Danish University Colleges

Studerendeinddragelse : en udfordring mellem præmis og paradoks

En udfordring mellem præmis og paradoks

Hansen, Birgit Heimann; Larsen, Kirsten Vendelbo; Trangbæk, Astrid ; Bezzelt, Bastian

Published in:Uddannelsesnyt

Publication date:2011

Document VersionPre-print: Det originale manuskript indsendt til udgiveren. Artiklen har endnu ikke gennemgået peer-review(fagfællebedømmelse) og redigering.

Link to publication

Citation for pulished version (APA):Hansen, B. H., Larsen, K. V., Trangbæk, A., & Bezzelt, B. (2011). Studerendeinddragelse : en udfordring mellempræmis og paradoks: En udfordring mellem præmis og paradoks. Uddannelsesnyt, 22. årgang(1), 2-10.

General rightsCopyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright ownersand it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research. • You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policyIf you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediatelyand investigate your claim.

Download date: 30. Jan. 2020

KOMPETENCEUDVIKLING GENNEM

ANERKENDELSE OG FAGLIGT SAMARBEJDE

Studerendeinddragelse på tværs af uddannelsesinstitution og klinik

PROJEKTRAPPORT VEDR . MOTIVERING OG INITIERING AF

UDVIKLINGSAKTIVITETER I UNDERVISNINGEN V ED

SYGEPLEJERSKEUDDANNELSEN , ODENSE

http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer?tag_id=13

Af

Birgit Heimann Hansen Univercity College Lillebælt, Projektleder, udviklingskonsulent Sygeplejerskeuddannelsen Cand.cur og ph.d. http://ucl.dk Januar 2011

2

Forord

Rapporten beskriver et kvalitativt udviklingsprojekt vedrørende kvalificering af

undervisningens form og indhold ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense, gennemført i

perioden januar - november 2010. Projektet tager udgangspunkt i tidligere

undersøgelser omhandlende fravær og frafald og har til formål at skabe øget grundlag

for fastholdelse af de studerende i uddannelsen. Metodisk baserer projektet sig på

aktionsforskning, og i projektet inddrages aktører blandt både studerende,

uddannelsesledelse, undervisere og kliniske vejledere.

Rapporten er opbygget i tre dele.

I rapportens første del præsenteres en kortfattet sammenfatning og konklusion over

projektets resultater. Dette afsnit kan med fordel læses, hvis der ønskes et hurtigt

overblik over projektets indhold og form.

I rapportens anden del præsenteres et ret detaljeret afsnit vedrørende projektets

baggrund og tilrettelæggelse, herunder videnskabsteoretiske grundlag, metode og

referenceramme. Denne del beskriver den systemiske og aktionsprægede tilgang til

projektet, ligesom også det innovative projektdesign præsenteres og argumenteres.

Dette afsnit kan med fordel læses som led i en videnskabsteoretisk og metodisk

interesse.

I rapportens tredje og sidste del præsenteres og diskuteres projektets resultater. I denne

del fremlægges analyser af datamateriale fra fokusgruppeinterview og

udviklingseftermiddage. Som led i projektets afslutning præsenteres en diskussion om

studerendeinddragelse med udgangspunkt i empiriske data og tilknyttede teoretiske

refleksioner. Dette afsnit kan med fordel læses med udgangspunkt i en empirisk og

resultatorienteret interesse.

Birgit Heimann Hansen

UC Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen Odense

November 2010

3

Indhold

1. Sammenfatning og konklusion 5

2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse 10

2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det

uddannelsesstrategiske område 10

2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 13

2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede

udviklingsprocesser 13

2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme 15

2.3 Metode 20

2.3.1 Innovativ vidensudvikling 20

2.3.2 Apprenciative Inquiry 22

2.3.3 Projektdesign 24

2.4 Analyseproces 31

3. Præsentation og diskussion af projektets resultater 35

3.1 Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens

Studieaktiviteter 35

3.1.1 Overordnet analyseresultat 35

3.1.2 Analyseresultater 35

3.2 Udvikling af indhold og metode i undervisning og

vejledning 37

3.2.1 Overordnet analyseresultat 37

3.2.2 Analyseresultater 37

3.3 Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling 38

4

3.3.1 Overordnet analyseresultat 38

3.3.2 Analyseresultater 38

3.4 Samspil og partnerskaber 40

3.4.1 Overordnet analyseresultat 40

3.4.2 Analyseresultater 40

3.5 Kompetenceudvikling gennem undervisnings-

differentiering og fagligt samarbejde 41

3.6 Studerendeinddragelse 43

3.6.1 Hvad skal der til, for at studerendeinddragelse lykkes 43

3.6.2 Teoretisk referenceramme 44

3.6.2 Teoretiske refleksioner og diskussion af projektets

resultater vedrørende studerendeinddragelse 50

4. Litteratur 58

5. Summary and conclusion 63

Bilagsoversigt:

Bilag 1 Projektoversigt

Bilag 2 Indledning til interview

Bilag 3 Interviewguide

Bilag 4 1. udviklingseftermiddag. Program. Områder til bearbejdning og

gruppeinddeling

Bilag 5 Anvendte projektredskaber på udviklingseftermiddage; målhierarki,

interessentanalyse og milepælsoversigt

Bilag 6 Målhierarkier og interessentanalyse

5

1. Sammenfatning og konklusion

Projektet Motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen ved

Sygeplejerskeuddannelsen, Odense bidrager til belysning af væsentlige

uddannelsesinteressenters erfaringer, ønsker og behov vedr. udviklingsaktiviteter i

undervisningen samt en i fællesskab udviklet og udformet plan for motivering og

initiering heraf.

Projektet tager udgangspunkt i Strategi 2015 for UC Lillebælt og

Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 og hermed ledelsens visioner for uddannelsen.

Projektets analyseresultater baseres på datamateriale fra fokusgruppeinterview med

uddannelsens ledelse samt repræsentanter blandt undervisere, studerende og kliniske

vejledere. Som grundlagsmateriale kan projektets analyseresultater bidrage til belysning

og initiering af de udviklingsrelaterede elementer i Vision 2015.

I et anerkendende udviklings- og kompetenceperspektiv synliggøres og beskrives med

projektets analyseresultater informanternes forståelse og erfaringsbaserede oplevelse

af udviklingsrelaterede områder i Vision 2015. Desuden informanternes ønsker, forslag

og idéer til udmøntningen heraf i den konkrete uddannelses- og undervisningspraksis.

Projektets analyseresultater er baseret på 4 fokusgruppeinterview. De fire fokusgrupper

har bestået af hhv. 2 ledere, 6 undervisere, 6 studerende og 5 kliniske vejledere. De fire

fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i flg. rækkefølge: 1. ledere, 2. undervisere,

3. studerende og 4. kliniske vejledere. Det er et bevidst valg, at interview med ledelsen

er afholdt først, idet dette interview efterfølgende har dannet ramme for de øvrige

interview.

Af datamaterialet er der ud fra en hermeneutisk tilgang til grounded theory genereret

fire hovedtemaer:

1. Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens studieaktiviteter

2. Udvikling af indhold og metode i undervisning og vejledning

3. Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling

4. Samspil og partnerskaber.

Til de fire hovedtemaer knytter sig flg. overordnede analyseresultater:

1. Med udgangspunkt i uddannelsens overordnede visioner skal der udvikles en

uddannelseskultur, som rummer og danner grundlag for en kvalitets- og videnbaseret

uddannelsespraksis baseret på faglig og professionsrelevant viden.

2. Uddannelsens organisering og struktur skal sikre videnbasering og -deling, som kan

understøtte, udvikle og dokumentere individuelle og strategisk bestemte valg af indhold

og metoder i den konkrete undervisningspraksis.

6

3. Anerkendende udviklingsledelse med bevidst og strategisk udvælgelse af

udviklingsaktiviteter skal kombineret med uddannelsesdifferentiering, teambasering,

studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning sikre underviserne faglig og

personlig kompetenceudvikling og de studerende de nødvendige kompetencer og et

professionsrettet handleberedskab.

4. Samspil og partnerskaber internt og eksternt skal udbygges og motiveres gennem

synliggørelse og øget bevidsthed om fælles indsatsområder, studerendeinteresser og

medarbejderkompetencer.

På 1. udviklingseftermiddag april 2010 har projektdeltagerne i grupper inddelt på tværs

af funktioner drøftet de udarbejdede analyseresultater og på baggrund heraf udarbejdet

målhierarkier og interessentanalyser for de fire hovedtemaer. Dette materiale er

efterfølgende blevet gennembearbejdet og sammenfattet.

Med det samlede materiale fremstår et tydeligt fokus på kompetenceudvikling gennem

undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde. Et samarbejde, hvor læring skal

foregå i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Der fremstår

to delformål:

1. At de studerende udvikler deres faglige og personlige kompetence i et aktivt

uddannelsessamarbejde baseret på undervisningsdifferentiering og kobling af teoretisk

og praktisk viden.

2. At samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik foregår i et fremmende og

anerkendende uddannelsesmiljø baseret på fælles indsatsområder,

studerendeinteresser og motivation.

De tilknyttede mål er:

a) At udbyde videnbaseret og professionsrettet undervisning, hvor der i undervisningen

anvendes opdateret professionsrettet, udviklings- og forskningsbaseret viden

b) At fremme en anerkendende og udviklingsrettet uddannelseskultur, baseret på

personlig og faglig udvikling, respekt og ligeværdige relationer studerende, undervisere,

kliniske vejledere og andre samarbejdspartnere imellem.

I relation til de beskrevne mål knytter der sig forskellige udviklingsrelaterede foci med

problembaseret læring (PBL) som pædagogisk grundlag. Herunder sikring af opdateret

og professionsrettet undervisning, hvor de studerende understøttes i deres kobling af

teoretisk og praktisk viden gennem synliggørelse og inddragelse af praktiske eksempler i

den teoretiske undervisning. Desuden ved at understøtte og kombinere praktiske

øvelser med teoretisk refleksion i sygeplejelokalerne.

7

Videnbaseret kvalitet skal også sikres, ved at portefolie anvendes som en integreret del i

den teoretiske og den kliniske undervisning, og ved at både studerende og undervisere

får en fælles forståelse af form, indhold og brug af portefolie som et obligatorisk

læringsredskab i undervisning og vejledning.

Et sidste væsentligt fokus er, at der som en del af et anerkendende uddannelsesmiljø

skal sikres gode muligheder og vilkår for det faglige og pædagogiske samarbejde

omkring undervisning og udvikling gennem tværgående relationer baseret på åben

dialog, tryghed, tillid og respekt.

Af interessenter i fht. de i målhierarkierne nævnte områder kan nævnes studerende,

undervisere og kliniske vejledere, patienter/ borgere, ledelser, tværfaglige

samarbejdspartnere m.fl. inden for uddannelsesinstitution og klinik.

I uddannelsen arbejdes i forvejen med flere af de i målhierarkierne nævnte

målformuleringer og handleforslag, herunder teambasering, studiesamtaler,

partnerskaber, portefolie, sygeplejelokaler og Fronter, hvorfor fokus på 2.

udviklingseftermiddag september 2010 rettes mod det for alle udviklingsområder

væsentlige og fælles element ’Studerendeinddragelse’. Som led i både

undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde fremstår det således som et meget

væsentligt element, at de studerende i deres kompetenceudvikling motiveres til og

inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af undervisningens form og indhold ud fra den

betragtning, at de studerende:

Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,

overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.

Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever

tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats

og uddannelse.

Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken

eksisterende praksisfællesskaber.

Gennem øget studerendeinddragelse tilstræbes i højere grad motiverede og engagerede

studerende, som kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og

undervisningsaktiviteter. Som afslutning på projektet har projektdeltagernes opgave på

2. udviklingsdag september 2010 derfor været drøftelse og fælles beskrivelse af, hvad

denne inddragelse kan og skal omfatte, og hvordan de studerende motiveres hertil som

led i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik.

Som et resultat af denne drøftelse kan det konkluderes, at hvis studerendeinddragelse

skal lykkes, kræver det, at:

8

De studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum1

De studerende oplever sammenhæng og meningsfuldhed

De studerende inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning.

Det er vigtigt, at de studerende oplever at have ansvar og indflydelse på

undervisningens form og indhold. Når de studerende inddrages direkte i idégenerering,

planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld

funktion i fællesskabet. Undervisningen bliver mere vedkommende, og de studerendes

læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges.

Deltagelse i idégenerering, planlægning og implementering af projekter og

udviklingsaktiviteter, f.eks. udarbejdelse af redskaber til brug i klinikken kan styrke de

studerendes oplevelse af meningsfuldhed.

Inddragelse i undervisningen på tidligere moduler, supervisor/ mentor for yngre

studerende i teoretisk og klinisk undervisning, medunderviser ved praktiske øvelser og

lektiecaféer mv. kan styrke de studerendes ansvarsfølelse og oplevelse af anerkendelse

og betydningsfuldhed i uddannelsen.

Planlægning af og deltagelse i fælles aktiviteter og events på tværs af

uddannelsesinstitution og klinik kan styrke fællesskabsfølelsen og de studerendes

oplevelse af samhørighed.

De studerende skal ’vises vej’ ind i praksisfællesskabet, og deres tilstedeværelse skal

synliggøres og sprogliggøres. Der skal sættes fokus på gruppedynamikker, dialogbaseret

undervisning og de studerendes aktive deltagelse i praksisfællesskabet, herunder skabes

bedre mulighed for anerkendelse og læring i det sociale rum (f.eks. gennem

makkerdrøftelser, summegrupper mv.).

Der skal være åbenhed omkring de studerendes forudsætninger og de studerendes

vidensniveauer. I undervisningssituationen og samarbejdet i basisgrupperne skal der

sættes fokus på videndeling, herunder den enkelte studerendes oplevelse af, at hun/

han2 har en betydning i samarbejdet om de konkrete opgaver, og at den enkelte får

mulighed for at sætte ord på, hvad der har betydning for hende/ ham3 i videndelingen.

Kompetencestigning/ stilladsopbygning skal anvendes som pædagogisk redskab, og

fortløbende gennem studiet skal der anvendes redskaber til at skabe læringsoverblik hos

de studerende (modulplaner, skemaer, studieplaner, tidslinje, individuelle

læringskalendere o.lign.). Underviserne skal kunne differentiere deres undervisning/

vejledning efter, hvilken type studerende, de samarbejder med (den akademiske,

1 Her også forstået som klasserummet.

2 Betegnes herefter som ’hun’ i materialet.

3 Betegnes herefter som ’hende’ i materialet.

9

professionsrettede eller praktisk funderede studerende), og tilrettelægge

undervisningen i samarbejde med de studerende.

Fremadrettet fremstår der et fortsat arbejde med udvikling og konkretisering af de

fremkomne forslag, hvorfor implementering af projektets analyseresultater og

handleforslag vil indgå som led i uddannelsens strategi for uddannelsesplanlægning og -

udvikling.

10

2. Undersøgelsens baggrund og tilrettelæggelse

2.1 Undersøgelsens baggrund, mål og betydning for det uddannelsesstrategiske

område

Som led i UC Lillebælts udviklingsorientering skal Sygeplejerskeuddannelsen fremstå

som en udviklingsorienteret institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet

sættes i fokus. Dette beskrives med Strategi 2015 for UC Lillebælt, idet et hovedområde i

UC Lillebælts prioriteringer er: ”En uddannelsesstrategi, der forholder sig til kvaliteten af

institutionens kerneopgaver med særlig fokus på 5 tilgange4 med henblik på at sikre

bæredygtighed i professionerne” (Pedersen 2009:2). Som led i UC Lillebælts mission er

et prioriteret område at fremme videnbaseret praksisudvikling og facilitere

læreprocesser i tæt samspil med professioner og erhverv, herunder at producere viden i

et udviklingsbaseret og innovativt miljø som led i et samarbejde med videnaktører, der

er i besiddelse af aktiv eller passiv viden i forhold til en konkret problemstilling - det

være sig brugere/ borgere, fagprofessionelle, aftagere, eksperter, videnskabsfolk m.fl.

Det såkaldte åbne videnskredsløb (ibid:3-5). Et fokus for handlinger 2010 er etablering

og videreudvikling af faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god

undervisningspraksis, uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner

(ibid:6-7). Overordnet retter projektet sig mod dette i UC Lillebælts strategi nævnte

fokus.

Med Sygeplejerskeuddannelsens Vision 2015 udmøntes UC Lillebælts strategi i en

beskrivelse og konkretisering af forskellige strategiske indsatsområder, herunder

videnbaseret praksis og formidling (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen i

University College Lillebælt 2009). Målet med denne strategi er bl.a. ’at understøtte

innovation i og udvikling af sygeplejerskeuddannelsen i UC Lillebælt baseret på den

bedste viden’, ’at understøtte innovation i og udvikling af sygeplejeprofessionen’ og ’at

udvikle modeller for og metoder til videnbasering af sygeplejerskeuddannelsens

opgaveportefølge’ (ibid:11). Af strategiske temaer beskrives herunder det ’at udvikle en

kultur for at arbejde videnbaseret’, ’at udvikle og afprøve modeller for hvordan der kan

arbejdes systematisk med videnbaseret praksis i sygeplejerskeuddannelsen’, og ’at

udvikle og afprøve metoder til hvordan der kan arbejdes systematisk ved videnbaseret

praksis i sygeplejerskeuddannelsen’ (ibid:12).

Dokumentation for den aktuelle uddannelsesudvikling inddrages som led i akkreditering

af Sygeplejerskeuddannelsen 2009 (Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen 2008:3). I

akkrediteringsrapporten henvises til Sygeplejerskeuddannelsens organiseringsstruktur

(Redegørelse for akkreditering af eksisterende uddannelsesudbud: For

4 Videngrundlag, målgrupper, samarbejdspartnere, kvalitetssikring og -udvikling samt

medarbejderkompetencer.

11

erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser.

Sygeplejerskeuddannelsen Odense 2008:3). Grundlaget for uddannelsens

organiseringsstruktur beskrives i dokumentet Organisering: Sygeplejerskeuddannelsen

Odense, University College Lillebælt (2008). I dette dokument beskrives det, at

Sygeplejerskeuddannelsen som organisation har til formål at understøtte den faglige og

den pædagogiske kvalitet i en modulopdelt uddannelse, medvirke til at samarbejdet er

udviklende for kvaliteten i uddannelsen og miljøet, tilgodese personalets udvikling og

trivsel og medvirke til at understøtte de studerendes vilkår for læring (ibid:2).

Organisationsstrukturen til at nå disse formål er især undervisernes samarbejde omkring

undervisningen i uddannelsens moduler og deres tilknytning til modulteams og

fagudvalg. De til modulerne knyttede teams skal fremadrettet sammen med

studiekoordinatorer, fagudvalg og tværgående gruppe sikre udvikling, planlægning,

gennemførelse og evaluering af den teoretiske undervisning og prøver. Herunder sikre,

at det enkelte moduls undervisning, indhold og form fungerer i sammenhæng med

uddannelsens øvrige moduler. Desuden skal teamstrukturen styrke det kollegiale

samarbejde, kunne tilgodese undervisernes mulighed for videndeling, sikre udvikling og

fleksibilitet i undervisningsopgaver og mobilitet samt tage højde for de fastlagte krav til

planlagte adjunktforløb. Teamene skal samarbejde med kliniske uddannelsessteder

inden for de til modulerne knyttede områder (Arbejdsmateriale vedr. organisering af

12.10.10).

Uddannelsesplanlægning og -samarbejde anses som en væsentlig forudsætning for

motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen og hermed som et

vigtigt led i den i Strategi 2015 for UC Lillebælt nævnte etablering og videreudvikling af

faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis og

uddannelsesudvikling. Inddragelse af uddannelsens struktur og funktion, herunder det

modulrelaterede samarbejde klinik og uddannelsesinstitution imellem anses som en

nødvendig og væsentlig udviklingsfaktor i styrkelsen af det i uddannelsen fælles

videngrundlag. Den professionsrelaterede og modulrettede ansvarliggørelse af

undervisernes udvikling af undervisningsaktiviteter inden for det sundhedsfaglige og

uddannelsesmæssige område bliver hermed en vigtig indsats i fht. at nå det i

udviklingskontrakten overordnede mål om at fremstå som en ’udviklingsorienteret

institution, hvor uddannelsesudvikling og høj faglig kvalitet sættes i fokus’.

At arbejde inden for det sygeplejefaglige professions- og uddannelsesfelt er et

ansvarsfuldt job baseret på medmenneskelige og humanvidenskabeligt baserede

værdier. I det beskrevne værdigrundlag for Sygeplejerskeuddannelsen i Odense og

Svendborg står det således, at: ”Den gode sygepleje er altid kontekstbundet og rettet

mod at fremme menneskers oplevelse af vækst, udvikling og livsmod. Sygepleje støtter

patientens mestring af belastninger og forandringer og medvirker til lindring af lidelse og

til en værdig død. Et væsentligt element hos sygeplejersken er, at hun kan berøres, at

kunne se med hjertet og at handle med henblik på det bedste for modtageren. Den gode

sygepleje er således funderet i en faglig kyndighed baseret på humanisme, etiske,

12

æstetiske, empiriske, herunder teknisk-praktiske og personlige kundskabskomponenter.

At udøve god sygepleje er at kunne skelne mellem den rette nærhed og distance i

enhver menneskelig relation som er præget af ligeværd, respekt, dvs. at omsorg er

sygeplejens kerne som kommer til syne i relationen mellem sygeplejersken og

patienten” (Værdigrundlag og dannelsesideal: Sygeplejerskeuddannelsen Odense og

Svendborg). Den gode sygeplejerske karakteriseres ved at være ”tidsaktuel i forhold til

de krav og forventninger, der stilles fra modtagerens side”, og hun skal hele tiden være i

stand til at reflektere over sig selv og andres opfattelse af verden samt agere

hensigtsmæssigt i forhold til den i konkrete situationer (ibid). Faglig stolthed,

medindflydelse, arbejdsglæde og positiv ansvarsfølelse kendetegner de

motivationsfaktorer, som danner baggrund for både faglig og kvalitetsbestemt udøvelse

af faget.

For at opnå den størst mulige effekt i fht. projektets nytteværdi; At kvalificere

uddannelsens form og indhold med det formål at fastholde de studerende i

sygeplejerskeuddannelsen og hermed øge antallet af studerende, som færdiggør deres

uddannelse, lægges der i projektets målsætning samt indholds- og metodeplanlægning

vægt på nævnte motivationsfaktorer og den til værdigrundlaget knyttede faglige og

kvalitetsbestemte udøvelse af faget.

I udformningen af projektets mål og indhold tages der udgangspunkt i 5F-modellen til

Appreciative Inquiry (jf. afsnit omhandlende projektdesign). Appreciative Inquiry (AI) kan

oversættes til anerkendende udforskning. AI blev udviklet i 1980’erne af David

Cooperrider og Suresh Srivastva og anvendes i dag i en lang række sammenhænge;

coaching, strategiudvikling, problemløsning, udvikling, målsætninger, værdiafklaring mv.

(Søholm). Grundtanken i AI er, at forandring og udvikling i en organisation bedst skabes

ved at engagere organisationens medlemmer i aktivt og systematisk at lære af deres

succeser. Dette gøres ved at rette fokus mod medlemmernes praksis og her afdække de

vellykkede og succesrige erfaringer og handlingsmønstre med henblik på at indlemme

forståelsen af den bedste praksis som en aktiv del af medarbejdernes/ organisationens

kompetencer. Andet trin er så med afsæt i praksis at bruge de positive erfaringer i en

konkret mål- og handlingsplan for den praktiske realisering. Forandringer og

problemløsning skal med andre ord inddrage erfaringer fra den praksis, hvor

organisationen fungerer bedst (ibid:4).

Som led i projektets overordnede mål; At udforme en handleplan for motivering og

initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen, tilrettelægges processen ud fra tre

step:

Step 1: Belyse aktuelle erfaringer med udviklingsaktiviteter i undervisningen

Step 2: Opstille målsætninger for motivering og initiering af såvel eksisterende som nye

udviklingsaktiviteter i undervisningen

Step 3: Udforme en handleplan for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i

undervisningen.

13

De opstillede step betragtes i projektet som latente projektmål, dvs. tentative,

tidsafhængige og situationsbestemte konkretiseringer af den praktisk realiserbare

handleplan, der overordnet ønskes udformet med projektet (Christensen & Kreiner

2008:58-62).

Med de præsenterede mål relaterer projektet sig til de i Strategi 2015 for UC Lillebælt og

Vision 2015 beskrevne mål, og med en konkretisering af og handleplan for motivering og

initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen retter projektets nyttemål sig direkte

til UC Lillebælts overordnede udviklingsstrategi og etableringen og videreudviklingen af

faglige miljøer, der styrker udvikling af videngrundlaget, god undervisningspraksis,

uddannelsesudvikling og udvikling af erhverv og professioner (Pedersen 2009:6-7).

Ligeledes drager brugerne (undervisere, studerende og samarbejdspartnere i klinikken)

direkte nytte af projektet, idet der som led i et åbent videnskredsløb skabes øget

grundlag for personlig erfarings- og vidensudvikling gennem aktiv deltagelse samt

kvalificeret samarbejde på tværs af professionsfeltets fagligheder.

2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme

2.2.1 Værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsprocesser

I takt med samfundsudviklingen har synet på udvikling og værdien af udviklingsarbejde

ændret sig markant, idet der i dag lægges langt større fokus på værdibaseret udvikling,

motivation, dialog og samarbejde. Undersøgelser peger på, at medarbejdermotivation

og -engagement afhænger af de værdier, der er i virksomheden, ligesom også en

fleksibel og engageret arbejdskultur medvirker til fastholdelse og tilfredshed blandt

medarbejderne (Virksomhedskultur og værdier 2004). I moderne virksomhedsledelse

gælder det om at mobilisere alles energi omkring et fælles mål; at få alle til at spille

sammen og trække i samme retning. Med et moderne ord kaldet Branded Culture eller

Employeeship-kultur. Dette koncept handler om ejerskab, om at vinde, både for sig selv

og holdet og at blive enige om samme synlige mål. Medansvar, engagement,

medarbejderloyalitet og initiativ bliver nøgleord i denne proces. I en ’ung’ og

’sammensat’ uddannelsesinstitution som UC Lillebælt5 kan kravet om effektivitet og

omstillingsparathed medvirke til udviklingstræthed og modstand mod forandring, hvis

der i de lokalt forankrede udviklingsprocesser ikke tages hensyn til de monokulturer,

som skal danne grobund for de større organisatoriske uddannelses- og

professionsrettede udviklingsprocesser. Som påpeget af Grith Christensen i hendes

kandidatafhandling Modstand mod forandring i organisationer synes netop den enkeltes

tryghed ved kendte vaner som en central faktor for hendes forhold til forandring.

5 Sygeplejerskeuddannelsen har de senere år indgået i flere fusioner, først som

sundhedsuddannelse i CVSU Fyn (Center for videregående sundhedsuddannelser Fyn) og senest som sundhedsfaglig professionsuddannelse i UC Lillebælt.

14

(Christensen 2004:86). De personer, der fungerer bedst med stor forudsigelighed, har

ofte svært ved at forudsige konsekvenserne ved en forandring og kan derfor i mange

tilfælde yde modstand, fordi de gennem deres adfærd forsøger at opretholde det

kendte status quo. Modstand opstår dog først i det øjeblik, hvor personer oplever, at

deres interesser støder sammen med andre og mere magtfulde interesser (ibid:87-88).

Til modstand mod forandring knytter sig således frygten for at miste noget af værdi og

tvivlen om, hvorvidt forandringen gavner. Skal man imødekomme denne både personligt

og kulturelt bestemte modstand mod forandring, handler det om at imødekomme

interessenternes interesser og inddrage dem i projektets praktiske udformning og

proces. Dette fører hen imod en heuristisk6 tilgang til projektarbejdet;

aktionsforskningen. Begrebet ’aktionsforskning’ har siden 1970’erne været hyppigt

anvendt inden for samfundsforskningen og indebærer informationsindsamling gennem

aktion, og at informationen bringes tilbage til aktionen. Aktionsforskningen bliver et

middel til at forbedre aktionen med det mål at ’bidrage til løsningen af praktiske

problemer i den virkelige situation’. En videnskabelig og kvalitetsudviklende proces som

omfatter en deltagerorienteret, demokratisk proces, der er funderet i troen på at tjene

almene menneskelige formål og i en stræben efter at finde det, der er værdifuldt for

mennesker (Reason & Bradbury 2008).

Som led i denne værdibaserede og deltagerorienterede udviklingsproces tages der i

projektet bevidst hensyn til interessenternes personlige men også de kulturelt bestemte

normer og værdier. I projektet inddrages således erfaringer om de udviklingsprocesser,

som går forud for det aktuelle projekt, ’stemninger’ vejres, og der inddrages viden om

både tidligere, aktuelle og planlagte, fremadrettede aktiviteter/ initiativer i uddannelsen

og professionen. Denne viden danner grundlag for den til projektet knyttede

situationsanalyse, idet både den aktuelle samfundssituation og hermed mangel på

sygeplejersker (DSR), det store uddannelsesfrafald (Hansen 2006, Jensen, Brown,

Hillersdal & Schademann 2006), uddannelsesudvikling (Undervisningsministeriet 2008),

sygeplejefaglige strategiplan (Nielsen 2008) og interne udviklingsaktiviteter (Projekter

ved Sygeplejerskeuddannelsen) kombineret med en undersøgende og afklarende dialog

med kollegaer og Sygeplejerskeuddannelsens ledelse danner grundlag for relevansen og

nytteværdien af at tilrettelægge og igangsætte projektet Motivering og initiering af

udviklingsaktiviteter i undervisningen ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense.

6 Heuristik (af gr. heuriskein 'opdage, finde'), retningslinjer eller regler for tænkning og

handling i forbindelse med udformning af en bestemt videnskab eller udførelse af bestemte handlinger. Heuristiske regler er erfarings- eller klogskabsregler og er ikke nødvendigvis rationelt begrundede eller begrundbare. Heuristik anvendes i dag i mindst to betydninger: 1) Som betegnelse for ad hoc-fremgangsmåder i forbindelse med udforskningen af et bestemt vidensområde eller i forbindelse med praktiske gøremål, og 2) Som betegnelse for videnskabsteoretiske diskussioner af såkaldte forskningsprogrammer (Den store danske, Gyldendals åbne encyklopædi).

15

2.2.2 Videnskabsteoretisk grundlag og referenceramme

Med udgangspunkt i humanvidenskabernes fokus; det dialogiske aspekt og

orienteringen mod betydning anvendes mening som centralt grundbegreb i projektet, og

med udgangspunkt i dette begreb danner det videnskabsteoretiske grundlag og

referenceramme et diskussionsgrundlag om mening i menneskelig kulturel praksis.

Begrebet mening betragtes generelt som en opfattelse af og holdning til noget eller med

andre ord et synspunkt, en hensigt eller en betydning. Mening kan også i bred forstand

beskrives som en egenskab ved alt, der kan forstås, besidder en vis sammenhæng eller

har en bestemt karakter, og begrebet anses som et grundbegreb inden for den

videnskabsfilosofiske erkendelsesteori, omfattende en række filosofiske undersøgelser

af den menneskelige erkendelse, dens betingelser, muligheder, natur og grænser.

Begrebet kan anskues ud fra forskellige videnskabsteoretiske retninger, men

grundlæggende handler mening om et sagsforhold, altså om hvordan noget forholder

sig til virkeligheden. En person giver ikke nødvendigvis udtryk for eller tænker bevidst

over et givet sagsforhold, men personens bevidste eller ubevidste opfattelse heraf

(mening) vil være styrende for hendes handlinger. Inden for naturvidenskaben relateres

meningsbegrebet til begrebet sandhed, idet at mene sættes lig at acceptere noget som

sandt, men indenfor human- og samfundsvidenskaberne rettes begrebet mod

forståelsen, og hvordan denne kommer til udtryk. Forståelsens udtryk og alt det, der

udtrykker en persons forståelse, hvad enten det er handlinger eller produkter af

handlinger, kan således relateres til begrebet mening. At forstå en handling er at vide,

hvad den udtrykker, dvs. at kende dens hensigt og de meninger, holdninger, værdier og

følelser, der ligger bag (Føllesdal, Walløe & Elster 1995:15, 85-88).

Postmodernismen omfatter en række delvis forbundne retninger, der siden 1970'erne

har gjort sig gældende inden for filosofi, arkitektur, billedkunst, litteratur, dans, film og

sociologi. Begrebet er ikke entydigt, men alle retninger forholder sig til modernismen,

enten i form af en videreførelse af den eller et opgør med den7. I slutningen af

7 Begrebet modernitet (eller modernisme) benyttes ofte inden for samfunds- og

humanvidenskab som beskrivende begreb for nogle udviklingstræk, der primært har karakteriseret de vestlige samfund siden 1600-tallet. Betegnelsen har imidlertid en dobbeltbetydning, da den dels dækker over en række karakteristika ved det moderne samfund, dels betegner en særlig tidsperiode. Modernitet fungerer som et begreb, der kontrasterer det traditionelle og det moderne samfund. I klassisk og moderne samfundsteori forbindes modernitet ofte med nationalstatens fremvækst, udviklingen af kapitalismen, industrialiseringens gennembrud, urbaniseringsprocesser, sekularisering og en stigende grad af rationalisering, differentiering og specialisering af alle områder af samfundslivet. Moderniteten tog sin begyndelse i renæssancen, hvor processen med at udskifte religiøse og mystiske begrundelser for fænomener og hændelser med mere rationalistiske og naturvidenskabelige blev sat i gang. Den fremvoksende individualisme og rationalitet bidrog til, at kirken mistede magt; et af de allervæsentligste karakteristika ved renæssancen er udviklingen af den sekulære stats- og samfundsopfattelse, som nu for alvor tog fart. Hvor kirken hidtil havde haft monopol på viden om både det verdslige og det åndelige, blev der nu formuleret og praktiseret politik og statsteori, der pegede væk fra den

16

1970'erne begyndte nogle filosoffer at anvende begrebet det postmoderne som

betegnelse for en tendens i tidens filosofi og samfundsliv. Den ’postmoderne tilstand’

hævdes at være kendetegnet ved et bortfald af de ’store fortællinger’; de store

overordnede ideologier og historier om sammenhæng og fornuft. Postmodernismen

fremstår som en kritisk og retorisk anfægtelse. Sandhed og fornuft findes ikke som

noget på forhånd givet, men som sandhed og fornuft indskrevet i bestemte, mere lokale

sammenhænge. Hvor modernitetsteorier kan betragtes som ’fortællinger’, der forsøger

at skabe mening eller konstruere sammenhæng, er postmodernitetsteori orienteret

mod betydningernes mangfoldighed, synsvinklens afgørende indflydelse for, hvad det

er, der bliver opfattet, og for det uafgørlige i, hvilken synsvinkel der nu er den absolut

sande og rigtige (Hermansen, Løw & Petersen 2004:12-14).

Al erkendelse søger sammenhæng og mening. I det postmoderne samfund er det et

eksistentielt grundvilkår, at vi i vores liv hele tiden er nødt til at skulle ’læse’ og tolke

det, der sker i vores omverden. Vi er udleveret til den anden, og især til dem vi

tolkningsmæssigt får vores egen opfattelse af os selv tilbage fra. På den måde er det, vi

gør, og andres reaktion herpå, det, der over tid skaber vores selvfortolkning. Mennesker

søger aktivt efter at overskue verden og finde mening i den. Når vores forventninger

opfyldes, får vi bekræftet, at vi er på rette spor. Sker der noget andet end det, vi

forventede, stopper vi op og overvejer situationen mere eller mindre systematisk.

Stoppet medfører imidlertid altid en omprogrammering af forforståelsen, så vi igen kan

forsøge at få mening med udgangspunkt i den nye forståelse (ibid:9).

Den systemiske tænkning bygger på teori om, hvordan vi forstår det, vi forstår, og om

hvordan vi skaber mening og sammenhæng i vores forståelse af verden. Ordet system

kommer af det græske ord ’systema’, som betyder et sammensat hele eller stille

sammen, sammenstille. Et system kan defineres som en samling af elementer i

interaktion. At tænke systemisk kræver, at der tænkes i helheder (ibid:26-27).

Cirkularitetsbegrebet8 er centralt, idet tesen om, at alting er forbundet i komplekse

gejstlige omklamring; filosoffen med den antikke ballast og politikeren smeltede sammen. Ud af den stillestående korporative middelalderverden trådte det enkelte skabende individ. Kunsten blev realistisk og naturtro, den omgivende fysiske verden genopdaget, og overalt blev religion og overtro afløst af rationalitet og empiri. Grundlaget for den moderne verden var skabt. En verden hvor det moderne blev betragtet som et oplysningsprojekt og en optimistisk opfattelse af, at man nu var godt inde i en periode, hvor fremskridt og teknologiske landvindinger ville løse alle eller næsten alle problemer. Betegnelsen ’modernitet’ kom i store træk til at omfatte vægtningen af rationalitet, fornuft, logik, forklaring og videnskabelig efterprøvning af sammenhænge (Hermansen, Løw & Petersen 2004: 10-11).

8 Cirkulariteten henviser til, at fænomener skal forstås ud fra den sammenhæng, de indgår i

eller er en del af. Intet er noget i sig selv, forstået på den måde, at intet kan forstås isoleret eller løsrevet fra sin kontekst. Eksempelvis påvirkes en udøvet handling af et utal af aspekter (historiske, kulturelle, relationelle mv.), samtidig med at den udøvede handling også påvirker et utal af andre aspekter både i og efter situationen. Cirkularitet indebærer, at en hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i

17

symmetriske og komplementære relationer, fremstår som et centralt element. En

hændelse opfattes i relation til andre begivenheder, der foregår samtidigt, griber ind i

hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden (Lund-Jacobsen &

Holmgren 1996). Gregory Bateson, den systemiske tænknings grundlægger, var hele sit

liv optaget af at finde ”mønstre, der forbinder”, dvs. finde de forbindelser, der skaber

mønstre og helheder (Bateson & Bateson 1990. Ølgaard 2001). Sagt med den græske

filosof Heraklit; Man kan ikke bade i den samme flod to gange. Alt er i konstant

bevægelse og fornyes dermed konstant. Den cirkulære tankegang kan derfor også

betragtes som spiralformet; der sker ændringer hele tiden, det gælder blot om at få øje

på dem. En persons handlinger påvirkes som en human hændelse af omgivelserne

samtidig med, at personens handlinger påvirker omgivelserne. Da der sker en gensidig

og samtidig skabelsesproces, må man for at forklare en hændelse eller et problem, tage

hensyn til det komplicerede samspil og kigge på den eller de sammenhænge, hændelsen

eller problemet optræder i. Man må i forbindelse med menneskelige handlinger se efter

den cirkulære forbundethed imellem afsender og modtager, mellem subjektive

hensigter og objektivt tydede/ forståede handlinger og mellem meninger og betydninger

- processer der kontinuerligt griber ind i og skaber hinanden (Lund-Jacobsen & Holmgren

1996).

Idet projektet baseres på den systemiske tænkning, eksisterer der principielt ikke på

forhånd noget rigtigt eller forkert indhold, men mere eller mindre brugbare eller

anvendelige muligheder. Fokus rettes mod effekten af de kommunikations- og

handlingsprocesser, der forekommer som led i projektaktiviteten. Det interessante er

ikke det, man siger eller gør, det interessante er effekten heraf. Projektdeltagernes

handlinger (verbalt og non verbalt) anskues ikke alene i sig selv men i den sammenhæng

og det samarbejde, de forekommer. Det er derfor i projektet ikke tilstrækkeligt at

anskue de enkelte projektdele isoleret, de må ses, forstås og undersøges i den

sammenhæng af handlinger, meninger og relationer, de indgår i. Intentionen med

projektet må således sættes i forbindelse med effekten af de samarbejds- og

handleprocesser, som fremstår i projektforløbet.

Ifølge den chilenske neurobiolog Humberto Maturana danner det menneskelige

nervesystem en stabil virkelighed, men denne virkelighed eksisterer ikke uafhængigt af

det enkelte menneske som helhed. Som mennesker er vi alle fundamentalt og totalt

selvrefererende – biologisk set. Vi refererer til vores egne holdepunkter og opfattelser

og ikke til en objektiv virkelighed, der er uafhængig af os selv (Maturana & Varella 1987).

Kundskab er ikke en repræsentation af en ydre observatør-uafhængig virkelighed.

hinanden og gensidigt skaber og/ eller vedligeholder hinanden. Kan henholdes til den inden for den nyere hermeneutik beskrevne hermeneutiske cirkel.

18

Virkeligheden opstår biologisk set ud fra det, den enkeltes nervesystem skiller ud.

Enhver version af verden er dermed vores egen personlige version formuleret i vores

eget sprog. Der er således ikke tale om én virkelighed, men om det Maturana kalder

multi-vers; et udtryk for, at der er lige så mange virkeligheder som punkter at betragte

virkeligheden fra. Vores fælles virkelighed bliver det, vi kan blive enige om, er vores

fælles virkelighed. Denne virkelighed forhandles på baggrund af vores horisonter

gennem dialogen – gennem sproget. Maturana skriver i denne forbindelse, at vi er

informationsmæssigt lukkede; dvs. at vi kun kan koble os på vores egen fornuft og ikke

andres. Instruktiv interaktion er umulig, vi kan kun forandre os selv. Vi kan ikke instruere

andre i, hvad de skal gøre, medmindre det giver den ene eller anden form for mening.

Hvis det sagte ikke giver mening, opleves det som at få instrukser på et ukendt sprog

(Lund-Jacobsen & Holmgren 1996).

Ingen har patent på nogen rigtig virkelighedsopfattelse eller på færdige løsninger. Ingen

kan alene være faglig eller uddannelsesmæssig ekspert, men man kan med sproget

etablere og befordre en konstruktiv og givende dialog, der kan bringe den anden/ andre

videre. I projektet er der ingen dommer, men der etableres samtaler og handlinger, som

åbner og udvider muligheder og etablerer nye beskrivelser, ny mening, ny forståelse,

nye sprogspil og nye handlemuligheder. Inden for den systemiske tænkning hedder det,

at vi som mennesker er i sproget. Det er sproget, der adskiller os fra andre pattedyr.

Sproget og tænkningen bevirker, at vi kommunikerer med tegn og symboler. I sproget

skaber og konstituerer vi os selv og hinanden og den kontekst, vi eksisterer i. Sproget er

både skabende, formidlende og formulerende. Vi bruger sproget til at skabe mening og

selvforståelse. Når vi taler, handler vi. Det at tale er en bestemt form for handling, og

gennem talen afspejles eller vises vores holdninger og værdier. For at forstå

menneskelig eksistens, handling og samspil må man undersøge den menneskelige

erfaring. Mennesket gør ikke blot brug af fysisk nedarvede erfaringer, i arbejde og

adfærd trækker mennesket i vid udstrækning på tidligere generationers erfaring, den

’historiske erfaring’ (Antonovsky 1980:13). En erfaringsdannelse, hvor talen i bred

betydning er kilden til social adfærd og bevidsthed (Danielsen 1996:17). Det sociale

samspil er altid i bevægelse og skabes, forandres og udvikles på baggrund af de til

topikken9 knyttede kulturelle betydningsstrukturer eller med andre ord den i

9 Mens retorikken kan siges at have en produktiv og opbyggende tendens, har dialektikken

en mere overvejende, undersøgende eller kontrollerende og kritisk funktion. Sammen giver retorikken og dialektikken mennesket redskaber at tænke med, og sammen danner de grundlaget for de menneskelige diskussioner. Aristoteles betragtede dialektikken som retorikkens følgesvend eller søsterdisciplin (antistrofos), idet dialektikken ”smelter ind i” og tilpasses den retoriske diskurs. Retorikken kan betragtes som en diskursens teori, en refleksion over den måde hvorpå vi som mennesker skaber os en verden gennem at objektivere mening i ord (Aristoteles 2007: 28 (1354a). Andersen 2004: 146, 154. Ramírez 1995: 213, 254-255). Når dialektikken tilpasses den retoriske diskurs, kan den tilføre retorikken dens argumentationsteknik og dens struktur topikken, tópos og de hermed alment gældende synspunkter sørger for, at de relevante spørgsmål stilles. Topikken drager ikke forudindtagne slutninger om, hvordan de givne spørgsmål skal besvares, og den fortsatte diskussion mellem samtalepartnere kan enten tjene til, at der opnås konsensus

19

fællesskaber kulturbestemte konsensus (samstemmighed eller ’sam-forståelse’) og

indforståethed. Topikken danner til enhver tid rammen for den fælles kommunikation

og det hertil knyttede handlegrundlag, og med de til topikken knyttede enthymemer10

forskydes fokus fra kommunikativ gyldighed til virksomhed.

Når det i forbindelse med projektet er vigtigt at tale om sprog, er det, fordi sproget er

potentielt magtfuldt. Sproget kan afgøre, om projektdeltagelse giver en befordrende og

udviklende oplevelse, eller om den opleves som en undertrykkende og intimiderende

proces. Spørger man efterfølgende projektdeltageren/ -ne, hvad der virkede eller gjorde

en forskel, er det oftest noget, projektlederen eller andre projektdeltagere har sagt eller

måden, det er blevet sagt på. Med sproget kan vi cementere og fastholde

problemstillinger såvel som bibringe refleksion og udvikling. Som projektdeltagere skal

man kunne bevæge sig i sproget på en måde, så der skabes mulighed for udvikling,

læring og nytænkning. I projektet skal projektdeltagerne hele tiden kunne udvikle deres

måde at bruge sproget på. Nogle af de væsentlige aspekter i projektet bliver derfor at

inddrage dialogen, at afprøve alternative synspunkter og forklaringsmodeller og at

kunne acceptere og tolerere både-og i stedet for enten-eller positioner.

Når vi taler, bliver vi klar over, hvad vi tænker og mener og når frem til kundskab

(forstået som skabende kunnen). ”Når jeg har sagt, hvad jeg tænker, så kan jeg tænke

over, hvad jeg har sagt” (Gegory Bateson). Vi kan med sproget anerkende og

underkende, ligesom vi med sproget kan fastholde problemstillinger, befordre refleksion

og forandring. Professionelle samtaler bygger netop på vigtigheden af at lytte til

hinanden, at tænke højt og på tiltroen til spørgsmålets magt (Hermansen, Løw &

Petersen 2004:123). Kundskab om en bestemt situation udspringer af, hvad der tales om

i situationen, og af måden, hvorpå der tales inden for rammerne af det, de talende ved i

forvejen (deres forforståelse). Kundskaben kommer til at fremstå som en

kontekstafhængig og praxisrelateret kundskab. Den verbale kommunikation mellem

mennesker er ikke alene en interaktion, men det er også en sproglig handling. En

handling som involverer menneskelige intentioner, meningsindhold og bevidsthed. En

verbal kommunikation mellem to mennesker er således en menings-udveksling eller

rettere en udveksling af budskaber/ meningsindhold. Men for at der kan være en

menings-udveksling og ikke blot en sekvens af lyde (talte ord) ytret på skift af to eller

flere personer, må der også være menings-forståelse. Uden forståelse, ingen menings-

begribelse, og uden menings-udveksling, ingen (mellem-menneskelig) kommunikation

(samstemmighed eller ”sam-forståelse”), eller at de givne standpunkter trækkes klart op over for hinanden. Under alle omstændigheder tjener debatten til at sikre, at sagen ses fra flere sider (Lindhardt 2005: 62-63).

10 Ræsonnement/ argument, som anvendes i praktisk argumentation. En sandsynlig slutning

fra præmisser, der er sande i de fleste tilfælde. Eks. Gode mennesker begår ikke mord … du er et godt menneske … du har ikke begået mord.

20

(dia-lógos) (Wackerhausen 1997). Lógos er en praktisk kundskab, som vejleder det

enkelte menneske i hendes handlingsvalg. Kundskaben er ikke en passivitet - men en

aktivitet (Ramírez 1995 og 1999). Al udvikling og læring må forstås som diskursiv

(samtalepraksis) og relationel handling (handlen i forhold til andre). Udvikling bliver en

samskaben af mening, som er nyttig til at forstå os selv, vores omstændigheder og

relationer med og til at forstå, hvordan man kan forholde sig til dem (Andersen 1992).

Det interessante bliver ikke at have kundskab, men at skabe udvikling gennem

kundskab.

En central retning inden for den systemiske tankegang kaldes konstruktivisme.

Konstruktivisme er hverken en bestemt teori eller metode, men en måde at eksistere på

og en erkendelsesteoretisk måde at begrebsliggøre menneskelig handling og samspil på

(Schilling 2005:18). Konstruktivismen understreger, at vi som mennesker hver især

konstruerer vores egen virkelighed, og som teoretisk ramme har den med udgangspunkt

i denne forståelse til formål at skabe klarhed og forståelse for det sociale samspil, der

udspiller sig mellem mennesker (Lund-Jacobsen & Holmgren 1996). I en konstruktivistisk

forståelse kan intet i dette projekt beskrives uafhængigt af beskriverens måde at se, vide

og forstå på. Enhver observation foretages af den enkelte som observatør, og det

observerede påvirkes dermed af observatøren. Det betyder, at enhver observatør

samtidig er en medaktør. Dermed anfægtes i projektet på et erkendelsesmæssigt

niveau, at vi som mennesker nogensinde kan have adgang til en objektiv verden eller

viden. Vi har ganske enkelt ikke et erkendelsesapparat, der kan erkende uden om eller

uden for os selv – observatøren kan ikke adskilles fra det observerede, for hver gang vi

beskriver noget, foretager vi nogle bestemte distinktioner og udelader andre (Lund-

Jacobsen & Holmgren 1996).

2.3 Metode

2.3.1 Innovativ vidensudvikling

Med udgangspunkt i den systemiske tænkning placeres både undervisere og studerende

i et fælles netværk af interne og eksterne relationer, hvor gensidig afhængighed er

uundgåelig. Den enkelte er afhængig af andre aktører (herunder samarbejdspartnere i

klinisk praksis) og må ikke blot være udstyret med individuel disciplin men også en høj

grad af situationstilpasning ud fra en vilje og tro på, at dér, hvor der findes udfordringer,

findes der også mulighed for at lære, udvikle og opdage (Christensen & Kreiner 2008:19-

21). Modsat den traditionelle opfattelse af projekters fase-forløb, hvor man ud fra en

målsætnings- og en planlægningsfase fastlægger, hvad der skal opnås gennem

projektarbejdet og hvordan, må man ud fra et mere aktionsbaseret og postmodernistisk

synspunkt på organisationsudvikling i langt højere grad anskue og inddrage de

involveredes læreprocesser som en væsentlig del af projektresultatet. Projektets mål og

design udstikkes således ikke alene ud fra den viden og de forventninger, som eksisterer

21

på målsætnings-tidspunktet, med udgangspunkt i deltagernes vidensudvikling må der

gennem aktion kontinuerligt korrigeres og videreudvikles gennem hele projektforløbet

(ibid:29-32).

Hvornår er et projekt en succes? Krav om realisable projektmål og realistiske

projektplaner, vurderet ved projektets start, normsætter et præstationsniveau, som ikke

tilskynder innovation. Effektiv usikkerhedshåndtering tilskrives ofte evnen til succesrig

projektledelse, men jo større udviklingspræg, projektopgaven har, jo større bliver den

kontekstuelle usikkerhed. Den megen fokus på planlægning, styring og kontrol, der

forekommer i den traditionelle projekttænkning, er således ikke hensigtsmæssig i

innovative projekter. Innovation fordrer engagement og motivation hos projektets

deltagere/ aktører, fremkaldet gennem personlige succeskriterier, hvor den

kontekstuelle usikkerhed ikke anskues som en hindring men nærmere som nye

muligheder for at læring i fht. projektets resultatmæssige effekt (ibid:37-52). Prorektor i

UC Lillebælt Jørgen Thorslund skriver i dokumentet Det fælles kvalitetssystem: University

College Lillebælt, at et kvalitetssystem for uddannelsesfaglige aktiviteter ikke alene skal

kontrollere og synliggøre, at de tilsigtede mål og resultater opnås. Kvalitetssystemet skal

også direkte fremme læring, idet ”vi skal lære af de gode eksempler”. Gennem ejerskab

og lokalt ansvar skal kvalitet gøres til et anliggende for hver enkelt medarbejder og hver

studerende (Thorslund 2009:3).

Traditionelt oprettes projekter som enheder, der i en tidsbegrænset periode har til

opgave at løse en bestemt opgave, men i det nuværende post-industrielle samfund må

man stille det spørgsmål, om virksomhederne og organisationerne ikke fungerer i en så

uforudsigelig og foranderlig verden, at de gennem projekt-arbejdsformen må etablere

en platform som ud over at ’løse’ en opgave også giver mulighed for læring og udvikling

blandt medarbejderne (Christensen & Kreiner 2008:12). Den ’virkelighed’, som

virksomhederne i dag tager del i, er præget af turbulens; hastige, uforudsigelige

forandringerne. Alle udgør hinandens omgivelser, og konsekvenserne af en given

handling, eksempelvis planlægning eller handling i undervisningsrummet, er et resultat

af en kompliceret interaktion mellem flere forskellige aktører (ibid:13). Det er derfor

væsentligt at disse aktører, herunder underviserne, imødegår undervisningen med

åbenhed og modtagelighed for de ændringer, som sker i omgivelserne, herunder den

vidensudvikling som sker inden for både det praktiske og teoretiske fagfelt. Et meget

væsentligt element i projektet bliver at sikre projektdeltagernes motivation, forstået

som den drivkraft, der gennem personlig læring- og kompetenceudvikling skal sikre

individuel meningsfuldhed og understøtte den enkeltes engagement og lyst til at bidrage

til den fælles projektudvikling (Illeris 2009:106-107). I projektet imødegås denne

motivation gennem aktiv deltagerindflydelse samt en anerkendende udviklingsstrategi,

hvor vidensudvikling foretages med udgangspunkt i projektdeltagernes erfaringsviden,

herunder fantasi, energi og kreativitet (Christensen & Kreiner 2008:56-59).

22

Jens Rasmussen, Søren Kruse og Claus Holm påpeger i Viden om uddannelse:

Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis, at det er en politisk og

ledelsesmæssig opgave at skabe rammer for samarbejde mellem praktikere og forskere

om udvikling og afprøvning af en anderledes praksis (Rasmussen, Kruse & Holm

2007:114-115). Hertil omtales den aktionsrettede ’mode 2’-forskning som en særlig

tilgang til produktion af viden, der specifikt retter sig mod uddannelsessystemets behov

for viden om, hvad der virker bedre end andet, uden at være optaget af, om denne

viden i strengt videnskabelig forstand kan siges at være sand og genereliserbar. Det er

kendetegnende for den viden, der genereres gennem ’mode 2’-aktiviteter, at dens

gyldighed knytter sig til specifikke sociale kontekster, hvor den findes acceptabel, hvis

enkeltpersoner eller grupper tilslutter sig den og finder den anvendelig. ’Mode 2’-viden

kan i relation til pædagogiske kontekster og hermed vidensudvikling i uddannelsesfeltet

betragtes som refleksions- eller professionsviden, det vil sige viden, som forekommer

rimelig, som fungerer og derfor synes brugbar (ibid:127). En viden, som søger at give

svar (og hermed er handlingsvisende) for pædagogisk praksis (ibid:129). I projektets

aktionsbaserede design bygges netop på denne vidensform, idet der gennem en

anerkendende tilgang tages udgangspunkt i de implicerede aktørers erfaringsviden mhp.

fælles vidensudvikling og idégenerering i udarbejdelsen af en handleplan for motivering

og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.

2.3.2 Apprenciative Inquiry

At være anerkendende er at være oprigtig nysgerrig på den andens intentioner og

bestræbelser, selvom det kan betyde at være nysgerrig på ’selvfølgeligheder’ …

anerkendelse er ’at blive set, hørt og forstået på ens EGNE præmisser samt blive oplevet

som værende et helt unikt og væsentligt andet menneske’ (Rosenmeier 2009).

Appreciative kan betyde både værdsættelse og anerkendelse. Når vi anerkender, kaster

vi lys over og accepterer eksistensen af både det, der er vanskeligt, og det som lykkes.

Anerkendelsen af det, der lykkes, sprogliggør, at der er meget, der fungerer, men i et

læringsperspektiv er det også vigtigt at anerkende, at der er noget, som er svært. Når vi

værdsætter, sætter vi fokus på det, der er værd at bevare – vores bedste erfaringer,

oplevelser og læring, og ud fra dette perspektiv kan vi se på, hvordan de gode erfaringer

kan gøres endnu bedre. Det interessante bliver her også at se det vanskelige i et positivt

perspektiv; at prøve at værdsætte det vanskelige, så udfordringer og vanskeligheder

giver mulighed for at tænke nyt og handle anderledes (Johansen & Madsen 2006:5).

Inquiry betyder at være undersøgende, at gå på nysgerrig opdagelse (Johansen &

Madsen 2006:5).

23

Johansen & Madsen

2006:6

Med udgangspunkt i Appreciative Inquiry fremstår nogle handlingsvejledende forhold,

som lægges til grund for planlægning og metodisk udfoldelse af projektets aktiviteter:

Ethvert menneske gør sit bedste og samarbejder ud fra sin egen logik og forståelse

I vores søgen efter mening, forstår vi det, andre giver udtryk for, ud fra vores eget

perspektiv (egen forforståelse). I projektet betyder det, at alle projektdeltagernes

perspektiver og handlinger må anskues og forstås ud fra den enkeltes logik.

Der er altid noget, der virker

Det meste af vores tid bruger vi på det, som ikke fungerer. Ved at skifte fokus og se på

det, der virker, åbnes der i projektet op for en vigtig kilde til læring.

Alting er forbundet med alting – men med forskellige grader af forbundethed

Ud fra en systemisk optik er vi alle aktører i et system, hvor vi hver især indgår i en lang

række relationer, der i sidste ende forbinder os med hinanden. Alt hvad jeg siger og gør,

og alt det, jeg ikke siger og ikke gør, vil påvirke andre steder i systemet. Vi kan ikke ikke-

påvirke … og vi kan ikke ikke-kommunikere. Den kommunikative udfordring i projektet

bliver derfor, hvordan projektdeltagerne på trods af deres forskellige udgangspunkter og

funktioner på en hensigtsmæssig, fremadrettet og innovativ måde kan ’koble’ sig på

hinanden, så de sammen kan ’løse’ den opgave (handleplan), de skal udarbejde i

fællesskab.

Det sprog, der bruges, og de handlinger, der fokuseres på, skaber den ’fælles’

virkelighed

Forudsætningen for erkendelse er, at vi er i stand til at iagttage det, der kan bevirke en

forskel. Skal deltagerne i projektet opnå ny erkendelse, forudsætter det, at de sammen

24

kan uddrage en skelnen, der kan bidrage til at skabe nye rammer/ forskelle i fht.

uddannelsens udviklingsaktiviteter i undervisningen.

De spørgsmål, der stilles, er medbestemmende for de svar, der gives

I projektet er det vigtigt at anerkende det, der er svært og vanskeligt, men det er også

vigtigt at være nysgerrig på de ønsker og idéer, som knytter sig til de til undervisningen

oplevede vanskeligheder.

Undersøgelse og forandring sker på samme tid

Proces og resultat kan ikke adskilles. Når opmærksomheden i projektet rettes mod

udviklingsaktiviteter i undervisningen, er det vigtigt at inddrage repræsentanter blandt

alle de aktører, som har indflydelse på eller oplever konsekvenser af undervisningen. I

projektet involveres derfor repræsentanter fra både ledelse, undervisere, studerende og

samarbejdspartnere i klinikken som ansvarlige medskabere af den ønskede

udviklingsproces (Johansen & Madsen 2006:6-10).

2.3.3 Projektdesign

Indledningsvis i projektet afdækkes via fokusgruppeinterview med ledelse, undervisere,

studerende og kliniske professionsudøvere de aktuelle erfaringer, meninger og

begrundelser med udviklingsaktiviteter i undervisningen (jf. bilag 1; Projektoversigt).

Et fokusgruppeinterview er:

”… a research technique that collects data through group interaction on a topic

determined by the researcher. In essence, it is the researcher’s interest that provides the

focus, whereas the data themselves come from the group interaction” (Morgan 1997).

“Et mildt styret interview med normalt 8-12 deltagere, som koncentrerer sig om et

bestemt, afgrænset område (…). Til forskel fra enkeltinterviewet, hvor intervieweren og

interviewguiden er redskabet, er gruppen som sådan et centralt redskab i et

fokusgruppe-interview” (Rieper 1993).

Fokusgruppeinterviewets essens er ’produktion af opfattelser/ meninger’ … de

opfattelser/ meninger, som deltagerne afhængig af den sociale sammenhæng

producerer i en ’fælles’, dynamisk proces. I projektet bruges fokusgruppeinterviewet

som en kreativ og dynamisk proces til idégenerering og belysning af problemstillinger og

opfattelsessammenhænge i forbindelse med anvendelse af udviklingsaktiviteter i

undervisningen. Med henblik på en bred uddybning af dette udviklingsfelt er det som

interviewer vigtigt at motivere deltagerne til spontan italesættelse af deres forskellige

erfaringer, argumenter og begrundelser.

25

De grupper, vi som mennesker indgår og handler i, er afgørende for vores anskuelser og

motiver. Det er derfor i projektet vigtigt at få sammensat nogle for projektets indhold

centrale fokusgrupper, hvor der kan forekomme åben gensidighed og interaktion. Da

fokusgruppeinterviewet almindeligvis fungerer bedst, når gruppen er relativ homogen,

dvs. når der ikke er for stor spredning af typer inden for gruppen, planlægges der i

projektet med forskellige fokusgrupper af undervisere, studerende og kliniske

samarbejdspartnere.

Interviewerrollen varetages i projektet af projektleder, som er forskeruddannet, erfaren

interviewer og intern udviklingskonsulent ved Sygeplejerskeuddannelsen i Odense.

Ledelsen er repræsenteret ved studierektor og studieleder. Underviserne er

repræsenteret ved 6 undervisere, som er tilknyttet uddannelsens forskellige moduler.

De studerende er repræsenteret ved 6 studerende på forskellige uddannelsestrin. De

kliniske samarbejdspartnere er repræsenteret ved 5 kliniske vejledere, der inden for de

sidste to år har deltaget i den ved UC Lillebælt udbudte sundhedsfaglige

diplomuddannelse i Sundhedsformidling og klinisk uddannelse. Der forekommer således

forskellige relationer/ genkendelsesgrader i de afholdte interview. De to ledere har et

mangeårigt kendskab og relation til hinanden, herunder ledelsesrelation fra

Sygeplejerskeuddannelsen i Odense. Der er derfor en stor men måske også indforstået

forståelsesflade. Gruppen af undervisere har ligeledes en stor forståelses-/

samarbejdsrelation, men der er stor forskel på, hvor lang tid de deltagende undervisere

har været ansat i uddannelsen. Denne forskel har betydning i interviewsituationen, idet

de nyansatte undervisere ikke er ’underlagt’ samme erfarings- og kulturbaggrund som

de undervisere, der har været ansat i mange år. I interviewet deltager undervisere med

både få års ansættelse og undervisere med over 25 års ansættelse. I

interviewsituationen udnyttes denne forskel ved at imødekomme deltagernes forskellige

erfaringsniveau, undren, synergieffekter mv. Deltagerne er udpeget af underviserne selv

ud fra interesse og funktioner på tværs af modulerne. Der er således stor motivation for

deltagelse i projektet. I gruppen af studerende kender nogle studerende hinanden, men

ikke alle. Disse har alle tilmeldt sig projektet, idet de via opslag på det interne og

elektroniske kommunikationssystem Fronter har fundet interesse for projektet. Da de

fleste studerende ikke er vant til at deltage i interview, har det især for denne gruppes

vedkommende været vigtigt at bruge tid på de relationære processer og den af

Tuckman11 benævnte forming-proces (Bruce Tuckman forming storming norming

performing model), herunder være opmærksom på og give tid til tryghedsskabelse

11 Bruce Wayne Tuckman (født 1938), amerikansk forsker og psykolog. I 1965 publicerede

Tuckman sin Forming, storming, norming, performing model. Denne model anvendes frem til i dag som hjælp til at forstå og forklare teamudvikling og –adfærd (Bruce Tuckman forming storming norming performing model).

26

gennem drøftelse af, hvem gruppen er, hvad gruppen skal og hvordan processen

forventes at forløbe. I gruppen af kliniske vejledere kender flere af deltagerne hinanden

fra den sundhedsfaglige diplomuddannelse Sundhedsformidling og klinisk uddannelse.

Alle deltagere har erfaring og er motiveret grundet deres interesse inden for uddannelse

og undervisning. Desuden er de grundet forkendskab trygge både ved hinanden og

interviewer/ projektleder, som de alle kender fra undervisning og

modulkoordinatorfunktion ved nævnte uddannelse.

Rosenmeier 2009

I interviewsituationerne tages der indholdsmæssigt udgangspunkt i 5F-modellen – fase

1, 2 og 3.

27

.

Fase 1: Fokusér: Hvad ønsker vi at opnå?

Fase 3: Forstå: Hvad kan vi lære af det, der allerede virker?

Fase 3: Forestil: Hvad ønsker vi konkret for fremtiden?

Fase 4: Fastslå: Definer konkrete målsætninger

Fase 5: Frigør: Planlæg udviklingen. Definer de første skridt.

Med udgangspunkt i den til projektet knyttede situationsanalyse (jf. afsnit omhandlende

baggrundsbeskrivelse) tages der i interviewsituationen udgangspunkt i en til

drøftelserne udarbejdet interviewguide. Denne omfatter fem hovedtemaer/

fokusområder:

Vidensudvikling og videnbasering

Kvalitetssikring og –udvikling af uddannelsens studieaktiviteter

Udviklingsaktiviteter som led i udvikling af undervisning og vejledning

Medarbejdere, arbejdsmiljø og kompetenceudvikling

Samspil og partnerskab med interne og eksterne interessenter (jf. bilag 2; Indledning til interview og bilag 3; Interviewguide).

De afholdte fokusgruppeinterview er planlagt og afholdt i en givet rækkefølge; ledelsen,

undervisere, studerende og kliniske vejledere. De forekomne drøftelser er fortløbende

blevet inddraget og sat i spil i de efterfølgende interview, hvorfor f.eks. ledelsens udspil

er blevet inddraget og sat i spil blandt underviserne, studerende og kliniske vejledere,

undervisernes udspil er sat i spil blandt de studerende og kliniske vejledere, og de

studerendes udspil er inddraget i drøftelsen blandt de kliniske vejledere. Den nævnte

28

interviewrækkefølge er bevidst planlagt, idet der tages udgangspunkt i de for UC

Lillebælt og Sygeplejerskeuddannelsen udformede udviklingsstrategier og for i den givne

rækkefølge at give mulighed for ’udvidelse’ og perspektivering af analyseresultater fra

de tidligere interview.

En projektgruppe er ikke nødvendigvis en samarbejdende gruppe. At være en

samarbejdende gruppe/ team kræver, at projektdeltagerne får mulighed for at drøfte og

formulere de fælles mål og værdier i arbejdet, ligesom det også er væsentligt, at de

aktivt kan bruge hinandens ressourcer i ’løsningen’ af opgaven. Nytænkning kræver

tålmodighed, udholdenhed og mod, og i projektet er der på fælles

udviklingseftermiddage blevet skabt rum for deltagerne til at ’træde nye veje’ via

drøftelser i og på tværs af grupperne. I projektet er den anerkendende styringsform

blevet anvendt til at optimere samspillet mellem projektdeltagerne. Ved at betragte

projektdeltagerne som et team, har hver deltager fået mulighed for at ’komme til orde’

og anvende sine personlige og faglige ressourcer for at opnå det fælles mål, ’teamet’

sammen er ansvarligt for at opnå. Alle deltagere er i de enkelte situationer blevet

ligestillet, og i forhold til deltagernes meget forskelligartede funktioner, interesser og

forudsætninger er dette blevet tydeliggjort og understreget som et væsentligt og

centralt element i arbejdsprocessen. Under den efter interviewene forekomne

arbejdsproces på de to udviklingseftermiddage er der af denne grund blevet taget

udgangspunkt i Jon Katzenbachs teori og model vedrørende teamsamarbejde og -

processer (Katzenbach & Smith 1993).

Fælles ansvar og medindflydelse er kodeord i teamsamarbejdet. Katzenbach & Smith

definerer et team som ’Et lille antal mennesker med komplementære færdigheder, der

har forpligtet sig til et fælles formål, præstationsmål og fremgangsmåde, som de holder

hinanden fælles ansvarlige for’ (Katzenbach & Smith 1993). Teamsamarbejde er

nødvendigt, når den foreliggende situation er for kompleks til, at en person alene kan

overskue og håndtere situationen, når kommunikation og samhørighed er afgørende for

succes, når der ikke findes en klar løsning/ svar, når ekspertisen er spredt hos flere

forskellige personer/ interessenter, og når disse personers/ interessenters samlede

viden og kundskab er nødvendig for at skabe succes. Det i projektet forekomne

teamsamarbejde har været både forpligtende, ansvarsfuldt, anstrengende og

tidskrævende, men samtidig har dette samarbejde styrket præstationskapaciteten hos

både de enkelte deltagere og den bagvedliggende organisation. De skabte resultater er

via den anvendte projektmetode blevet grounded i både kultur og organisation, og de

tværgående drøftelser har motivereret til både samarbejde og forståelse på tværs af

interesser, felter og funktioner.

29

PRÆSTATIONS-

Rosenmeier 2009

Professionelle samtaler bygger på vigtigheden af at lytte til hinanden, at tænke højt og

på tiltroen til spørgsmålets magt (Hermansen, Løw & Petersen 2004:123). Når kundskab

betragtes som en kontekstafhængig og praxisrelateret kundskab, bliver den verbale

kommunikation en sproglig handling, som involverer menneskelige intentioner,

meningsindhold og bevidsthed (Wackerhausen 1997). I projektprocessen bliver

projektlederens evne til at motivere, lytte og fremme dialogen mhp. at synliggøre og

afprøve forskellige synspunkter og forklaringsmodeller væsentlig, idet den

aktionsbaserede udvikling baseres på teamets samskaben af mening og hermed dets

evne til ud fra de enkeltes erfaringer og kundskab at finde nye muligheder gennem

handling.

Med henblik på viderebearbejdning af de fremanalyserede analyseresultater er der

i projektet afholdt to udviklingseftermiddage med deltagelse af alle

interviewdeltagere (projektdeltagere). Disse dage har relateret sig til projektets 2.

step; Opstille målsætninger for motivering og initiering af såvel eksisterende som

nye udviklingsaktiviteter i undervisningen og 3. step; Udforme en handleplan for

motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen. De to

udviklingseftermiddage (kl. 14-18) har haft til formål at motivere deltagerne til

fortsat idégenerering og udarbejdelse af fælles visuelt stillads for motivering og

initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen (herunder forankring/

konsekvenser) på tværs af fokusgrupperne. Med udgangspunkt i de fra

fokusgruppeinterviewene fremanalyserede resultater er fase 4 og 5 i 5F-modellen

blevet inddraget.

Efter interviewafholdelse og efterfølgende dataanalyse, har alle interviewdeltagere

30

fået udleveret de fremanalyserede resultater (1. statusrapport) og er blevet bedt

om at forholde sig fremadrettet til disse. På første udviklingseftermiddag er der

foretaget en kort præsentation af deltagerne, hovedsigtet med projektet og

udviklingseftermiddagene er introduceret, og hovedlinjerne i analysematerialet er

kort blevet skitseret og drøftet. Herefter har deltagerne fordelt sig i 4 på forhånd og

af projektleder dannede og tværgående arbejdsgrupper. Hermed har det været

muligt at bringe de enkelte deltagergruppers interesser og idéer i spil ud fra både et

fokuseret og tværgående fokus (jf. bilag 4; 1. udviklingseftermiddag. Program.

Områder til bearbejdning og gruppeinddeling).

Som led i gruppernes arbejde på de to udviklingseftermiddage er der blevet

inddraget forskellige projektredskaber12 til brug ved udformning af målsætninger og

handleplaner for motivering og initiering af udviklingsaktiviteter i undervisningen.

De forskellige projektredskaber er forberedt og tilrettelagt inden dagen af

projektlederen, hvormed det har været muligt at tydeliggøre og fokusere

anvendeligheden imod projektets opgaveløsning. Aktionsprocessen har hermed

fået et mere resultatorienteret sigte. Alle projektredskaber er blevet introduceret af

projektlederen samt drøftet i fælles forum, inden de er blevet bragt til anvendelse i

arbejdsgrupperne. Projektlederen har stået til rådighed og er indgået med

understøttende og faciliterende spørgsmål under hele processen (jf. bilag 5;

Anvendte projektredskaber på udviklingseftermiddage; målhierarki,

interessentanalyse og milepælsoversigt).

På første udviklingseftermiddag er der udarbejdet målhierarkier og

interessentanalyser, og på anden udviklingseftermiddag var det hensigten, at de

etablerede arbejdsgrupper skulle udarbejde milepælsoversigter og mere

detaljerede handleplaner for deres valgte udviklingsområder. Sammenskrivning og

analyse af deltagernes materiale fra første udviklingseftermiddag (2. statusrapport),

tydeliggør dog det for alle gruppematerialer centrale område

’Studerendeinddragelse’. Derfor blev der i samråd med ledelsen taget beslutning

om, at fokus for alle grupper på anden udviklingseftermiddag skulle være drøftelse

og belysning af studerendeinddragelse, som grundlag for udarbejdelse af

handleplaner for dette udviklingsfelt. Analyse af dette materiale udgør sammen

med projektets øvrige analyseresultater (interview og 1. udviklingseftermiddag)

projektets resultater i denne projektrapport.

Idet de fysiske rammer har været væsentlige i fht. både den erkendelsesteoretiske

tilgang, idé og proces under projektforløbet, er Salen på Blangstedgårdsvej blevet

anvendt på begge udviklingseftermiddage. Denne er rummelig, og det har været

12 Målhierarki, interessentanalyse og milepælsoversigt.

31

muligt både at drøfte i fælles forum og arbejde i arbejdsgrupper i samme lokale.

Det har været vigtigt, at gruppeprocesserne er foregået i samme rummelige lokale.

Hermed har det været muligt for projektlederen at danne sig overblik over

situationen samt varetage sin understøttende og faciliterende rolle.

Fokusgruppeinterviewene er foregået i grupperum, hvor det har været muligt at

sikre ro og mulighed for rundbordssamtale.

2.3.4 Analyseproces

Projektets dataanalyse (interview) relaterer sig til projektets 1. step; Belyse aktuelle

positive erfaringer med udviklingsaktiviteter i undervisningen.

Transskribering, kodning og analyse er foretaget af projektleder ud fra en hermeneutisk

og grounded tilgang til datamaterialet. Det udarbejdede analysemateriale (1.

statusrapport) er blevet udsendt til interview-/ projektdeltagerne før første

udviklingseftermiddag med henblik på forberedelse til denne.

Alle interview er blevet båndet og transskriberet in extenso, fuldstændigt inden for en

margin på få dage som led i en fortløbende analyseproces. Den korte tidshorisont har

bevirket, at det har været muligt at koble observationer, indtryk og kontekstrelaterede

data med de båndede samtaler. Transskriptionen fremstår hermed indholdsmæssigt

som et komplet udtryk for den datagenereringsproces, der fandt sted under de enkelte

samtaler.

Allerede efter første samtale med de to ledere og med den efterfølgende transskription

blev dataanalysen påbegyndt, og denne og den efterfølgende dataindsamling er herefter

foregået parallelt under resten af interviewforløbet. Fordelen ved denne analysemetode

er, at det kontinuerligt har været muligt at meningsvalidere, uddybe og belyse de

fremanalyserede temaer og sammenhænge gennem interviewforløbet og på

udviklingseftermiddagene. De fremanalyserede temaer er blevet uddybet og præciseret,

og den i processen stigende indsigt og de genererede kategoribeskrivelser har bevirket,

at fokus i forløbet har flyttet sig fra et bredere udviklingsperspektiv til det mere konkret

rettet fokus omhandlende studerendeinddragelse.

I analyseprocessens første del er der foretaget en åben kodning af interviewdata. Den

transskriberede tekst er læst grundigt, og alle indfald, relationer og sammenhænge er

nedskrevet. I sammenhæng med de skrevne interviewnoter er der fortløbende i

processen taget stilling til, hvad den transskriberede tekst har ”sagt” – altså hvilke

meningssammenhænge, der er fremstået med teksten. Den åbne kodning kan her ses

som et møde mellem empiri og teori, idet interviewnoter sammen med

informantformuleringer og -beskrivelser af praksis har mødt den for projektet beskrevne

teoretiske for-forståelse, men på en måde så informanternes beskrivelser har sat

dagsordenen.

32

Gennem konceptualiseret fortolkning og grounding af empiridata er der gennem

empirinær kodning foretaget en analytisk generering af begreber og mere abstrakte

kategorier, som har overskredet informanternes kontekstuelle ytringer. Som kvalitativ,

procesorienteret analyse fastholdes hermed i analyseforløbet en tæt forbindelse til det

empiriske felts konkrete mangfoldighed – analysen groundes i empirien, og den kan med

udgangspunkt i den konkrete sociale interaktions dobbelthed - dens på en gang

situationsbundne og situationsoverskridende karakter – siges at være orienteret mod en

”tæt” beskrivelse, thick description af den sociokulturelle interaktion (Hjarvard 1997, s.

70).

Den i projektet anvendte analysemetode kan i sit udgangspunkt og på flere områder

relateres til grounded theory, idet der gennem empirinær og empirisk følsom, sensitiv

kodning, konstante sammenligninger og teoretisk sampling med den teoretiske for-

forståelse som analytisk ledetråd genereres begrebsmæssige, konceptuelle

sammenhænge, der matcher data. Hensigten med dataanalysen har dog ikke været at

generere ny teori inden for feltet, men derimod gennem en undersøgende og

fortolkende tilgang at bidrage til belysning af og øget forståelse for informanternes

erfaringer med og meninger om udviklingsaktiviteter i undervisningen13.

Grounded theory blev som metode udviklet og beskrevet i 1960’erne af Barney G. Glaser

og Anselm L. Strauss, daværende sociologer ved University of California, San Francisco.

Siden publiceringen af Glaser & Strauss’s første bog The discovery of grounded theory:

13 Analyseprocessen kan med Strauss og Corbin opdeles i tre fortløbende processer; den

åbnende proces, den aksiale proces og den fokuserende proces. Strauss og Corbin beskriver, hvordan processen starter med en åbnende kodningsproces, hvor kategorisampling foretages. Forskeren befinder sig på dette undersøgelsesstadium i det empiriske forskningsfelt, og empirinære data fremkommet gennem feltobservation og -interview lægges til grund for de dannede kategorier. Gennem åben kodning kodes data linie for linie, og det er her vigtigt at forstå den mening, som kommer til udtryk via data, ligesom det også er væsentligt, at kunne eksplicitere og begrebsliggøre de fremkomne betydninger i materialet (Strauss & Corbin 1990, s. 61-74).

Den åbnende kodningsproces afsluttes, når en større del af datamaterialet er kodet. Det bliver hermed muligt at fortsætte den aksiale del af processen, hvor relationerne mellem de enkelte kategorier og den hertil knyttede empiri undersøges og efterprøves med yderligere empiri. Analysen i den aksiale proces består således i fortsat kodningsbearbejdning, nu med fokus på empirisk grundet sammenligning og fortolkning af empiridata med henblik på fremkomst af mere overordnede kodningskategorier og forskellige typer af bl.a. kontekstuelle og interaktionsbaserede relationer (Strauss & Corbin 1990, s. 75-115).

Den aksiale kodningsproces efterfølges af en fokuseret kodning, hvor de fremanalyserede kategorier er blevet relateret til hinanden og centreret om færre, centrale og stabile hovedkategorier. Analysen er her foregået på et mere abstrakt plan, og formålet med denne del af processen har været at skabe nogle overordnede analyseresultater og teste deres gyldighed. De fremkomne resultater er ”mættet” og tilstrækkelig empirisk forankret, når der ikke fremkommer flere nye eller relevante data i forhold til de med udgangspunkt i hovedkategorierne genererede resultater (Strauss & Corbin 1990, s. 116-193. Hartman 1998, s. 261-269. Charmaz 2003, s. 257-268).

33

Strategies for qualitative research i 1967 har forskere i stigende grad benyttet sig af

denne metodiske tilgang, idet grounded theory i høj grad fremstår som en

hensigtsmæssig metode til at få indsigt i og forstå ”empiriske verdener” (Strauss &

Corbin 1994, s. 276-277).

Grounded theory kan generelt betragtes som en metode, hvor man på induktiv vis

genererer teori og det, som specielt kendetegner grounded theory, er den specielle

relation mellem dataindsamling og teorigenerering, som metoden konstituerer eller

organiserer sig ved (Charmaz 2003, s. 249-250. Hartman 1998, s. 260). Glaser og Strauss

skriver i The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research:

“Generating a theory from data means that most hypotheses and concepts not only

come from the data, but are systematically worked out in relation to the data during the

course of the research. Generating a theory involves a process of research” (Glaser &

Strauss 1967, s. 6). Kathy Charmaz14 skriver i Grounded theory: Objectivist and

constructivist methods:

“Essentially, grounded theory methods consists of systematic inductive guidelines for

collecting and analysing data to build middle-range theoretical frameworks that

explain the collected data. Throughout the research process, grounded theorists

develop analytic interpretations of their data to focus further data collection, which

they use in turn to inform an refine their developing theoretical analyses. Since Glaser

and Strauss developed grounded theory methods, qualitative researchers have

claimed the use of these methods to legitimate their research” (Charmaz 2003, s. 249-

250).

På grund af sin generelle karakter kan grounded theory knyttes an til forskellige

positioner, og i artiklen Grounded theory methodology skriver Strauss og Corbin,

hvordan forskellige opfattelser og tilgange har haft betydning for forskeres brug af

grounded theory: ”Researchers utilizing grounded theory have undoubtedly been much

influenced by contemporary intellectual trends and movements, including

ethnomethodology, feminism, political economy and varieties of postmodernism”

(Strauss & Corbin 1994, s. 276).

I et aktionsorienteret perspektiv kan man alternativt til metode tale om heuristik (af

græsk heuriskein, opdage), det vil sige kunsten at finde ”den rette vej”, og i henhold til

Kathy Charmaz’s fleksible og heuristiske tilgang til grounded theory retter den i projektet

anvendte metodestrategi sig mod en hermeneutisk relateret opfattelse af grounded

theory og denne tilgangs fokus på handling, betydning og symbolsk interaktionisme

(Charmaz 2003). I den udførte projektproces fokuseres således på mening og betydning i

14 Charmaz, Kathy: Professor ved Institut for Sociologi og Faculty Writing Coordinator ved

Sonoma State University. Charmaz’ forsker bl.a. i sociologisk teori og kvalitative undersøgelsesmetoder.

34

de sociale uddannelsessammenhænge – eller sagt med James Potter i An analysis of

thinking and research about qualitative methods:

”… meaning in social settings, that is, how individuals are able to assume other

people’s perspectives to learn about the meanings behind the use of symbols in

human interactions. In short, it is concerned primarily with meaning as a product of

human interactions and how that meaning influences behavior in social situations. It is

assumed that people do not act randomly; instead, behavior is influenced by the

meanings humans ascribe to objects and situations when they are in interactions with

others” (Potter 1996, s. 57).

Charmaz skriver i artiklen Grounded theory: Objectivist and constructivist methods:

”A constructivist grounded theory recognizes that the viewer creates the data and

ensuing analysis through interaction with the viewed. Data do not provide a window

on reality. Rather, the “discovered” reality arises from the interactive process and its

temporal, cultural, and structural contexts. Researcher and subjects frame that

interaction and confer meaning upon it. The viewer then is part of what is viewed

rather than separate from it. What a viewer sees shapes what he or she will define,

measure, and analyze … To seek respondents’ meanings, we must go further than

surface meanings or presumed meanings. We must look for views and values as well

as for acts and facts. We need to look for beliefs and ideologies as well as situations

and structures. By studying tacit meanings, we clarify, rather than challenge,

respondents’ views about reality” (Charmaz 2003, s. 273, 275).

Med denne indgangsvinkel til grounded theory er der i projektet søgt indsigt i

informanternes intentionelle handlinger ved gennem fokusgruppeinterview, drøftelser

på intervieweftermiddage og fortolkning at opnå en ”fælles” forståelse med henblik på

at eksplicitere de meninger og erfaringer, som blandt de i projektet deltagende

projektdeltagere/ interessenter har betydning for udviklingsaktiviteter i undervisningen.

35

3. Præsentation og diskussion af projektets resultater

3.1 Videnbasering og kvalitetsudvikling af uddannelsens studieaktiviteter

3.1.1 Overordnet analyseresultat

Med udgangspunkt i uddannelsens overordnede visioner skal der udvikles en

uddannelseskultur, som rummer og danner grundlag for en kvalitets- og videnbaseret

uddannelsespraksis baseret på faglig og professionsrelevant viden.

3.1.2 Analyseresultater

Sygeplejerskeuddannelsen i Odense skal signalere, at der uddannes sygeplejersker, der

’gør en forskel’ i praksis. En forskel, der kan begrundes i en kvalitets- og videnbaseret

uddannelsespraksis, hvor kobling af teoretisk og praktisk viden danner grundlag for de

studerendes professionsrelaterede handlegrundlag. En kobling, hvor praktisk,

sansebaseret viden sammen med evidensbaserede og teoretisk begrundede refleksioner

udgør grundlaget for de studerendes videnbaserede handlemønstre, argumentation og

dokumentation. Videnbasering handler således om både praktiske erfaringer, herunder

patientoplevelser og -fortællinger og udviklings- og forskningsviden samt teoretisk

begrundede refleksioner over denne viden. Evidens kan have sin fundering i praksis,

men evidens kan også have sin fundering i en teoretisk ramme. Faglig og

professionsrelevant viden udvikles både i det kliniske og det teoretiske felt

(ledelsen:1,4).

Kvalitet indikeres ved, at de studerende ved endt uddannelse besidder de kompetencer,

som beskrives i studieordningen, og at de kan honorere samfundets krav til

sygeplejerskens funktion (ledelsen:4). Det er et samfundsbestemt krav, at kvalitet skal

funderes i videnbaseret argumentation og dokumentation, og som professionshøjskole

skal uddannelsen profilere sig gennem den videnskabeligt begrundede viden. Men

sygeplejefaglig viden baseres ikke kun på videnskabelig viden, sygeplejefaglig viden

omfatter også sansning, værdier og holdninger. Patienternes eller borgernes egne

oplevelser af, hvordan de oplever deres sygdom, er et vigtigt udgangspunkt for

sygeplejen, hvorfor videnbasering skal ses mere bredt og omfatte både den

evidensbaserede og teoretisk begrundede viden og den praktisk, sansebaserede viden. I

undervisningen og den problembaserede læringstilgang kan den brede videnbasering

indtænkes og synliggøres gennem anvendelsen af forskellige redskaber som skriftlige

cases, film, billeder, lyrik, patientfortællinger mv. (ledelsen:1-3).

Underviserne anvender videnbaseret undervisningsmateriale, som er evidensbaseret

og/ eller forankret i forskning eller anden udviklingsbaseret viden, men de påpeger

ligesom ledelsen vigtigheden af at verbalisere og værdilægge den erfaringsbaserede og

sensitive viden. På teoretisk niveau lærer de studerende at forstå og anvende begreber,

der kan hjælpe dem til at forstå og forholde sig kritisk undersøgende og vurderende til

36

den praktiske virkelighed, som til gengæld bibringer dem deres erfaringer, narrativer

o.lign. Videnbasering omfatter derfor også bevidst og reflekteret inddragelse af de

studerendes erfaringer fra klinisk praksis og koblingen af disse erfaringer med teoretisk

viden. Det kan dog være vanskeligt at inddrage de studerendes erfaringsrelaterede

videnbasering tidligt i uddannelsen, hvor de studerende ikke har så mange kliniske

erfaringer. En berigende måde at inddrage de studerendes erfaringer på er dog

praktiske øvelser kombineret med videooptagelser og efterfølgende teoretiske

refleksioner. Som studerende kan det være svært at ’omsætte’ og anvende den

teoretisk funderede viden, og som underviser er det derfor vigtigt at hjælpe de

studerende til at foretage koblingen mellem den teoretiske og praktiske viden

(undervisere:1-3).

De studerende skal lære at vurdere og handle ud fra et fagligt perspektiv, og hermed

også gå i dialog om, at nogen viden kan være bedre og mere rigtig end anden viden. Det

er derfor en vigtig opgave at gøre de studerende parate til gennem videndeling at blive

udfordret på deres viden; den viden, der hører til sygeplejen, og sørge for at de kan

dokumentere denne viden. Informationskompetence er en vigtig forudsætning herfor,

og de studerende skal tidligt i uddannelsen lære at søge kilder, som kan belyse de

problemstillinger, de arbejder med, ligesom de også skal kunne vurdere denne viden og

argumentere for, hvorfor den er brugbar. At videndele kan dog være en udfordrende og

grænseoverskridende proces, og det er væsentligt, at der i uddannelsen bliver skabt

rummelighed, stemning og accept af de studerendes individuelle videns- og

læringstilgange. Et væsentligt element heri er, at undervisere og vejledere gennem

nærvær og engagement og allerede fra uddannelsens start tilkendegiver de studerendes

produktrelaterede forskelligheder og kvalitetsforskelle på konstruktiv, anerkendende og

motiverende vis (ledelsen 2-4, undervisere:3, 5-9).

I klinikken skal de studerende lære at undersøge, reflektere over og argumentere for

deres handlinger ved stille spørgsmål til den givne praksis, undersøge bagvedliggende

faktorer og reflektere over og handle på baggrund af symptomer, handlinger og

retningslinjer for god klinisk praksis grundet på teoretisk og praktisk viden. Der er dog

stor forskel på de studerendes vidensgrundlag, så der stilles store krav til de kliniske

vejlederes egen informationskompetence og til deres pædagogiske kompetence og

vejledningsevne. I de studerendes kobling af teoretisk og praktisk viden er både klinisk

erfaring, sparring og refleksion vigtige læringsfaktorer. Både de studerende og de

kliniske vejledere oplever dog stor forskel i mulighederne herfor, idet den kliniske

virkelighed er travl, uforudsigelig og turbulent, og idet der gives meget forskellige vilkår

for den kliniske undervisning og det til denne knyttede studerendesamarbejde. Som led i

de studerendes videnbasering, -kobling og -deling anvendes som i den teoretiske

undervisning også PBL i den kliniske undervisning. Som en fastlagt læringsaktivitet

tilrettelægges som regel et fælles PBL-forum for alle studerende og elever i den

respektive afdeling. Her drøftes med udgangspunkt i de studerendes konkrete

37

praksisbeskrivelser de kilder og den viden, som de studerende anvender som

begrundelser for deres beskrivelser (kliniske vejledere:1-5).

3.2 Udvikling af indhold og metode i undervisning og vejledning

3.2.1 Overordnet analyseresultat

Uddannelsens organisering og struktur skal sikre videnbasering og -deling, som kan

understøtte, udvikle og dokumentere individuelle og strategisk bestemte valg af indhold

og metoder i den konkrete undervisningspraksis.

3.2.2 Analyseresultater

Uddannelsens organisering og struktur skal gøre det muligt for de studerende gennem

en kombination af kendt og ny viden at udvikle et vidensgrundlag, som kan danne basis

for deres sygeplejefaglige handleberedskab. Kvalitet i uddannelsen handler derfor ikke

blot om videnbasering, men også om at lære de studerende forskellige videnstilgange og

give dem et beredskab til at opnå den viden, som kan hjælpe dem til at skabe nye måder

at tænke på. Nye måder som kan gøre det muligt for dem at ’gøre en forskel’.

Problembaseret læring (PBL) understøtter muligheden for oparbejdelse af dette

beredskab, idet denne læringstilgang åbner op for forskellige metodiske tilgange til

vidensbasering (ledelsen:4-5).

Udviklingsaktiviteter, forstået som både metoder anvendt i og til udvikling af

undervisningens indhold og udvikling af selve det faglige indhold, har stor betydning for

de studerendes videnbasering. Med kravet om og det større fokus på videnbasering, er

det derfor også væsentligt at forholde sig kritisk til de i uddannelsen forekomne

udviklingsaktiviteter. Hvor man tidligere som underviser primært har udviklet det

undervisningsindhold, man har været optaget af, vil ledelsen fremadrettet ud fra et

professionsrettet perspektiv vurdere, hvilke strategisk udvalgte indholdsområder, der

skal udvikles, aktuelt eksempelvis accelererede patientforløb. Der vil således

fremadrettet blive sat større fokus på og skulle arbejdes med planlagte

udviklingsaktiviteter og udmøntningen heraf i den konkrete undervisning (ledelsen:5).

Videndeling er et vigtigt og nødvendigt element for udvikling af og sammenhæng

mellem de enkelte uddannelsesmoduler, idet udvikling af undervisningsindhold og -

metode på ét modul kan nødvendiggøre implementering på andre moduler.

Udviklingsaktiviteter og hermed udvikling af uddannelsens indhold og metoder er et

fælles ansvar og anliggende (ledelsen:8).

Et redskab til individuel vidensforståelse og -kobling på tværs af fag,

uddannelsesmoduler og klinisk og teoretisk uddannelse er for de studerende brugen af

portefolie. Der er dog stor forskel på, hvilken viden de studerende har om og erfaring i

38

brugen af dette redskab, og hvordan både undervisere og vejledere anvender dette i de

konkrete undervisnings- og uddannelsessammenhænge. Portefolie anvendes både som

led i de studerendes læringsproces og som et redskab til vurdering af de studerendes

konkrete vidensprodukter, men både undervisere, studerende og kliniske vejledere

påpeger manglende viden om og struktur i brugen af dette redskab. Hvis portefolie skal

anvendes som et lærings- og udviklingsredskab, kræves større viden om og en fælles

forståelse i fht. indhold, form, krav og anvendelse heraf (undervisere:3-4, 6-7, kliniske

vejledere 11-12).

De studerende har generelt brug for vejledning og hjælp til kobling af teoretisk og

praktisk kundskab. Dette relaterer sig også til kobling mellem drøftelser i ’klasserummet’

og praktiske øvelser i sygeplejelokalet. Både undervisere og studerende påpeger her

vigtigheden af, at de studerende får bedre mulighed for træning i praktiske færdigheder

kombineret med kvalificeret vejledning og refleksion. Der er stor enighed om

sygeplejelokalets fordele og muligheder i fht. videnbasering, -kobling og -udvikling, men

skal denne videnstilgang optimeres, kræves bedre planlægning, struktur og

rammesætning herfor (underviserne:6, studerende5-6).

3.2 Personlig og faglig videns- og kompetenceudvikling

3.3.1 Overordnet analyseresultat

Anerkendende udviklingsledelse med bevidst og strategisk udvælgelse af

udviklingsaktiviteter skal kombineret med uddannelsesdifferentiering, teambasering,

studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning sikre underviserne faglig og

personlig kompetenceudvikling og de studerende de nødvendige kompetencer og et

professionsrettet handleberedskab.

3.3.2 Analyseresultater

Kvalitets- og videnbaseret uddannelsespraksis skal baseres på faglig og

professionsrelevant viden, og som underviser er det vigtigt at synliggøre og indbyrdes

drøfte og forholde sig til de værdier og videnskabsteoretiske og pædagogiske referencer,

som undervisningen baseres på (undervisere:2).

Uddannelsesdifferentiering og eksempelvis for nogle studerende opdeling af

uddannelsen i to spor; et akademisk spor og et professionsrettet spor, skal gøre det

muligt for både studerende og undervisere at agere og udvikle sig med udgangspunkt i

deres primære videnforståelse og kompetenceområde. Dette er dog ikke en enkel

proces, og skal uddannelses- og undervisningsdifferentiering ’lykkes’, kræves både

kulturbevidsthed og måske -ændring. At der skal arbejdes mere strategisk med

udviklingsaktiviteter i undervisningen får således indflydelse på både

39

uddannelsesstruktur og underviserorganisering. Desuden planlægning af undervisernes

kompetenceudvikling ud fra en ledelsesmæssig vurdering af, hvilke ønsker der skal

imødekommes i fht. deltagelse i konferencer, kurser, seminarer mv. (ledelsen:5,

underviserne:2, studerende:8).

I PBL-forløbene og den i basisgrupperne forekomne vejledning er det muligt at tilgodese

undervisningsdifferentiering, ligesom der også her findes god mulighed for fælles og

individuel udvikling og sparring. I klasserummet og i sygeplejelokalerne er det ligeledes

muligt at tilrettelægge undervisningen, så den indeholder både højere og lavere

abstraktionsniveauer, eksempelvis ved at kombinere refleksionsark/ portefolieark eller

modeller og begreber med praktiske øvelser, konkrete erfaringer og narrative

fortællinger. Et ’must’ i fht. aktiv deltagelse i undervisningen er dog i alle de nævnte

former for undervisning engagerede og ’vidende’ undervisere, som formår at inddrage

de studerende i undervisningen. Desuden at undervisningens indhold og sammenhæng

med de tilknyttede eksaminer giver mening for de studerende (undervisere:2-4,

studerende:1, 4, 7-8, 13-14).

Studerendedeltagelse og -inddragelse i undervisnings- og uddannelsesaktiviteter er

væsentlig for de studerendes kompetenceudvikling, men nære underviser- og

vejlederrelationer kombineret med tryghed og et motiverende studiemiljø er også en

forudsætning for de studerendes aktive deltagelse og initiativtagen. Modsat den mere

’nære’ undervisning oplever de studerende ofte forelæsning som demotiverende og

problematisk som undervisningsmetode. De studerende efterlyser større engagement,

bedre brug af PowerPoint, konsekvens og flere eksempler i undervisningen. Mange

studerende møder enten ikke op til undervisningen, kommer for sent, snakker eller er

ukoncentrerede. Nogle studerende ’surfer rundt’ på nettet til stor irritation for de

studerende, der gerne vil følge med i undervisningen, og som ikke formår at ’lukke af’

for disse forstyrrelser (studerende:2-3, 7).

Anerkendende udviklingsledelse skaber via teamstrukturen øget autonomi for den

enkelte underviser, men med denne autonomi skabes samtidig et øget krav om

ansvarlighed, engagement og videndeling. Nysgerrighed vil fremadrettet være et

væsentligt incitament for både uddannelses- og kompetenceudvikling. Udvikling skal ud

fra et anerkendende perspektiv skabes gennem nysgerrighed, motivation og stimulation.

Studerendeinddragelse og opgavestyret undervisning skal sikre de studerende de

nødvendige kompetencer og et professionsrettet handleberedskab, og underviserne skal

gennem teambaseret samarbejde opleve kulturel og opgaverelateret tryghed og

stimulation (ledelsen: 6-7, underviserne:10).

Teamstrukturen skal danne basis for faglig sparring og opgaveløsning i fællesskab, idet

hvert team skal danne rammen om et naturligt fællesskab, som sammen har til opgave

at ’løse’ den i modulplanerne skitserede undervisning. Som underviser bliver man

tilknyttet det enkelte team ud fra interesse, kompetence eller motivation, og som leder

er det vigtigt at være anerkendende nysgerrig og have indsigt heri. For teamet er det

40

løsningen af opgaven og hermed tilrettelæggelsen og udøvelsen af undervisningens

indhold, der er i centrum. Det at være fælles herom skal bibringe den enkelte underviser

den arbejdsglæde, der styrker og motiverer til udvikling. Underviserne understreger

også fordelen ved, at man som underviser kan få større mulighed for at lære de

studerende at kende, dvs. opnå relationer, som muliggør undervisningsdifferentiering og

samtidig gør det sjovt at være i klasserummet. En anden fordel er undervisernes

mulighed for at beskæftige sig med de fagområder, hvor de har deres primære interesse

og kompetence. En forudsætning for underviserengagement og godt teamsamarbejde er

dog fleksibilitet og en tydelig rammesætning for teamarbejdet, herunder

imødekommelse og samarbejde med teamet i forbindelse med skemalægning,

tilrettelæggelse af ferie, kurser mv. (ledelsen:6-7, underviserne:10-12).

Faglig og personlig udvikling skal også muliggøres via undervisernes tilknytning til

faggrupper, idet motivation og initiering af udviklingsaktiviteter også kan udspringe af

faggruppernes ’fælles’ indsigt og kompetence. Faggruppernes funktion og opgaver

omkring udviklingsaktiviteter er dog ikke gennemdrøftet og skal fremadrettet

præciseres og styrkes (ledelsen:6).

3.4 Samspil og partnerskaber

3.4.1 Overordnet analyseresultat

Samspil og partnerskaber internt og eksternt skal udbygges og motiveres gennem

synliggørelse og øget bevidsthed om fælles indsatsområder, studerendeinteresser og

medarbejderkompetencer.

3.4.2 Analyseresultater

Tilgængelighed og synliggørelse af projekter på UC Lillebælts hjemmeside, ledelsens

besøg i kommunerne, ledersamarbejde med Odense Universitetshospital (OUH) mv. er

begyndt at resultere i flere henvendelser fra både kommuner og OUH om samarbejde

med undervisere fra Sygeplejerskeuddannelsen. Den store udfordring i forbindelse med

partnerskaber og udviklingssamarbejde er de mange samarbejdsflader mellem

Sygeplejerskeuddannelsen og de kliniske uddannelsessteder, og det er vigtigt hele tiden

at holde fokus på det væsentligste; den undervisning, som skal tilbydes de studerende.

Der er studerenderepræsentanter i flere af de i uddannelsen forekomne arbejdsgrupper

og udvalg, eksempelvis vedrørende den nye studieordning og PBL samt Fagligt og

pædagogisk udvalg. De studerende opfordres også til deltagelse i tilrettelagte

udviklingsaktiviteter men i mindre grad i tilrettelæggelsen af disse. Det er derfor

væsentligt, at underviserne indtænker studerendeperspektivet og inddragelsen af de

studerende i projekter og de til undervisningen knyttede udviklingsaktiviteter, og at

dette gøres på en måde, som motiverer de studerede. Studerendeinddragelse kan

41

ligeledes tænkes ind i planlægning og gennemførelse af korrigerende

undervisningstiltag, eksempelvis med basis i forekomne modulevalueringer mm.

(ledelsen:8-9, 11-12, undervisere:9-10).

Motivation, aktiv deltagelse og udvikling af de studerendes sygeplejekompetence

kræver sammenhæng og samarbejde på tværs af klinisk og teoretisk uddannelse, og

både undervisere og kliniske vejledere ønsker et tættere samarbejde. Men et øget

udviklingssamarbejde med klinikken kræver klare retningslinjer, bedre strukturering og

tydeliggørelse af ønsker, behov og hensigter. Med den nye uddannelsesordning og

kravene om kontinuerlig udvikling af praktiske, pædagogiske og vidensbaserede

kompetencer oplever de kliniske vejledere, at der bliver stillet store krav til dem

(undervisere:13-14, kliniske vejledere:5-6, 8-11).

Samspil og partnerskaber mellem undervisere og kliniske samarbejdspartnere er også et

udviklingsområde, der med fordel kan udbygges. Erfaringer fra projekter,

tilrettelæggelse af valgmoduler og varetagelse af konkret undervisning tydeliggør en stor

værdi heraf. Eksempelvis evidensbaseret sygepleje, ældre og demens, bachelorprojekter

mv. Med fokus på kobling af de i teoretisk og klinisk uddannelsespraksis forekomne

kompetencer ses nye partnerskaber i relation til f.eks. accelererede patientforløb og

virtuelle læringsrum som oplagte og fremtidsrelaterede tiltag. De studerende påpeger

også vigtigheden af samarbejdet mellem undervisere og kliniske samarbejdspartnere,

idet dette samarbejde kan være med til tydeliggøre og lette de studerendes kobling af

teoretisk og praktisk viden, eksempelvis via inddragelse af kliniske samarbejdspartnere i

den teoretiske undervisning (ledelsen: 10-11, undervisere:12-13, studerende:5).

De studerende oplever stor kvalitetsforskel i samarbejdet med deres kliniske vejledere

og andre samarbejdspartnere i klinikken. Nogle studerende oplever sammenhæng,

interesse, respekt og hjælpsomhed, andre derimod uvidenhed, frustration og

uopmærksomhed. Samarbejdet og den nære relation mellem studerende og klinisk

vejleder er væsentlig for den studerendes læring og kompetenceudvikling, men især

accepten, inddragelsen og den anerkendende relation til det sygeplejefaglige fællesskab

er altafgørende for den studerendes selvbillede og trivsel i uddannelsen (studerende:9-

10, kliniske vejledere:5-7).

3.5 Kompetenceudvikling gennem undervisningsdifferentiering og fagligt

samarbejde

På 1. udviklingseftermiddag april 2010 har projektdeltagerne i grupper inddelt på tværs

af funktioner drøftet de udarbejdede analyseresultater og på baggrund heraf udarbejdet

målhierarkier og interessentanalyser for de fire hovedtemaer. Dette materiale er

efterfølgende blevet gennembearbejdet og sammenfattet af projektleder.

42

Med det samlede materiale fremstår et tydeligt fokus på kompetenceudvikling gennem

undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde. Et samarbejde, hvor læring skal

foregå i et anerkendende miljø på tværs af uddannelsesinstitution og klinik. Der fremstår

to delformål:

1. At de studerende udvikler deres faglige og personlige kompetence i et aktivt

uddannelsessamarbejde baseret på undervisningsdifferentiering og kobling af teoretisk

og praktisk viden.

2. At samarbejdet mellem uddannelsesinstitution og klinik foregår i et fremmende og

anerkendende uddannelsesmiljø baseret på fælles indsatsområder,

studerendeinteresser og motivation.

De tilknyttede mål er: 1) At udbyde videnbaseret og professionsrettet undervisning,

hvor der i undervisningen anvendes opdateret professionsrettet, udviklings- og

forskningsbaseret viden og 2) At fremme en anerkendende og udviklingsrettet

uddannelseskultur, baseret på personlig og faglig udvikling, respekt og ligeværdige

relationer studerende, undervisere, kliniske vejledere og andre samarbejdspartnere

imellem.

I relation til de beskrevne mål knytter der sig forskellige udviklingsrelaterede foci med

PBL som pædagogisk grundlag. Herunder sikring af opdateret og professionsrettet

undervisning, hvor de studerende understøttes i deres kobling af teoretisk og praktisk

viden gennem synliggørelse og inddragelse af praktiske eksempler i den teoretiske

undervisning. Desuden at understøtte og kombinere praktiske øvelser med teoretisk

refleksion i sygeplejelokalerne.

Videnbaseret kvalitet skal også sikres, ved at portefolie anvendes som en integreret del i

den teoretiske og den kliniske undervisning, og ved at både studerende og undervisere

får en fælles forståelse af form, indhold og brug af portefolie som et obligatorisk

læringsredskab i undervisning og vejledning.

Et sidste væsentligt fokus er, at der som en del af et anerkendende uddannelsesmiljø

skal sikres gode muligheder og vilkår for det faglige og pædagogiske samarbejde

omkring undervisning og udvikling gennem tværgående relationer baseret på åben

dialog, tryghed, tillid og respekt (jf. bilag 6; Målhierarkier og interessentanalyse).

Af interessenter i fht. de i målhierarkierne nævnte områder kan nævnes studerende,

undervisere og kliniske vejledere, patienter/ borgere, ledelser, tværfaglige

samarbejdspartnere m.fl. inden for uddannelsesinstitution og klinik (jf. bilag 6;

Målhierarkier og interessentanalyse).

I uddannelsen arbejdes aktuelt med flere af de i målhierarkierne nævnte

målformuleringer og handlingsforslag, herunder teambasering, studiesamtaler,

partnerskaber, portefolie, sygeplejelokaler og Fronter, og efter aftale med ledelsen og

som led i de studerendes kompetenceudvikling rettes fokus på 2. udviklingseftermiddag

43

september 2010 mod det for alle udviklingsområder væsentlige og fælles element

’Studerendeinddragelse’.

3.6 Studerendeinddragelse

Som led i både undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde fremstår det som et

meget væsentligt element, at de studerende i deres kompetenceudvikling motiveres til

og inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af undervisningens form og indhold ud fra

den betragtning, at de studerende:

Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,

overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.

Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever

tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats

og uddannelse.

Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken

eksisterende praksisfællesskaber.

Gennem øget studerendeinddragelse tilstræbes i højere grad motiverede og engagerede

studerende, som kan indgå som kvalificerede sparringspartnere i både udviklings- og

undervisningsaktiviteter. Spørgsmålet er blot, hvad denne inddragelse kan og skal

omfatte, og hvordan de studerende motiveres hertil som led i et anerkendende miljø på

tværs af uddannelsesinstitution og klinik. At få dette beskrevet var på 2.

udviklingseftermiddag projektdeltagernes opgave som led i udarbejdelsen af

milepælsoversigter og handleplaner for studerendeinddragelse i udviklings- og

undervisningsaktiviteter ved Sygeplejerskeuddannelsen, Odense.

3.6.1 Hvad skal der til, for at studerendeinddragelse lykkes

Den efterfølgende analyse af deltagernes arbejde viser, at hvis studerendeinddragelse

skal lykkes, kræver det at:

De studerende inddrages aktivt i praksisfællesskabet og det sociale rum15

De studerende oplever sammenhæng og meningsfuldhed

De studerende inddrages i opgaver, hvor de oplever, at de har betydning.

Det er vigtigt, at de studerende oplever at have ansvar og indflydelse på

undervisningens form og indhold. Når de studerende inddrages direkte i idégenerering,

planlægning og tilrettelæggelse af den konkrete undervisning, får de en meningsfuld

15 Her også forstået som klasserummet.

44

funktion i fællesskabet. Undervisningen bliver mere vedkommende, og de studerendes

læringsmotivation og oplevelse af sammenhæng og meningsfuldhed øges.

Deltagelse i idégenerering, planlægning og implementering af projekter og

udviklingsaktiviteter, f.eks. udarbejdelse af redskaber til brug i klinikken kan styrke de

studerendes oplevelse af meningsfuldhed.

Inddragelse i undervisningen på tidligere moduler, supervisor/ mentor for yngre

studerende i teoretisk og klinisk undervisning, medunderviser ved praktiske øvelser og

lektiecaféer mv. kan styrke de studerendes ansvarsfølelse og oplevelse af anerkendelse

og betydningsfuldhed i uddannelsen.

Planlægning af og deltagelse i fælles aktiviteter og events på tværs af

uddannelsesinstitution og klinik kan styrke fællesskabsfølelsen og de studerendes

oplevelse af samhørighed.

De studerende skal ’vises vej’ ind i praksisfællesskabet, og deres tilstedeværelse skal

synliggøres og sprogliggøres. Derfor skal der sættes fokus på gruppedynamikker,

dialogbaseret undervisning og de studerendes aktive deltagelse i praksisfællesskabet,

herunder skabes bedre mulighed for anerkendelse og læring i det sociale rum (f.eks.

gennem makkerdrøftelser, summegrupper mv.).

Der skal være åbenhed omkring de studerendes forudsætninger og de studerendes

vidensniveauer. I undervisningssituationen og samarbejdet i basisgrupperne skal der

sættes fokus på videndeling, herunder den enkelte studerendes oplevelse af, at hun har

en betydning i samarbejdet om de konkrete opgaver, og at den enkelte får mulighed for

at sætte ord på, hvad der har betydning for hende i videndelingen.

De studerende skal tilbydes et differentieret undervisningstilbud, og

kompetencestigning/ stilladsopbygning skal anvendes som pædagogisk redskab.

Fortløbende gennem studiet skal der således anvendes redskaber til at skabe

læringsoverblik hos de studerende, herunder modulplaner, skemaer, studieplaner,

tidslinje, individuelle læringskalendere o.lign. Underviserne skal kunne differentiere

deres undervisning/ vejledning efter hvilken type studerende, de samarbejder med (den

akademiske, professionsrettede eller praktisk funderede studerende), og herudfra

tilrettelægge undervisningen i samarbejde med de studerende.

3.6.2 Teoretisk referenceramme

Oplevelsen af sammenhæng, forstået som menneskets oplevelse af meningsfuldhed,

begribelighed og håndterbarhed danner fundamentet i den til projektet og

fokusområdet ’studerendeinddragelse’ knyttede teoretiske referenceramme.

45

Den teoretiske referenceramme omhandlende den menneskelige oplevelse af

sammenhæng er oprindelig udviklet i anden kontekst (Antonovsky 1979 og 1987 &

2000). Med udgangspunkt i Aaron Antonovskys16 bog Unravelling the Mystery of Health

(på dansk Helbredets mysterium) fremstår oplevelsen af sammenhæng som en væsentlig

faktor for den menneskelige sundhed. Antonovsky anvender begreberne begribelighed,

håndterbarhed og meningsfuldhed ud fra en salutogenetisk vinkel. Med fokus på kilder

til sundhed forklarer Antonovsky, hvordan alle menneskelige modstandsressourcer har

det til fælles, at de gør det muligt at sætte de utallige stressfaktorer, mennesket

konstant bombarderes med, ind i en meningsfyldt sammenhæng. Når mennesket gang

på gang gør sig sådanne erfaringer, skabes med tiden en stærk oplevelse af

sammenhæng. Den første komponent begribelighed henviser ifølge Antonovsky til den

udstrækning, i hvilken mennesket opfatter de stimuli, hun konfronteres med enten i det

indre eller ydre miljø, som kognitivt forståelige. Stimuli opfattes således som ordnet,

sammenhængende, struktureret og tydelig information i stedet for kaotisk, uordnet,

tilfældig og uforklarlig støj. Den, der har en stærk oplevelse af begribelighed, forventer,

at de stimuli, hun kommer til at møde i fremtiden, er forudsigelige, eller i hvert fald at

de stimuli, der kommer som en overraskelse, kan passes ind i en sammenhæng og

forklares. Den anden komponent håndterbarhed henviser til, at mennesket opfatter sine

livsomstændigheder som noget, hun kan håndtere, og at hun har en opfattelse af, at

hun kan klare de udfordringer, hun stilles overfor. Altså den udstrækning, i hvilken

mennesket opfatter, at der står tilstrækkelige ressourcer (egne og andres) til rådighed,

og at disse kan klare de krav og de stimuli, hun bliver stillet overfor og bombarderet

med. I den udstrækning, man som menneske har en stærk oplevelse af håndterbarhed,

føler man ikke, at man er offer for omstændighederne, eller at livet har behandlet én

uretfærdigt. Uheldige ting forekommer i ens tilværelse, men når de sker, er man i stand

til at håndtere dem. Den tredje komponent meningsfuldhed henviser til, i hvilken

udstrækning mennesket oplever, at livet er forståeligt rent følelsesmæssigt, og hvor i

hvert fald visse af de problemer og krav, tilværelsen fører med sig, er værd at investere

energi og engagement i. Tilværelsens krav og problemer bliver udfordringer, man glæder

sig over, i stedet for byrder man hellere vil være foruden. Når ubehagelige ting sker,

tager mennesket villigt udfordringen på sig. Mennesket er besluttet på at finde en

mening med det skete, og hun gør sit bedste for værdigt at klare sig igennem den

opståede situation (Antonovsky 2000:35-37). Antonovsky definerer oplevelsen af

sammenhæng som følger:

16 Aaron Antonovsky (1923-1994). Født i Brooklyn, USA. Emigrerede i 1960 til Israel og var

frem til sin død professor ved afdeling for medicinsk sociologi ved Det sundhedsvidenskabelige fakultet Ben Gurion University of Negev, Beersheba, Israel. Antonovsky er en internationalt kendt og respekteret medicinsk sociolog, og han er forfatter til en lang række videnskabelige artikler og bøger, bl.a. bogen Health, Stress, and Coping: New Perspectives on Mental and Physical Well-Being (1979).

46

”Oplevelsen af sammenhæng er en global indstilling, der udtrykker den udstrækning, i hvilken man har en gennemgående, blivende, men også dynamisk følelse af tillid til, at (1) de stimuli, der kommer fra ens indre og ydre miljø, er strukturerede, forudsigelige og forståelige; (2) der står tilstrækkelige ressourcer til rådighed for en til at klare de krav, disse stimuli stiller; og (3) disse krav er udfordringer, det er værd at engagere sig i (Antonovsky 2000: 37).

I projektet kan de studerendes oplevelse af mening og sammenhæng forstås ud fra

Antonovskys begreber, og inspireret af hans tænkning og definition af menneskets

oplevelse af sammenhæng forstås og skrives disse ind i en uddannelsesmæssig kontekst.

Komponenten meningsfuldhed henviser i denne kontekst til, i hvilken udstrækning de

studerende oplever, at uddannelsen er brugbar og forståelig. At i hvert fald visse af de

problemer og krav, uddannelsen fører med sig, er værd at investere energi og

engagement i, og at de er udfordringer, de studerende glæder sig over, i stedet for

byrder de hellere ville være foruden. Komponenten begribelighed henviser til, i hvilken

grad de studerende opfatter de stimuli, de konfronteres med, som kognitivt forståelige

og som ordnet, sammenhængende, struktureret og tydelig information. Komponenten

håndterbarhed henviser til den udstrækning, hvormed de studerende opfatter, at deres

ressourcer er tilstrækkelige til at klare de krav og stimuli, de bliver stillet overfor. De tre

komponenter anskues som uløseligt forbundne og nødvendige for de studerendes

oplevelse af sammenhæng.

Mening indtager som hermeneutisk grundbegreb en både central og betydningsfuld

placering i den beskrevne studerendeinddragelse, idet mening betragtes som et

handlingskonstituerende aspekt i forhold til de studerendes forståelser, engagement og

handlingsvalg. Den amerikanske kulturpsykolog Jerome Bruner17 forbinder

meningsdannelsen med den menneskelige kulturelle praksis, idet han sætter at skabe

mening lig med at søge efter betydning. At skabe betydning indebærer for Bruner at

bringe møder med verden i deres behørige kulturelle kontekster for at finde ud af, hvad

de handler om. Skønt betydninger befinder sig i bevidstheden, har disse ifølge Bruner

deres oprindelse og mening i den kultur, hvori de er skabt (Bruner 1996:3, 7-8). Den

17 Jerome Bruner (f. 1915). Professor i psykologi og seniorforsker ved New York University.

Bruner har de sidste 50 år været centralt placeret som forsker, udvikler og debattør indenfor læring, pædagogik og uddannelsesforskning. De første år var Bruners interesse rettet imod tænkning og begrebsdannelse, og i sin tidlige forskning søgte han at finde frem til de aktive bevidsthedsprocesser, som karakteriserede det menneskelige selv. I sin senere forskning har Bruners interesse relateret sig til de menneskelige fællesskaber og barnets/ den enkeltes internalisering af den hertil relaterede intrapersonlige kompetence. I bøgerne Acts of Meaning (1990) og The Culture of Education (1996) tydeliggøres Bruners kulturpsykologiske standpunkt og hans opfattelse af læring og uddannelse som kulturelle processer.

47

kultur, som baserer sig på fællesskabets sensus communis18 og hermed det sprog, der

udspringer af de fælles, almindelige meninger, normer og antagelser.

Som teoretisk referenceramme til at forstå den i det empiriske materiale beskrevne

identitetsudvikling anvendes i projektet Steen Wackerhausens19 tænkning om

professionsidentitetens konstitution og de mekanismer, som er afgørende for

professionsidentitetens dannelse, som led i de studerendes medinddragelse og

professionsudøvelse. Wackerhausen rejser i sin bog Humanisme, Professionsidentitet og

Uddannelse - i sundhedsområdet spørgsmålet: Hvad er professionsidentitet, og hvordan

dannes og forandres denne? (Wackerhausen 2002).

Spørgsmålet om udvikling af professionsidentitet må knyttes til både det almene,

professions-institutionelle niveau og det konkrete, individuelle praktikerniveau. Men for

at forstå betydningen, indholdet og vigtigheden af de studerendes udvikling af

professionsidentitet er det nødvendigt at forstå denne i relation til de studerendes

erfaringsdannelse i den konkrete professionspraksis. Enhver konkret, veletableret

praksis udviser over tid en betydelig homogenitet, og de professionelles identitet kan på

det konkrete plan defineres eller afgrænses til de interne forhold hos den enkelte

praktiker, som aktivt er med til at ’drive’, strukturere, formgive, stabilisere mv.

praktikerens praksis. Professionsidentiteten er dét, der hos den enkelte praktiker ligger

bag den pågældende praktikers praksis (Wackerhausen 2002:58). Udvikling af

professionsidentitet knytter sig i nogen grad til den indsigt i og drøftelse af idealer,

værdier, principper mv., som foregår på det i uddannelsen forekomne generelle og

teoretiske niveau. Men den knytter sig i langt højere høj grad til de mønstre, rammer,

artefakter, prioriteringer, attituder og selvfølgeligheder, som de studerende møder i den

konkrete professionspraksis. Således opfatter og assimilerer de studerende ikke blot de

verbalt kommunikerede men som nævnt med Bruner også de non verbalt

kommunikerede budskaber, attituder, problemopfattelser og klassifikationer, som andre

professionsudøvere synliggør gennem deres relationelle handlinger. Mange af disse

træk er umiddelbart ’usynlige’ eller habituerede i kraft af deres selvfølgelige

18 Ethvert samfund (eller fællesskab) rummer altid en vis erfarings- og fællesskabsbestemt

enighed eller konsensus om, hvad det er rimeligt og fornuftigt at spørge om. Den græske filosof Aristoteles (384-322 f.Kr.) definerer dette fornuftige som antagelser; endoxa - dét, som alle eller de fleste og mest ansete anser for at være sandt. Disse antagelser har til formål at samle de til fællesskabet knyttede personer om fælles værdier.

19 Steen Wackerhausen (f. 1954). Lektor, mag.art og ph.d. ved Afdeling for Filosofi, Aarhus

Universitet. Forskningsområder: 1. Krop, erkendelse og selvforståelse, 2. Ikke-skolastisk læring og 3. Sundheds-, sygdoms- og kompetencebegrebet i sundhedsvæsenet. Wackerhausen er kendt for sine artikler og bøger om professionsidentitet, kompetence og kommunikativ praksis. Han er forfatter til flere publikationer, bl.a. Humanisme, Professionsidentitet og Uddannelse - i sundhedsområdet (2002). Blandt nyere publikationer er Wackerhausen med artiklen Professionsidentitet, sædvane og akademiske dyder bidragsyder til publikationen Videnteori, professionsuddannelse og professionsforskning (2004).

48

dagligdagskarakter (Wackerhausen 2002:59-60). Professionsidentiteten er ikke en

simpel og transparent størrelse, men en kompleks og legemliggjort størrelse. De

studerendes professionsidentitet dannes, stabiliseres og udvikles således i høj grad

gennem deres situerede deltagelse i de kliniske praksisfællesskaber, communities of

practice. Det er gennem deltagelse i den etablerede sygeplejepraksis og de her

synliggjorte antagelser, prioriteringer, forestillinger, idealer mv., at de studerende får

mulighed for gradvist at assimilere og internalisere den gennemlevede praksis. Sagt med

den franske sociolog Pierre Bourdieu20 bliver sygeplejepraksis habitueret og får eksistens

i de studerendes tilgrundliggende meninger, sygeplejefaglige ’blik’ og

handledispositioner.

Bourdieu tydeliggør i sin forskning, hvordan den ’symbolske’ sociale arv videreføres

gennem måder, man begår sig på, dvs. gennem social handlen. Interessant i denne

sammenhæng er Bourdieus habitusbegreb, idet dette udgør et individbåret system af

praktiske handlemåder. Bourdieu definerer habitus som et system af varige,

foranderlige dispositioner eller opbyggede strukturer, der er gjort modtagelige til at

fungere som opbyggende strukturer (Bourdieu 1990:53). Ifølge Bourdieu fremstår

habitus som et symbol på måder, hvorpå sociale strukturer indlejres i mennesket. Det

enkelte menneske inkorporerer således de objektive sociale strukturer, under hvilke det

socialiseres i form af mentale, kognitive strukturer eller dispositioner, der disponerer

individet for at tænke, handle og opfatte på bestemte måder (Jenkins 2002:74-75, 78).

Disse kognitive dispositioner fungerer imidlertid altid i forhold til bestemte situationer

med bestemte objektive strukturer eller felter, i hvilke en specifik menneskelig aktivitet

finder sted, eksempelvis gennem tilhørsforhold til en bestemt gruppe eller

fagfællesskab. Staf Callewaert skriver herom i Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-

begrebet og praktikteorien hos Pierre Bourdieu:

”At en given kultur overføres til næste generation forudsætter, at en instans magter at påføre en ny generation en given stilling af betydninger som værende de alment erkendte som rigtige eller legitime … Det handler om at påføre og få accepteret en given definition af virkeligheden … Opdragelse eller socialisation fremtræder som en kulturoverføring, dvs. som en formidling af betydning … Betydninger (significations). Det vil sige den mening, den betydning som en sag eller et sagsforhold har for mig, som opfatter den, oplever den, vurderer den og handler praktisk med den. Man kan også udtrykke det ved at sige, at det handler om den mening, jeg giver den og tilskriver den. Ved at udtrykke os sådan, understreger vi to aspekter af en og samme

20 Pierre Bourdieu (1930-2002). Fransk sociolog. Bourdieu voksede op i beskedne kår, men

afsluttede sin karriere som professor ved Collège de France i Paris. Dermed gjorde han selv hele turen gennem det franske klassesamfund, som han både meget stringent og meget levende beskrev i flere af sine værker. Bourdieu studerede både filosofi, sociologi og antropologi og udmærkede sig i løbet af sin karriere indenfor såvel antropologien og sociologien. Bourdieus værk er omfattende, og det kan diskuteres, hvad der er hans hovedværk. To skiller sig ud, La Distinction (1979) og La Misère du Monde (1993). Bourdieu har desuden skrevet væsentlige værker om moderniseringen af traditionelle, nordafrikanske samfund og om kunst, uddannelse og eliter.

49

sag. Enten understreger vi, at meningstilkendegivelsen er noget aktivt hos mennesket, eller også understreger vi, at meningstilkendegivelsen ikke sker helt vilkårligt. Den mening, vi tilskriver en sag eller et forhold, er en mening, jeg støder på. Jeg opfinder den ikke vilkårligt, men jeg opdager den. Enten fordi sagen har en mening i sig selv, eller sagen har en mening inden for den kulturkreds, jeg tilhører. Sagens mening er givet, inden jeg opfatter den, enten på grund af sagen selv eller på grund af en social konvention” (Callewaert 1992: 117-118).

Bourdieu anvender habitus som en måde til at beskrive praksis og praktisk viden på, idet

han lader begrebet rumme både den menneskelige erfaring og den aktive forståelse af

og engagement med den verden af personer og objekter, der findes indenfor det

eksisterende felt af praktiske muligheder (Bourdieu 1990:53). Habitus indlejres socialt og

historisk i kroppen, og habitus opererer altid i forening med en praktisk stræben, som

den hjælper til at definere og opbygge. Habitus aktualiseres ved vigtige og

betydningsfulde, praktiske omstændigheder, idet den støtter op om den fælles

tilpasning og koordination blandt de til fællesskaber knyttede aktører. Social accept og

respekt fremstår som væsentlige elementer i den sociale arv, idet det til habitus

knyttede sprog relaterer sig til praktisk handlen og har til opgave at indgå i

reproduktionen af de af det sociale fællesskab accepterede handlinger. Bourdieu’s

habitusbegreb relaterer sig således til praksisfællesskabets sensus communis (jf. fodnote

18). Med udgangspunkt i habitusbegrebet kan de studerendes fagidentitet ses som en

indarbejdet praktisk identitet eller sans - en sens pratique eller hexis, der er lært og

husket af kroppen som en praktisk disposition, og som forbinder den enkelte studerende

med den ’verden’ eller professionspraksis, hvor det giver mening at gøre noget og ikke

noget andet. Således omfatter en del af professionsidentiteten, at bestemte handlings-

eller aktivitetsmønstre og -rutiner aktiveres, når bestemte hændelser, fænomener mv.

opfattes og klassificeres på bestemte måder. Indholdsmæssigt kan

professionsidentiteten således identificeres som den professionelles samlede

meningsgivende disposition eller beredskab til udøvelse af professionspraksis ud fra de i

professionens legemliggjorte antagelser, mål og værdier (Wackerhausen 2002:62-63).

Professionsidentitet er ikke noget, der skabes i færdig form på et givet afgrænset

tidspunkt (f.eks. under uddannelsen). De studerendes professionsidentitet dannes over

tid, og dannelsesfasen rækker langt ud over studietid og ind i deres situerede deltagelse

i de professionsrelaterede praksisfællesskaber. Uddannelsestiden er dog ikke

uvæsentlig, idet der netop her etableres en læringshorisont og en tilhørende optik, der

har afgørende betydning for senere erfaringsdannelser og hermed den videre

formgivning og udvikling af de studerendes professionsidentitet. Det er de mangfoldige

sam- og modspillende ’aktører’, som tilsammen danner, indvirker på og stabiliserer

professionsidentiteten på såvel det konkrete (professionsudøvere, patienter/

pårørende, andre samarbejdspartnere) som det institutionelle (undervisere,

medstuderende, litteratur mv.) plan.

50

Både de til professionsidentiteten knyttede sproglige, handlingsorienterede og etiske

dimensioner dannes og stabiliseres i høj grad gennem de studerendes situerede

deltagelse i professionspraksis. Således beskriver Jean Lave og Etienne Wenger21 i

Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation, at identitetsudviklingen i høj grad

sker ved at indgå i communities of practice, og at læring ikke kan adskilles fra den sociale

og kontekstualiserede handlingspraksis. En kompleks proces, hvor både relationer,

aktiviteter, identiteter og artefakter har betydning for den studerendes lærings- og

identitetsudvikling (Lave & Wenger 1991:29-43). Dette perspektiv fremhæver som

beskrevet med Bruner og Wackerhausen identitetsudviklingen som et fælles

foretagende. Med Lave og Wenger tydeliggøres desuden de dimensioner, som

understøtter den gensidighed blandt medlemmerne i praksisfællesskabet, der

konstituerer den sociale identitetsstruktur, ligesom der også sættes fokus på den proces,

det er at blive medlem af fællesskabet (Nicolini, Gherardi & Yanow 2003:14). En proces,

som med den lærendes bevægelse fra perifer deltagelse til fuld deltagelse i de

sociokulturelle praksisser i fællesskabet tydeliggør, hvordan identitetsdannelsen i

væsentligt omfang sker via iagttagelse, kommunikation, imitation og gentagelse af den

etablerede praksis (Lave & Wenger 1991:29).

3.6.2 Teoretiske refleksioner og diskussion af projektets resultater vedrørende

studerendeinddragelse

Marianne Bom skriver i artiklen Hold på de studerende – ellers zapper de videre, at de

studerende hver især har brug for at føle sig velkomne socialt og få tilgodeset deres

individuelle behov gennem differentieret undervisning. Det er ligeledes væsentligt, at de

føler sig ’på rette hylde’, dvs. hurtigt fornemmer et tilhørsforhold som led i en spirende

professionsidentitet (Bom 2010). Dette er forhold, som udfordrer både de studerende

selv og uddannelsen som helhed, idet motiveret deltagelse og meningsfuld inddragelse

bliver et must, hvis de studerende skal opleve sammenhæng mellem egne individuelle

behov og deres bidrag til det fællesskab, de er en del af i uddannelsen. Flere

undersøgelser peger på, at sammenhæng mellem mening, professionsidentitet og

fællesskab er nøglen til at sikre vellykkede relationer og en forudsætning for at tilskynde

initiativer, hvor de studerende inddrages og gøres medansvarlige i tilrettelæggelsen af

undervisningens form og indhold (Hansen 2008. Jensen, Brown, Hillersdal, Rasmussen &

21 Etienne Wenger (f. 1952). Forfatter, selvstændig forsker, konsulent og foredragsholder.

Wenger er mest kendt for sin forskning om praksisfællesskaber, og hans teoretiske arbejder fokuserer især på sociale læringssystemer. I sin forskning sætter Wenger fokus på sammenhænge mellem viden, fællesskaber, læring og identitet. Wenger er bl.a. forfatter/ medforfatter til bøgerne Cultivating Communities of Practice: A Guide to Managing Knowledge (2002), Communities of Practice: Learning, Meaning, and Identity (1998) og Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation (1991).

51

Schademann 2006. Jensen, Kamstrup & Haselmann 2008. Tværsnit af

sygeplejerskeuddannelsen : på baggrund af akkrediteringen 2009).

I lighed med nævnte undersøgelser vurderer og konkluderer projektdeltagerne også i

deres arbejde, at en øget grad af studerendeinddragelse skal motivere de studerende til

at engagere sig som kvalificerede sparringspartnere i uddannelsens udviklings- og

undervisningsaktiviteter. Som led i undervisningsdifferentiering og fagligt samarbejde

fremstår det således som et meget væsentligt element, at de studerende i deres

kompetenceudvikling motiveres til og inddrages i udvikling og tilrettelæggelse af

undervisningens form og indhold ud fra den betragtning, at de studerende:

Motiveres og i højere grad udvikler professionsrettet viden gennem bedre indblik i,

overblik over og indflydelse på undervisningens form og indhold.

Gennem aktiv og meningsfuld deltagelse opnår et større læringsudbytte, oplever

tilfredshed, sikkerhed og selvstændighed samt forholder sig mere kritisk til egen indsats

og uddannelse.

Trives og i højere grad oplever sig som en del af professionen og de i klinikken

eksisterende praksisfællesskaber.

Set i en sammenhæng viser projektets resultater således, at de studerendes læring og

kompetenceudvikling skal understøttes gennem aktiv inddragelse i uddannelses- og

professionsrelaterede opgaver, som giver dem en oplevelse af sammenhæng og

meningsfuldhed, hvor de oplever, at de har en betydning, og hvor de aktivt inddrages i

praksisfællesskabet og det sociale rum22.

Dette står dog i stærk kontrast til, at nogle studerende ikke engagerer sig i de fælles

aktiviteter, og at de tilsyneladende ikke har en forståelse af, at fravær og manglende

engagement påvirker både deres egen og den ’fælles’ læring. ”Hvad får jeg ud af det?”

Dette spørgsmål kombineret med en hurtig ’cost-benefit’ analyse kan være de

studerendes svar på forskellige udviklings- og undervisningstilbud i

sygeplejerskeuddannelsen. Eksempelvis ved fremlæggelse af gruppearbejde og andre

former for videndeling. Når egne fund og resultater er fremlagt, vurderer flere af de

studerende, om der er noget at hente ved de øvrige fremlæggelser. Noget, de ikke selv

kan læse sig til. Hvis ikke, kobler de fra, begynder at sende sms’er eller går på Facebook.

Ser de studerende ikke en umiddelbar gevinst forbundet med indsatsen, zapper de

videre til noget andet. Hvis vurderingen falder negativt ud, er ’fuglen fløjet’ i næste

pause. Resultatet kan blive, at de studerende, som fremlægger til sidst, kan stå alene

tilbage. Som en underviser siger: ”Det kan da ikke være rigtigt, at de kun gider høre sig

22 Her også forstået som klasserummet.

52

selv og ikke de andre”. I nogle tilfælde kan oplevelsen af medstuderendes respektløse

adfærd og manglende engagement og deltagelse i undervisningen få de tilbageblivende

studerende til at overveje om sygepleje er dem, og om de i det hele taget skal blive i

sygeplejerskeuddannelsen. Nogle studerende opfatter således ikke deres

medstuderende som vigtige agenter i forhold til egen læring, og ofte ses det, at egne

behov vejer langt tungere end opmærksomhed og almindelig høflighed overfor

medstuderende. Fællesskabet er for nogle noget, man lejlighedsvis drager nytte af, ikke

noget man bidrager til. Forpligtende fællesskaber er noget 80’er-agtigt. Som en

studerende siger: ”Solidaritet, jeg har ikke hørt ordet brugt” (citat studerende/

projektdeltager 2010).

Man kan stille spørgsmål ved, hvad det egentlig er, der foregår. Er den nævnte adfærd

acceptabel? Hvad er de styrende elementer i fællesskabet, og hvem styrer dem? F.eks.

udtrykker en studerende glæde over at være kommet i en ny basisgruppe; her er det i

orden at ville noget med sin uddannelse - og være ambitiøs. Tilsyneladende havde der i

den tidligere gruppe været social kontrol på IKKE at engagere sig for meget.

Det interessante spørgsmål er, hvordan man i højere grad kan tage højde for dette

problem i sygeplejerskeuddannelsen, og hvordan det adresseres til de unge med et krav

om, at de skal imødekomme den aktuelle fordring om medansvar og engagement.

Hvordan lærer de studerende at være sammen med og lære gennem og af hinanden? Er

det muligt at forene fællesskab med individualitet, eller sagt på en anden måde, er det

muligt at overbevise de studerende om, at hvis de gennem deltagelse og engagement

styrker fællesskabet, vil dette også kunne støtte dem, hvis de selv får brug for hjælp. Er

det gennem medinddragelse muligt at forene pligt med de unges krav om ret og hermed

de elementer, som sammen med oplevelse af sammenhæng fuldender den treenighed,

som danner grundlaget i det professionsrettede praksisfællesskab?

Sammenkædes det undersøgte fokus og den i projektet påpegede vigtighed af

studerendeinddragelse som et nødvendigt og centralt uddannelseselement med den

angivne problematik, kan det diskuteres, om pædagogikken igen skal tilføres dens

dannelsesdimension. Skal ud’dannelsen’ igen lære de studerende at se fordelene ved

det forpligtende og anerkendende fællesskab? Måske er det tiden, at

rettighedsopfattelsen kommer op til diskussion. For ret handler måske ikke blot om ret

til individualitet, at have ret omfatter måske lige så meget en fordring om at blive

respekteret af sine medstuderende. En fordring om at respektere og ville hinanden. En

vigtig pædagogisk opgave i den teoretiske del af uddannelsen er tilsyneladende at få de

studerende til at indse, at det altruistiske bidrag til fællesskabet kan komme dem selv til

gode i det lange løb.

53

Det for nogle studerendes vedkommende manglende engagement i den teoretiske del

af uddannelsen kan kombineres med det paradoks, at de fleste, når de kommer i

klinikken, kan se fordelene ved at indgå i det forpligtende og gensidigt anerkendende

samarbejde. Hermed tydeliggøres betydningen af Wengers teori om

praksisfællesskaber, idet et kendetegn ved sammenhængen i det praktiske fællesskab er

deltagernes gensidige engagement. En praksis - også en uddannelsespraksis - eksisterer,

fordi mennesker er engageret i handlinger, hvis mening de forhandler indbyrdes. De

studerendes uddannelsespraksis findes i denne forstand ikke i de på uddannelsen

værende studieplaner, litteraturhenvisninger mv., men i fællesskabet af studerende,

undervisere, kliniske vejledere, patienter m.fl. og de relationer af gensidigt engagement,

som er medvirkende til, at de kan gennemføre uddannelsen. De studerendes

medlemskab i uddannelses- og professionsfællesskabet er således et spørgsmål om

gensidigt engagement, ikke blot tilstedeværelse blandt en samling af personer. Et

engagement som forudsætter både dialog og interaktion; at de studerende har

mulighed for at være en aktiv del af, forhandle og gøre sammen med andre i

fællesskabet (Wenger 2008:89-104). En klinisk vejleder fortæller:

”Det undrer mig meget (manglende engagement) og er langt fra det billede, jeg som

klinisk vejleder har af de studerende i klinikken. Jeg oplever nogle engagerede,

motiverede, velforberedte og arbejdsomme studerende, som ufortrødent deltager i

alle afdelingens opgaver. Det gælder såvel de målrelaterede sygeplejeopgaver som

rutineopgaver, såsom at tømme affaldsposen. Og det betaler sig, for med den attitude

bliver den studerende hurtigt budt ind i praksisfællesskabet og får del i den

medlæring, der ligger her. Dels ser de mange måder at udføre sygepleje på, som kan

inspirere dem til at danne deres egen fagidentitet, og dels føler alle i

praksisfællesskabet ansvar for den studerendes læring og er opmærksomme på at

hidkalde denne, hvis en spændende læringssituation opstår. Den studerende føler sig

aldrig overladt til sig selv men er en del af fællesskabet” (citat klinisk vejleder/

projektdeltager 2010).

I klinikken knytter de studerendes engagement sig tilsyneladende til deres udvikling af

fagidentitet gennem opgaverelateret deltagelse i fællesskabet. De studerende opfatter

og assimilerer ikke kun de verbalt kommunikerede men også de non verbalt

kommunikerede budskaber, attituder, problemopfattelser og klassifikationer, som andre

professionsudøvere synliggør gennem deres relationelle handlinger. Mange af disse

træk er umiddelbart usynlige eller habituerede i kraft af deres selvfølgelige

dagligdagskarakter (Wackerhausen 2002:59-60). Professionsidentiteten er ikke en

simpel og transparent størrelse, men en kompleks og legemliggjort størrelse. De

studerendes professionsidentitet dannes, stabiliseres og udvikles i høj grad gennem

deres situerede deltagelse i praksisfællesskabet. Sygeplejepraksis bliver habitueret og får

eksistens i de studerendes tilgrundliggende meninger, sygeplejefaglige ’blik’ og

handledispositioner. Den kliniske vejleder fortsætter:

54

”Når den studerende er faldet til i afdelingen, efter ca. to uger, opfordrer jeg den

studerende til at bruge den ugentlige studiedag til at udfærdige en praksisbeskrivelse

med tilhørende litteraturliste. Praksisbeskrivelsen udspringer af en situation, som den

studerende har oplevet, med relevans for dennes læringsmål for modulet. Disse

praksisbeskrivelser danner udgangspunkt for vores 2 timers ugentlige refleksion.

Endnu har ingen af de studerende sagt fra, de er mødt velforberedte op. Men også

her kan de se et formål, for de evaluerer, at refleksionerne hjælper dem til en

bevidstgørelse omkring koblingen af teori til praksis, hvilket dels gør dem

velforberedte til eksamen. Samtidig giver det dem også øget kontrol i forhold til deres

virke i praktikken i al almindelighed” (citat klinisk vejleder/ projektdeltager 2010).

Med andre ord; engagement betaler sig. I klinikken synliggøres, at koblingen mellem

teoretisk og praktisk kundskab - og engagement giver kontrol. Både egenkontrol, f.eks. i

forbindelse med eksamen men også fælles kontrol, f.eks. i forbindelse med

opgaverelateret deltagelse i praksisfællesskabet. Det synliggøres, at engagement er

nødvendig for at kunne yde den professionsrettede sygepleje, som kræver, at hvert

enkelt medlem af praksisfællesskabet yder sit bidrag til den fælles indsats og

opgaveløsning. En fælles indsats hvor det gensidige engagement forhandles som led i

den fælles virksomhed og professionsrettede sygepleje. Klinikken og den enkelte

studerendes praktiksted er ikke blot et uddannelsessted, det er også en arbejdsplads,

hvor sensus communis omfatter sociale sanktioner (konsekvenser), hvor man som

studerende er nødt til at engagere sig og imødekommen den fælles fordring om

gensidigt engagement. Hvis denne fordring og fælles præmis23 om og forståelse af den

professionelle sygepleje ikke efterleves og imødekommes, udstødes de studerende af

fællesskabet, for kun hvis alle efterlever denne præmis, bliver det muligt at yde den af

praksisfællesskabet samlede og fælles sygepleje. Her viser sig måske netop den

markante forskel mellem den teoretiske og den praktiske del af uddannelsen. Hvor

engagement i klinikken er en nødvendighed, og manglende efterlevelse heraf resulterer

i eksklusion fra fællesskabet - og hermed den studerendes mulighed for læring og fortsat

uddannelse, er det i den teoretiske del af uddannelsen muligt at ’køre på frihjul’.

Umiddelbart får det ingen sanktioner eller synlige konsekvenser at være ’egotripper’

her. Spørgsmålet er, hvordan disse konsekvenser tydeliggøres for de studerende, inden

det er for sent, og inden frafald bliver en konsekvens.

Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer skriver i bogen Self-determined learning

theory:

23 Præmis; (af lat. PRAEM ISS A (PROPOS ITIO ) 'forudsat (sætning)', af PR AEMITTERE

'sende forud, i forvejen'), inden for logik en sætning, der anvendes som begrundelse for en

konklusion i et argument (Den store danske. Gyldendals frie encyklopædi). Her forstået som

de til professionen hørende forståelser, som implicit antages at være sande og som i

fællesskabet indgår som en forudsætning for det fælles engagement (jf. endoxa; fodnote 18).

55

”The theory explains that this (engagement) when learners believe their opportunities

for gaining something from a circumstance are valuable and manageable and when

they know how to regulate their expectations, choices, and actions to produce results

they expect from the circumstance. Then they engage the situation to optimize their

adjustments and maximize their learning. The theory also predicts that as students

acquire the knowledge and skills they need to deal with new situations, they

experience sufficient control over the results of their efforts to believe subsequent

opportunities for gain from the situation will give them more of what they need and

want to know. This is how they become self-determined learners” (Mithaug, Mithaug,

Agran, Martin & Wehmeyer 2003:3).

Som påpeget af Marianne Bom skriver Mithaug, Mithaug, Agran, Martin og Wehmeyer,

at de studerende har brug for at opleve en reel mulighed for indflydelse på egen

uddannelse, og når denne indflydelse kombineres med en oplevelse af, at de også får

noget ud af den indsats, de investerer, opnås ansvarlige og engagerede studerende

(Mithaug, mithaug, Agran, Martin & Wehmeyer 2003). Dette kan suppleres med

Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte, som med Maehr og Braskamp skriver, at netop det

enkelte individs meningsfortolkning og oplevelse af det, der foregår, har betydning for

hendes jobmotivation og den drivkraft, der udvikles som grundlag for personens indsats,

trivsel og professionsudøvelse. Det er ifølge Lillemyr, Bratterud og Glaser Holte vigtigt, at

de studerende føler sig kompetente til professionen, og at uddannelsesindholdet

opleves meningsfuldt i forhold til denne. De studerendes personlige investering i

uddannelsen er kernen i den sociale motivation. Engagement og investering i ’det fælles’

kræver således, at de studerende oplever mening med deres personlige investering af

ressourcer, f.eks. tid, evner og energi, når de står overfor deres medstuderende i det

indbyrdes samspil (Lillemyr, Bratterud & Glaser Holthe 2005).

Ifølge Olga Dysthe, dannes de studerendes meningsfuldhed, når de studerende

motiveres til dialog gennem nysgerrighed og respekt overfor de andres tanker og

synspunkter. Læring og gensidighed kræver aflæsning og afkodning - og hermed gensidig

interesse og autentiske spørgsmål (spørgsmål som ikke har på forhånd givne svar).

Gensidighed mellem underviser og studerende og de studerende indbyrdes baserer sig

på hverandres subjektivitet, dvs. deres evne til og forudsætninger for at aflæse eller

afkode det, den enkelte siger. De mødes ikke om en sag eller en genstand, der er givet

på forhånd. De må selv konstruere sagen igennem samtalen; en vekselvirkning mellem

forklaring, afklaring og forståelse (Dysthe 1997, s. 220, 232-234).

På baggrund af den skitserede empiri og teori kræver engagement, at de studerende får

reel mulighed for kontrol over og indflydelse på egen uddannelse, at de oplever

personlige resultater heraf, og at man som underviser og som led i planlægning og

undervisning skaber grundlag for dialogen. En dialog, hvor de studerende kan få

mulighed for indflydelse og meningstilkendegivelser, og hvor hver enkelt gennem

56

sprogliggørelse kan bearbejde ny viden med den viden, herunder erfaring, hun har i

forvejen.

Med udgangspunkt i dialogen skal de studerende i undervisningen have mulighed for at

reflektere og tænke selv, ikke bare huske og reproducere, og som en tilkendegivelse

heraf er det vigtigt, at underviseren i situationen inddrager og bygger videre på de

studerendes sprogliggjorte forståelser. De studerendes forståelser, tolkninger og

refleksioner indeholder viden, som underviseren ikke kender på forhånd, og når denne i

undervisningen sætter fokus på de studerendes viden, nærmer samtalen sig en

dialogbaseret samtale, hvor autentiske spørgsmål dominerer. Ved at stille autentiske

eller ’åbne’ spørgsmål og ved at inddrage de studerendes udtrykte viden aktivt i

undervisningen, kan underviseren bevidst udnytte og udvikle det dialogiske

samspilsmønster. Hermed udvikles de studerendes meningsdannelse og -

tilkendegivelser som led i den meningsfuldhed, der blandt de studerende fremstår som

en motiverende faktor, og som for de studerende danner den vigtigste komponent i

deres oplevelse af sammenhæng. Mening opstår i dialogen og samspillet mellem den,

der taler, og den, der modtager. Det er ikke individet, men ’vi’, der skaber mening

(Dysthe 1997, s. 222-223).

De studerende må lære at forstå, at læring både er et individuelt og et kollektivt

fænomen. Underviserne må gennem dialog og medinddragelse motivere de studerende

til meningsfyldte aktiviteter, hvor de gennem identitetsskabende og opgaverelateret

deltagelse kan se mening med deres fælles indsats. For at finde ud af, hvad denne

indsats skal indeholde, er det vigtigt i uddannelsen at sprogliggøre den fælles præmis24 i

sygeplejen, idet det er denne, som gennem den pædagogiske dannelse skal ’fange’ de

studerendes interesse og motivation. Som Thomas Ziehe siger: ”I dag kæmper de unge

ikke for kulturel dekonstruktion, derimod leder de efter faste rammer og traditioner,

som kan give dem stabilitet og retningslinjer” (Ziehe 2007).

De unge oplever i dag den aktuelle individualisering som et vilkår med næsten

grænseløse muligheder, men samtidig er denne individualisering ikke noget, de kan

vælge til og fra, men et paradoksfyldt vilkår, som også rummer det paradoksale, at dette

samtidig indebærer en tvang, der knytter sig til den enkeltes personlige rammer,

bindinger og forudsætninger. Også i sygeplejerskeuddannelsen signaleres på én gang

frihed til at vælge, hvad de studerende vil under og med deres uddannelse, men

samtidig underlægges de en labyrint af uddannelsesrelateret og tvangsmæssig

regulering. De studerende føres med stadige vurderinger, evalueringer, tests og

karakterer ind i en uddannelses- og undervisningsdifferentiering, som de ofte ikke kan

gennemskue grundet den kompleksitet, som uddannelsen indeholder med dens

24 Jf. fodnote 23.

57

forskellige forløb, aktiviteter og procedurer (Illeris, Katznelson, Nielsen, Simonsen &

Sørensen 2009: 39-43).

Spørgsmålet er, hvordan dette paradoks synliggøres, og om dette kan mindskes gennem

en aktivt rettet studerendeinddragelse, hvor pligt og ret forenes gennem synlighed,

selvindsigt og stabilitet.

Hvordan inddrages de studerende i undervisning og udviklingsaktiviteter på tværs af

uddannelsesinstitution og klinik, når anerkendelse, medindflydelse og ansvarlighed ses

som vigtige basisfaktorer for de studerendes oplevelse af sammenhæng?

Dette bliver med projektets resultater en af udfordringerne i fremtidens

sygeplejerskeuddannelse.

58

4. Litteratur

Andersen, Tom (1992). Mellom-menneskelige forhold, språk og for-forståelse. I: Fokus på Familien (1)

Andersen, Øivind (2004). I retorikkens hage. Oslo: Universitetsforlaget AS

Antonovsky, Aaron (1980). Health, stress and coping. Jossey-Bass

Arbejdsmateriale vedr. organisering af 12.10.10

Aristoteles (2007). Retorik. Oversat med introduktion af Hastrup, T. København: Museum Tusculanums Forlag

Bateson, Gregory & Bateson, Mary Catherine (1990). Hvor engle ej tør træde: På vej mod en erkendelsesteori om det hellige. København: Rosinante

Bom, Marianne (2010). Hold på de studerende : ellers zapper de videre. I: Sygeplejersken

14(110), 22-27;

http://www.sygeplejersken.dk/sygeplejersken/default.asp?intArticleID=19678&menu=1

95009 (07.11.10)

Bourdieu, Pierre (1990). The logic of practice. Cambridge: Polity Press

Bruce Tuckman forming storming norming performing model; http://www.businessballs.com/tuckmanformingstormingnormingperforming.htm (07.11.10) Callewaert, Staf (1992). Kultur, pædagogik og videnskab: Habitus-begrebet og

praktikteorien hos Pierre Bourdieu. København: Akademisk Forlag

Charmaz, Kathy (2003). Grounded theory: Objectivist and constructivist methods. In:

Strategies of qualitative inquiry. Reds.: Denzin, N.D, & Lincoln, Y.S. Thousand Oaks: Sage

Publications, s. 249-291

Christensen, Grith (2004). Modstand mod forandring i organisationer: Set i forhold til medarbejderreaktioner og ledelsens implementering af forandring. Kandidatafhandling ved Psykologisk Institut Roskilde Universitet; http://dspace.ruc.dk/bitstream/1800/1626/1/Modstand_mod_forandring.pdf (05.11.10)

Christensen, Søren & Kreiner, Kristian (2008). Projektledelse i løst koblede systemer: Ledelse og læring i en ufuldkommen verden. Gylling: Jurist- og Økonomiforbundets Forlag

Danielsen, Eric (1996). Psykologiens Mozart: Introduktion til L.S. Vygotsky og den kulturhistoriske skole. Dansk psykologisk Forlag

Den store danske, Gyldendals åbne encyklopædi; http://www.denstoredanske.dk/It,_teknik_og_naturvidenskab/Informatik/Software,_programmering,_internet_og_webkommunikation/heuristik (05.11.10)

59

DSR. Sygeplejerskemangel; http://www.dsr.dk/PortalPage.aspx?MenuItemID=745 (05.11.10) Dysthe, Olga (1997). Det flerstemmige klasserum. Gylling: Klim

Føllesdal, Dagfinn, Walløe, Lars & Elster, Jon (1999). Politikens Introduktion til moderne

filosofi og videnskabsteori. København: Politikens Forlag

Glaser, Barney & Strauss, Anselm (1967). The discovery of grounded theory: Strategies

for qualitative research. Chicago: Aldine

Hansen, Birgit Heimann (2006). Fravær og frafald ved CVU Lillebælt, Sygeplejerskeuddannelsen i Odense og Svendborg: Profil af studerende, som befinder sig på ’kanten af uddannelsen’. Odense: UC Lillebælt

Hansen, Birgit Heimann (2008). Fravær og frafald i sygeplejerskeuddannelsen: En

belysning af de studerendes udvikling af professionsidentitet og oplevelse af

sammenhæng. Odense: University College Lillebælt;

http://www.ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/publikationer/rapporter/frafald_fra_syg

eplejerske-uddannelsen (07.11.10)

Hartman, Jan (2001) Grundad teori: Teorigenerering på empirisk grund. Lund:

Studentlitteratur

Hermansen, Mads., Løw, Ole. & Petersen, Vibeke (2004). Kommunikation og samarbejde – i professionelle relationer. København: Alinea

Hjarvard, Stig (1997). Forholdet mellem kvantitative og kvalitative metoder i

medieforskningen. Norsk medietidsskrift (2), 59-80

Illeris, Knud (2009). Læring. Gylling: Roskilde Universitetsforlag

Illeris, Knud, Katznelson, Noemi, Nielsen, Jens Christian, Simonsen, Birgitte & Sørensen,

Niels Ulrik (2009). Ungdomsliv : mellem individualisering og standardisering. København:

Samfundslitteratur

Jenkins, Richard (2003). Pierre Bourdieu. Great Britain: Routledge

Jensen, Torben Pilegaard, Brown, Rikke, Hillersdal, Line, Rasmussen, Lene & Schademann, Helle Kløft (2006). Sygeplejerskeuddannelsen: De studerendes vurdering og frafald. København: AKF

Jensen, Torben Pilegaard, Kamstrup, Anne Katrine & Haselmann, Søren (2008).

Professionsuddannelserne : de studerendes vurdering af studiemiljø, studieformer og

motivation for at gennemføre. AKF Forlaget;

http://www.akf.dk/udgivelser/container/2008/udgivelse_2612/ (07.11.10)

Johansen, Thomas & Madsen, Jørgen Gjengedal (2006). Pædagogiske og organisatoriske stjernestunder – i lyset af en systemisk anerkendende praksis; http://www.macmannberg.dk (07.11.10)

60

Katzenbach, Jon R. & Smith, Douglas K. (1993). The wisdom of teams: Creating the high-performance organization. Harvard Business school Pres; http://books.google.dk/books?id=FMJn4RmmiAkC&dq=Katzenbach+wisdom&printsec=frontcover&source=bl&ots=72Gso2yXBG&sig=90g5HM3Gq9bao2mn2RC_A_Xq8FM&hl=da&ei=TYDhSo7OOtDA-QapxZzcAQ&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=3&ved=0CBMQ6AEwAg#v=onepage&q=&f=false (07.11.10)

Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen (2008). Faglig strategiplan for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt: Perioden 01.01.2008 til 31.12.2009

Lederrådet for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt (2009). Vision 2015. Videnbaseret praksis og læring om sygepleje gennem udvikling: En fælles platform og vejviser for Sygeplejerskeuddannelsen i University College Lillebælt, 3. udkast af 15.11.2009. Odense: University College Lillebælt

Lillemyr, Ole Fredrik, Bratterud, Åse & Glaser Holthe, Vibeke (2005). Studerendes

motivation, engagement og oplevelse af mening. I: Vera nr. 31, 56-74

Lindhardt, Jan (2005). Retorik. København: Rosinante Forlag A/S

Lund-Jacobsen, Dorte & Holmgren, Allan (1996). Systemisk sygeplejefaglig vejledning: Vejledning skal gøre en forskel. I: Klinisk Sygepleje (6), 277-286

Maturana, Humberto & Varella, Fransisco (1987). Kundskabens træ: den menneskelige erkendelses biologiske rødder. Ask

Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K., Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L.

(2003). Understanding the engagement problem. In: Self-determined learning theory :

construction, verification, and evaluation. Eds.: Mithaug, Dennis E., Mithaug, Deirdre K.,

Martin, James E. & Wehmeyer, Michael L. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erbaum

Associates, s. 3-18

Morgan, David L. (1997). Focus groups as qualitative research. Portland: SAGE Publications

Nielsen, Lena Busch (2008). Faglig strategiplan for Sygeplejerskeuddannelsen Odense, perioden 2008-2009. Odense: UC Lillebælt

Organisering: Sygeplejerskeuddannelsen Odense, University College Lillebælt (2008)

Pedersen, Lena Venborg (2009). Strategi 2015 for UC Lillebælt. Odense: University College Lillebælt

Potter, W. James (1996). An analysis of thinking and research about qualitative methods.

Lawrence Erlbaum Associates

Projekter ved Sygeplejerskeuddannelsen, UC Lillebælt; http://ucl.dk/content/dk/udvikling_viden/projekter?tag_id=13 (05.11.10) Ramírez, José Luis (1995). Skapande mening: En begreppsgenealogisk undersökning om rationalitet, vetenskap och planering. Nordiska institutet för samhällsplanering. Avhandling 13:2. Stockholm: Nordplan

61

Ramírez, José Luis (1999). Kollektiv eller Gemenskap: Aristoteliska reflexioner om det dygdiga samhället. I: Ramírez, José Luis og Gunilla Silfverberg. Dygd i yrke och samhälle: Aristoteliska undersökningar om etisk klokhet och social yrkesskicklighet. Stockholm: Dia-L-O-G-O-S, s. 1-27

Rasmussen, Jens, Kruse, Søren & Holm, Claus (2007). Viden om uddannelse: Uddannelsesforskning, pædagogik og pædagogisk praksis. København: Hans Reitzels Forlag

Reason, Peter & Bradbury, Hilary (2008). The SAGE handbook of action research: Participative inquiry and practice. Sage Publications

Redegørelse for akkreditering af eksisterende uddannelsesudbud: For erhvervsakademiuddannelser og professionsbacheloruddannelser. Sygeplejerskeuddannelsen Odense (2008)

Rieper, Olaf (1993). Gruppeinterview i praksis: Brug af fokusgruppeinterview i evalueringsforskning. København: AKF Forlaget

Rosenmeier, Jan (2009). PowerPoint materiale fra undervisning i Projektledelse, modul 3; Den professionelle projektleder

Schilling, Benedicte (2005). Systemisk supervisionsmetodik: Et sprogspil for professionelle, der anvender supervision. Dansk psykologisk Forlag

Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1990). Basics of qualitative research: Grounded theory, procedures and techniques. Newbury Park, London & New Delhi: Sage Publications

Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1994). The discovery of grounded theory. In: Handbook

of qualitative research. Reds.: Denzin, N.K. & Lincoln, Y.S. Thousand Oaks: Sage

Publications, pp. 273-285

Søholm, Thorkil Molly. Anerkendende udviklingsledelse: Appreciative Inquiry som grundtænkning i ledelse og en metodisk tilgang til udvikling og forandring; http://www.medarbejderundersogelser.dk/litteratur/anerkendende%20udviklingsledelse (05.11.10) Thorslund, Jørgen (2009). Det fælles kvalitetssystem: University College Lillebælt. Odense: University College Lillebælt Tværsnit af sygeplejerskeuddannelsen : på baggrund af akkrediteringen 2009 (2010).

Danmarks Evalueringsinstitut; http://www.eva.dk/projekter/akkreditering-af-

eksisterende-uddannelser/tvaersnit/tvaersnit-af-sygeplejerskeuddannelsen (09.11.10)

Undervisningsministeriet (2008). Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje BEK nr 29 af 24/01/2008; https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=114493 (05.11.10) Virksomhedskultur og værdier: Hvad er resultatet af god ledelse? …. og af dårlig? (2004). Ledernes Hovedorganisation; http://www.lederne.dk/NR/rdonlyres/7556C560-230B-4413-B31D-E98EF7B05548/0/Virksomhedskulturogvaerdier.pdf (05.11.10)

62

Værdigrundlag og dannelsesideal: Sygeplejerskeuddannelsen Odense og Svendborg; http://ucl.dk/content/dk2/kliniske_undervisningssteder/sygeplejerskeuddannelsen/odense (05.11.10)

Wackerhausen, Steen (1997). Kommunikation, forståelse og handling. Skriftserie nr. 4. Aarhus: Aarhus Universitet

Wackerhausen, Steen (2002). Humanisme, professionsidentitet og uddannelse - i

sundhedsområdet. København: Hans Reitzels Forlag

Wenger, Etienne (2008). Praksisfællesskaber : læring, mening og identitet. København:

Hans Reitzels Forlag

Ziehe, Thomas (2007). Interview i Deadline 2 sektion på DR2 d. 25. marts 2007.

Tilgængelig via http://ressourcer-

medier.wikispaces.com/file/view/thomas+ziehe+i+deadline+hos+jes+stein+pedersen+i+

2007.pdf (07.11.10)

Ølgaard, Bent (2001). Kommunikation og økomentale systemer ifølge Gregory Bateson. Akademisk forlag

63

5. Summary and conclusion

The project Motivation for and initiation of development activities at the nursing

education programme at the Department of Nursing, Odense, contributes to shed light

on experiences, wishes and needs for development activities in nursing education

among major stakeholders and to jointly develop and draft a plan on the motivation for

and initiation of these activities.

The project takes its starting point in Strategy 2015 for University College Lillebaelt and

The Department of Nursing Vision 2015 reflecting the visions of the management for the

nursing education programme. The results of the project are based on data from focus

group interviews conducted with the management and representatives from faculty,

students and clinical counsellors. The results of the project can contribute to shed light

on and initiate the elements in Vision 2015 related to development.

In an appreciative development and compentence perspective, the results of the project

reveal and describe the understanding and experience-based perceptions of informants

related to the development elements in Vision 2015. Moreover, the informants’ wishes,

suggestions and ideas to implement these in the theoretical and practical nursing

education are reported.

The results of the project are based on four focus group interviews. The focus groups

consisted of two management representatives, six faculty members, six students and

five clinical counsellors. The interviews were planned and conducted in the following

sequence: 1. Management representatives, 2. Faculty, 3. Students, 4. Clinical

counsellors. It was a deliberate choice to interview the management first as this

interview formed the framework for the subsequent interviews.

Using a hermeneutic approach to Grounded Theory, the data material generated four

main themes:

1. Evidence-based activities and quality development of the nursing education programme

2. Development of content and method in education and counselling

3. Personal and professional knowledge and competence development

4. Interaction and partnerships.

The four main themes formed the following overall analysis results:

1. Taking the starting point in the overall visions for the education, an educational culture

must be developed which includes and forms the basis of a quality and evidence-based

practice based on professional knowledge relevant to the nursing profession.

2. The organisation and structure of the education must ensure knowledge-basing and

knowledge-sharing supporting, developing and documenting individually and

strategically decided choices of content and methods in the concrete educational

practice.

64

3. Appreciative management concerning development with a conscious and strategic

selection of development activities must be combined with educational differentiation,

team-based activities, student involvement and task-focused edcuational practice to

ensure professional and personal competence development of faculty and to provide

students with necessary competences to act in the nursing profession.

4. Interactions and partnerships internally and externally must be expanded and motivated

by making visible and by increasing awareness of joint focus areas, student interests and

faculty competences.

At the first seminar in April 2010, project participants were divided into groups across

functions to discuss the results of the analysis. On the basis of these results the groups

formulated goal hierarchies and made stakeholder analyses of the four main themes.

The outcome of this work has later been processed and summarised.

The complete data material shows a clear focus on competence development through

educational differentiation and professional collaboration. A collaboration where

learning must take place in an appreciative environment across the theoretical and

clinical parts of nursing education. Two subsidiary aims appeared:

1. The students should develop their professional and personal competences in an active

educational environment characterised by collaboration and based on educational

differentiation and linking of theoretical and practical knowledge.

2. The collaboration between theory and practice must take place in a promoting and

appreciative educational environment with common focus areas, student interests and

motivation.

Associated aims are:

a) To offer evidence-based and profession-focused education using up to date

knowledge from the nursing profession as well as knowledge based on development and

research.

b) To promote an appreciative and development-focused educational culture

characterised by personal and professional development, respect and equal relations

between students, faculty, clinical counsellors and other collaborators.

In relation to the aims described above, various development-related aspects are

included using problem-based learning (PBL) as the pedagogical platform. This is to

ensure an updated and profession-focused education supporting students’ ability to link

theoretical and practical knowledge by highlighting and including practical examples in

the theoretical part of the nursing education. Moreover, to support and combine

practical exercises with theoretical reflections.

65

Knowledge-based quality is ensured by using the portfolio as an integrated part of

theoretical and clinical education; students and faculty/clinical counsellors will gain a

common understanding of framework, content and use of the portfolio as a compulsory

learning tool in education and counselling.

Finally, it is very important as a part of an appreciative educational environment to

ensure possibilities and conditions for professional and pedagogical collaboration

concerning education and development through cross-disciplinary relations based on an

open dialogue, a sense of security, trust and respect.

In relation to the areas mentioned in the goal hierarchies, the stakeholders are students,

faculty and clinical counsellors, patients/citizens, managements, cross-disciplinary

collaborators etc. within the framework of the educational institution and clinical

practice.

The nursing education is already working with several of the goals and actions in the

goal hierarchies such as team-based activities, study talks, partnerships, portfolios,

nursing reflection rooms and the electronic platform Fronter. The second seminar in

September 2010 focused on the common and important element for all development

areas – ”student involvement”. As part of the educational differentiation and the

professional collaboration, it is very important that the students through their

competence development are motivated for and involved in the development and

organisation of the form and content of the education:

Students are motivated and they develop to a greater extent profession-based

knowledge through insight into, overview of and influence on the form and content of

the education

Through active and meaningful participation students increase their learning outcome,

experience a higher degreee of satisfaction, sense of security and independence and

they are able to critically evaluate own effort and learning

Students thrive and experience being part of the profession and the existing practice

partnerships in clinical practice to a larger extent.

Through increased student involvement, the aim is to motivate and engage students to a

higher degree and make them enter as qualified partners in development and education

activities. To finish the project, participants have on the second seminar day in

September 2010 discussed and made a common description of what student

involvement can and should included as well as how students are motivated for this as

part of an appreciative environment across theoretical and practical education.

The results of this discussion show that student involvement is successful if:

66

Students are actively involved in the clinical community and the social room25

Students experience coherence and meaningfulness

Students are involved in tasks where they feel they play a role.

It is important that students experience that they have a responsibility towards and

influence on the form and content of the education. When students are directly involved

in the generation of ideas, planning and organisation of the education, they have a

meaningful function in the community. The education seems more relevant and the

motivation for learning and the students’ sense of coherence as well as meaningfulness

is increased.

Participation in the generation of ideas, planning and implementation of projects and

development activities such as producing tools for use in clinical practice can strengthen

the students’ sense of meaningfulness.

Student involvement at modules earlier in the education programme,

supervisor/mentor arrangements for younger students in theoretical and clinical

education, being co-instructor in practical exercises and homework cafes etc. strengthen

the students’ feeling of responsibility and their experience of being acknowledged and

appreciated in the education.

Planning of and participation in activities and events across theoretical and practical

education can strengthen the sense of community and the students’ experience of

cohesion.

The students must be ”shown the way” into the practice community and their presence

should be reflected both visually and verbally. There must be focus on group dynamics,

dialogue-based education and active participation in the practice community by

establishing better opportunities for acknowledgement and learning in the social room

(e.g. through pair-work, group work etc.).

There should be openness about students’ requisites and levels of knowledge. In the

education and the collaboration in basic groups, there should be focus on knowledge-

sharing and each student must experience that she/he is important in the collaboration

concerning concrete tasks and that the individual gets the opportunity to express what

is important to her/ him in relation to knowledge-sharing.

Competence development/scaffolding is used as a pedagogical tool and throughout the

nursing education programme tools to establish an overview of learning should be

created for the students (module plans, time schedules, study plans, timelines,

individual learning diaries etc.). Faculty and clinical counsellors must be able to

differentiate education/counselling and adapt to the type of student they collaborate

25 Here also understood as the classroom.

67

with (the academic profession-oriented or the more practically-oriented student) and to

organise the education in collaboration with the student.

In the future, the suggestions put forward will be developed and clarified; the

implementation of the results of this project and suggestions for action will thus be part

of the strategy and educational planning and development of the nursing education

programme.