daniel brailovsky, el juego y la clase

7/30/2019 Daniel Brailovsky, El Juego y La Clase

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El juego y la claseEnsayos crticos sobre la enseanza

post-tradicional

Por Daniel Brailovsky

EditorialNoveduc Libros

Buenos AiresArgentina

Primera edicin:Octubre de 2011

Este material es deuso exclusivamente

didctico.


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INDICE

El reino de la clase (prlogo), por Claudia Romero................................................................................................. 11LA PLAZAyEL PELOTERO (INTRODUCCIN) .................................................................................................................... 17

UN RECORRIDO POR EL LIBRO .............................................................................................................................................................................................................23CAPTULO 1.La clase y el juego: debates en torno a la enseanza post-tradicional ...................................... 31

La clase: decir y mostrar ........................................................................................................................................ 33Hacer jugar y hacer aprender .............................................................................................................................. 36El estereotipo genrico de la clase y las promesas del juego ...................................... ..................... ...... 39Juego y educacin infantil: la batalla de las definiciones ................................... ..................... ................. 41

CAPTULO 2.Algunos componentes de la clase post-tradicional ........................................................................... 49

Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes ...................... ...................... .................... ..................... 52

Las canciones: mandato, ritual o sintona ...................................................................................................... 56El cambio o agregado de roles de la clase ................... ..................... ...................... ..................... .................... 60El panel .......................................................................................................................................................................... 61La figura del cmplice ............................................................................................................................................. 63La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos y problemas ...................... .................... 65Presencia de objetos no tradicionales de la clase: el objetotestigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido ............................................................................................. 70Conclusiones, trompos y caleidoscopios ........................................................................................................ 73

La clase-lupa ............................................................................................................................................................................................ 74La c/ose-puzzle ..................... ..................... ...................... ...................... .................... .................. 74

La clase-relato......................................................................................................................................................................................... 75La clase-trompo..................................................................................................................................................................................... 75La clase-caleidoscopio................................................................................................................................................................... 76

CAPTULO 3.Usos y sentidos del pizarrn. Lupa,puzzle, relato y caleidoscopio ................................................ 77

El pizarrn, una vieja tecnologa ........................................................................................................................ 79La estructura-aula y el ambiente-aula ............................................................................................................ 84Los sentidos ambientales del pizarrn .................... ...................... ..................... ..................... ...................... .. 88Los usos del pizarrn en la clase: forma modelo, forma expresiva,

forma cooperativa y forma leccin ........................................................................................................................ 90El pizarrn como lupa,puzzle, relato y caleidoscopio ................................................................................ 94

1.El pizarrn-lupa................................................................................................................................................................................... 952.El pizarrn-puzzle ........................................................................................................................................................................... 973.El pizarrn-relato ............................................................................................................................................................................ 994.El pizarrn-caleidoscopio................................................................................................................................................... 101

CAPTULO 4.Juegos de lucha en el patio escolar: la construccindel warrior......................................................................................................................................................... 105

El patio como contrapeso del aula .................... ...................... ..................... ..................... ...................... ....... 107Jugar a luchar ........................................................................................................................................................... 110


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Saber luchar .............................................................................................................................................................. 112El juego, la lucha y la mirada del adulto .................. ...................... ..................... ..................... ...................... 115

Guerreros y guerreras .......................................................................................................................................... 116

CAPTULO 5.

Comenius, Rousseau y los objetos: una mirada histricasobre la pedagoga ldica ........................................................................................................................ 119

Elegir objetos para ensear ............................................................................................................................... 121La resignacin de Comenius .............................................................................................................................. 122Los libros perfectos ............................................................................................................................................... 124El Universalis Ludus:"convertir a las escuelas en lugaresde juego"..................................................................................................................................................................... 126La educacin de Emilio, la escuela de las cosas ..................... ...................... .................... ...................... .... 128La naturaleza, los hombres y las cosas ......................................................................................................... 130Ensear mostrando objetos .................... ..................... .. ................... .................... ...................... ...................... 132

Las lecciones de cosas .......................................................................................................................................... 134Los objetos como mediadores........................................................................................................................... 136

CAPTULO 6.Esttica infantil, estereotipia y mercado meditico....................................................................... 141

Las metforas en las cosas ................... ...................... ..................... ..................... ...................... ..................... .... 143El color de los objetos ........................................................................................................................................... 145Objetos de la cultura, del ambiente y del sujeto ................... ...................... .................... ...................... .... 147

Estereotipo genrico: lo-que-todos-creen-que-todos-creen ................................................................................. 147Puesta en dilogo ............................................................................................................................................................................................................................ 148

Remetaforizacin........................................................................................................................................................................................................................... 148Un estanque con peces ......................................................................................................................................... 148Lo sacro, lo ldico, lo ideolgico....................................................................................................................... 150Lo meditico como refugio del tono "sacro" de la escuela ..................... ...................... ..................... .... 152

CAPTULO 7.Los nombres de las cosas: la teora como construccinde un vocabulario ....................................................................................................................................... 159

Teorizar es nombrar ............................................................................................................................................. 161Variaciones de la accin de "nombrar" las cosas ..................... ...................... ..................... ...................... 163Hacia la teora de instauracin ......................................................................................................................... 166

Nombrar es un acto poltico .............................................................................................................................. 168Marco terico, marco doctrinario ................... ...................... ...................... .................... ...................... ........... 170Jugarse en la clase .................................................................................................................................................. 172

Viejos y nuevos fuegos (eplogo), por Ruth Harf................................................................................................. 177

BIBLIOGRAFA.185


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Captulo 2

Algunos componentes dela clase post-tradicional

Cuando una clase consiste meramente en hablar en voz alta a un grupo de alumnosque miran y escuchan, guardando al menos la apariencia de atender, decimos que noshallamos ante una clase tradicional. Mostrar y decir algo a los alumnos e invitarlos atomar registro, a imitar, se basa en una conviccin muy fuerte acerca de la enseanza:el conocimiento se transmite. Y se transmite a travs de la palabra. Una cuestin adiscutir es si esa transmisin es una entrega, un envo, o si tiene lugar de alguna otramanera. El pedagogo Estanislao Antelo escribi un bellsimo libro tituladoInstrucciones para ser profesor(buen ttulo, si los hay), de cuya lectura surge una seriede imgenes para pensar la enseanza y la idea de transmisin. Algunas de esas ideasson las siguientes.

Primera: ensear es, efectivamente, pasarle algo a otro. Un maestro es un "pasador".Qu es lo que "pasa"? Por un lado, lo que otros le han pasado, pero un maestro no slopasa lo que otros le han dado, sino que pasa tambin el resultado de su propio trabajo

sobre lo que ha recibido. Segunda: ensear es producir efectos en el otro, cambiarlo.Lo que un maestro ensea, pasa y da, produce efectos. Los efectos de la operacin deensear son curiosos, pero efectos al fin. Somos, en gran parte, el resultado de lo quese nos ha dado o quitado, enseado u ocultado, pasado o sustrado. E incluso comomaestros somos el resultado de lo que han dejado en nosotros los maestros queadmiramos, tanto como los que denostamos. Tercera: ensear es dar a probar. Ofrecersabores seleccionados tomados de un mundo extenso. Servir unos, evitar otros,condimentar otros, someter los sabores elegidos al paladar de los alumnos, organizarlos sabores en un men, hacerles gustar de algunos y disgustar de otros.

Cuarta: ensear es dar instrucciones, instruir, ofrecer herramientas que sirvan paraconstruir algo. Es ofrecer insumos para darle formas agradables y eficaces a la vida de


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todos los das. Es entregar soluciones a problemas que sabemos o creemos quenuestros alumnos enfrentarn. Quinta: ensear es captar la atencin hacia uno y hacialo que uno trae, es mostrar, exhibir, y tambin mostrarse y exhibirse. Ensear es atraerhacia s, reunir en torno a uno. La clase tiene algo de teatro, y los maestros tenemos

algo de actores, que atraemos la mirada de un espectador y representamos para l unaversin elaborada del mundo.

Con estas imgenes (pasar algo, producir efectos, dar a probar, dar instrucciones ycaptar la atencin) uno podra repensar una clase y recorrerla con cinco energasdiferentes. Energa pasadora, mpetu transformador, oferta de sabores, catlogo deinstrucciones y exhibicin de s, como aristas de una experiencia que es infinitamenteverstil y est all para ser descubierta e inventada da a da. Y todo sin dejar de decir ymostrar, y sin dejar de invitar a los alumnos a tomar nota. Pero echando mano decuanto sea necesario para crear ese clima y esa energa. Estas imgenes nos sirven,

entonces, para comenzar a sugerir que una clase se conforma no slo con el uso deciertos recursos, sino tambin con el ejercicio de ciertos gestos alumbrados pormetforas compartidas sobre la escena del encuentro pedaggico.

Este captulo estar dedicado a analizar cuatro de los grandes procedimientos quepueden definirse como componentes post-tradicionales de la clase, porque procurandar al encuentro pedaggico una impronta diferente de la de la transmisin comoentrega, al modo de lo que Freire llam educacin bancaria. Recorrer estosprocedimientos es un modo de hacer luz sobre las grietas que la clase deja abiertas y atravs de las cuales es posible ver ms all de su carcter tradicional.

Inclusin de expresiones artsticas: las imgenes

Una de las formas ms extendidas de transgresin del formato tradicional de la claseconsiste en la utilizacin de productos artsticos. La lectura de un cuento o relato, porejemplo, suele utilizarse con el fin de apelar a la sensibilidad de los estudiantes o parasituar la temtica de la clase en un marco histrico, poltico o temtico determinado.As, la visualizacin de una pelcula, la inclusin del humor grfico en apuntes dectedra o lminas de clase, la utilizacin de canciones o msica en general como

disparadores emotivos o conductuales, son todos ejemplos de prcticas originadas enla intencin de intensificar de algn modo la experiencia de aprendizaje del alumno.Como toda propuesta de enseanza institucionalizada, estas iniciativas se formulandesde una estructura con fines precisos y coherentes, y dan luego lugar a prcticasespecficas en las que se resignifican.

As, por ejemplo, la existencia y el uso de una sala de videos puede fundarse en laversatilidad y el progresismo de la enseanza que apela al cine, y ser luego utilizadapor los docentes "para no tener que dar clase" (el video lo hace por ellos) o por losalumnos para eludir sus compromisos acadmicos. Este tipo de problemas ocupan elcentro de la escena en la vida cotidiana escolar, pero se relegan a una somera reflexin


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perifrica en el anlisis terico. Y aunque no son especficamente los asuntos que nosconvocan aqu (pues nada de esto obsta para que sea pertinente un anlisis de algunoscasos en los que lo mostrable puede ir ms all del pizarrn), es oportuno sealar, almenos, la existencia de un rico abordaje de la cuestin por parte de la investigacin

reciente."Mirar y ver ms", se afirma desde esta perspectiva, "no significa necesariamente

entender ms. La distancia entre la riqueza visual contempornea y la capacidad paraanalizar lo que se observa es todava un desafo para la escuela (...) [ya que] mientrasaceptamos que la lectura de textos escritos requiere habilidades intelectualesabstractas (...) la observacin de imgenes se asume habitualmente como un procesoms simple o ms natural que no precisa aprendizajes especficos" (Augustowsky,2010; cfr. 2008).

Vale la pena incursionar en esta idea de la imagen potente, la imagen dinmica, lo

mostrado como eficaz amplificador de la enseanza que en efecto es susceptible dedisparar una experiencia de aprendizaje de algn orden, tal vez bastante diferente deltipo de experiencia que se abre a partir de la lectura y la escucha. Como lo querealmente nos interesa no es indagar en la psicologa del que mira, sino entender laoperacin de mostracin en su carcter de rasgo post-tradicional de la clase,partiremos de una referencia histrica. En un filme de 1908, Segundo de Chomn rindehomenaje a otra pelcula realizada unos aos antes: Viaje a la Luna, de George Mlis.Este director aragons incursiona as en un gnero lgicamente poco difundido en losprimeros tiempos del cine: la remake. Este filme evoca la idea del viaje a la luna, en

dilogo con las famosas novelas de Julio Verne y H. G. Wells, y, como su antecesor,comienza mostrando una clase pblica en la que un cientfico expone su proyecto deexcursin lunar.

Lo curioso de la versin de Segundo de Chomn es que el profesor utiliza para suexposicin un artilugio que cualquier historiador poco documentado de los siglosvenideros podr confundir con una presentacin digital de diapositivas. Ante elinfructuoso intento de hacer entender su proyecto mostrando frmulas matemticasen un pizarrn, solicita la ayuda de sus asistentes y da vuelta la placa oscura, dejandover una imagen en movimiento del proyectil que atraviesa lentamente la pantalla

hasta una pequea luna ubicada en el otro extremo.

Las dos superficies de mostracin que utiliza el cientfico en Excursina la Lunael pizarrn repleto de frmulas y la presentacin animada.


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Al parecer, como en las primeras imgenes escolares modernas del Orbis Pictus, enel temprano siglo XX, una imagen era necesaria para apoyar una explicacin. Pero, adiferencia de los postulados comenianos, en la pelcula de Chomn se hace evidente

que una imagen sofisticada y en movimiento era mejor que una imagen esttica. Trasesta demostracin, de hecho, todos los personajes corren presurosos al cohete.

Los didactas se preguntarn: cul es el mejor modo de ensear? Qu supone anivel del encuentro pedaggico la eleccin de un camino entre estos dos? Por un lado,el arduo, tcnicamente calificado y cientficamente legitimado entramado de premisaslgicas sistematizadas en las frmulas matemticas, puestas en un primer plano por elpizarrn, pero slo comprensibles articuladas con la explicacin, la orientacin, lapalabra del maestro; por otro, el hecho literal proyectado, pleno de deslumbramientoy apoyado en la eficacia de hacer sentir al otro que puede entender mirando, que de

algn modo entrega la realidad ms o menos cruda, ms o menos virgen (oaparentemente cruda y virgen) para que sea el alumno el que la interprete. En elmismo rasgo que pocos prrafos atrs analizbamos crticamente respecto de la"naturalizacin" del proceso perceptivo de la imagen, se halla tambin su fortalezamostrativa.

El corto de De Chomn no muestra un espacio escolar, claro, pero guarda con aqulsemejanzas notables: un maestro, muchos alumnos, un saber a ser comunicado, unautopa, una dificultad, un debate entre mtodos. Aunque un anlisis profundo de lacuestin excede los alcances de este trabajo y ha sido adems minuciosamenteestudiado por quienes se dedican de lleno al tema (Dussel y Gutirrez, 2006; Bergala,2007; Brea, 2005, Augustowsky, ob. cit., entre otros), esbozaremos al menos cuatrosentidos diferentes, ejes desde los que podra pensarse una ampliacin post-tradicional del aspecto mostrativo de la clase, apelando a las imgenes, estticas o enmovimiento.

En primer lugar, la posibilidad de pensar no slo los productos de los lenguajesvisuales (las pelculas, las fotos, los cuadros) sino tambin su riqusimo arsenal tericocomo insumos pedaggicos. Pensar la clase como un montaje, el currculum comodigesis educativa, el currculum oculto como "fuera de campo", el frente del aulacomo campo visual susceptible de diseo y anlisis. Este sentido pedaggico, tentadorpara el docente y para el buceador de metforas, se expone a la audacia de quien actapor fuera de sus disciplinas de origen pero fascina como todo aquello que abrehorizontes y desafa las imgenes explicativas vigentes para pensar el sentido de lasprcticas. Vale la pena considerar, adems, que al pensar la teora sobre la imagencomo teora sobre la enseanza, atinamos a reiterar lo que un siglo y medio atrshicieron las ciencias sociales en general respecto de la fsica y la biologa. Conceptosque hoy nos resultan familiares, como "economa libidinal", "capital cultural" u otroshbridos disciplinares de uso frecuente, han de haber sido percibidos en su momentocomo construcciones equivalentes a lo que hoy nos invita a sentir este tipo de


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conjuncin.

Un segundo registro de lectura sera el del indicio metodolgico, en tanto sostieneque hay algo que saber sobre los alumnos a la hora de ensearles: son sujetos visuales,portadores y generadores de una cultura visual, espectadores. Ensear demanda

entonces tomar estas cualidades en consideracin de modo anlogo a aquel en que selegitiman los saberes psicolgicos acerca del nio para entender su desempeoescolar. Ya hemos dado algunas referencias en esta lnea (Augustowsky, 2008); lasreflexiones de Dussel (2009) en torno a las visualidades constituyen asimismo unareferencia de peso que habilita una lectura dentro de este conjunto de problemas. Si deaqu se sigue la pertinencia de una psicologa evolutiva de la visualidad, una teoraeducativa de la recepcin o cosa por el estilo, es un asunto a ser discutido. En cualquiercaso, es cierto que los modos de mirar de los alumnos dentro y fuera de la escuelacondicionan en alguna medida sus modos de aprender -si acaso aprender en la escuela

a veces se parece, o demanda, saber mirar- y slo por eso puede reconocerse en estadimensin una va legtima de indagacin.

Tercero, aunque se trate de la lectura ms lineal, y quizs la ms frecuente, esteconjunto de reflexiones invita a considerar los modos de uso del material audiovisualcomo recurso. Ensear por medio de pelculas y fotos, usar presentaciones depowerpoint, en fin, incorporar criterios de uso de este tipo de material devenidodidctico. En este sentido, la pregunta acerca del modo "prctico" de incorporarimgenes en la enseanza no es la nica que puede formularse. Siguiendo las ideas queDe Castell plantea para la tecnologa en general, podra indagarse sobre un enfoque

que esboce una teora educativa de la imagen. Segn esta autora, "un modo derepensar los usos y propsitos de las nuevas tecnologa en la educacin podra partirde un nuevo posicionamiento respecto de premisas tericas bsicas, preguntando noya cmo la educacin podra usar las nuevas tecnologas, sino qu es lo que,educacionalmente, stas son capaces de ofrecer. En vez de conceptualizar la tecnologaeducativa, de este modo, el foco se dirige hacia una teora educativa de la tecnologa"(De Castell, 2002). Y de algn modo, esta dimensin es la que se contiene en laspreguntas de Didi-Huberman que retoma Dussel: "a qu gnero de conocimientopuede dar lugar la imagen? Qu gnero de contribucin al conocimiento histrico este

conocimiento por la imagen es capaz de aportar?" (Didi-Huberman, 2006:14; Dussel,2009)2.

Finalmente, la idea de la imagen, su cultura y sus profundidades conceptuales comopropio objeto de conocimiento, susceptible de ser enseado. En esta dimensin seinscribe la aspiracin de la escuela de formar "espectadores crticos", por ejemplo,pues aspira a generar una reflexin sobre la propia mirada y lo mirado, devenidosobjeto de estudio.

Las canciones: mandato, ritual o sintonaOtra forma extendida de uso de expresiones artsticas en el mundo escolar,


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especialmente en los cursos de alumnos pequeos, es la inclusin de canciones en larutina diaria de la jornada. El anlisis de esta prctica suele partir de una recurrentecrtica dirigida a su carcter "represivo". Lechuzas que invitan a callarse, broches ocierres que sellan imaginariamente la boca de los alumnos, melodas que ordenan las

filas, que inducen a sentarse, que llevan a un grupo alborotado a la calma y el silencio,son usualmente denostados por los educadores ms crticos como recursos que eludenla responsabilidad de la consigna y a la vez restan a las canciones parte de su valorartstico al convertirlas en instrumentos utilitarios en los que se vaca su funcinpuramente esttica.

En un sentido general, la crtica a las canciones represivas puede asociarse a otra,ms especfica, hacia las canciones "didcticas" que enumeran datos para ser msfcilmente recordados o que poseen un carcter moralizante. No interesa ahondar aquen esos cuestionamientos, que son materia usual de debate y acerca de los cuales otros

han dicho ya bastante, sino que quisiera profundizar otros dos rasgos del problema.Primero, que la crtica se suele basar en una generalizacin que supone guales enesencia a todas las canciones "funcionales". Segundo, que el tipo de operacin queconvierte a la cancin en vehculo de un acto de enseanza constituye un objeto deanlisis ms o menos independiente de la cancin en s misma, y que se equivale conotra serie de objetos intermediarios de la enseanza a cuyo anlisis nos dedicamosaqu. Veamos cada uno de estos asuntos ms detenidamente.

Las canciones funcionales utilizadas con los nios pequeos no son todas iguales ni seamparan bajo los mismos fundamentos. Una rpida revisin de las canciones ms

utilizadas por docentes de Nivel Inicial y de grados inferiores de la escuela primariamuestra al menos tres ntidas categoras.

Por un lado, las canciones que contienen un mandato especfico, por lo generalasociado a la quietud, el silencio o la posicin de sentado, con distintos grados depresencia de lo que podramos llamar "componentes atenuantes" del carcterdisciplinario que revisten. En el clsico ejemplo de la cancin de la lechuza (La lechuzahace shhh / todos calladitos como la lechuza/que hace shhh"), como en muchas otras, laapelacin a un personaje, las rimas, los gestos, funcionan eficazmente como uncontrapeso del mandato que es explcito: callarse. El llamado al silencio es el mandato,el entorno potico, musical y gestual es el componente atenuante.

Es propio de este tipo de canciones funcionales el recurso de apelacin a una

Tipos de canciones funcionales


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terceridad en la que se deriva la funcin disciplinaria: un personaje, una mecnica demovimientos presentada como un juego, una alegora. Puede observarse cmo, en esesentido, las canciones de mandato se asemejan a los recursos disciplinarios mstradicionales cuyo denominador comn es tambin la apelacin a una exterioridad: la

"mala nota", que apela a la autoridad paterna, y el "ir a direccin", que recurre a unaautoridad institucional. Es habitual tambin que este recurso de terceridad se veareflejado en el lenguaje de los docentes cuando utilizan expresiones como: "Ustedesquieren que la seorita se enoje?", refirindose en realidad a la primera persona. Lacancin de mandato es entonces paradigmticamente el tipo de uso de la cancin comovehculo didctico que mejor se acomoda y amerita las crticas usuales que se dirigenal uso de canciones en general.

Un segundo tipo de cancin funcional es la que se asocia a los rituales de la jornadaescolar. El encuentro y saludo inicial, el izamiento de la bandera, los desplazamientos,

el desayuno, son todas marcas cotidianas de la vida escolar que muy frecuentementese ritualizan (esto es, se realizan en forma repetida en un acto de constantereafirmacin de ciertas normas y valores) apelando a una cancin. En las cancionesritualizadas puede reconocerse un recurso de instauracin de normas muy diferentedel de la cancin de mandato: mientras que aqulla literalmente disfraza la inter-vencin disciplinaria bajo la forma pseudo-artstica de una cancin, sta guioniza ydemarca la experiencia del tiempo escolar con puntos de referencia que se proponenser significativos. La cancin de mandato lanza la piedra y esconde la mano, sutiliza yvuelve ambigua la autoridad. La cancin ritual, en cambio, estetiza los valores

compartidos bajo la forma de una ceremonia gozosa. La operacin por la cual seconvierte a la cancin en vehculo de la enseanza, entonces, es multifactica y ameritaser analizada a la luz de algunas de las distinciones que se abren al anlisis y que no secircunscriben a la educacin infantil. La entonacin del himno nacional en los actospatrios, por ejemplo, pertenece a la misma categora.

Finalmente, muchas veces se utilizan canciones o poemas de un repertorio amplio,no necesariamente infantil ni escolar y en el que no hay referencia alguna a mandatosdisciplinarios. Estas intervenciones se incluyen con el simple propsito de hallar unasintona o un clima de encuentro propicio entre docente y alumnos. Cantos folclricos,

poemas tradicionales, estribillos populares, jitanjforas3 o juegos de palabras ritmadosse aaden a momentos especficos de la actividad para reunir o convocar la atencinde los alumnos. Este tipo de cancin es, posiblemente, la que con mayor justicia podradefinirse como elemento post-tradicional, ya que conjuga la belleza de la cancin comoobjeto cultural con la intencin de lograr un encuentro con el grupo de alumnos. Losnios espontneamente utilizan en sus juegos (como tambin los adultos en losrituales patriticos o en eventos deportivos, por ejemplo) canciones funcionales queorganizan la actividad y que forman parte de sorteos, repartos, etc. La cancin desintona, en cambio, es rigurosamente una propuesta del docente, en primera persona

y fundada en el propsito de renovar la gestualidad del encuentro.Las canciones son utilizadas con frecuencia en el contexto de clases de alumnos


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pequeos. La posibilidad de adoptar su uso en el marco de cursos de adultos, sinembargo, amerita una reflexin. Naturalmente, los adultos no necesitan serconvocados a la atencin por medio de rimas o canciones, pero su actitud hacia loscontenidos estudiados, el tipo de inters que se asume propio del saber enseado, es

susceptible de ser suscitado por medio de canciones. La lectura abre al alumno unaoportunidad de profundizacin de los saberes mediante ese contacto ntimo yprofundo que la lengua escrita favorece. La escucha de canciones, de un modo anlogo,puede constituir un disparador (quizs ms emotivo que informativo o analtico) parael tratamiento de contenidos.

Ejemplo

En una clase de Pedagoga, el profesor plantea la cuestin de las re-presentaciones sociales acerca de la infancia entendida como una categora

histrica. Repasa los clsicos estudios de Aries, comparte fragmentos de labibliografa de referencia y coordina un debate grupal sobre el tema. Como"bibliografa", ofrece a los alumnos tres canciones que podrn descargar del blogde la materia: "Aquellos soldaditos de plomo" (Vctor Heredia), "Hoy estoy raro"(Cuarteto de Nos) y "Gracias" (Luis M. Pescetti).

En el ejemplo, el sentido de las canciones radica en el hecho de que dan cuenta detres actitudes hacia "lo infantil". La evocacin nostlgica plasmada en la figura de losjuguetes de la niez en la cancin de Vctor Heredia, la idea de la experiencia infantilcomo explicacin de la personalidad adulta en las satricas estrofas del tema de ElCuarteto de Nos y la consideracin del carcter poltico de la perspectiva infantil en laingeniosa e irnica seguidilla de "retos" tpicos que recopila la cancin de Luis Pescetti.Ninguno de los tres asuntos es tratado acadmicamente por las canciones, porsupuesto: no es algo esperable de una cancin. Pero de algn modo, el abordaje deestas tres formas de representar socialmente a la infancia deviene de ese modo unatarea atravesada por una experiencia gestual diferente, que interpela a los alumnosdesde algn otro lugar. Aunque como instancias de conceptualizacin las cancionesson, posiblemente, recursos ms pobres que los textos, pueden asimismo resultar

eficaces como disparadores del debate grupal. Luego ahondaremos en el anlisis deesas diferencias, por ahora sealemos simplemente la pertinencia de una valoracinsobre el carcter post-tradicional de este tipo de intervencin.

El cambio o agregado de roles de la clase

Una clase posee dos claros lugares identitarios: enseante (maestro, docente) yaprendiente (alumno, estudiante). La inclusin de otros roles en la clase es un modo deabrir el juego a formas de relacin diferentes y permitir la aparicin de otros modos de

construccin del conocimiento. El procedimiento ms sencillo y habitual en ese


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sentido es el intercambio de roles: el alumno como maestro y el maestro como alumno.En el primer caso, la propuesta se materializa en la asignacin del rol de conduccin dela clase (o de una parte de la clase) a algunos alumnos a partir de una consigna.

Un aspecto interesante de esta prctica habitual es el hecho de que al ofrecerse al

alumno la posicin de maestro, el docente se habilita como audiencia, abre al curso suscualidades como aprendiente y de algn modo as ensea a escuchar. Y el maestroposicionado como alumno abre el juego a una oportunidad adicional, ya que se trata deuna escucha ejemplar, una escucha que ensea.

Un modo de expresar esta cualidad es la prctica de la toma pblica de apuntes: laelaboracin por parte del maestro de un registro abierto (en el pizarrn u otro soportevisible para todos) que guarda una huella de su lectura experta. La siguiente escenadescribe el caso de un enroque de estas caractersticas:

Ejemplo

En un seminario de posgrado, un grupo de tres estudiantes se ha hecho cargo dela clase para exponer acerca del funcionamiento del sistema educativo de un pasasitico. Mientras ellos exponen, el profesor utiliza un rincn del pizarrn paratomar apuntes: anota apellidos de autores que se le ha ocurrido relacionar con laexposicin de los estudiantes, sintetiza en un pequeo esquema algunas ideas,realiza un recuadro con datos que los estudiantes han ofrecido, escribe unapregunta. Concluida la exposicin de los estudiantes, se abre el debate y elprofesor hace su devolucin al grupo (y al curso) basndose en los apuntes

pblicos que acaba de tomar.

Suele decirse que todo acontecimiento del orden educativo posee un carcterinstructivo, pero a la vez contribuye a formar a quienes lo atraviesan en un modo depensar, en un modo de relacionarse con el saber. Si la escritura "para uno mismo" esexpresiva de ese modo de pensar, es razonable creer que el maestro puede compartirlacon sus estudiantes y as enriquecer su experiencia. Una de las crticas centrales a laenseanza "tradicional" (tcita usualmente en los ataques a la enseanza

"memorstica") guarda relacin precisamente con esta "cortedad de miras" que reduceel encuentro pedaggico a su faz instructiva y se preocupa ms por la capacidad de losalumnos de retener en su memoria la informacin transmitida que en construir unsistema de pensamiento, una hiptesis personal o una serie de competencias msamplias. Como en muchas otras dimensiones de la vida educativa, la escritura apareceaqu como oportunidad de disrupcin ante este problema (cfr. Carlino, 2006). Lo quehay en la base del procedimiento, sin embargo, es una estrategia de corrimiento: elmaestro puede mostrar su sistema de pensamiento porque se atreve a mostrarse a smismo aprendiendo.


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El panel

Otra ocasin de ampliar la lgica de roles de la clase se halla en la posibilidad deconformar unpanel. Integrado por tres alumnos (que rotan de encuentro en encuentrohasta que todos hayan pasado por esa experiencia), el panel se ubica en un lugarprefijado del aula y los estudiantes que lo integran habrn realizado o bien un lecturams profunda, o bien una investigacin especial acerca del tema de la clase. Estopermite que sus intervenciones sean ms sustanciosas, ms ricas en aportes al debategrupal, y que documenten y analicen los problemas con mayor profundidad que suscompaeros. Una clase as constituida establece un sistema triangular, en el queinteractan docente, alumnos y panel:

Finalizada cada clase, los integrantes del panel sern los encargados de elaborar ypublicar (en el blog de la materia o en una carpeta que se deje en la fotocopiadorajunto con la bibliografa del curso, por ejemplo) una sntesis o comentario acerca de laclase para informar a quienes hubieran faltado y para guardar de ese modo una"memoria" del curso, una huella escrita por los estudiantes. Finalizado el curso, lalectura de estos comentarios o reseas de clase expresar un recorrido que resultarde gran ayuda al docente para repensar detalles del curso en vistas a la prximaocasin en que deba dictarlo. Las devoluciones y comentarios que el profesor vahaciendo a estas reseas, adems, resultan una ocasin ms de intercambio y

profundizacin de los contenidos.

El sentido en que la propuesta del panel post-tradicionaliza la enseanza en elcontexto de la clase tiene que ver con el carcter participativo que adquiere laexperiencia. La forma que tradicionalmente asume la participacin estudiantil es lapregunta; en este caso, los estudiantes del panel se erigen en calidad de "especialistas"(al haber realizado un recorrido especial por un asunto o problema) y producen untexto pblico que no est dirigido a ser evaluado (como sucede usualmente con lostextos que los estudiantes producen en el contexto de las asignaturas) sino a socializarsus puntos de vista frente a los dems estudiantes.

Hay algo del orden del compromiso, adems, que se renueva en este tipo de


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modificaciones al esquema tradicional de la clase. Dados estos incentivos y estas reglasde juego, si un estudiante no realiza con compromiso su rol de panelista o elabora untexto incompleto o con errores, recibir, explcita o tcitamente, una sancin de suspropios compaeros. Para el caso del profesor, por su parte, esta minuciosa legislacin

de roles y registros le obliga a preparar sus clases con mucho cuidado, ya quesemejante tecnologa organizativa se vera desvirtuada por una clase improvisada odesordenada, cuyas debilidades se haran ms visibles dentro de este esquema.

La figura del cmplice

Qu sucedera si entre la audiencia de alumnos el maestro dispusiera de un aliado?Idealmente, el rol de este "cmplice" sera abrir el debate sobre un tema especficoacordado de antemano (cuya emergencia espontnea se juzga improbable), disparar

algn tipo de conflicto en la clase para motivar una reflexin pertinente, abrir laposibilidad de un proyecto o encauzar las discusiones grupales. Se trata, claro, de unaestrategia que demanda cautela puesto que se basa en una suerte de engao: es esen-cial que el cmplice pase, al comienzo de la clase, por un alumno en idntica posicinque los dems y que no revele su agenda oculta hasta ms tarde. Es igualmenteesencial que el docente anticipe la posibilidad de este tipo de estrategias noconvencionales a los estudiantes para prevenir malentendidos. El relato de unasituacin en la que la figura del cmplice result interesante puede aportar a estadescripcin:

Ejemplo

En el tercer encuentro de un curso de capacitacin docente, uno de losalumnos, en mitad de la clase, cuestiona una afirmacin del profesor. Seentabla un debate que al rato desemboca en discusin, y finalmente,visiblemente contrariado, el estudiante se levanta ofendido y se retira de laclase, dando un portazo. Se produce un intenso silencio, los demsestudiantes y el profesor discuten sobre lo sucedido y analizan las razonesdel otro estudiante para haberse ofendido de ese modo. Los argumentos se

profundizan: ya no se trata de analizar la cuestin en funcin de unescenario terico e hipottico, sino de comprender algo muy intenso ycercano a la luz de esos argumentos, su peso relativo, sus lgicas, sufortaleza persuasiva.

Al cabo de unos minutos, el estudiante "ofendido" regresa, y ambos, profesor yestudiante, revelan la artimaa teatral: todo ha sido un montaje preparado deantemano. El grupo en su conjunto discute y analiza ahora el efecto que tuvo esaestrategia en sus opiniones sobre el tema discutido.

Hay, naturalmente, ciertas condiciones que permiten la utilizacin de un recurso deesta naturaleza. El propsito de este ejemplo, dentro de este anlisis, no es disparar


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discusiones "ticas" sino dar cuenta de un asunto cuyo peso en el debate entre laenseanza tradicional y post-tradicional es innegable: la medida en que se otorguealgn sentido real a la actividad. Ya hemos visto cmo los argumentos a favor de lainclusin del juego en la enseanza abrevan de este argumento, y que en dicha

inclusin hay, tambin, algo del orden del engao: la maestra no juega slo ni especial-mente para divertirse o para ganar, sino para lograr que los alumnos aprendan algo.

El sentido de la actividad ha sido eficazmente caracterizado por Ausubel en suconcepto (maravillosamente apropiado, transformado, aliterado y ampliado por el usocotidiano en los contextos escolares) del aprendizaje significativo. Para Ausubel, elaprendizaje significativo supone a un alumno dispuesto a "relacionar, no arbitraria,sino sustancialmente, el material nuevo con su estructura cognoscitiva, como que elmaterial que aprende es potencialmente significativo para l, especialmenterelacionable con su estructura de conocimiento, de modo intencional y no al pie de la

letra" (Ausubel y otros, 1983). Los intentos de ensear, en ese sentido, no residennica ni primordialmente en la exposicin clara y ordenada del docente sinoespecialmente en la bsqueda de esa coyuntura en la que, espontnea oartificialmente, se logre esa receptividad, esa consistencia. Es cierto que, antepuestos aesta definicin precisa y muy enfocada en ciertos rasgos de los procesos cognitivos,estn los muchos significados que se otorgan a la nocin en el uso corriente. Pero esprecisamente en ese punto donde la cuestin resulta pertinente a nuestro anlisis: enestas relecturas, algo "significativo" puede terminar siendo, por ejemplo, algo de uncolor vistoso, o algo dicho por medio del canto.

Refirindose a la categora "aprendizaje significativo" de Ausubel, Coll subraya el"uso indiscriminado y acrtico" de este concepto "en lo que va camino a convertirse enuna moda ms de las que peridicamente invaden el campo de la educacin" y remite asu interpretacin como "frmula mgica susceptible de mediar en la resolucin de losproblemas educativos de la naturaleza ms variada [como] la elaboracin de mate-riales didcticos, el diseo de actividades de aprendizaje y la evaluacin de resultados,la transferencia de los aprendizajes escolares, etc." (Coll, 1988:133). Ese uso, creemos,puede ser irrespetuoso del sentido original previsto por Ausubel para el trmino, peroen modo alguno es acrtico, pues resignifica la palabra a la luz de una preocupacin

genuina: la necesidad de dotar a las actividades ulicas de sentido para los alumnos.Hemos ofrecido un ejemplo extremo en que esta necesidad se satisfizo por medio deun juego de roles superpuestos a los lugares tradicionales de la clase en el afn deabrir el juego de la enseanza post-tradicional a esta dimensin situacional eidentitaria.

La adopcin del formato de un juego en la clase: ejemplos yproblemas

La idea de llevar a la actividad del aula el formato especfico de un juego con el fin depromover aprendizajes en los alumnos ha sido objeto de elogios y crticas fundados en


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diversos argumentos, algunos de los cuales se han presentado y discutido en estaspginas. Creo haber justificado lo suficiente la inviabilidad -desde la perspectivapuramente educativa- de situarnos en una postura de defensa del juego "puro", comosi ste se viera amenazado por las iniciativas que asumen su formato en las clases, y he

sugerido en cambio la necesidad de preservar los espacios de juego automotivado porlos alumnos, aunque destacando y sealando que se trata de dos problemas porcompleto diferentes e independientes entre s. La relacin entre el Juego del Ahorcado,por ejemplo, y el hecho de que los alumnos mejoren la ortografa, puede verse: a)como una valoracin educativa acerca de un juego que los nios eligen o b) como unargumento a favor de brindar oportunidades de que ellos realicen ese juego en el aula.Pero como ya se ha dicho, ofrecer la oportunidad de jugar (dentro o fuera del aula) esuna iniciativa con un destino an ms incierto y amplio que la de ofrecer laoportunidad de aprender, y el hecho de que en determinadas circunstancias laapariencia de las actividades ldicas y educativas coincida, no resta al hecho de que lasituacin se define como de enseanza, de aprendizaje o de juego exclusivamente enfuncin del tipo de compromiso que asumen las personas que la realizan.

La distincin entre actividades de juego y de no-juego se parece en alguna medida a ladistincin entre sonidos musicales y no musicales. Ni el ritmo, ni la altura del sonido nila fuente de emisin garantizan que un conjunto de sonidos sean "msica", sino slo laintencin de que sea percibido como tal. De modo anlogo, las situaciones que asumenun formato de juego (los turnos, los roles, los materiales, etc.) pueden ser juegos o no.Esto plantea una pregunta ms o menos obligada que nos lleva de nuevo a la definicin

de juego como estructura y como ambiente, como sustantivo y como adjetivo: quparte de la experiencia ldica posee potencial educativo: el formato del juego o el"ambiente" ldico? Hemos de sostener aqu que el formato inspirado en un juego abrelas posibilidades de la actividad de enseanza y es razonablemente planificable,mientras que el clima ldico de la actividad, susceptible de ser promovido pero nogarantizado ni controlado, enriquece el ambiente de clase, aunque en un sentidomucho menos "didctico". Cuando hablo de la adopcin del formato de un juego,entonces, me refiero exclusivamente a la primera opcin, aunque conservando laesperanza de que algo del orden de la segunda tenga lugar.

Ejemplo

En una escuela se decidi crear un juego inspirado en el clsico "Carrera demente", que consista en un tablero con un recorrido en el que los participantes,representados por fichas de colores, lograban avanzar respondiendocorrectamente las preguntas que el azar de los dados les asignaban dentro de uncuaderno ordenado temticamente. As, los alumnos, con ayuda de sus docentes,crearon una amplia base de preguntas con las respuestas correctas y otras quefuncionaban como "distractores", esto es: no slo respuestas incorrectas sino

adems una serie de pistas falsas que desorientan al jugador y complejizan eljuego. Por turnos, se llevan el juego a sus hogares para jugar en familia, lo


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utilizan en horas libres, etc.

Del anlisis de esta experiencia surgen varias ideas. Por una parte, los efectosambientales de superponer una actividad que usualmente los nios emprenden por

propia iniciativa (el juego de tablero) con contenidos escolares. En ese sentido, sepuede atribuir al dispositivo la oportunidad de motivar a los alumnos hacia unaactividad que contiene e involucra saberes escolares. Al llevar el juego a sus hogares,adems, se pone en contacto a las familias con algunos de estos contenidos, habilitandouna intensificacin del compromiso familiar con el aprendizaje que propicia la escuela.

La propia elaboracin del juego, sin embargo, representa posiblemente la principalexperiencia pedaggica, ya que es por cierto elevado el grado de profundizacin en loscontenidos que se demanda para elegir las preguntas y asignarles respuestas"correctas" y otras "distractoras". Adicionalmente, a la hora de jugar se hace tambinevidente una paradoja: el tipo de conocimiento que promueve el juego al ser jugado esdel orden del dato puro, del archivo enciclopdico, y claramente opuesto al tipo de re-lacin con el saber que subyace a los argumentos que usualmente fundan el uso deljuego en la enseanza.

Un segundo ejemplo en el que se presenta una situacin por completo contraria a laanterior nos servir para realizar un anlisis en sentido inverso: en lugar de pensarqu sucede al adoptar un formato de juego, preguntarnos cmo se modificara unasituacin tradicional mediante ese procedimiento.

Ejemplo

Una maestra de sexto grado ensea los ngulos consecutivos. Encara la clasedibujando un ngulo en el pizarrn. Primero traza una recta horizontal, luegodecide la apertura y lo traza con el transportador grande de madera usando latiza sobre el pizarrn verde. Y formula la cuestin preguntando, en esta primerapersona que rene en una especie de complicidad a maestra y alumnos: "Cmo

puedo hacer ahora para dibujar otro ngulo que se sume a ste? Cmo utilizo el

transportador para medirlo?". Algunos alumnos proponen dos opciones de uso

del transportador: apoyarlo sobre la misma recta y trazar el ngulo que resultade la suma de los dos valores propuestos, o bien utilizar la lnea oblicua delprimer ngulo como base para trazar el segundo, midindolo en su propio valor.La maestra invita entonces a uno de los alumnos a pasar al pizarrn y realizar lasuma de ngulos con cada uno de los procedimientos.

Los dems alumnos estn sentados en sus lugares, en disposicin de clasetradicional, y formulan preguntas referidas a la consigna ("hay que copiar elngulo?"). Cuando el ejercicio grupal est resuelto, la docente escribe en elpizarrn varios ejercicios de sumas de ngulos consecutivos, con grados,minutos y segundos bajo el ttulo "Resolver", y explica lo que espera que hagan

en la carpeta: copiar las consignas y realizar las sumas en forma escrita y grfica,utilizando el transportador.


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Qu sucedera si, en lugar de ensear los ngulos consecutivos de este modo, lamaestra fuera con los alumnos al patio de la escuela y les propusiera la consigna deformar dos equipos que compitieran en la tarea de trazar un recorrido de lneas de

tiza en el suelo para unir dos puntos, y expresar algebraicamente (como "sumas dengulos") el trayecto as obtenido? Qu sucedera si se propusiera ensear lo mismopero sobre un formato diferente, inspirado en una consigna de juego? La maestra, inte-rrogada al respecto, afirmara que:

Por una parte, algunos alumnos, en efecto, se mostraran ms interesados yotorgaran un sentido ms profundo a la operacin geomtrica.

Pero a la vez, la maestra se encontrara ante un dilema: cmo intervenir en casode que algunos de los alumnos no quieran jugar? Sin mayores obstculos puedeforzar a los alumnos -por medio de distintos recursos disciplinarios y amparadaen la legitimidad de la tarea acadmica- a realizar una tarea en el aula, pero,puede "obligarlos" a jugar?

El cambio de formato "de clase" a formato "de juego" abre as la cuestin a variosproblemas: qu se gana y qu se pierde al sustituir la retrica discente y mostrantepor un sistema de interacciones completamente diferente? Por una parte, en el juegono cabe la posibilidad del descompromiso, la falta de atencin, etc., mientras que en elformato de clase es ms sencillo aparentar el inters. Y si esta hiptesis es aceptablepara el caso del alumno, tambin ha de serlo para el docente: ya vimos que el formato

de clase puede funcionar como un refugio ideal para la apariencia de compromiso einters en la enseanza de los propios maestros.

La organizacin de la clase, ante la situacin compulsiva de un encuentro pedaggico"obligatorio", garantiza ciertas condiciones para que algo del orden de la transmisinpueda tener lugar, mientras que frente a los encuentros automotivados y teidos deelementos vocacionales, esa misma organizacin puede ordenar y agilizar laenseanza. El formato ldico, por su parte, se ofrece como un alivio al carctercompulsivo de los encuentros del primer tipo y como una diversificacin de laexperiencia en los del segundo. La relacin a analizar es, entonces, entre formatos-

estructuras, por un lado, y ambientes o climas del encuentro, por otro: es all dondepuede esbozarse la controversial hiptesis de que cuanto ms compulsivo es elencuentro pedaggico y ms heternomo el lugar otorgado al alumno, ms oportunoparece ser el juego para paliar los efectos "dolorosos" de la escolaridad. La clase, a lavez (tradicional o no) parece ser especialmente eficaz con alumnos que en verdadquieren aprender y depositan fuertes expectativas sobre los saberes del docente. Enclases que cumplen esta condicin, la parte del ambiente, el clima, puede variarprofundamente sin grandes cambios de formato. Sealar la distincin entre laestructura y el ambiente de una clase permite adentrarnos en este tipo de diferencias,

y a la vez abre nuevos problemas.Entre los distintos arquetipos de estilos docentes en la educacin media, superior y


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universitaria, existe un cierto tipo de profesor que se define por estar altamenteconceptuado por sus estudiantes (quienes, adems, leen sus libros y siguen con interssus producciones acadmicas) y cuya fuerza enseante reside en su capacidad de deciry mostrar en un clima de alta expectativa. Se me ocurre que un buen ejemplo histrico

de este perfil pueden ser los cursos que dictaba Michel Foucault en el College deFrance. Para este tipo de docente sera ineficaz -e inoportuno, y a veces hasta una faltade sentido comn- sustituir su clase magistral por una consigna de trabajo enpequeos grupos, un juego de escritura o la proyeccin de una pelcula. La razn deello es que este docente cuenta con el inters intenso y sostenido de sus alumnos ydesarrolla su enseanza en un contexto en el cual la falta de compromiso essancionada negativamente por los propios estudiantes.

Este tipo de docente -y el acto enseante que, en base a coordenadas "tradicionales",es capaz de sostener- invita a pensar que tal vez las crticas a las prcticas escolares

tradicionales basadas en su falta de consideracin del inters de los alumnos seatribuyen una impronta redentora que no es del todo transparente. Por dos motivos:en primer lugar, porque la relacin entre "formatos" y "ambientes" de clase no esgeneralizable ni universal. Un formato "tradicional" puede tanto aburrir comoapasionar a los alumnos, y puede ser tanto expresin de un aptico descompromisodel docente (que se refugia en el formato tradicional) como del ejercicio de unaimplacable autoridad, que sencillamente se expresa de ese modo.

El segundo motivo tiene que ver con que la escuela y la educacin formal, pordefinicin, tienen la misin de ofrecer a los alumnos un corpus de saberes

considerados relevantes para la convivencia social, el ejercicio de la ciudadana y lainsercin en el mundo productivo y que constitutivamente no surgen del inters o eldeseo de los alumnos, sino del inters social y poltico que instaura un sistema pblicode enseanza. "Educacin obligatoria" es de hecho una expresin asociada al derechoy a la libertad, antes que a la coercin o el sometimiento: el carcter obligatorio de laenseanza es un dato progresista en el terreno poltico que slo se vuelve conservadoren el terreno didctico.

Podr decirse que las contradicciones que estoy sugiriendo entre a) una valoracincrtica de la escuela como insensible a los intereses del alumno, por un lado, y b) una

mirada de corte ms social de la educacin como derecho y como medio de mejorassociales tienen que ver, en realidad, con la falacia epistemolgica de superponerniveles de anlisis. Puede haber algo de cierto en eso, pero creo que esas tensionestambin exponen una paradoja ms o menos insalvable: no parecen poder ir juntas sinalgn grado de conflicto una educacin espontnea, centrada en la realizacin delindividuo y cuyas piedras de base sean la curiosidad, el inters y la creatividad, conuna educacin concebida socialmente como una herramienta de socializacin polticae inculcacin ideolgica e identitaria, promotora del cambio social. Esto no significaque el nico medio de "liberar" o emancipar por medio de la educacin sea la didctica

tradicional basada en las imposiciones, sino que en el campo pedaggico se adeudauna discusin sobre cmo hacer compatibles las utopas sociales de la escuela con sus


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diseos didcticos, discusiones que hasta ahora han tendido a seguir caminosparalelos y ms o menos indiferentes uno respecto del otro.

Presencia de objetos no tradicionales de la clase:el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido

Para ensear a un grupo de jvenes las leyes de la fsica a partir del movimientodescendente de un objeto en cada libre, una profesora de educacin media decidillevar al aula un paracadas. No interesa aqu relatar los detalles de esa experiencia, niespecular sobre las reacciones de los estudiantes, sino sencillamente preguntarnos:qu tipo de enseanza se supone que habilita el objeto mismo, puesto en lugar de susrepresentaciones estructurantes, tales como el grfico, la frmula, etc.?

Podra decirse, siguiendo el ejemplo, que los procesos fsicos involucrados en la cadade un objeto pueden fcilmente estudiarse sin el objeto. En algn sentido, el grfico esms claro y eficaz como vehculo de la transmisin que el propio paracadas, porquepresenta al objeto ya atravesado por operaciones analticas que lo integran en unrelato ordenado. Pero de algn modo tambin el objeto puro es una ocasin abiertapara ciertas indagaciones que el grfico no necesariamente invita a formular. El grficocontiene una realidad procesada a la luz de las respuestas, mientras que el objeto enbruto ofrece una gua ms eficaz para la curiosidad. El grfico contiene un guindidctico y un mensaje, mientras que el objeto es pura pregunta.

Lo que me interesa indagar a partir de este ejemplo es, entonces, qu lugar puedeotorgarse a un objeto en la clase, toda vez que el objeto no contiene, en esencia, unmensaje? Un paracadas que se intuye eficaz vehculo de saberes fsicos, un pedazo depan evocativo del trabajo como smbolo, un traje antiguo, un artefacto, en fin, cualquierobjeto susceptible de ser convocado al aula es investido con una cualidad por la mismaoperacin. Pero las cosas no fueron hechas para contener un mensaje educativo. Meatrever a volcar tres hiptesis sobre la significacin de este tipo de objetos "noescolares" en el contexto de una clase, asumiendo que esa cualidad puede asumir almenos tres formas: el objeto testigo, el objeto evidencia y el objeto enrarecido.

El objeto testigo evoca una distancia en el tiempo o en el espacio, de la que traepruebas y con la que entabla un dilogo. La quietud silente del objeto, que es mudo sino se lo interroga, invita al ejercicio de una enseanza a partir de preguntas. Se tratade un uso pedaggico de los objetos anlogo al que se utilizaba ya a fines del siglo XIXen la pedagoga de las "lecciones de cosas" (Alcntara Garca, 1881), donde el mundonatural o artificial ofrece fragmentos que adquieren sentido al ser enriquecidos pormedio de la palabra. Un objeto habla del tiempo remoto del que proviene, o de lasgeografas lejanas de las que fue rescatado, pero tambin de los espacios sociales enque es utilizado, de las sutilezas de su diseo, de las disputas y tensiones tcitas en su

formulacin material.


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Ejemplo

Un profesor de historia comienza la clase colocando una silla sobre su escritorio ypreguntando: "De qu est hecha esta silla?". "De madera", responden algunos.

"De metal", agregan otros. Pero el profesor ofrece otras respuestas, del siguientemodo: "Yo quiero que en este curso aprendamos a darnos cuenta de algo que no esevidente, pero que es muy cierto; que esta silla est hecha de historia, de guerras,de cultura y de lenguaje".

Para este profesor de historia, un objeto tan prximo y cotidiano como la silla ofrecepistas acerca de las huellas que la cultura ha dejado en su diseo y sobre las propiascondiciones de posibilidad de su existencia. El objeto no vale ms que como vehculo opuente hacia los aspectos poco evidentes de la realidad lejana en la que el objeto fue

acuado, acogido y conservado. En esta categora se incluyen tambin los objetosantiguos y exticos, que remiten a (y atestiguan sobre) otros tiempos y espacios.

El objeto evidencia contiene en su esencia, en su conformacin, pruebas acerca de lanaturaleza de un sistema, de un rgimen, o de un mecanismo complejo. No es ya lamuda contemplacin del origen o la bsqueda de sentido desde una arqueologacultural que caracterizaban al objeto testigo, sino la posibilidad de comprender elsentido presente del objeto en tanto parte de un sistema, ya sea ste fsico, mecnico,social, legal, lgico, lingstico, etc. Una pieza del rompecabezas que permite elaborarconjeturas acerca de la figura toda.

Casos posibles de objetos dados a este uso son el adorno o pieza decorativa quepermite reconstruir un estilo, el utensilio que permite conocer una tarea o el insumoque trae pruebas sobre un producto. Pero tambin, como lo muestra el siguienteejemplo, objetos cotidianos que, al ser indagados, se muestran a s mismos explicablespor la lgica de la enseanza a la que sirven.

Ejemplo

Una profesora de Didctica de la Matemtica ha ampliado por medio delfotocopiado un boleto de autobs para explicar a sus estudiantes (futurosdocentes) las funciones del nmero que organizan la enseanza en las escuelasinfantiles. En el boleto se reconocen varias cifras empleadas como registro decantidades (el precio del boleto), como identificacin (el cdigo del vehculo),como ordenacin (el nmero de serie del pasaje), y uno a uno estos elementosvan siendo analizados para mostrar cmo en la vida cotidiana existenexpresiones de los diferentes "usos" del nmero.

El objeto evidencia, en este ltimo sentido, es tambin de algn modo un objetoejemplar o demostrativo, pues da cuenta de la veracidad de las leyes que se ensean:


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lo que pone en evidencia es su funcionamiento, da cuenta de su aplicabilidad y de sueficacia para explicar realidades que estn fuera de esa suerte de resguardo tericoque ofrece el delicado artificio del aula.

El objeto enrarecido, finalmente, es un objeto prximo y cotidiano sobre el que se

echa un manto de sospecha cognitiva, es lo familiar que se exotiza. Por qu este bebde juguete no posee rganos genitales de ningn tipo? Qu principios justifican esediseo, y cmo habr de ser entendido por las generaciones venideras cuando estemismo objeto sea contemplado tras la vitrina de un museo, como muestra de la moralde nuestra poca? Por qu existen estrados al frente de algunas aulas? Quvaloraciones acerca de la relacin pedaggica supone esa disposicin espacial, y a lavez, qu aspectos de la relacin didctica facilita? Por qu este cuaderno decomunicaciones se sigue utilizando como medio de comunicacin entre maestros yfamilias cuando existen el correo electrnico y los blogs? A qu equilibrios polticos es

funcional este modo de registro de la comunicacin? Enrarecer la realidad prxima es,as, la tercera operacin que habilita el objeto como ocasin de ensear mostrandoms all del pizarrn y la lmina.

Conclusiones, trompos y caleidoscopios

He discutido distintos aspectos de la clase tradicional, definindola como unaconjuncin de unos pocos procedimientos susceptibles de ser delimitados y descritosde forma ms o menos precisa: un foco temtico, el establecimiento (y mantenimiento)

de unas condiciones gestuales, la alocucin-mostracin del docente, el ofrecimiento deconsignas. Acto seguido, ms all de las fronteras de esos procedimientos,desarrollamos y analizamos algunas reflexiones sobre la clase a partir de algunosbordes y fisuras de esa acotada definicin. En este ltimo apartado, quisiera pensar elformato de una clase, esto es, la amplia imagen metafrica que regula las reglas bsicasde interaccin, exposicin y participacin de docente y alumnos en ella, comoproducto de la inspiracin en un objeto material. Ms adelante, en el captulodestinado al estudio del pizarrn, retomar algunas de estas imgenes para volcarlasen una serie de ejemplos ms operativos.

La propuesta que he querido volcar en estas pginas puede expresarse en laintencin de repensar la clase como escena pedaggica, trascendiendo su concepcincomo "estrategia" didctica naturalizada, y volviendo a ponderar muy especialmentelas crticas que hacia ella se han venido dirigiendo. Estas crticas, hemos visto, no sonredentoras, lineales ni transparentes sino que constituyen ms bien un aspecto visiblede las "molestias" que nos suscitan los lmites de la enseanza, y de la incierta yfascinante posibilidad de ampliar sus territorios. Las crticas a los aspectostradicionales de la enseanza formal que hemos circunscripto y definido alrededor dela idea de clase, adems, poseen el efecto de aglomerar formaciones discursivas

potentes y eficaces para construir una identidad docente bien informada de ciertosdebates polticos constitutivos. Tal vez por ello las aceptamos sin tomar demasiado en


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cuenta el hecho de que a la vez dispersan y hasta omiten la elaboracin de criteriosque ayuden a los educadores a intervenir. Y tal vez por ello, como muchas veces sehace notar, se reflejan en nuestros discursos mucho ms que en nuestras prcticas.

A modo de cierre de este apartado, entonces, tomemos en forma ms o menos

arbitraria cinco objetos que revisten inters como imgenes gua: la lupa, el puzzle orompecabezas, el cuento o relato, el trompo y el caleidoscopio. Se trata de objetosevocativos de acciones, estados de nimo, disposiciones y ambientes diversos, y que nocasualmente se relacionan de distintos modos con la actividad ldica. En cincobrevsimos incisos procurar entonces abrir mediante estas metforas algunasposibilidades imaginativas para el formato y el ambiente de la clase.

La clase-lupa

Una clase lupa se propone desde una impronta investigativa: parte de unaobservacin detallada y preocupada por lo minucioso. Es una clase que da por sentadala imperiosa necesidad de encarar una bsqueda, una indagacin. La clase-lupa se abrecon un interrogante y plantea el desafo de buscar lo que est oculto. La clase-lupapone, adems, a las personas en contacto con lo pequeo en tanto asunto ntimo, quepor impropio de exteriorizarse permanece en algn sentido oculto. Puede suponerseque en las clases-lupa se interroga minuciosamente algo aparentemente nfimo, paradescubrir en su interior un mundo de relaciones, sentidos, posibilidades. Este objetode anlisis puede ser una fotografa, una frase, el relato de un episodio, el recuerdo de

una situacin compartida o una cancin. Este objeto puede estar materialmentepresente o ser evocado, pero en cualquier caso se sita en el centro de la clase y poneal docente en situacin de liderar una indagacin curiosa que deber ser llevada hastasus ltimas consecuencias.

La clase-puzzle

Una clase-puzzle se organiza a partir de la reunin de una serie ms o menos ampliade elementos dispersos, que slo al reunirse en forma coherente podrn adquirir

sentido. Los puntos de partida que se ofrecen son diversos: pizarrones cooperativosque registran las primeras ideas desordenadas acerca de un problema (habitualprocedimiento tambin llamado brain storming), objetos desordenados, apuntesvolcados a un cuaderno compartido, rondas de escritura, evidencias obtenidas pormedio de una indagacin previa (una auto-encuesta, el examen de un conjunto deutensilios), entre otras posibilidades. En cualquier caso, durante una clase-puzzle latarea consiste en otorgar sentido a ese universo desordenado por medio de una accinclasificatoria. En las clases-puzzle las personas se detienen en hiptesis provisoriasacerca de qu elementos deberan ir juntos, a cules se aplican las mismas reglas, endnde existen puntos de semejanza, bordes de unin, correspondencias,complementariedades. El docente orienta esta bsqueda y coordina debates grupales


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que apuntan a legitimar o a desautorizar esas hiptesis. La clase-puzzle introduce a losestudiantes en la lgica propia de un sistema de pensamiento, se enfoca en losprocedimientos y en la comprensin dinmica de un objeto, que no est inmvil ytematizado sino siempre vivo y en construccin.

La clase-relato

Una clase-relato se estructura en forma lineal y atiende a unas cuidadas condicionesde escucha, ya que lo que se expone va siguiendo, paso a paso, un camino trazado: unrazonamiento, un procedimiento, una taxonoma, una serie de niveles de anlisisconcntricos. Se trata de una reunin ambientada en la que se atiende especialmente ala posibilidad de un encuentro intenso: el docente ofrece la enseanza bajo la forma deuna narracin que va mostrando una totalidad, y a ese resultado slo es posiblearribar si se ha pasado por cada una de las etapas previas. As, la dase-relato demandainstaurarse como recinto de fascinacin y magia, propicia las formas circulares y losrecursos de apoyo visual que contribuyen a recrear esta intensidad y -como en loscuentos- el tono de voz, la gestualidad y las habilidades magnticas del dueo de la vozconstituyen un centro esencial que demanda entrenamiento y preparacin. Puedereconocerse en los maestros amantes de la clase-relato un deseo histrinico demostrar y de mostrarse que roza lo teatral y que al ensear cautiva, encanta, seduce.

La clase-trompo

La clase-trompo se organiza en ronda o remite a lo circular en algn sentido. Si laclase-lupa se enfocaba en un objeto y la clase-relato concentraba las miradas sobre elmaestro, la clase-trompo se funda, en cambio, en la posibilidad de que los alumnos sevean todos entre s. Se estructura entonces en base a una fuerza centrfuga que atrae,va de la quietud al movimiento y del movimiento a la quietud y genera una ilusin quees producto del aporte de todos los participantes. La circularidad se expresa en laforma de ocupar el espacio, s, pero tambin en los roles que se asignan. La expresinde puntos de vista en forma alternada, la sucesin de turnos en el uso de la palabra, laapropiacin y uso consecutivo de objetos, textos, posiciones, son rasgos propios de la

clase-trompo, cuyo centro es el resultado de un mecanismo participativo inspirado enla idea de la rotacin.

La clase-caleidoscopio

Una clase-caleidoscopio, finalmente, propicia la emergencia de diferentes miradas.El repaso de un problema desde los ngulos divergentes de sus distintosprotagonistas, la presentacin de un asunto en los trminos (dismiles entre s) en quelo exponen diferentes teoras, pocas, contextos y coyunturas es el procedimiento que

hace de la realidad el desorden colorido y bello que caracteriza al caleidoscopio. Enuna clase as, la mostracin se apoya en un abordaje previo muy bien informado y de


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especial riqueza interpretativa que permite mostrar distintas miradas. Se observan noslo las cosas, sino tambin y especialmente el sentido que se le da a las cosas. Laubicacin en la clase puede ser expresiva de la ubicacin en un punto de vista, y eneste anlisis las superposiciones, el movimiento y cierta imprevisibilidad son

inherentes y deseables. Hay, adems, en el caleidoscopio algo de la mezcla y laaleatoriedad, de la segmentacin y las combinaciones infinitas, que da permiso a estetipo de clase de extenderse en recintos insospechados que surgen de la combinacinde perspectivas y lgicas que, en una exposicin lineal, seran simplementeincompatibles.

NOTAS

1. En varios sitios web que permiten buscar videos (http://video.yahoo.com; http://video.google.es;http://www.youtube.com) puede hallarse la versin completa de este film, utilizando losdescriptores: SEGUNDO CHOMN EXCURSIN LUNA 1908.

2. Vase tambin el documento de trabajo elaborado por Ins Dussel, Ana Abramowski, Beln Igarzbaly Guillermina Laguzzi: "Aportes de la imagen en la formacin docente Abordajes conceptuales ypedaggicos", Proyecto Red de Centros de Actualizacin e Innovacin Educativa (C.A.I.E), Lnea:Pedagogas de la Imagen, junio 2010. Disponible en la web en:http://www.ses.me.gov.ar/infod/documentos/pedagogias_deJa_imagen.pdf.

3. La jitanjfora es un recurso que consiste en desarrollar "un estadio de indeterminacin del lenguajeque, sin su contenido conceptual y afectivo, se reduce a un simple juego sonoro" (Francesconi, 2001).

El trmino pertenece al poeta cubano Mariano Brull y fue sistematizado por el escritor mexicanoAlfonso Reyes.

daniel brailovsky, el juego y la clase

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