự án học tập theo chủ đề giáo
viên giao
4 Tự học theo tài liệu hướng dẫn tự học
5 Tự học qua việc tìm kiếm các tài liệu tại
thư viện
6 Tự học qua hệ thống internet
7 Tự học qua diễn đàn trao đổi với GV và SV
khác
4. Theo Thầy, Cô các nguyên nhân ảnh hƣởng tới việc tự học các học phần của sinh viên
là:
STT Các nguyên nhân ảnh hƣởng Đúng Sai
1 Nội dung môn học khô khan, không hấp dẫn
2 SV chưa ý thức được vai trò của tự học
3 Thiếu giáo trình, tài liệu tham khảo
4 Các phương pháp và hình thức dạy học chưa phù hợp
5 SV chưa có phương pháp tự học
6 Chưa có sự hướng dẫn tự học hiệu quả
7 Chưa giao các nhiệm vụ tự học cho sinh viên
8 Giảng viên chưa kiểm tra sát sao kết quả tự học của sinh
viên
5. Theo các Thầy, Cô việc đánh giá năng lực tự học của sinh viên có cần thiết không?
Rất cần thiết : Không cần thiết:
6. Các thầy cô có thƣờng xuyên đánh giá năng lực tự học của sinh viên theo các hình thức
dƣới đây không?
7PL
STT Nội dung điều tra Không
bao giờ
Thỉnh
thoảng
Thƣờng
xuyên
1 Đánh giá năng lưc tự học thông qua hồ sơ
nhật kí tự học
2 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các
nhiệm vụ thực, các dự án học tập
3
Đánh giá năng lưc tự học thông qua bài
kiểm tra bằng điểm số
4 Đánh giá năng lưc tự học thông qua các bài
tập được giao về nhà
5. Theo các Thầy, Cô thì cần phải bồi dƣỡng năng lực tự học cho sinh viên nhƣ thế nào?
STT Nội dung điều tra Cần
thiết
Không
cần thiết
1 Hình thành cho SV động cơ, thái độ học tập đúng
đắn
2 Bồi dưỡng cho SV kỹ năng đọc tài liệu
3
GV thường xuyên đổi mới PPDH theo hướng tăng
cường vai trò tự học của sinh viên
4 Thay đổi cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập của SV
5 Tạo điều kiện về cơ sở vật chất cho việc tự học của
SV
6 Lập các diễn đàn trao đổi trực tuyến các vấn đề liên
quan đến môn học
7 Đánh giá liên tục kết quả tự học của sinh viên
Xin Thầy cô vui lòng cho biết (Thông tin này không bắt buộc):
Họ và tên:………………………………….........................................................
Khoa………………………………Trường……………………………...................
Trân trọng cảm ơn!
8PL
Phụ lục 3
TÀI LIỆU TỰ HỌC HƢỚNG DẪN THEO MÔ ĐUN
MÔĐUN : ĐIỆN TRƢỜNG TĨNH
1. Giới thiệu về môđun: Môđun điện trường tĩnh là môđun đầu tiên của phần “Điện
học”, bởi vậy ở môđun này đưa ra rất nhiều khái niệm và định nghĩa quan trong để SV có thể
tiếp tục học tập các đơn vị kiến thức tiếp theo của phần điện học. Sau khi nghiên cứu xong
môđun này SV có thể vận dụng kiến thức để giải thích hiện tượng, giải các bài tập, giải thích
các nguyên tắc hoạt động của các thiết bị máy móc thường gặp trong đời sống (Ví dụ: Sơn
tĩnh điện; Cách làm sạch không khí; Băng dính điện; Kĩ thuật Photocopy, in Laze; Nguyên tắc
nấu của lò vi sóng…).
2. Mục tiêu của môđun
* Kiến thức:
- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích; trung hòa
điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi; điện trường; lưỡng cực điện; thông lượng cảm
ứng điện(điện thông);
- Phát biểu được các định nghĩa: Cường độ điện trường; đường sức điện trường; véctơ
cảm ứng điện; đường cảm ứng điện; thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế; hiệu
điện thế; mặt đẳng thế
- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định luật
Coulomb; định lí O-G;
- Viết biểu thức của: định luật Coulomb; véc tơ cường độ điện trường do một điện tích
điểm, hệ điện tích điểm phân bố liên tục hay một vật tích điện gây ra tại một điểm; định lí O –
G dạng tích phân, vi phân, phương trình Poátxông; công của lực tĩnh điện, của lực điện
trường; thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế
- Viết được biểu thức của nguyên lí chồng chất điện trường
- Phát biểu được các tính chất: của đường sức điện trường; tính chất thể của trường
tĩnh điện; mặt đẳng thế;
- Viết được hệ thức liên hệ và các kết luận giữa cường độ điện trường và điện thế
* Kĩ năng:
- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật
- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện
- Biết áp dụng các công thức vào giải các bài toán cụ thể
- Biết vận dụng định lí O – G để xác định véc tơ cường độ điện trường trong trường
hợp bài toán có tính đối xứng.
- Biết xác định tính chất của hạt chuyển động trong điện trường
- Biết vận dụng mối liên hệ giữa điện trường và điện thế để xác định được hiệu điện
thế: giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều, trái dấu; hai điểm trong điện trường
của một mặt cầu mang điện đều; hai điểm trong điện trường của một mặt trụ thẳng dài vô hạn
mang điện đều
9PL
3. Điều kiện cần có để học môđun
* Về kiến thức vật lý: SV đã học phần Cơ học và Nhiệt học
* Về kiến thức toán học: Sinh viên phải học xong toán cao cấp A1 và A2
* Về tài liệu tham khảo
1. Tài liệu 1: Nguyễn Hữu Thọ(Chủ biên). Giáo trình Vật lí đại cương(Tập 2)- NXB
ĐHCN TP.HCM
2. Tài liệu 2: Lương Duyên Bình, Dư Công Trí, Nguyễn Hữu Hồ. Vật lí đại cương(Tập
2)-NXB Giáo dục.
3. Tài liệu 3: Nguyễn Hữu Thọ. Bài tập vật lí(Tập 2: Điện – Từ) - NXB Đại học Quốc
gia TP.HCM.
4. Tài liệu 4: Lương Duyên Bình, Nguyễn Quang Hậu. Giải bài tập và bài toán cơ sở
Vật lí(Tập 3)
4. Các đơn vị kiến thức cần nghiên cứu.
Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB
Tiểu môđun 1.2: ĐIỆN TRƢỜNG
Tiểu môđun 1.3: ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI – GAUSS(O-G)
Tiểu môđun 1.4: ĐIỆN THẾ
10PL
Tiểu môđun 1.1: TƢƠNG TÁC ĐIỆN - ĐỊNH LUẬT COULOMB
A. MỤC TIÊU
* Kiến thức
- Phát biểu được các khái niệm: Tương tác điện; vật nhiễm điện; điện tích; trung hòa
điện; điện tích nguyên tố; vật dẫn; điệm môi.
- Phát biểu được nội dung: định luật bảo toàn điện tích; thuyết electron; định luật Coulomb
- Viết được biểu thức của: định luật Coulomb
* Kĩ năng
- Biết các cách làm nhiễm điện cho vật
- Biết vận dụng thuyết electron để giải thích các hiện tượng nhiễm điện
- Biết áp dụng định luật Coulomb vào giải các bài toán tương tác điện
B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC
CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU
Câu 1: Thế nào là: tương tác điện, vật nhiễm
điện, điện tích, điện tích điểm, vật trung hòa điện,
điện tích nguyên tố, vật dẫn điện, điện môi?
Đọc trang 4 của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:
trang 1-2; Tài liệu 2: trang 2-3
Câu 2: Nêu nội dung của thuyết electron? Vận
dụng thuyết điện electron để giải thích hiện tượng
nhiễm điện do tiếp xúc và do hưởng ứng
Đọc trang 5 của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:
trang 3; Tài liệu 2: trang 4
Câu 3: Phát biểu nội dung của định luật bảo toàn
điện tích?
Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:
trang 4; Tài liệu 2: trang 5
Câu 4: Phát biểu nội dung định luật Coulomb?
Viết công thức lực tương tác giữa hai điện tích
điểm và lực tương tác của vật tích điện đều tác
dụng lên một điện tích điểm.
Đọc trang 6 của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1:
trang 5; Tài liệu 2: trang 6-7
C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU
1. Các khái niệm cơ bản.
- Tương tác điện: Từ xa xưa, người ta đã biết hiện tượng một số vật sau khi được cọ
xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó
hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi đó là tương tác điện.
- Vật nhiễm điện: Các vật gây ra tương tác điện được gọi là vật nhiễm điện. Đến cuối
11PL
thế kỷ XVI lần đầu tiên các hiện tượng điện được nghiên cứu một cách hệ thống bởi nhà bác
học Gin-be (Gilbert, 1540 – 1603). Từ đó các khái niệm về hiện tượng điện được hình thành.
Vậy vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.
- Điện tích: Điện tích là một trong những thuộc tính cơ bản của vật chất.
Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.
Các điện tích cùng loại(dấu) thì đẩy nhau.
Các điện tích khác loại(dấu) thì hút nhau.
- Điện tích điểm: là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách tới
điểm mà ta xét.
- Vật không mang điện: Bình thường, vật trung hòa điện, tức là tổng các điện tích
dương bằng tổng các điện tích âm, gọi là vật không mang điện hay vật trung hòa điện. Nếu vì
lý do nào đó, tổng đại số các điện tích trong vật khác không, thì nó trở thành vật nhiễm điện.
Nếu nguyên tử mất đi một hoặc nhiều electron, thì trở thành ion dương. Nếu nguyên tử nhận
thêm electron, thì trở thành ion âm.
- Điện tích nguyên tố: Năm 1886, Stoney đưa ra khái niệm điện tích nguyên tố, đó là
vật nhiễm điện được coi là nhỏ nhất trong tự nhiên. Nghĩa là Điện tích chứa trong một vật bất
kỳ luôn bằng số nguyên lần điện tích nguyên tố.
Điện tích nguyên tố âm là electron có điện tích:
-e =-1,6.10-19
C và khối lượng: me=9,1.10-31
kg
Điện tích nguyên tố dương là prôtôn có điện tích:
+e =+1,6.10-19
C và khối lượng: mp= 6,67.10-27
kg.
Lưu ý: Giữa thế kỷ XX, các hạt quark có điện tích e
3 hoặc
2e
3 được phát hiện. Nhưng
vì các quark không tồn tại một cách riêng biệt nên chúng ta không chọn chúng làm điện tích
nguyên tố.
Vậy vật mang điện tích dương hay âm là do vật đó đã mất đi hoặc nhận thêm một số
electron nào đó so với lúc vật không mang điện. Nếu gọi n là số electron đó thì độ lớn của
điện tích trên vật q = n.e, với e là độ lớn của điện tích nguyên tố.
- Vật dẫn: là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của vật, do
đó trạng thái nhiễm điện được truyền đi trên vật. Ví dụ: Kim loại, các dung dịch Axit, muối
bazơ, các muối nóng chảy...là các vật dẫn.
- Điện môi: là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của vật(hay
nói cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy). Ví dụ: Thủy tinh, ebonite, cao su,
dầu, nước nguyên chất...là điện môi.
12PL
Lưu ý: Sự phân chia ra chất dẫn điện và điện môi chỉ có tính quy ước. Vì trong những điều
kiện nhất định, vật nào cũng có thể dẫn điện được, chúng chỉ khác nhau ở chỗ dẫn điện tốt
hay không tốt. Ví dụ: Thủy tinh ở nhiệt độ thường không dẫn điện, nhưng ở nhiệt độ cao lại
trở thành chất dẫn điện.
2. Thuyết Electron
Như chúng ta đã biết có thể làm nhiễm điện cho vật bằng các cách sau: nhiễm điện do
cọ xát; nhiễm điện do tiếp xúc; nhiễm điện do hưởng ứng.
Câu hỏi đặt ra là làm thế nào để giải thích sự nhiễm điện cho vật?
Đi tìm câu trả lời thì người ta thấy đó chính là do sự cư trú và di chuyển của các
electron tạo nên các hiện tượng và tính chất điện muôn mầu muôn vẻ của tự nhiên. “Thuyết
dự vào sự cư trú và di chuyển của các electron để giải thích các hiện tượng điện và tính chất
điện của các vật gọi là thuyết electron”.
* Nội dung của thuyết:
- Electron có thể dời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác. Nguyên tử
bị mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương. Ví dụ: Nguyên tử
Natri bị mất một electron sẽ trở thành ion Na+.
- Một nguyên tử trung hòa có thể nhận them electron để trở thành một hạt mang điện
âm và được gọi là ion âm. Ví dụ: Nguyên tử Clo nhận thêm một electron sẽ trở thành ion Cl-.
- Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích nguyên tố
dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.
3. Định luật bảo toàn điện tích.
Dự vào thuyết electron chúng ta có thể giải thích các cách làm nhiễm điện như sau:
Khi tiếp xúc hay cọ xát hai vật trung hòa điện với nhau, các electron có thể bị “đánh bật” khỏi
nguyên tử để di chuyển từ vật này qua vật kia, khiến cả hai trở nên nhiễm điện. Vật thừa
electron nhiễm điện âm, vật thiếu electron nhiễm điện dương.
Khi cho vật A chưa nhiễm điện tiếp xúc với vật B đã nhiễm điện, các điện tích sẽ
“chạy” từ B sang A cho đến khi điện thế của hai vật cân bằng.
Qua cách giải thích các hiện tượng nhiễm điện và nhiều sự kiện thực nghiệm khác,
người ta nhận thấy.
“Các điện tích không tự nhiên sinh ra mà cũng không tự nhiên mất đi, chúng chỉ có
thể truyền từ vật này sang vật khác hoặc dịch chuyển bên trong một vật mà thôi”
Hay nói cách khác: Tổng đại số các điện tích trong một hệ cô lập là không đổi.
13PL
4. Định luật Coulomb
Coulumb nhận thấy lực tương tác giữa hai vật nhiễm điện không chỉ phụ thuộc vào trị
số điện tích, dấu của điện tích, khoảng cách giữa các điện tích, môi trường đặt điện tích, mà
còn phụ thuộc hình dạng, kích thước của chúng nữa. Để loại trừ các yếu tố hình dạng, kích
thước, năm 1785, bằng thực nghiệm ông thiết lập biểu thức lực tương tác giữa hai điện tích
điểm là những vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách mà ta khảo sát.
a. Phát biểu: Lực tương tác giữa hai điện tích điểm nằm yên trong chân không có giá
nằm trên đường thẳng nối hai điện tích đó; là lực đẩy nếu chúng cùng dấu, là lực hút nếu
chúng trái dấu; độ lớn tỉ lệ với tích độ lớn của hai điện tích và tỉ lệ nghịch với bình phương
khoảng cách giữa chúng.
1 2
2
q .qF k
r (1.1)
Hệ số tỷ lệ ứng với hệ SI:
9 2 2
0
1k 9.10 (Nm / C )
4 .
;
12
0 8,85.10 (F / m) là hằng số điện.
Trong chất điện môi đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi , lực tương tác điện
giảm lần so với trong chân không
`1 2
2
q .qkF
r
(1.2)
Ở chân không và không khí = 1. Trong các chất điện môi >1.
Chú ý: Tuy định luật Coulumb chỉ áp dụng cho các điện tích điểm, nhưng do tính đối
xứng, nó cũng áp dụng được cho các khối cầu hoặc mặt cầu điện tích điện đều, ở khá xa nhau
để loại trừ hiện tượng điện hưởng, song phải coi điện tích trên
mỗi vật tập trung tại tâm của nó.
b. Biểu thức vectơ: Xét hai điện tích điểm q1, q2 cách
nhau một đoạn r trong môi trường có hằng số điện môi . Gọi
12ruur
là vectơ khoảng cách hướng từ q1 đến q2 thì lực 12Fuur
do q1 tác
dụng lên q2, 21Fuur
do q2 tác dụng lên q1 là:
1 2
12 123
12
q .qkF r
r
uur uur (1.3a)
Hình : Tƣơng tác điện
giữa hai điện tích điểm
12ruur
q2
12Fuur
q2 21F
uur
q2
12Fuur
q2
12ruur
q2 21F
uur
q2
14PL
1 2
21 213
21
q .qkF r
r
uur uur (1.3b)
c. Lực tƣơng tác giữa vật tích điện lên một điện tích điểm:
- Xét hệ điện tích điểm rời rạc. Gọi các lực 1F
ur,
2Fuur
…nF
uur lần lượt do từng điện tích q1,
q2, …qn tác dụng lên một điện tích thử q0 thì hợp lực tác dụng lên q0 là:
n
1 2 n i
i 1
F F F ...F F
r ur uur uur ur
(1.4)
Vậy, Lực điện tác dụng lên một điện tích bằng tổng hợp tất cả các vectơ lực của các điện tích
khác tác dụng lên điện tích đó.
- Khi xét tương tác điện giữa vật tích điện Q lên điện tích điểm q. Người ta chi vật tích
điện thành các phần rất nhỏ mỗi phần tích điện dQ đóng vai trò như một điện tích điểm. Khi
đó điện ta có lực điện tương tác giữa dQ và điện tích điểm q là 3
k dQ.qdF r
r
r r
Với: dQ = .dl = .dS = .dV
: mật độ điện tích dài
: mật độ điện tích mặt
: mật độ điện tích khối
Sau đó ta lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được: 3
vat vat
k dQ.qF dF r
r
r r r
D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1
(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)
Câu 11: Theo thuyết electron, khái niệm vật nhiễm điện:
A. Vật nhiễm điện dương là vật chỉ có các điện tích dương
B. Vật nhiễm điện âm là vật chỉ có các điện tích âm
C. Vật nhiễm điện dương là vật thiếu electron, nhiễm điện âm là vật dư electron
D. Vật nhiễm điện dương hay âm là do số electron trong nguyên tử nhiều hay ít
Câu 12: Chọn phát biểu SAI
A. Trong tự nhiên tồn tại hai loại điện tích dương và âm.
15PL
B. Điện tích nguyên tố là điện tích có giá trị nhỏ nhất, trong tự nhiên
C. Điện tích chứa trong một chất điểm được gọi là điện tích điểm
D. Sau khi tiếp xúc, hai vật tích điệu trái dấu sẽ trung hoà điện.
Câu 13: Quả cầu kim loại A tích điện dương +8C, quả cầu kim loại B tích điện âm –2C. Cho
chúng chạm nhau rồi tách ra xa nhau thì điện tích lúc sau của hai quả cầu có thể có giá trị nào
sau đây?
A. +5C, +5C B. +2C, + 4C C. –3C, +9C D. +8C, –2C
Câu 14: Định luật Coulomb được nghiệm đúng trong trường hợp nào sau đây
A. Hai đám mây giông nhiễm điện tương tác với nhau
B. Viên bi nhở nhiễm điện âm tương tác với bức tường ẩm tích điện dương
C. Hạt nhân nguyên tử tương tác với electron đang bay quanh nó
D. Hai bản tụ điện tương tác với nhau
Câu 15: Đưa một quả cầu kim loại không nhiễm điện A lại gần quả cầu kim loại B nhiễm
điện thì chúng hút nhau. Giải thích nào là đúng:
A. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia nhiễm
điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
B. A nhiễm điện do tiếp xúc. Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B làm A bị hút về B
C. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện cùng dấu với B, phần kia nhiễm
điện trái dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
D. A nhiễm điện do hưởng ứng Phần A gần B nhiễm điện trái dấu với B, phần kia nhiễm
điện cùng dấu. Lực hút lớn hơn lực đẩy nên A bị hút về B
Câu 16: Xét, một nguyên tử trung hòa (nguyên vẹn). Chọn những đáp án đúng.
A. Số electron bằng số nuclon trong hạt nhân
B. Trị số điện tích của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron
C. Khối lượng của mỗi proton lớn hơn của mỗi electron.
D. Tổng số hạt electron bằng tổng số hạt proton
Câu 17: Chọn đáp án Sai. Lực điện CFr
và lực hấp dẫn hdFr
của hai hạt alpha có điểm
tương đồng là
A. Độ lớn tỷ lệ nghịch với khoảng cách giữa chúng
B. Độ lớn phụ thuộc môi trường giữa chúng
C. Cùng là lực hút
16PL
D. Cùng là lực đẩy
Câu 18: Những đáp án nào sau đây thuộc nội dung của thuyết electron.
A. Electron có thể rời khỏi nguyên tử để di chuyển từ nơi này đến nơi khác. Nguyên tử bị
mất electron sẽ trở thành một hạt mang điện dương gọi là ion dương.
B. Một nguyên tử trung hòa có thể nhận thêm electron để trở thành một hạt mang điện âm
và được gọi là ion âm.
C. Một vật nhiễm điện âm khi số electron mà nó chứa lớn hơn số điện tích nguyên tố
dương(proton). Nếu số electron ít hơn số proton thì vật nhiễm điện dương.
D. Một vật muốn tích điện dương thì nhận thêm một số điện tích dương
Câu 19: Chọn đán án Sai
A. Một số vật sau khi được cọ xát với vật khác(như thanh thủy tinh, thanh nhựa, mảnh
pôliêtilen,… vào dạ hoặc lụa) thì nó hút được các vật nhẹ như giấy vụn, lông chim … và gọi
đó là tương tác điện.
B. Các vật nhiễm điện là vật có chứa các điện tích.
C. Điện tích điểm là một vật tích điện có kích thước rất nhỏ so với khoảng cách tới điểm
mà ta xét.
D. Vật trung hòa điện là vật không chứa điện tích tự do.
Câu 20: Chọn đán án Sai
A. Các hạt quark có điện tích e
3 hoặc
2e
3 được gọi là điện tích nguyên tố.
B. Vật dẫn là vật để cho điện tích chuyển động tự do trong toàn bộ thể tích của vật.
C. Điện môi là vật không cho điện tích chuyển động tự do trong thể tích của vật(hay nói
cách khác điện tích xuất hiện ở đâu sẽ định sứ ở đấy).
Đáp án tự kiểm tra lần 1.
1C 2D 3B 4C 5D 6CD 7D 8ABC 9D 10A
E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp giải
- Nếu bài toán xét tương tác của hệ hai điện tích điểm thì áp dụng ngay định luật
Cuolomb: 1 2
2
q .qkF
r
17PL
- Nếu bài toán xét tương tác của hệ các điện tích điểm q1, q2, …,qn lên một điện tích
điểm q thì:
+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nF ,F ,...,F
ur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn lên điện tích điểm
q(cùng dấu thì đẩy nhau, trái dấu thì hút nhau).
+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện
n
1 2 n i
i 1
F F F ...F F
r ur uur uur ur
(tổng hợp các
lực theo quy tắc hình bình hành)
+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra kết quả(chú
ý đơn vị của các đại lượng).
- Nếu bài toán là vật tích điện đều với điện tích Q tác dụng lên một điện tích điểm q:
+ Vẽ hình
+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu vật dạng
mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.
+ Viếu biểu thức lực dFr
do phần tử điện tích dQ tác dụng lên điện tích q:
3
k dQ.qdF r
r
r r
Với: dQ = .dl = .dS = .dV
: mật độ điện tích dài
: mật độ điện tích mặt
: mật độ điện tích khối
+ Lấy tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả
3
vat vat
k dQ.qF dF r
r
r r r
2. Bài tập cơ bản
Bài 1: Tìm độ lớn lực hút giữa hạt nhân và electron trong nguyên tử Hydro. Biết bán kính
nguyên tử Hydro là 0,58.10-8
cm, điện tích của electron qe = -1,6.10-19
C
Gợi ý cách làm:
- Xác định điện tích của hạt nhân và điện tích của electron ngoài lớp vỏ của nguyên tử.
- Áp dụng định luật Coulomb cho tương tác giữa điện tích hạt nhân và electron của lớp
võ ta được kết quả
18PL
Đáp số: 9,23.10-8
N.
Bài 2: Lực đẩy tĩnh điện giữa hai proton trong không khí lớn hơn lực hấp dẫn giữa chúng bao
nhiên lần, cho biết điện tích của proton là 1,6.10-19
C, khối lượng của nó bằng 1,67.10-27
kg.
Gợi ý cách làm:
- Viết công thức của định luật Coulomb(Fcl) và định luật vạn vật hấp dẫn(Fhd)
- Lấy tỉ số của hai biểu thức đó, rồi thay số ta được kết quả:
Đáp số: Fcl 1,25.1036
Fhd.
3. Bài tập nâng cao.
Bài 3: Gắn cố định hai điện tích điểm q1>0; q2 >0 (có 2 1q 4 q ) cách nhau một đoạn d
trong không khí.
a. Đặt điện tích thứ ba là Q ở đâu, dấu và độ lớn thế nào để Q cân bằng?
b. Suy ra trường hợp tổng quát: q1=nq; q2=mq.
c. Q ở trạng thái cân bằng bền hay không bền?
d. Các câu hỏi trên nhưng q1, q2 đặt tự do.
Gợi ý cách làm:
- Dùng điều kiện cân bằng của một vật và biểu thức của định luật Coulomb.
- Từ điều kiện cần bằng của Q ta tìm được khoảng cách từ Q tới q1 và q2 theo d, m, n.
- Dùng điều kiện cần bằng bền(Khi đưa Q lệch khỏi vị trí ban đầu nếu Q lại trở về vị trí ban
đầu thì ta kết luận Q là cân bằng bền), sau đó giả sử trường hợp Q>0 và Q<0 ta được kết quả.
Đáp số:a.Q nằm trong đoạn thẳng nối hai điện tích với 1 2
d dr ,r 2.
3 3 , có dấu tùy ý
b. 1
d nr
n m
, 2
nr d 1
n m
; c.Q>0 cân bằng bền, Q<0 cân bằng không bền;
d. Chỉ cân bằng khi Q<0 và 2qQ
9 ; cân bằng không bền
4. Bài tập tự ôn tập
Bài 4: Tại sao khi dùng một lưỡi cưa để cưa một tấp êbônit(vỉ của mạch điện tử...) hoặc một
thanh polimer(cái thước kẻ...) thì luôn có mạt cưa dính bào lưỡi cưa:
Bài 5: Bẻ đôi cái thước kẻ bằng nhựa plimer chưa nhiễm điện thành hai nửa rồi đem cọ xát
với nhau. Sau khi cọ xát, mảnh nào nhiễm điện dương, mảnh nào nhiễm điện âm?
19PL
F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.
Đề gồm 10 câu – thời gian làm bài 10 phút.
Câu 6: Cho vật: A đã nhiễm điện (+) tiếp xúc với vật B chưa nhiễm điện rồi tách ra thì thấy
vật B nhiễm điện +q. Vậy
A. Một số hạt điện (+) đã chạy từ A sang B
B. Điện tích của A còn lại là -q
C. Một số hạt điện âm đã chạy từ B sang A
D. Có cả hạt điện (+) chạy từ A sang B và hạt điện âm chạy từ B sang A .
Câu 7: Vật nhiễm điện tích + 3,2 µC. Vậy nó thừa hay thiếu bao nhiêu electron?
A. thiếu 0,5.10 -13
electron B. thiếu 2.1013
electron
C.thừa 5.10-14
electron D. thừa 2.1013
electron
Câu 8: Hai điện tích điểm ở trong dấu có hằng số điện môi , cách nhau một khoảng r thì
lực tương tác giữa chúng là F. Đưa ra không khí nhưng muốn lực vẫn như trước thì phải đưa
chúng ra xa thêm một đoạn x bằng:
A. r 1 B. r C. r D. r 1
Câu 9: Hai quả cầu như nhau, cùng khối lượng 0,1g treo ở hai dây cùng dài 10cm ở
không khí, song song. Khi được tích diện q như nhau, chúng đẩy nhau, hai dây hợp
với nhau góc 2α = 10°14'. Bán kính của chúng rất nhở so với độ dài dây. Lấy g = 10 m/s2
. Trị số q (đo bằng C) là:
A. 1,8.10-9 B. 3,6.10
-9 C.1,8.10-8
D. 0,9.10-9
Câu 10: Trong không khí có hai viên bi nhở cùng kích thước, tích điện 1 2q ,q thì lực tương
tác giữa chúng là Fr
. Cho chúng tiếp xúc nhau rồi đưa về chỗ cũ thì lực tương tác là Fr. Nếu
1q 2 C ;2q 4 C thì F= 16N. Suy ra độ lớn F là:
A. 0 B. 2 N C. 8 N D. 12 N
Đáp án tự kiểm tra lần 2.
1C 2B 3D 4A 5B 6D 7D 8B 9A 10C
20PL
Tiểu môđun 1.2 : ĐIỆN TRƢỜNG
A. MỤC TIÊU
* Kiến thức
- Phát biểu được các khái niệm: điện trường; lưỡng cực điện
- Phát biểu được được định nghĩa: Cường độ điện trường
- Viết được biểu thức của: véc tơ cường độ điện trường do một điện tích điểm, hệ điện
tích điểm phân bố liên tục hay một vật tích điện gây ra tại một điểm
- Viết được biểu thức nguyên lí chồng chất điện trường
* Kĩ năng
- Áp dụng công thức cường độ điện trường, nguyên lý chồng chất để giải bài toán xác
định cường độ điện trường do một điện tích điểm, hệ điện tích điểm phân bố liên tục hay một
vật tích điện gây ra tại một điểm
- Vận dụng giải bài toán về lưỡng cực điện
B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC
CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU
Câu 1: Điện trường là gì?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;
Tài liệu 2: trang 9 - 23
Câu 2: Cường độ điện trường là gì? Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;
Tài liệu 2: trang 9 - 23
Câu 3: Viết biểu thức nguyên lý chồng
chất điện trường do nhiều điện tích điểm
gây ra tại một điểm
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;
Tài liệu 2: trang 9 - 23
Câu 4: Biểu thức cường độ điện trường
Eur
do một điện tích điểm, hệ điện tích
điểm phân bố liên tục, vật tích điện gây
ra tại một điểm?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;
Tài liệu 2: trang 9 - 23
Câu 5: Thế nào là lưỡng cực điện? Viết
biểu thức của mômen lưỡng cực điện.
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 12 – 21;
Tài liệu 2: trang 9 - 23
21PL
C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU
1. Khái niệm điện trƣờng
Chúng ta đã biết, các điện tích tương tác với nhau ngay cả khi đặt chúng cách nhau một
khoảng r nào đó trong chân không. Vấn đề đặt ra: lực tương tác giữa các điện tích được truyền
đi như thế nào? Có sự tham gia của môi trường xung quanh không? Khi chỉ có một điện tích
thì không gian bao quanh điện tích có gì thay đổi?
Để trả lời câu hỏi này, trong quá trình phát triển của vật lí học, có hai giả thuyết đối lập
nhau: thuyết tác dụng xa và thuyết tác dụng gần.
Theo thuyết tác dụng xa, lực tương tác tĩnh điện được truyền đi từ điện tích này đến điện tích
khác một cách tức thời không cần thông qua một môi trường trung gian nào, nghĩa là truyền đi với
vận tốc lớn vô cùng; khi chỉ có một điện tích thì không gian bao quanh điện tích không bị biến đổi
gì. Thừa nhận sự truyền tương tác (tức truyền vận động) không cần thông qua vật chất, thuyết tác
dụng xa thừa nhận có vận động phi vật chất. Do đó thuyết này bị bác bỏ.
Trái với thuyết tác dụng xa là thuyết tác dụng gần lại cho rằng trong không gian bao
quanh mỗi điện tích có xuất hiện một dạng đặc biệt(nghĩa là không phải là các chất thường
gặp) của vật chất gọi là điện trường. Chính nhờ điện trường là nhân tố trung gian, lực tương
tác tĩnh điện được truyền dần từ điện tích này tới điện tích kia, nghĩa là truyền đi với vận tốc
hữu hạn. Một tích chất cơ bản của điện trường là mọi điện tích đặt trong điện trường đều bị
điện trường đó tác dụng.
Khoa học hiện đại đã xác nhận sự đúng đắn của thuyết tác dụng gần và sự tồn tại của điện
trường. Sau này ta sẽ thấy trường tĩnh điện chỉ là một trường hợp đặc biệt của trường điện từ.
Và đến thế kỷ XIX, nhà bác học người Anh Michael Faraday lần đầu tiên đưa ra khái niệm
điện trường.
Điện trường là một dạng vật chất(môi trường) bao quanh điện tích và gắn liền với điện
tích. Điện trường tác dụng lực điện lên các điện tích khác đặt trong nó.
Với khái niệm điện trường, chúng ta hiểu bản chất tương tác điện giữa hai điện tích
điểm như sau. Khi hai điện tích q1,q2 ở gần nhau, q1 gây ra quanh nó một điện trường, điện
trường đó tác dụng lực 12Fuur
lên q2. Đồng thời, điện trường do q2 gây ra quanh nó cũng tác
dụng lực 21Fuur
lên q1.
2. Véctơ cƣờng độ điện trƣờng Eur
Giả sử lần lượt đặt vào điểm M trong điện trường các điện tích thử q1, q2 …qn có trị số
đủ nhỏ để không làm thay đổi điện trường mà ta đang xét(gọi là điện tích thử), rồi đo cá lực
22PL
1 2 nF ,F ...Fr r r
do điện trường tác dụng lên chúng. Kết quả là 1 2 n
1 2 n
F F F...
q q q
r r r
. Ta thấy các
tỷ số này không phụ thuộc trị số và dấu của các điện tích thử q1, q2 …qn, chỉ phụ thuộc vị trí
đặt chúng (điểm M ở chỗ nào trong điện trường). Nghĩa là các tỉ số đó đặc trưng cho điện
trường tại điểm M. Vì thế người ta chọn tỉ số đó làm đại lượng đặc trưng cho điện trường tại
một điểm, gọi là vectơ cường độ điện trường, kí hiệu là Eur
.
F
Eq
urur
(2.1)
Nếu q=+1C thì E Fur r
. Vậy:
Vectơ cường độ điện trường Eur
tại một điểm là đại lượng đặc trưng cho điện trường về
phương diện tác dụng lực, bằng lực do điện trường tác dụng lên một đơn vị điện tích (+) đặt
tại điểm đó.
Hệ SI đo cường độ điện trường bằng volt/metr (V/m).
Người ta cũng dùng đơn vị newton/coulomb, B/C, 1V/m=1N/C.
Suy ra, khi đặt điện tích q vào nơi có cường độ điện trường Eur
thì điện trường tác dụng
lên q một lực:
F q.Er ur
(2.2)
Nhận xét: Nếu q>0 thì F Er ur
Nếu q<0 thì F Er ur
3. Véc tơ cƣờng độ điện trƣờng Eur
gây bởi một điện tích điểm
Trong môi trường đồng nhất, đẳng hướng, hằng số , ta đặt hai điện tích điểm: Q tại O
và q tại M. Gọi rr
là vectơ khoảng cách hướng từ Q đến q.
Theo định luật Coulomb, Q tác dụng lên q một lực: 3
k QqF . r
r
r r (*)
Lực này cũng do điện trường MEur
gây ra bởi Q tác dụng lên q:
MF q.Er ur
(**)
Tất nhiên (**)=(*): M M3 3
k Qq k Qq.E . r E . r
r r
ur r ur r (2.3)
23PL
Biểu thức vectơ cường độ điện trường do điện tích điểm Q gây ra tại điểm M cách Q
một đoạn r là, có độ lớn là : M 3
QkE .
r
(2.3a)
Nhận xét: Nếu Q> 0 thì E rur r
tức là Eur
hướng ra xa Q
Nếu Q< 0 thì E rur r
tức là Eur
hướng vào gần Q
Q càng lớn thì gây ra điện trường càng mạnh, và ngược lại
Càng ở gần Q, điện trường càng mạnh, và ngược lại.
Trong chất điện môi có hằng số thì E giảm lần so với chân không.
4. Nguyên lý chồng chất điện trƣờng
a. Hệ điện tích rời rạc: Xét hệ n điện tích điểm phân bố rời rạc, mỗi điện tích Q1, Q2,
…Qn gây ra vectơ cường độ điện trường tại điểm M lần lượt là 1 2 nE ,E ...Eur ur ur
, thì theo nguyên
lý chồng chất điện trường tổng hợp tại M là:
1 2 n iE E E ... E E ur ur ur ur ur
(2.4)
b. Hệ điện tích liên tục hay vật nhiễm điện: Xét vật nhiễm điện có điện tích phân bố
liên tục. Ta chia nó thành nhiều phần tử nhỏ mang điện tích dq coi như điện tích điểm. Theo
biểu thức M3
k QE . r
r
ur r, dq gây ra tại M vectơ cường độ điện trường d E
ur=
3
k dq. r
r
r. Nguyên
lý chồng chất, cường độ điện trường do cả vật gây ra tại M là:
3
Vat Vat
k dqE dE . r
r
ur ur r
(2.5)
Gọi điện tích trên 1 đơn vị độ dài của sợi dây mảnh dài L là mật độ điện dài , thì một
vi phân độ dài dl chứa điện tích điểm dq= dl. Khi đó dây L gây ra cường độ điện trường
cách dl một đoạn r là:
3
L L
k dE dE . r
r
ur ur rl
(2.5a)
Gọi điện tích trên 1 đơn vị diện tích của bề mặt mỏng, diện tích S là mật độ điện mặt
thì một vi phân diện tích dS chứa điện tích điểm dq = .dS. Khi đó mặt S gây ra cường độ
điện trường cách dS một đoạn r là:
3
(S) (S)
k dSE dE . r
r
ur ur r
(2.5b)
24PL
Gọi điện tích trong 1 đơn vị thể tích của vật đồng nhất, thể tích là mật độ điện khối
thì một vi phân thể tích d chứa điện tích điểm dq= .d . Khi đó cả vật gây ra cường độ
điện trường cách d một đoạn r là:
3
( ) ( )
k dE dE . r
r
ur ur r
(2.5c)
5. Lƣỡng cực điện
*Định nghĩa: Lưỡng cực điện là hệ gồm hai điện tích điểm cùng độ lớn, trái dấu gắn
với nhau, cách nhau một khoảng l rất nhỏ so với khoảng cách từ lưỡng cực điện tới những
điểm đang xét của trường.
Đại lượng đặc trưng của lưỡng cực điện là vectơ mômen lưỡng cực điện hay mômen
điện:
ep q .r r
l (2.10)
Trong đó: q là trị số điện tích
rl là vectơ khoảng cách hướng từ -q đến +q.
Trong hệ SI, mô men điện được đo bằng (coulomb.met) hay kí hiệu (Cm).
Lưỡng cực điện có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu và ứng dụng các hiện tượng
điện, vì đa số phân tử là lưỡng cực điện.
D. BÀI TẬP TỰ KIỂM TRA LẦN 1:
(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)
Câu 1: Phát biểu về điện trường “Điện trường là vật chất bình thường bao quanh điện tích
và gắn liền với điện tích. Điện trường tác dụng lực điện lên các điện tích khác đặt trong nó” .
Đúng hay sai.
A. Đúng B. Sai
Câu 2: Phát biểu nào sau đây là sai?
A. Véc tơ cường độ điện trường là đại lượng đặc trưng cho điện trường về phương
diện tác dụng lực.
B. Trong môi trường điện môi đẳng hướng có hằng số điện môi ε, cường độ điện
trường giảm ε lần so với trong chân không. C. Đơn vị đo cường độ điện trường là vôn
trên mét (V/m).
D. Điện trường tĩnh là điện trường có cường độ điện trường không đổi tại mỏi điểm
+q -q
rl
Hình : Lƣỡng cực điện
25PL
Câu 3: Khi nói về đặc điểm của véc tơ cường độ điện trường gây bởi một điện tích điểm Q
tại điểm M. Phát biểu nào sau đây là Sai?
A. Có phương là đường thẳng QM.
B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q>0; hướng gần Q nếu Q<0.
C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.
D. Có điểm đặt tài M.
Câu 4: Chọn những đáp án đúng. Xét hệ n điện tích điểm phân bố rời rạc, mỗi điện tích Q1,
Q2, …Qn gây ra vectơ cường độ điện trường tại điểm M lần lượt là 1 2 nE ,E ...Eur ur ur
, thì theo
nguyên lý chồng chất điện trường tổng hợp tại M là:
A. 1 2 nE E E ... E ur ur ur ur
B.
n
i
i 1
E E
ur r
C. E =E1 + E2 +…+ En D.
n
i
i 1
E E
Câu 5: Chọn đáp án đúng. Xét vật nhiễm điện có điện tích phân bố liên tục. Ta chia nó
thành nhiều phần tử nhỏ mang điện tích dq coi như điện tích điểm. Cường độ điện trường do
cả vật gây ra tại M là:
A. 3
Vat
k dqE . r
r
ur r B.
3
Vat
k dqE .
r
ur
C.
Vat
k dqE . r
r
ur r D.
2
Vat
k dqE . r
r
ur r
Câu 6: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị độ dài của sợi dây mảnh dài L là
mật độ điện dài , thì một vi phân độ dài dl chứa điện tích điểm dq= dl. Khi đó dây L gây
ra cường độ điện trường cách dl một đoạn r là:
A. 3
L
k dE . r
r
ur rl B.
3
L
k dE . r
r
ur rl
C.
L
k dE . r
r
ur rl D.
2
L
k dE . r
r
ur rl
Câu 7: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trên một đơn vị diện tích của bề mặt mỏng, diện
tích S là mật độ điện mặt thì một vi phân diện tích dS chứa điện tích điểm dq = .dS. Khi
đó mặt S gây ra cường độ điện trường cách dS một đoạn r là:
26PL
A. 2
(S)
k dSE . r
r
ur r B.
3
(S)
k dSE . r
r
ur r
C.
(S)
k dSE . r
r
ur r D.
2
(S)
k dSE .
r
ur
Câu 8: Chọn đáp án đúng. Gọi điện tích trong một đơn vị thể tích của vật đồng nhất, thể tích
là mật độ điện khối thì một vi phân thể tích d chứa điện tích điểm dq= .d . Khi đó cả
vật gây ra cường độ điện trường cách d một đoạn r là:
A. 3
( )
k dE . r
r
ur r B.
3
( )
k dE .
r
ur
C. 2
( )
k dE . r
r
ur r D.
( )
k dE . r
r
ur r
Câu 9: Phát biểu định nghĩa lưỡng cực điện sau đây là đúng hay sai “Lưỡng cực điện là hệ
gồm hai điện tích điểm cùng độ lớn, trái dấu gắn với nhau, cách nhau một khoảng l so với
khoảng cách từ lưỡng cực điện tới những điểm đang xét của trường”.
A. Đúng B. Sai
Câu 10: Chọn đáp án Sai.
A. Đại lượng đặc trưng của lưỡng cực điện là vectơ mômen lưỡng cực điện hay mômen điện:
B. Biểu thức của mô men lưỡng cực điện là ep q .r r
l ( Trong đó: q là trị số điện
tích;rl là vectơ khoảng cách hướng từ +q đến -q)
C. Trong hệ SI, mô men điện được đo bằng (coulomb.met) hay kí hiệu (Cm).
D. Lưỡng cực điện có vai trò quan trọng trong việc nghiên cứu và ứng dụng các hiện
tượng điện, vì đa số phân tử là lưỡng cực điện.
Đáp án tự kiểm tra lần 1.
1B 2D 3C 4A B 5A 6A 7B 8A 9B 10B
27PL
E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp giải
- Nếu bài toán về điện trường do một điện tích điểm gây ra tại một điểm thì áp dụng
ngay công thức:
3
k qE r
r
r r
- Nếu bài toán điện trường của hệ điện điểm q1, q2, …,qn thì:
+ Biểu diễn các véctơ lực 1 2 nE ,E ,...,E
uur uur uurdo các điện tích q1, q2, …,qn gây ra tại một
điểm (Điện tích dương thì hướng ra xa điện tích, điện tích âm thì hướng vào điện tích).
+ Áp dụng nguyên lí chồng chất lực điện
n
1 2 n i
i 1
E E E ...E E
ur uur uur uur uur
(tổng hợp
theo quy tắc hình bình hành)
+ Áp dụng hệ thức lượng trong tam giác và dự kiện của bài toán để giải ra kết quả(chú
ý đơn vị của các đại lượng).
- Nếu bài toán xác định điện trường do vật tích điện đều với điện tích Q gây ra tại
một điểm:
+ Vẽ hình
+ Chia vật tích điện thành những phần tử rất nhỏ: dl nếu vật dạng dài; dS nếu vật dạng
mặt; dV nếu vật dạng khối, mỗi phần này sẽ mang điện tích dQ.
+ Viếu biểu thức lực dEur
do phần tử điện tích dQ gây ra tại điểm đó:
3
k dQ.dE r
r
ur r
Với: dQ = .dl = .dS = .d
: mật độ điện tích dài
: mật độ điện tích mặt
: mật độ điện tích khối
+ Lấy tích phân 3
vat vat
k dQE dE r
r
ur ur r
cho toàn bộ vật mang điện ta được kết quả
2. Bài tập cơ bản
Bài 1: Hai điện tích điểm q1 = -5q; q2 = 2q cách nhau một đoạn d. Xác định điểm mà điện
trường triệt tiêu.
28PL
Gợi ý cách làm:
- Dùng nguyên lý chồng chất điện trường và điều kiện để điện trường tại một điểm triệt
tiêu thì tổng hợp các vec tơ cường độ điện trường gây ra tại điểm đó phải bằng không ta suy
ra được điểm M đó phải nằm ở đâu và ta tìm được hệ thức liện hệ cường độ điện trường do
điện tích q1 và q2 gây ra tại điểm đó.
- Thay giá trị cường độ điện trường do các điện tích gây ra tại điểm đó vào hệ thức vừa
tìm được ta có kết quả.
Đáp số: M cách q2 là d 2
5 2
Bài 2: Hai điện tích điểm q1, q2 chưa xác định dấu và độ lớn, cách nhau một đoạn d trong
không khí. Điện trường triệt tiêu tại điểm M trên đoạn thẳng nối chúng. Có thể kết luận được
gì về hai điện tích đó?
Gợi ý cách làm:
- Điện trường tại M triệt tiêu thì M 1 2 1 2 1 2E E E 0 E E E E ur ur ur r ur ur
- Từ đó ta kết luận được về hai điện tích đó
Đáp số:hai điện tích phải cùng dấu; Nếu 1 2 1 2q q r r ; Nếu 1 2 1 2q q r r ;
Nếu 1 2 1 2q q r r
Bài 3: Lưỡng cực điện gồm hai điện tích điểm +q và –q cùng độ lớn, gắn với nhau, cách nhau
một đoạn l. Xác định véc tơ cường độ điện trường E tại điểm M trên đường trung trực, ở khá
xa lưỡng cực điện.
Gợi ý cách làm:
- Vẽ hình, biểu diễn các vecto cường độ điện trường do các điện tích gây ra tại M
- Dùng nguyên lý chồng chất tính vecto cường độ điện trường tổng hợp tại điểm M.
- Dùng công thức momen điện pe thay vào biểu thức ta được mối liên hệ giữa cường độ
điện trường tại M và momen lưỡng cực điện.
Đáp số: e
3 3
qk.pE
r 4 r
l
3. Bài tập nâng cao
Bài 4: Điện tích Q>0 phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, đặt trong không khí.
a. Xác định vectơ Eur
tại điểm M ở trên trục đối xứng của vòng dây, OM =h.
29PL
A
A’
B
b. Trị số maxE ứng với h bằng bao nhiêu?
Gợi ý cách làm:
- Vẽ hình, chia vòng tròn thành các phần rất nhỏ dl chứa điện tích dq được coi là một
điện tích điểm.
- Vẽ vecto cường độ điện trường dEur
do phần tử dq gây ra tại M
- Phân tích n tdE dE dE ur ur ur
(*), với ndEur
nằm trên trục của vòng dây, tdEur
song song
với mặt phẳng vòng dây.
- Tính tích phân (*) cho cả vòng dây, do tích đối xứng nên tổng vecto cường độ điện
trường song song với mặt phẳng vòng dây bằng không ta tính được cường độ điện trường do
cả vòng dây gây ra tại M
- Từ biểu thức cường độ điện trường do vòng dây gây ra tại M, ta dùng bất đẳng thức
Cauchy (hoặc đạo hàm) ta tìm được vị trí (EM)max.
Đáp số: a.
3/2
2 2
kQhE
a h
;b. max 2
2kQE
3 3.a
4. Bài tập tự ôn tập
Bài 5 Tại sao khi khảo sát điện trường, người ta phải dùng điện tích thử là
một điện tích có kích thước đủ nhỏ và mang điện tích cũng đủ nhỏ?
Bài 6: Trên hình vẽ OT-3 là một mặt phẳng vô hạn tích điện đều với mật độ
điện tích tích mặt = 4.10-9
C/cm2 và B là một quả cầu tích điện cùng dấu
với điện tích trên mặt phẳng. Khối lượng của quả cầu bằng m = 1g, điện tích
của nó bằng q = 10-9
C. Hỏi sợi dây treo quả cầu lệch đi một góc bằng bao
nhiêu so với phương thẳng đứng.
Đáp số: = 300
F. BÀI TỰ KIỂM TRA LẦN 2: Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.
Câu 1: Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị, trái dấu, cách nhau một đoạn l = 10mm.
Vectơ mômen điện e
pr
của nó có trị số:
A. 1,6.10-27
C B.1,6.10-27
Cm C. 1,6.10-27
C/m D.3,2.10-18
C/m2
Câu 2: Trong chân không, xét đặc điểm của vectơ Eur
do một lưỡng cực điện có mômen điện
epr
gây ra tại mặt phẳng trung trực của nó, cách trục một đoạn r khá lớa hơn kích thước l của
nó. Biểu thức vectơ Eur
.
30PL
A. e3
kp
r
r B.
e
kp
r
r C.
e2
kp
r
r D.
e3
kp
r
r
Câu 3: Trong không khí có sợi dây thẳng, rất dài tích điện đều, mật độ điện dài . Xét
vectơ Eur
ở cách dây một đoạn x. Nếu 9=-6.10 C / m ; x = 20 cm thì độ lớn E là:
A. 540 V/m B. 135 C/m C. 270 V/m D. 1,35 kV/m
Câu 4: Trong không khí có đoạn dây mảnh AB hình vòng cung, góc mở o
02 180 , bán
kính R, tích điện đều, mật độ điện dài . Cung AB có tâm O ở gốc hệ tọa độ Oxy, trung điểm
M trên trục Ox, tọa độ xM >0. Xét vectơ cường độ điện trường 0Eur
tại O. Thay số: R = 20cm,
o
0 30 , 146.10 C / m . Độ lớn EO là:
A. 13,5.10-4
C/m2 B. 2,7. 3 .10
-4 V/m
C. 2,7.10-3
V/m D. 13,5.10-4
C/m2
Câu 5: Điện tích Q phân bố đều trên vòng dây tròn tâm O, bán kính a, trong không khí. Xét
vectơ cường độ điện trường Eur
ở điểm M nằm trên trục xuyên tâm O, vuông góc với mặt
phẳng vòng dây. Nếu M E thì độ lớn E là:
A. 2
kQ
R B.
2
2kQ
R C. 0 D.
2
kQ
2 2.R
Đáp án tự kiểm tra lần 2.
1B 2D 3A 4C 5D
Tiểu môđun 1.3 : ĐỊNH LÝ OSTROGRADSKI – GAUSS(O-G)
A. MỤC TIÊU
* Kiến thức
- Phát biểu được khái niệm thông lượng cảm ứng điện(điện thông).
- Phát biểu được các định nghĩa: đường sức điện trường; véctơ cảm ứng điện; đường
cảm ứng điện.
- Phát biểu được nội dung: định lí O-G.
- Viết biểu thức của: định lí O – G dạng tích phân, vi phân, phương trình Poátxông.
- Nắm được tính chất của đường sức điện trường.
* Kĩ năng
31PL
Vận dụng định lí O – G để xác định véc tơ cường độ điện trường trong trường hợp bài
toán có tính đối xứng.
B. HƢỚNG DẪN SINH VIÊN TỰ HỌC
CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU
Câu 1: Đường sức điện trường là gì? Nêu các
tính chất của đường sức điện trường?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang
21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43
Câu 2: Khi đi qua mặt phân cách của hai môi
trường thì phổ các đường sức điện trường sẽ
như thế nào?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang
21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43
Câu 3: Véctơ cảm ứng điện(điện cảm) Dur
là
gì? Biểu thức liên hệ giữa véc tơ cảm ứng
điện Dur
và véc tơ cường độ điện trường Eur
?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang
21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43
Câu 4: Thế nào là thông lượng cảm ứng
điện(điện thông)? Biểu thức tính thông lượng
cảm ứng điện gửi qua toàn bộ diện tích S?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham
khảo thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang
21 – 28; Tài liệu 2: trang 24 - 43
32PL
C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU
1. Đƣờng sức điện trƣờng
Faraday cho rằng không gian quanh một vật tích điện được
lấp đầy bởi các đường sức. Sau này người ta hiểu đường sức
không phải là thực thể như Faraday hình dung, nhưng đường sức
vẫn được dùng để biểu diễn điện trường một cách trực quan.
Đường sức điện trường là đường mà tiếp tuyến tại mỗi
điểm của nó trùng với giá của vectơ cường độ điện trường Eur
tại
đó, chiều của đường sức là chiều của vectơ cường độ điện
trường.
Nói cách khác, đường sức điện trường là đường mà lực điện tác dụng dọc theo đó.
Hệ đường sức điện trường là tập hợp các đường sức sao cho mật độ đường sức tại một
điểm bằng độ lớn của cường độ điện trường E tại điểm đó.
Nghĩa là các đường sức ở nơi điện trường mạnh (E lớn) sát vào nhau, ở nơi điện trường
yếu (E nhỏ) cách xa nhau.
* Tính chất của đƣờng sức điện trƣờng
- Qua bất kỳ điểm nào trong điện trường cũng có thể vẽ được một đường sức.
Thật vậy, ở điểm bất kỳ nào trong điện trường cũng có một giá trị cường độ điện trường
Eur
xác định, nên ta vẽ được một đường sức đi qua đó.
- Các đường sức không cắt nhau.
Thật vậy, giả sử có hai đường sức cắt nhau thì tại giao điểm sẽ có hai vectơ Eur
khác
nhau. Điều đó là vô lý, vì mỗi điểm chỉ có
một giá trị Eur
duy nhất.
- Đường sức điện trường tĩnh thì
không khép kín, xuất phát ở điện tích (+),
kết thúc ở điện tích (-) hoặc ra xa, hoặc
xuất phát từ xa đến kết thúc ở điện tích (-).
Thật vậy, theo (2.4) ta thấy ngay
tính chất này.
- Hệ đường sức điện trường đều là
các đường thẳng song song cách đều
nhau.
M
Eur
Hình 1: Đƣờng sức
điện trƣờng và vectơ
Eur
N M
(a) (b
)
EA=EB
(c)
A
B
(e) EM<EN
(d
)
EC>ED
D C
Hình 2: Hệ đƣờng sức điện trƣờng
33PL
Hình 4: Sự liên tục
của phổ đƣờng cảm
ứng điện
Hình 3: Sự gián đoạn
của phổ đƣờng sức
điện trƣờng
Thật vậy, vì vectơ Eur
ở mọi điểm như nhau nên
theo các tính chất 1 và 2 thì các đường sức phải song
song, cùng chiều. Vì trị số E =const tại mọi điểm nên
theo quy ước 3 thì mật độ đường sức như nhau ở mọi
điểm, tức là các đường sức cách đều nhau.
2. Véctơ cảm ứng điện Dur
Từ các kết quả nghiên cứu điện trường cho thấy
cường độ điện trường gây ra bởi điện tích điểm, lưỡng
cực điện, đĩa tròn mang điện…phụ thuộc vào tính chất
của môi trường(E tỉ lệ nghịch với ). Khi đi qua mặt
phân cách của hai môi trường, hằng số điện môi và
do đó cường độ điện trường biến đổi đột ngột; vì vậy phổ các đường sức điện trường bị gián
đoạn ở mặt phân cách của hai môi trường.
Thực nghiệm cho thấy nếu điện trường trong chân không có trị số cường độ E0 thì trong
chất điện môi cường độ điện trường giảm lần 0EE
(2.7)
Hình 3 là điện phổ của điện tích điểm +q đặt ở tâm của một mặt cầu S, bên trong S là
chân không( = 1), còn bên ngoài S là môi trường có hằng số điện môi = 2. Đễ dàng thấy
rằng khi đi từ chân không ra môi trường = 2, qua mặt phân cách S, số đường sức giảm đi hai
lần, do đó điện phổ bị gián đoạn trên mặt S.
Vậy khi đi từ môi trường này sang môi trường khác, vectơ Eur
gián đoạn ở mặt phân
cách, gây bất lợi cho phép tính vi phân, tích phân. Để loại trừ sự gián đoạn đó, người ta xây
dựng vectơ điện cảm còn gọi là vectơ cảm ứng điện, vectơ điện dịch Dur
.
Nếu chất điện môi đẳng hướng(đồng nhất) thì: 0D E ur ur
(2.8)
trong đó là hằng số điện môi.
Trong chân không hoặc không khí: =1, ta viết
0D E ur ur
(2.8a)
Trong hệ SI, đơn vị đo vectơ điện cảm là coulomb/
met vuông, C/m2.
Theo (2.4) và (2.8), vectơ điện cảm gây bởi điện tích điểm
Q đặt cách nó một khoảng r là:
34PL
0 3 3
kQ QD r r
r 4 r
ur r r (2.9)
hay D = 24πr
Q
Như vậy tại mỗi điểm trong điện trường, D chỉ phụ thuộc q, tức nguồn sinh ra điện
trường mà không phụ thuộc vào tính chất của môi trường.
Người ta cũng định nghĩa đường cảm ứng điện giống như đường sức điện trường: Đường
cảm ứng điện là đường cong mà tiếp tuyến tại mỗi điểm của nó trùng với phương của vectơ
Dur
, chiều của đường cảm ứng điện là chiều của Dur
. Số đường cảm ứng điện vẽ qua một đơn
vị diện tích đặt vuông góc với đường cảm ứng điện tỉ lệ với giá trị của cảm ứng điện D(tại nơi
đặt điện tích).
Vì D không phụ thuộc môi trường, nên khi đi qua mặt phân cách của hai môi trường
khác nhau, phổ các đường cảm ứng điện là liên tục. Hình 4 là phổ của điện tích điểm +q đặt ở
tâm mặt cẩu S.
3. Điện thôngEΦ – Thông lƣợng điện cảm
DΦ
3.1. Điện thông EΦ
Điện thông là thông lượng của điện trường. Thuật ngữ
“thông lượng” (flux) có gốc La tinh là “chảy” Người ta định
nghĩa:
Điện thông EdΦ gửi qua vi phân diện tích dS là một đại
lượng vô hướng được xác định bởi
EdΦ E.dS E.dS.cos ur r
(3.1)
Điện thông EΦ gửi qua diện tích S là một đại lượng vô hướng được xác định bởi
E ES S S
Φ d E.dS E.dS.cos ur r
(3.1a)
Trong đó EdΦ là điện thông qua một vi phân diện tích dS thuộc S; Eur
là cường độ điện
trường tại dS; α là góc ( Eur
,dSr
).
Đơn vị đo điện thông trong hệ SI là volt.metr (Vm), 1Vm=1 Nm2/C.
Tuy số đường sức là tùy ý, nhưng khi đã có một hệ đường sức thì số đường sức là cố
định. Ta quy ước
α
S
dS
n
E
Hình 5: Vi phân diện tích Ds thuộc
mặt S ở trong điện trƣờng Eur
35PL
Trong điện trường tĩnh, trị số điện thông EΦ gửi qua một diện tích S bằng số đường
sức xuyên qua S.
3.2. Thông lượng cảm ứng điện DΦ
Tương tự như đường sức điện trường, ta cũng vẽ được một hệ đường cảm ứng điện, nên
cũng có khái niệm thông lượng cảm ứng điện hay thông lượng điện cảm hay điện dịch thông
DdΦ D.dS
ur r (3.2)
Và D DS S S
Φ dΦ D.dS D.dS.cos ur r
(3.2a)
Trong hệ SI, đơn vị đo thông lượng điện cảm là coulomb, C.
4. Đinh lý Ostrogradxki - Gaus(O-G)
Nhà toán học và vật lý học người Đức Carl Friedrich Gauss (1777-1855) phát minh định
lý này. Ostrogradxki là người chứng minh định lý về sự biến đổi của các tích phân. Vì thế,
người ta còn gọi định lý này là định lý Gauss.
4.1. Thiết lập định lý
Trong môi trường đồng nhất, đẳng hướng, hằng số điện môi ta hãy bao quanh điện
tích điểm +Q bởi một mặt cầu có tâm trùng với Q, bán kinh r, diện tích S=42r . Khi đó thông
lượng điện cảm gởi qua S là D
S
D.dS.cos Ñ .
Vì 2
QD r
4 a
ur r nên tại mọi điểm trên mặt cầu cùng trị số D=
2
Q
4 a và cosα=1.
Suy ra
2
D 2
S
QD dS D.S .4 r Q
4 r
Ñ . Vậy
D Q (4.1)
Nhận xét:
Nếu Q không ở tâm mặt cầu, số đường sức xuyên
qua S vẫn thế, nên D vẫn vậy.
Vì D không phụ thuộc r, nên mặt cầu to hay
nhỏ cũng vậy.
Nếu trong mặt cầu có nhiều diện tích Q1, Q2, Q3
nr
Dur
M
r
S2
S
S1
S
3
Hình 6: Định lí O -G
36PL
… thì theo nguyên lý chồng chất, vectơ Dur
tại S là iD Dur ur
, nên kết quả: iD Q ur
.
Nếu S là mặt kín bất kỳ, theo tính chất của thông lượng điện cảm, ta vẫn có kết quả trên.
Nếu S không bao quanh Q thì D 0
Có
0
DE
urur
, thay DE
0S
EdS
ur r
Ñ . Rút ra iE
0
Q
(4.2)
4.2. Phát biểu định lý
Phát biểu theo D : Thông lượng điện cảm
S
DdSur r
Ñ gửi qua mặt kín S bất kỳ bằng tổng
đại số các điện tích ở trong mặt kín đó. i
S
DdS Qur r
Ñ (4.3)
Phát biểu theo E : Điện thông
S
EdSur r
Ñ gửi qua mặt kín S bất kỳ bằng tổng đại số các
điện tích ở trong mặt kín đó chia cho 0 . i
0S
QEdS
ur r
Ñ (4.4)
4.3. Định lý O-G dạng vi phân
Nếu điện tích phân bố liên tục, ta có thể biểu diễn định lý này ở dạng vi phân. Muốn thế,
ta hãy chuyển tích phân mặt theo diện tích S ở vế trái của (4.3) thành tích phân theo thể tích
giới hạn bởi mặt S:
S
EdS divD.d
ur r ur
Ñ (*)
Trong hệ tọa độ Descartes, div Dur
=yx z
DD D
x y z
.
Điện tích liên tục, mật độ điện khối , viết lại vế phải (4.3):
iQ .d
(**)
Vế trái của (*) và (**) bằng nhau, nên vế phải của chúng bằng nhau
divD.d
ur
= .d
hay (divD )d 0
ur
.
Suy ra biểu thức dạng vi phân: divDur
= (4.5a)
Trong môi trường điện môi đồng nhất, đẳng hướng
0
divE
ur (4.5b)
37PL
Lưu ý: Để hiểu rõ hơn các biểu thức dạng vi phân nên xem lại phần bổ trợ kiến thức toán
trang..
D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1:
(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)
Câu 1: Chọn phát biểu sai về đường cảm ứng điện.
A. Là đường mà tiếp tuyến ở mỗi điểm trùng với phương của vec tơ Dur
ở đó.
B. Là đường hở, không khép kín
C. Mật độ lớn (dày) thì điện trường mạnh, và ngược lại.
D. Mật độ đường cảm ứng điện luôn đồng đều.
Câu 2: Chọn phát biểu SAI về thông lượng cảm ứng điện (điện dịch thông).
A. Là thông lượng của véc tơ cảm ứng điện gửi qua diện tích S nào đó.
B. Là đại lượng vô hướng, có thể dương, âm hoặc bằng không
C. Thông lượng cảm ứng điện gửi qua một mặt kín có thể khác không.
D. Đơn vị đo thông lượng cảm ứng điện trong hệ SI là coulomb.met (C/m)
Câu 3: Xét điện thông E và thông lượng cảm ứng điện
D gửi qua một mặt kín S.
A. E bằng tổng đại số các điện tích ở trong S.
B. E bằng tổng đại số các điện tích ở trong và tại mặt S.
C. D bằng tổng đại số các điện tích ở trong S.
D. D bằng tổng đại số các điện tích trong S chia cho 0 .
Câu 4: Chọn phát biểu SAI về đường sức điện trường.
A. Các đường sức không cắt nhau
B. Có chiều ra khỏi điện tích âm, đi đến điện tích dương
C. Tập hợp các đường sức gọi là điện phổ
D. Mật độ dày ở nơi điện trường mạnh, thưa ở nơi điện trường yếu.
Câu 5: Chọn phát biểu SAI về điện thông (thông lượng điện trường).
A. Là thông lượng của vec tơ cường độ điện trường gửi qua diện tích S nào đó.
B. Là đại lượng vô hướng, có thể dương, âm hoặc bằng không
C. Điện thông gửi qua một mặt kín luôn bằng không
38PL
D. Đơn vị đo điện thông trong hệ SI là volt.metr (Vm).
Câu 6: Biểu thức tính điện thông gửi qua một mặt kính S bất kỳ là:
A.
S
E.dSur r
B.
S
E.dSur r
Ñ C.
S
E dSur r
D.
S
E dSur r
Ñ
Câu 7: Trong điện trường đều có một mảnh phẳng diện tích S. Biểu thức tính thông lượng
cảm ứng điện D gửi qua S là;
A.
S
D.dSur r
B.
S
D dSur r
C. D.dSur r
D. Có 2 trong 3 đáp án đúng
Câu 8: Những đáp án nào sau đây là biểu thức dạng vi phân của định lý O –G trong môi
trường đồng nhất đẳng hướng.
A. divDur
= B.
0
divE
ur C. divD= D.
0
divE
Câu 9: Trong hệ đơn vị SI, đơn vị đo thông lượng điện trường là:
A. Vôn trên mét (V/m) B. Vôn mét(Vm)
C. Coulomb trên mét vuông(C/m2) D. Coulomb(C)
Câu 10: Trong hệ đơn vị SI, đơn vị đo thông lượng điện cảm là:
A. Vôn trên mét (V/m) B. Vôn mét(Vm)
C. Coulomb trên mét vuông(C/m2) D. Coulomb(C)
Đáp án đề tự kiểm tra lần 1.
1D 2D 3C 4B 5B 6B 7D 8AB 9C 10D
E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU.
1. Phƣơng pháp giải
Loại 1: Tính điện thông EΦ và thông lƣợng điện cảm DΦ
Cách làm:
- Xác định diện tích S mà điện thông E và thông lượng điện cảm D gửi qua S.
- Chia mặt S thành các phần rất nhỏ dS rồi viết biểu thức EdΦ E.dS E.dS.cos ur r
,
DdΦ D.dS D.dS.cos ur r
gửi qua dS.
- Xác định các tính chất đặc biệt của diện tích S và cường độ điện trường E(hoặc điện
cảm D).
39PL
- Tính tính tích phân: E ES S S
Φ d E.dS E.dS.cos ur r
Hay D D
S S SΦ dΦ D.dS D.dS.cos
ur r
Loại 2: Áp dụng định lý O – G để xác định cƣờng độ điện trƣờng E và điện cảm D
Cách làm:
- Xét vật nhiễm điện có tính chất đối xứng hình học(đối xứng cầu, trụ…) nào không?
Sau đó vẽ hệ đường sức và xác định quỹ tích những điểm có cùng giá trị E (hoặc D).
- Lập mặt kín S(gọi là mặt Gauss) trùng với quỹ tích những điểm E(hoặc D). Nếu quỹ
tích đó không phải là kín thì ta bịt cho nó kín, nhưng nên chọn phần bịt song song với các
đường sức để điện thông qua đó bằng không. Chọn vecto pháp tuyến của mặt kín S hướng ra
ngoài.
- Tính từng vế của biểu thức định lí O –G: i
S
DdS Qur r
Ñ hoặc i
0S
QEdS
ur r
Ñ
- Giải phương trình đó, nhận xét và biện luận kết quả.
2. Bài tập cơ bản
Bài 1: Tính điện thông gửi qua diện tích hình chữ nhật kích thước hình chữ nhật 30cm x
20cm đặt trong điện trường đều có cường độ điện trường E = 500V/m trong các trường hợp.
a. Đường sức điện trường song song với mặt phẳng hình chữ nhật.
b. Đường sức điện trường vuông góc với mặt phẳng hình chữ nhật.
c. Đường sức điện trường tạo với mặt phẳng hình chữ nhật một góc 300
Gợi ý cách làm:
- Viết biểu thức điện thông EΦ E.S.cos (*)
- Có E và S không đổi, ta xác định góc ứng với từng trường hợp thay vào biểu thức
(*) ta được kết quả.
Đáp số:a. E = 0; b. E = E.S = 30(V.m); E = E.S/2 = 15(V.m)
Bài 2: Trong không khí, một điện tích điểm Q = + 10-8
C đặt ở tâm
của mặt cầu S, bán kính r = 20cm. Tính điện thông E và thông
lượng cảm ứng điện D gửi qua mặt cầu S.
Gợi ý cách làm:
40PL
- Các điểm nằm trên mặt cầu S có cùng cường độ điện trường
- Chọn mặt Gauss
- Dùng định lý O – G ta có kết quả
Đáp số: EΦ = 1130,4(Vm);
8
DΦ Q 10 (C)
3. Bài tập nâng cao
Bài 3 : Xác định cường độ điện trường ở gần mặt
phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ điện +
trong không khí.
Gợi ý cách làm:
- Các điểm cùng nằm trên một phẳng song
song với mặt phẳng thì có cùng cường độ điện
trường.
- Chọn mặt Gauss S là dạng hình trụ có hai
mặt đáy đối xứng nhau qua mặt phẳng .
- Do mặt phẳng rất rộng nên các đường
sức vuông góc với . Nên chia mặt S thành các
thành phần: diện tích xung quanh; diện tích hai mặt đáy.
- Áp dụng định lý O – G, chú ý chọn vecto pháp tuyến hướng ta, mặt nào có đường sức
vuông góc với vecto pháp tuyến thì mặt đó bằn điện thông bằng không
Đáp số:
0
E2
4. Bài tập tự ôn tập
Bài 7: Khi tính điện trường của hệ ba điện tích điểm bằng nhau ở ba đỉnh tam giác đều, có
nên dùng định lý O – G không? Tại sao?
Bài 8: Một điện tích điểm q nằm cách tâm một mặt cầu một đoạn l. Mặt cầu có bán kính a và
điện tích Q (a < l). Tìm lực tương tác giữa điện tích và quả cầu.
Đáp số: 2
04
QqF
l.
Bài 9: Điện tích q phân bố đều theo thể tích (ρ = const) giữa hai quả cầu lệch tâm sao cho quả
cầu nhỏ, bán kính r2, nằm hoàn toàn trong quả cầu lớn, bán kính r1. Cho rằng hằng số điện
môi ở trong hốc cũng bằng ở phần giữa hai quả cầu. Xác định điện trường trong hốc.
S1
Eur
1n
r
Eur
3nr
S0
S2
Eur
2n
r
Sxq
41PL
Đáp số 1 2 1 2 1 2
0 03 3E E E r r O O
ur uur uur ur ur uuuur
F. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2
(Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút)
Câu 1: Ở không khí có dây mảnh thẳng, dài, tích điện đều, mật độ điện dài . Xét mặt trụ
tròn S có trục trùng với dây, bán kính x, dài L, vec tơ pháp tuyến nr
hướng ra ngoài. Nếu
0 , môi trường có hằng số điện môi =5, trục không trùng với dây thì E là:
A. 0 L B. Lx C. 2 L D. L
Câu 2: Ở không khí có quả cầu tâm O, bán kính 8cm, vật liệu có hằng số điện môi =5,
tích điện đều, mật độ điện khối +10-3
C/m3. Biết OM = 6cm. Tính trị số cảm ứng điện D
A. 3,76.104V/m B. 2.10
5C/m
2. C. 3,76.10
5C/m
2 D. 4,47.10
-5C/m
2.
Câu 3: Hai dây mảnh, thẳng, rất dài, tích điện đều, song song, cách nhau một đoạn d trong
không khí. Mật độ điện dài ở dây 1 là 1 , ở dây 2 là
2 . Lấy gốc tọa độ ở dây 1, trục Ox
hướng đến dây 2, cắt vuông góc dây 2. Viết biểu thức của hình chiếu của véctơ Dur
ở tọa độ x
lên trục Ox, nếu 1 2 , cùng dương; 0 < x < d
A. d 2x
2 x(d x)
B.
.d
2 x(x d)
C. 2d 3x
2 x d x
D.
4d x
4 x 2d x
Câu 4: Ống trụ tròn, mỏng, rất dài, bán kính a, trục trong không khí, tích điện đều với
mật độ điện dài > 0. Tính độ lớn cảm ứng điện D tại nơi cách trục một đoạn r, nếu r< a
thì D là:
A.
0
k
r
B.
2
r
C.
2 r
D. 0
Câu 5: Điện tích Q = +44.10 C phân bố đều trên sợi dây mảnh, thẳng, dài L = 2,0 m
trùng với trục của ống trụ mỏng, dài L, bán kính R = 2,0cm, có điện tích -2Q phân bổ đều. Bỏ
qua các đường sức không vuông góc với dây ở gần đầu dây và đầu ống. Cách dây 2,5cm, độ
lớn D là
A. 8,0 B. 4,0 C. 2,5 D. 0
42PL
Đáp án đề tự kiểm tra kiến thức lần 2.
Tiểu môđun 1.4: ĐIỆN THẾ
A. MỤC TIÊU
* Kiến thức
- Phát biểu được các định nghĩa: thế năng của điện tích trong điện trường; điện thế;
hiệu điện thế; mặt đẳng thế.
- Viết được biểu thức của: công của lực tĩnh điện, của lực điện trường; thế năng của
điện tích trong điện trường; điện thế.
- Phát biểu được các tính chất: tính chất thế của trường tĩnh điện; mặt đẳng thế.
- Viết được hệ thức liên hệ giữa cường độ điện trường và điện thế.
* Kĩ năng
- Áp dụng các công thức vào giải các bài toán cụ thể.
- Xác định tính chất của hạt chuyển động trong điện trường.
- Vận dụng mối liên hệ giữa điện trường và điện thế để xác định được hiệu điện thế:
giữa hai mặt phẳng song song vô hạn mang điện đều, trái dấu; hai điểm trong điện trường của
một mặt cầu mang điện đều; hai điểm trong điện trường của một mặt trụ thẳng dài vô hạn
mang điện đều.
B. HƢỚNG DẪN SV TỰ HỌC
CÂU HỎI HƢỚNG DẪN TỰ HỌC HƢỚNG DẪN ĐỌC TÀI LIỆU
Câu 1: Thành lập biểu thức tính công của
lực điện? Từ đó chứng tỏ lực điện là một
lực thế?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 2: Viết biểu thức thế năng tĩnh điện?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 3: Nêu tính chất thế của trường tĩnh
điện?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 4: Điện thế, hiệu điện thế là gì? Viết Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
1D 2B 3A 4C 5B
43PL
biểu thức? thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 5: Phát biểu định nghĩa mặt đẳng thế?
Quy ước cách vẽ và các tính chất của mặt
đẳng thế?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 6: Biểu thức liên hệ giữa điện trường
với điện thế?
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
Câu 7: Viết biểu thức thế năng của lưỡng
cực điện.
Đọc trang……của tài liệu này hoặc tham khảo
thêm các tài liệu sau: Tài liệu 1: trang 28 – 43;
Tài liệu 2: trang 44 - 60
C. NỘI DUNG LÝ THUYẾT CẦN NGHIÊN CỨU
1. Công của lực điện trƣờng.
a. Xét trong điện trƣờng của một điện tích điểm: Trong môi trường đồng nhất đẳng
hướng, hằng số điện môi ta gắn điện tích điểm
+Q ở gốc tọa độ, sau đó đưa một điện tích điểm
+q <<Q đi theo đường cong L từ điểm M có tọa
độ rM đến điểm N có tọa độ rN. Khi q di chuyển,
điện trường 3
kQE r
r
ur r của Q luôn tác dụng vào q
lực F q.Er ur
. Công của lực Fr
tham gia vào quá
trình chuyển động là:
N
M
t
MN 3 2rM NL L L
kQ kqQ dr kqQ 1 1A F.dr qE.dr q r.dr C
r r r r
r r ur r r r
Hay MN
M N
kqQ kqQA
.r .r
(4.1)
Tổng quát: Nếu đó là điện trường gây bởi một hệ điện tích điểm thì:
i i
MN
M N
kq Q kq QA
.r .r
(4.2)
Ta thấy công AMN của lực điện không phụ thuộc đường đi, chỉ phụ thuộc vị trí điểm đầu
r drr r
B’
B
A’ A
M
Mrr
rr
Fr
N +Q
Nrr
Hình 1: Điện tích q di chuyển từ M
đến N trong điện trƣờng của điện
tích điểm Q
44PL
rM và vị trí điểm cuối rN và nếu MN (đường đi khép kín) thì công đó bằng không. Chứng tỏ
rằng
* Điện trường là một trường lực thế. Lực điện là một lực thế
b. Thế năng tĩnh điện: Ở cơ học ta đã biết: trong trường lực thế, công của lực thế bằng
hiệu thế năng AMN=WM-WN. Từ (1) ta thấy thế năng của q tại các điểm M, N trong điện
trường gây bởi điện tích Q là:
M M
M N
kQ kQW q C; W q C
.r .r
(4.3)
Tổng quát: Thế năng của một điện tích q trong điện trường gây bởi một hệ điện tích
điểm rời rạc Q1, Q2, Q3 … là:
t
t
QkW (q) q C
.r
(4.4)
Trong đó: r là khoảng cách từ q đến điểm ta chọn làm gốc thế năng Wt=0
C là hằng số cộng, phụ thuộc gốc thế năng do ta chọn.
Nhận xét: Thế năng Wt tại một điểm phụ thuộc gốc thế năng do ta chọn, nên thế năng
không xác định đơn giá, mà sai khác một hằng số cộng C.
2. Lƣu thông của vectơ cƣờng độ điện trƣờng
Chia hai vế (4.1) cho q, được: MN
M N
A kQ kQ
q r r
(*)
Từ các phép biến đổi trên đây, ta thấy MN
L
AEdr
q
ur r
Hay
L
AEd
q
ur rl (4.5)
Trong đó
L
Edur r
l được gọi là lưu thông của vectơ Eur
dọc theo đường L.
Khi q=+1C thì
L
Ed Aur r
l .
Lưu thông (hay lưu số)
L
Edur r
l của vectơ cường độ điện trường Eur
dọc theo một đường L
nào đó trong điện trường bằng công của lực điện làm di chuyển một đơn vị điện tích dương
dọc theo đường L đó.
45PL
Theo kết quả tính công thức ở trên, suy ra:
C
Ed 0ur r
Ñ l (4.6)
Lưu thông của vectơ cường độ điện trường dọc theo một đường cong kín chu tuyến) C
bất kỳ trong điện trường thì bằng không.
3. Hiệu điện thế - Điện thế
a. Khái niệm: Ta thấy vế phải của (*) không phụ thuộc điện tích q, nên nó đặc trưng
cho tính chất thế của điện trường của Q tại mỗi điểm M, N. Gọi vế phải của (*) là hiệu điện
thế giữa hai điểm M, N thì MN
M N
kQ kQU
r r
mỗi thành phần của nó là điện thế tại M, N. Kết hợp các biểu thức trên, rút ra :
Công của lực điện tham gia vào quá trình điện tích q đi từ M đến N là:
MN MN M NA q.U q V V (4.7)
Biểu thức thể hiện liên hệ
MN
Edur r
l với hiệu điện thế
M N
MN
Ed V V ur r
l (4.8)
Trong hệ SI, điện thế và hiệu điện thế được đo bằng volt (V); 1V=1J/C.
b. Điện thế gây bởi điện tích điểm: Thay (4.7) vào (*) rút ra điện thế do một điện tích
điểm Q gây ra tại ví trí cách nó một khoảng r là
k Q
V Cr
(4.9)
Vì thế Wt sai khác một hằng số cộng, nên điện thế V cũng sai khác nhau một hằng số
cộng C, tùy qui ước gốc điện thế.
- Nếu chọn gốc điện thế ở , (5.8) thành k Q
C 0 C 0 C 0r
, do đó:
k QV
r
(4.9a)
- Nếu chọn gốc điện thế ở khoảng cách x thì k Q k Q
V C 0 Cx x
k Q k QV
r x
hay
kQ 1 1V
r x
(4.9b)
Chú ý:
Điện thế V tại một điểm trong điện trường gây bởi điện tích Q là đại lượng vô hướng.
Dấu của V phụ thuộc dấu của Q và vị trí gốc điện thế.
Cũng như nhiệt độ, khi so sánh điện thế V1 ở điểm 1 với điện thế V2 ở điểm 2 là ta so
sánh giá trị đại số, không phải trị tuyệt đối của chúng.
46PL
Ví dụ: có V1=+5V, V2=-10V thì nói V1 cao hơn V2 hay V1 lớn hơn V2.
c. Tính cộng đƣợc của điện thế: Điện thế do hệ điện tích điểm rời rạc gây ra tại điểm
M nào đó bằng tổng đại số điện thế do từng điện tích điểm gây ra tại đó.
iM i
i
k QV V C
r
(4.10)
Trong đó: ri là khoảng cách từ điện tích điểm Qi đến điểm M.
Nếu vật có điện tích phân bố liên tục, ta lấy yếu tố thể tích nhỏ, chứa điện tích dQ coi là
điện tích điểm, gây ra tại M điện thế k dQ
dVr
.
Điện thế do cả vật gây ra tại M là:M
Vat Vat
k dQV dV C
r
(4.11)
Trong đó r là khoảng cách từ điện tích điểm dQ đến điểm M.
Nếu vật là sợi dây dài L có mật độ điện dài , hoặc bề mặt diện tích S có mật độ điện
mặt , hoặc thể tích có mật độ điện khối thì ta lấy các yếu tố tương ứng dl, dS,d chứa
điện tích điểm dQ= .dl hoặc .dS hoặc .d thay vào (4.11).
4. Mặt đẳng thế
a. Định nghĩa: Mặt đẳng thế là tập hợp các điểm trong điện trường có cùng một giá trị
điện thế.
Ví dụ, trong điện trường gây bởi một điện tích điểm Q, hệ mặt đẳng thế là các mặt cầu
đồng tâm là điểm đặt của Q. Trong điện trường đều thì hệ mặt đẳng thế là các mặt phẳng
vuông góc với đường sức điện trường. Xem hình 5.2.
1 2 3
1
2
4 5
Hình 2: Các mặt đẳng thế (đƣờng đứt nét) gây bởi:
1: điện tích điểm (+). 2: điện tích điểm (-). 3: điện trƣờng đều.
4: hai điện tích điểm cùng dấu. 5: hai điện tích điểm trái dấu.
47PL
b. Qui ƣớc vẽ mặt đẳng thế: Độ chênh lệch điện thế V giữa hai mặt đẳng thế kề nhau
trong một hệ mặt đẳng thế phải cùng một giá trị.
Nghĩa là nơi điện trường mạnh, điện thế biến thiên nhanh theo khoảng cách, các mặt
đẳng thế sít vào nhau; nơi nào điện trường yếu, điện thế biến thiên chậm theo khoảng cách,
các mặt đẳng thế cách xa nhau.
c. Các tính chất của mặt đẳng thế
Tính chất thứ nhất: Các mặt đẳng thế không cắt nhau.
Thật vậy, nếu cắt nhau, tại giao điểm sẽ có hai giá trị điện thế khác nhau.
Tính chất thứ hai: Khi điện tích q di chuyển trên một mặt đẳng thế, lực điện không
sinh công.
Thật vậy, nếu điện tích q đi từ điểm 1 đến điểm 2 trên một mặt đẳng thế, công của lực
điện là A12=q(V1-V2). Vì V1=V2 nên (V1-V2)=0 khiến A12=0.
Tính chất thứ ba: Vectơ cường độ điện trường Eur
tại mọi điểm trên một mặt đẳng thế
luôn vuông góc với mặt đẳng thế đó.
Thật vậy, nếu có điện tích q di chuyển trên mặt đẳng thế theo đoạn đường drl thì lực
điện sinh công dA= F.d q.E.d q.E.d cosα = 0 r r ur r
l l l. . Suy ra cosα = 0 hay α=900 tức là E
ur
drl . Mà d
rl nằm trên mặt đẳng thế và có phương tùy ý, nên vectơ E
ur phải vuông góc với mặt
đẳng thế.
5. Thế năng của lƣỡng cực điện
a. Trong điện trƣờng đều: Đặt một lưỡng cực điện vào điện trường đều 0Eur
thì lực do
điện trường tác dụng lên +q và –q là: 0 0( ) ( )F q.E ;F q.E r ur r ur
.
Hai lực này tạo thành mômen ngẫu lực: 0 0( )F qE q E r r r r ur r ur
l l l
Hay 0ep E
r r ur (4.12)
Vectơ mô men ngẫu lực r
đặt ở trung điểm của lưỡng cực điện, vuông góc với mặt
phẳng 0,Er url , độ lớn là
0 0qE sin p .E .sin l (4.13)
Mô men ngẫu lực khiến lưỡng cực điện xoay theo xu hướng góc α= 0ep ,Er ur
48PL
rl 0E
ur
q ( )F
r
( )F
r +q
Hình 3: Lực do điện trƣờng đều tác
dụng lên lƣỡng cực điện
giảm đến 0 (cân bằng bền). Khi đã cân bằng bền,
lưỡng cực điện bị lực điện kéo ra hai phía ngược
nhau. Nếu nó bền vững thì nó nằm yên và hai lực
cân bằng. Nếu nó kém bền vững thì hai điện tích sẽ
rời ra, di chuyển ngược chiều nhau, tạo thành dòng
điện.
b. Trong điện trƣờng không đều: Nếu đặt
ngẫu nhiên một lưỡng cực điện vào điện trường
không đều, đầu tiên mô men ngẫu lực r
xoay nó
đến vị trí cân bằng bền, sau đó hợp lực kéo nó di
chuyển dọc theo một đường sức về phía điện trường
mạnh hơn.
c. Thế năng của lƣỡng cực điện: Vì lưỡng cực điện tương tác với điện trường bởi lực
thế, nên nó có thế năng. Ta chọn thế năng của lưỡng cực điện bằng không khi nó ở trạng thái
cân bằng bền: 0ep E 0
r r ur hay 0e
p Er ur
. Khi xoay nó đến vị trí e
pr
hợp với 0Eur
góc α
thì công của ngoại lực (công phát động) bằng và trái dấu với công của mô men ngẫu lực r
(công cản) rồi biến thành thế năng ở đó.
0t e 0eW p E p .E .cos
r ur
6. Liên hệ giữa vectơ cƣờng độ điện trƣờng và điện thế
a. Thiết lập mối liên hệ
Trong điện trường, xét hai điểm P,Q có điện thế V và
(V+Dv), khoảng cách d PQr uuurl rất ngắn để coi E
urở đó
là đều. Chọn dV>0, tức là drl hướng về phía V điện thế
tăng. Nếu có điện tích q đi trên drl thì công của lực
điện tham gia vào chuyển động đó có thể được tính
theo hai phương pháp sau.
Theo lực điện dA qE.dur r
l (*)
Theo hiệu điện thế dA=q(VP-VQ) = q[V-(V+Dv)]=-q.Dv (**)
Gọi E,d ur r
l thì E.d cos dV l. .
Vì dV>0 nên cosα<0 là góc tù.
Vectơ drl hướng về phía điện thế tăng nên E
urhướng về điện thế giảm.
dnr
P(V)
Eur
Q(V+dV) drl
Eur
l
n
Hình 4 : Liên hệ Eur
và V
49PL
b. Các kết luận
Kết luận thứ nhất: Vectơ cường độ điện trường Eur
luôn hướng về phía điện thế giảm,
tức là vectơ Eur
hướng từ nơi có điện thế cao đến nơi có điện thế thấp.
Tất nhiên (*)=(**) hay E.dur r
l =-dV.
Kết luận thứ hai: Hình chiếu của vectơ cường độ điện trường Eur
lên một phương nào
đó bằng độ giảm điện thế trên một đơn vị độ dài của phương đó.
dV
Ed
ll
(4.14)
Kết luận thứ ba: Tại lân cận một điểm trong điện trường, điện thế biến thiên nhanh
nhất theo hướng của đường sức đi qua điểm đó.
Vì đường sức vuông góc với mặt đẳng thế, nên phương của đường sức là phương pháp
tuyến nr
của mặt đẳng thế, n
dVE
dn
Hay ndV E .dn (4.15)
Tích phân hai vế E.dur r
l =-dV từ 1 đến 2 được:1 2
1 2
V V E.d
ur r
l (4.16)
Tổng quát: Ở hệ tọa độ Oxyz có x y z
V V VE E .i E .j E .k .i .j .k
x y z
ur r r r r r r
Hay E gradV ur uuuur
(4.17)
A*(
*B
A*(
C
*B
*A *A
*B
C
VA>VB;VB=VC
EA>EB; EA>EC
VA<VB;VB=VC
EA>EB; EA>EC
VA=VC;VA>VB
EA =EB =EC
Hình 5: Mặt đẳng thế trong điện trƣờng
50PL
D. ĐỀ TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 1:
(Đề gồm 10 câu- thời gian làm bài 10 phút)
Câu 1: Chọn phát biểu đúng về hệ đường sức điện trường và điện thế V.
A. Nơi V cao thì điện trường yếu, Eur
nhỏ.
B. Nơi V cao thì điện trường mạnh, Eur
lớn.
C. Nếu các đường sức thẳng, song song, cách đều thì V ở mọi điểm như nhau.
D. V giảm dần theo chiều đường sức.
Câu 2: Chọn đáp án sai. Khi một hạt điện di chuyển giữa hai điểm M, N trong điện trường.
Xét hiệu thế năng t t tW W M W N của nó.
A. tW phụ thuộc cách chọn thế năng
B. tW không phụ thuộc cách chọn gốc thế năng
C. t
MN
W Edl ur r
Câu 3: Hạt điện q di chuyển từ điểm M đến điểm N trong điện trường. Công của lực điện
khi đó là AMN, lưu thông
MN
Edlur r
của vec tơ Eur
từ M đến N là:
A. MN
q
A B. MNA C. q. MNA D. MN
q
A.
Câu 4: Lưu thông (lưu số) của vectơ cường độ điện theo đường đi L là.
A. Lực điện làm dịch chuyển một số đơn vị điện tích dương dọc theo L.
B. Lực điện làm dịch chuyển một điện tích điểm dọc theo L.
C. Công của lực điện làm dịch chuyển một điện tích dương học L.
D. Công của lực điện làm dịch chuyển một đơn vị điện tích dương học theo L.
Câu 5: Một lưỡng cực điện có mômen e
pr
đặt trong điện trường 0Eur
và hợp một góc α. Chọn
gốc thế năng của lưỡng cực điện bằng không khi nó ở trạng thái cân bằng bền. Biểu thức thế
năng của lưỡng cực điện là:
A. 0t e 0eW p .E p .E .cos
r ur B. 0t e 0e
W p .E p .E .cos r ur
C. 0t e 0eW p xE p .E .sin
r ur D. 0t e 0e
W p xE p .E .sin r ur
51PL
Câu 6: Chọn đáp án SAI về đường sức điện trường
A. Nơi nào các đường sức thưa (cách xa nhau), điện trường ở đó yếu (E nhỏ)
B. Nơi nào các đường sức dày(sát vào nhau), điện thế ở đó cao
C. Đường sức điện trường hướng theo chiều điện thế giảm
D. Nếu các đường sức uốn cong, đó là điện trường không đều.
Câu 7: Trong không gian có điện trường thì:
A. Lưu thông của véc tơ cường độ điện trường dọc theo đường cong kín (C) bất kì
luôn bằng hiệu điện thế giữa hai điểm A, B nào đó trên (C).
B. Thông lượng điện cảm gởi qua một mặt kín (S) bất kì luôn bằng không.
C. Véctơ cường độ điện trường luôn hướng theo chiều giảm của điện thế.
D. Mặt đẳng thế song song với đường sức điện trường
Câu 8: Véc tơ cường độ điện trường luôn:
A. hướng theo chiều tăng của điện thế
B. hướng theo chiều giảm của điện thế
C. vuông góc với đường sức điện trường
D. tiếp xúc với đường sức điện trường và hướng theo chiều giảm của điện thế.
Câu 9: Biểu thức nào dưới đây thể hiện quan hệ cường độ điện trường với điện thế là sai.
A. E grad ur uuuur
V B. 2 1
1 2
E.dr (V V )
ur r
C. V V V
E i j kx y z
ur r r r D.
2 1
1 2
E.dr V V
ur r
Câu 10: Nếu vật có điện tích phân bố liên tục, ta lấy yếu tố thể tích nhỏ chứa điện tích dQ
coi là điện tích điểm. Điện thế do cả vật gây ra tại M là:
A. M
Vat Vat
k dQV dV C
r
B. M
Vat Vat
k dQV dV
r
C. M 2
Vat Vat
k dQV dV r C
r
r
D. M 2
Vat Vat
k dQV dV C
r
Đáp án tự kiểm tra lần 1.
1D 2A 3A 4D 5A 6B 7C 8B 9D 10A
52PL
E. NỘI DUNG BÀI TẬP CẦN NGHIÊN CỨU
1. Phƣơng pháp giải
Loại 1: Xác định điện thế do một điện tích hoặc hệ điện tích gây ra tại một điểm
- Chọn gốc điện thế tại một điểm nào đó bằng không nếu đề bài chưa chọn(thường
chọn gốc điện thế ở vô cùng thì biểu thức tính điện thế gọn hơn)
- Tính điện thế do từng điện tích gây ra tại điểm đó.
- Dựa vào tính cộng được của điện thế ta tính được điện thế tại một điêm bằng tổng
giá trị đại số(có giá trị dương hoặc âm) của các điện tích gây ra tại điểm đó.
Loại 2: Xác định điện thế do một vật tích điện phân bố đều gây ra tại một điểm
- Chọn gốc điện thế tại một điểm nào đó bằng không nếu đề bài chưa chọn(nên chọn
gốc điện thế ở nơi nào làm cho biểu thức tính điện thế đơn giản nhất; thường chọn ở vô cùng).
- Chi vật tích điện thành từng phần rất nhỏ chứa điện tích dq(coi là điện tích điểm),
viết biểu thức dq.
- Viết biểu thức điện thế dV do điện tích dq gây ra tại điểm đó.
- Tính tích phân cho toàn bộ vật mang điện ta được điện thế tại điểm đó
- Biện luận kết quả để trả lời câu hỏi
Loại 3: Tính công của lực điện trƣờng, mômen lƣỡng cực điện
- Có hai cách tính công của lực điện trường là:
* Tính theo cường độ điện trường :
2 2 2
12
1 1 1
A F.dS qE.dS q E.dS.cos r r ur r
(*)
* Tính theo điện thế (hoặc hiệu điện thế): A12 =q(V1-V2).= q.U12 (**)
- Viết biểu thức cường độ điện trường(hoặc điện thế) gây ra khi điện tích q đi từ vị trí
1 đến vị trí 2.
- Tính tính phân (*) hoặc (**), biện luận rồi suy ra kết quả.
Loại 4: Liên hệ giữa véc tơ cƣờng độ điện trƣờng và điện thế
- Viết biểu thức mối liên hệ giữa véc tơ cường độ điện trường và điện thế E.dur r
l =-dV
- Tính véc tơ cường độ điện trường do điện điện tích điểm hay vật tích điện gây
ra(trường hợp là vật tích điện thường dùng định lý O – G để tính)
- Tính tích phân
2 2
1 1
dV E.dl rr
, biện luận rồi suy ra kết quả.
53PL
2. Bài tập cơ bản
Bài 1: Hai hạt cùng khối lượng m; cùng điện tích q cùng dấu ở khá xa trong chân không.
Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0. Bỏ qua trọng lực.
Chọn gốc điện thế V=0. Xác định:
a. Khoảng cách rmin = AB chúng có thế đến gần nhau nhất.
b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất.
Gợi ý cách làm:
a. Khoảng cách rmin = AB chúng có thế đến gần nhau nhất.
- Do hai hạt điện cùng dấu đẩy nhau. Khi tiến đến gần nhau, chúng bị lực điện ngăn cản.
Khoảng cách rmin cần tìm là khoảng cách khi chúng dừng, trước khi lùi lại.
- Xét năng lượng lúc đầu khi ở rất xa nhau(lúc này chỉ có động năng, còn thế năng coi
như bằng không).
- Năng lượng khi dừng lại: chỉ còn thế năng tương tác của hai điện tích còn động năng
bằng không.(thế năng của hệ bằng một nửa thế năng của điện tích này trong điện trường của
điện tích kia).
- Áp dụng đinh luật bảo toàn năng lượng ta tính được
2
1 min 2
0
kqW W r
2mv
b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất: Điện thế tại một điểm
bằng tổng điện thế do các điện tích gây ra tại điểm đó 1 2
min
4kqV V V
r
Bài 2: Trong điện trường đều E (V/m) có tam giác ABC, mặt phẳng tam giác song song với
các đường sức, có BC Euuur r
song song với đường sức điện trường, các cạnh AC=b, BC=a,
AB = c. Tính:
a. Hiệu điện thế UAC, UCB, UAB.
b. Công của lực điện khi một điện tích q di chuyển từ A đến B.
Gợi ý cách làm:
a. Áp dụng công thức 1 2 1 2
1 2
U V V E.d
ur r
l cho các hướng dịch chuyển tương ứng ta
được: AC
ˆU E.b.cosC ;CBU E.a ;
ABˆU E.c.cosB
b. Áp dụng công thức: A1-2=q(V1-V2) = q.U1-2
Bài 3: Đặt phân tử nước H2O có mô men lưỡng cực pe vào điện trường đều E. Hai vectơ
54PL
ep ,Er ur
hợp với nhau góc . Tính:
a. Trị số mômen ngẫu lực do điện trường tác dụng lên phân tử nước.
b. Kích thước của phân tử nước.
c. Công của mô men ngẫu lực khi vectơ e
pr
bị xoay
Gợi ý cách làm:
-Áp dụng công thức mômen ngẫu lực
- Viết phương trình Ion của phân tử nước, áp dụng
công thức mômen lưỡng cực điện ta tìm được khoảng
cách.
- Áp dụng biểu thức tính công của lực điện ta có kết
của
Đáp số: a. ep .E.sin ; b. e ep p
q 2 el = ; c.
e 0 e 0A p .E .cos( ) p .E .cos )
3. Bài tập nâng cao
Bài 4: Điện tích +Q phân bố đều trong khối cầu tâm O, bán kính a, làm bằng vật liệu có
SVđm =1, nằm trong không khí. Cường độ điện trường do quả cầu gây ra ở ngoài (r>a) là:
ng3
rE kQ
r
rur
, ở trong (r<a) là: tr
0
.rE ;
3
rur
là mật độ điện khối. Tính điện thế V tại:
a. Điểm (1) ở ngoài, chọn V 0 và V3 (tại mặt cầu) =0.
b. Điểm (2) ở trong, chọn VO=0 và V3=0.
Gợi ý cách làm:
a. Điểm (1) ở ngoài, chọn V 0 và V3 (tại mặt cầu) =0.
- Áp dụng công thức 1 2
1 2
V V E.dr
ur r
(*)
- Chú ý gốc chọn điện thế, thay biểu thức cường độ điện trường tương ứng vào công
thức (*), rồi tính tích phân ta được kết quả: khi chọn V = 0 thì 1 ng
1
kQV E .dr.cos0
r
;
r
O 2
*
3
*
1
*
a
55PL
khi V3 (tại mặt cầu) =0 thì 1
1 1V kQ
r a
b. Điểm (2) ở trong, chọn VO=0 và V3=0.
Tương tự câu a ta có: khi VO = 0 thì 2
2
0
V r6
; khi V3 =0 thì 2 2
2
0
V a r6
4. Bài tập tự ôn tập
Bài 9: Hãy bình luận câu nói: “Ở đâu điện trường mạnh thì ở đó điện thế cao”
Bài 10: Nêu các tính chất giống nhau của điện trường tĩnh với trọng trường.
Bài 11: Hai hạt cùng khối lượng m=1,0 g; cùng điện tích q=+10-6
C ở khá xa trong chân
không. Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0=10m/s. Bỏ
qua trọng lực. Chọn vx=0. Xác định:
a. Khoảng cash rmin=AB khi chúng đến gần nhau nhất.
b. Điện thế tại trung điểm đoạn AB khi chúng đã gần nhau nhất.
Đáp số: a. minr 4,5cm. ;b.
5V 8.10 V.
F. BÀI TỰ KIỂM TRA KIẾN THỨC LẦN 2.
(Đề gồm 5 câu – thời gian làm bài 10 phút.)
Câu 1: Đặt phân tử nước có mô men điện pe=6,24.10-30
Cm vào điện trường đều E =
3.104V/m. Ban đầu góc 0
ep ,E 30r ur
. Gốc thế năng ở trạng thái cân bằng bền. Tính công
của lực điện (J) khi ngoại lực xoay phân tử bị đến trạng thái cân bằng bền:
A. -2,51.10-26
B. 1,63.10-25
C. -1,37.10-25
D. 2,51.10-26
Câu 2: Viết biểu thức thế năng tĩnh điện Wt của hạt điện q trong điện trường của điện tích
điểm Q cách q một đoạn r, trong không khí, nếu chọn tW =0 cách Q một đoạn x:
A. 1 1
kqQr x
B.
0
qQ 1 1
4 x r
C.
0
Qq 1 1
4 r x
D. Cả A và B đều đúng.
Câu 3: Ba điện tích điểm q1=q2=q3=q=+10-9
C cố định ở ba đỉnh tam giác đều ABC, cạnh a
= 10cm trong không khí. Tính thế năng (J) của điện tích q2 trong điện trường của hai điện tích
q1, q3.
56PL
A. -3,12.10-7
B. +3,12.10-7
C. +1,80.10-7
D. +1,80.10-16
Câu 4: Trong môi trường có hằng số điện môi =16 đặt quả cầu tâm O, bán kính R = 3cm,
tích điện đều, trị số mật độ điện khối 31 C / m . Tính thế năng W (J) của một hạt điện q
cách tâm O một đoạn x = 4 cm. Với >0, q là electron:
A. -1,8.10-17
B. -8,1.10-19
C. +8,1.10-16
D. +1,8.10-21
Câu 5: Hai hạt cùng khối lượng m = 1,0g và điện tích q = +10-6
C ở khá xa nhau trong chân
không. Truyền cho chúng các vận tốc đầu cùng giá, ngược chiều, cùng trị số v0=10m/s. Bỏ
qua trọng lực. Chọn gốc thế năng ở vô cực. Xác định khoảng cách rmin khi chúng đến gần
nhau nhất.
A. 9,0cm B. 4,5cm C. 2,25cm D. 2,0cm.
Câu 6: Trong chân không có sợi dây thẳng, dài, tích điện đều, mật độ điện dài . Trị số
cường độ điện trường ở điểm M cách dây một đoạn x là E=2k
x
. Nếu
62.10 C / m ,
x=2cm, chọn V = 0 ở sát dây. Tính điện thế tại M.
A. -1,41.106MV B. +2,82.10
5V C. +1,41.10
5V D. -2,82.10
5V
Đáp án tự kiểm tra lần 2.
G. HƢỚNG DẪN VÀ ĐÁP ÁN PHẦN BÀI TẬP TỰ LUẬN
Bài 1: Hƣớng dẫn giải:
a. Hệ hai hạt điện này là hệ kín, nên cơ năng của hệ được bảo toàn.
Ban đầu ở xa nhau, thế năng tương tác điện bằng không, tổng động năng của chúng là:
2
0
1W 2. mv
2
Khi dừng ở khoảng cách rmin, tổng động năng của chúng bằng không, và thế năng tương
tác điện của hệ hai điện tích điểm bằng nữa thế năng của điện tích này trong điện trường của
điện tích kia:
2
t
min min
1 kq kqW .q
2 r 2r
Bảo toàn cơ năng
2 22
1 0 min 2
min 0
kq kqW W mv r
2r 2mv
1A 2D 3C 4B 5B
57PL
b. Chọn V=0 thì điện thế ở trung điểm AB là:
1 2
min min min
kq kq 4kqV V V
r / 2 r / 2 r
Bài 2: Hƣớng dẫn giải:
a. Tính các hiệu điện thế:
AC A C
AC AC
ˆ ˆU V V E.d E d E.AC E.AC.cosC E.b.cosC ur r ur r ur uuur
l l
0
CB C B
CB CB
U V V E.d E d E.CB.cos180 E.a ur r ur r ur uuur
l l
0
AB A B
AB AB
ˆ ˆU V V E.d E d E.AB E.AB.cos(180 B) E.c.cosB ur r ur r ur uuur
l l
b. Dùng công thức AAB=q(VA-VB)=q.UAB= - q. ˆE.c.cosB
5. Đề tự kiểm tra kết thúc môdun: Đề gồm 20 câu làm trong thời gian 60 phút
Câu 1: Hai quả cầu kim loại tích điện trái dấu, treo trên hai sợi chỉ mảnh. Cho chúng chạm
nhau rồi lại tách ra xa nhau thì hai quả cầu sẽ:
A. hút nhau, vì chúng tích điện trái dấu.
B. đẩy nhau, vì chúng tích điện cùng dấu.
C. không tương tác với nhau, vì chúng trung hòa về điện.
D. hoặc đẩy nhau, hoặc không tương tác với nhau nữa
Câu 2: Hai quả cầu kim loại nhỏ, giống hệt nhau, tích điện q1, q2, đặt cách nhau một
khoảng r trong không khí thì hút nhau một lực F1. Nếu cho chúng chạm nhau rồi đưa về
vị trí cũ thì chúng đẩy nhau một lực F2 = 9F1/16. Tính tỉ số điện tích q1/q2 của hai quả cầu.
A. –1/4 B. – 4 C. hoặc –1/4, hoặc – 4 D. các đáp án đều sai.
Câu 3: Vành tròn cách điện nằm cố định trên mặt bàn ngang. Đặt 3 viên bi tích điện (+) vào
trong vành tròn, để chúng lăn tự do, sát mặt trong của vành tròn. Bỏ qua mọi ma sát. Khi cân
bằng, chúng tạo thành tam giác cân, góc ở đỉnh 300. Điện tích một viên là q và hai viên kia cùng là
Q. Tỷ số q / Q là:
A. 7,25 B. 4,16 C. 12,48 D. 6,24.
Câu 4: Khi nói về đặc điểm của vectơ cường độ điện trường do điện tích điểm Q gây ra
tại điểm M, phát biểu nào sau đây là SAI?
A. Có phương là đường thẳng QM.
58PL
B. Có chiều hướng ra xa Q nếu Q > 0; hướng gần Q nếu Q < 0.
C. Có độ lớn tỉ lệ nghịch với khoảng cách giữa Q và M.
D. Có điểm đặt tại M.
Câu 5: Phân tử lưỡng cực gồm hai ion hoá trị 1, trái dấu, cách nhau 10 nm. Trị số vectơ momen
điện(momen lưỡng cực điện) epr
của nó có đặc điểm:
A. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 3,2.10-18
Cm.
B. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 3,2.10-18
Cm.
C. Hướng từ ion dương đến ion âm, độ lớn pe = 1,6.10-27
Cm.
D. Hướng từ ion âm đến ion dương, độ lớn pe = 1,6.10-27
Cm.
Câu 6: Dây mảnh hình vòng cung, bán kính R = 20cm góc mở 600, tích điện đều, mật độ điện
dài = 6.10-14
C/m. Độ lớn cường độ điện trường E tại tâm O là:
A. 2,7.10-3
V/m. B. 13,5.10-4
C/m2. C. 2,37.10
-4 V/m. D. 3,78.10
-3 Cm
2.
Câu 7: Điện tích q = +2.10 – 7
C phân bố đều trên đoạn dây AB mảnh, thẳng, tích điện đều. Lấy
điểm C tạo với AB thành tam giác cân ABC có AC = BC = 30 cm, đường cao CH = 10 cm. Cường
độ điện trường E tại C là:
A. 12 kV/m. B. 6 kV/m. C. 9 kV/m. D. 60 kV/m.
Câu 8: Từ tâm O đi theo đường thẳng vuông góc với mặt phẳng vòng dây tròn tích điện đều
ra rất xa, độ lớn cường độ điện trường E biến đổi theo qui luật nào?
A. Giảm từ Emax đến 0. B. Tăng từ 0 đến Emax rồi giảm đến 0.
C. Tăng từ đến Emax. D. giảm từ Emax đến 0 rồi không đổi.
Câu 9: Hai điện tích điểm cùng dấu q1 = q2 = q, đặt tại A và B cách nhau một khoảng 2a.
Xét điểm M trên trung trực cuả AB,cách đường thẳng AB một khoảng x. Cường độ điện
trường tại M đạt cực đại khi:
A. a 2
x2
B.x=0 C. x=a D. x a 2
Câu 10: Phát biểu nào sau đây là SAI?
A. Thông lượng của vectơ cường độ điện trường gởi qua mặt (S) gọi là điện thông.
B. Điện thông là đại lượng vô hướng có thể dương, âm hoặc bằng không.
59PL
C. Điện thông gởi qua một mặt (S) bất kì luôn bằng không.
D. Trong hệ SI, đơn vị đo điện thông là vôn mét (Vm).
Câu 11: Tấm kim loại (P) phẳng rất rộng, tích điện đều. So
sánh cường độ điện trường do (P) gây ra tại các điệm A, B, C
(hình vẽ).
A. EA > EB > EC B. EA = EB < EC
C. EA = EB = EC D. EA = EB > EC
Câu 12: Trong không khí có mặt phẳng rất rộng tích điện đều, mật độ +2.10-8
C/m2. Cảm ứng
điện D ở sát mặt phẳng đó là bao nhiêu?
A. 10-8
C/m2. B. 1,5.10
4 C/m
2. C. 6,0.10
3 C/m
2. D. 4,5.10
5 V/m.
Câu 13: Một sợi dây dài vô hạn, đặt trong không khí, tích điện đều với mật độ điện tích dài
= - 6.10 –9
C/m. Cường độ điện trường do sợi dây này gây ra tại điểm M cách dây một đoạn
h = 20cm là:
A. 270 V/m B. 1350 V/m C. 540 V/m D. 135 V/m
Câu 14: Một tấm kim loại phẳng rất rộng, tích điện đều. Người ta xác định được điện tích
chứa trên một hình chữ nhật kích thước (2m x 5m) là 4μC. Tính cường độ điện trường tại
điểm M cách tấm kim loại đó 20cm.
A. 11,3 kV/m B. 22,6 kV/m C. 5,6 kV/m D. 0 V/m
Câu 15: Tại A và B cách nhau 20cm ta đặt 2 điện tích điểm qA= - 5.10 – 9
C, qB = 5.10 –
9C. Tính điện thông E do hệ điện tích này gởi qua mặt cầu tâm A, bán kính R = 30 cm.
A. 18.1010
(Vm) B. -8,85 (Vm) C. 8,85 (Vm) D. 0 (Vm)
Câu 16: Điện tích Q = - 5μC đặt yên trong không khí. Điện tích q = +8μC di chuyển trên
đường thẳng xuyên qua Q, từ M cách Q 40cm, lại gần Q thêm 20cm. Tính công của lực
điện trường trong dịch chuyển đó.
A. 0,9 J B. – 0,9 J C. – 0,3 J D. 0 J
Câu 17: Điện tích điểm Q gây ra xung quanh nó điện thế biến đổi theo qui luật V = kQ/r.
Xét 2 điểm M và N, người ta đo được điện thế VM = 500V; VN = 300V. Tính điện thế tại
trung điểm I của MN. Biết Q – M – N thẳng hàng.
A. 400 V B.375V C. 350V D. 450 V
Câu 18: Xét 2 điểm A, B trong điện trường có đường sức được mô tả
60PL
như hình vẽ. Kí hiệu E là cường độ điện trường, V là điện thế và (L) là đường cong nối
điểm A với điểm B. Phát biểu nào sau đây là đúng?
A. EA < EB và VA < VB B.EA > EB và VA > VB
C. EA < EB và VA > VB D. EA > EB và VA < VB
Câu 19: Đĩa tròn phẳng, bán kính a = 8cm, tích điện đều, mật độ điện mặt = – 8,85.10 – 7
C/m2, trong không khí. Chọn gốc điện thế ở vô cùng. Tính điện thế tại M trên trục của đĩa, cách tâm
O một đoạn h = 6 cm.
A. VM = – 2000 V. B.VM = 2000 V C. VM = 865 V D. VM = – 865 V
Câu 20: Điện tích Q = +2.10 – 9
C phân bố đều trong khối cầu bán kính R = 3 cm. Hằng số điện
môi trong và ngoài mặt cầu đều bằng 1. Chọn gốc điện thế ở vô cùng thì điện thế tại tâm O của khối
cầu là:
A. VM = 300 V. B. VM = - 300 V. C. VM = 900 V. D. VM = - 900 V.
Đáp án:
1D 2C 3C 4C 5D 6A 7D 8B 9A 10C
11C 12A 13C 14B 15D 16A 17B 18B 19A 20C
6. Chỉ dẫn khi kết thúc modun
- Phần modun này có một số kiến thức mới, khó chưa được học ở chương trình vật lý
phổ thông như: tính điện trường E, điện cảm D, điện thế V gây bởi các vật tích điện gây ra tại
một điểm; định lý O – G và cách vận dụng định lý O – G để xác định điện trường; mối liên hệ
giữa điện trường và điện thế, mômen lưỡng cực điện… nhưng lại được sử dụng ở phần kiến
thức tiếp theo. Do vậy khi làm các đề tự kiểm tra và những bài tập, có những câu nào không
là được hoặc chưa hiểu rõ thì SV nên quay lại nghiên cứu kĩ phần nội dung lý thuyết và bài
tập của phần đó.
- Sau khi hoàn thành modun này SV nên chuyển sang modun tiếp theo là “Vật dẫn” để
nghiên cứu.