de la gramática al epítome: la real academia española ante la … · 2013-11-13 · revista...

Revista argentina de historiografía lingüística, IV, 2, 101-115, 2012

De la Gramática al Epítome: la Real Academia Española ante la enseñanza

gramatical. El caso de 1857 From Gramática to Epítome: The Spanish Royal Academy and the Teaching of Grammar.

The case of 1857

Gema Belén Garrido Vílchez

Universidad Rey Juan Carlos

Abstract

In 1857, the Spanish Royal Academy of Language published two textbooks for teaching grammar:

the Compendio and the Epítome. In this study, I shall emphasize two aspects: firstly, the change in

audience between the Gramática of 1854 (the preceding text) and the Gramática of 1858 (as a

result of having published the two textbooks) that clearly determines the new Gramática on a

material level while leaving the theoretical framework and the doctrine unchanged; secondly, the

criteria for textbook adaptations, which do not seem to go beyond the need for shorter sections,

with subtle or dramatic text removal (Compendio and Epítome, respectively).

Key words: Spanish Royal Academy of Language, teaching Spanish grammar, Epítome,

Compendio.

Resumen

En 1857, la Real Academia Española (RAE) publica dos manuales de gramática destinados a la

enseñanza: el Compendio y el Epítome. En nuestro estudio, nos interesa resaltar dos aspectos: en

primer lugar, que el cambio de destinatarios que se produce entre la Gramática de 1854 (el texto

inmediatamente anterior) y la Gramática de 1858, como consecuencia de haber sido publicados

los dos libros escolares, condiciona físicamente, y de forma evidente, el nuevo libro de Gramática,

no así el aparato teórico-doctrinal; en segundo lugar, que el criterio de adaptación de contenidos en

los libros menores no parece ser otro que la poda de los distintos apartados, ya se haga de forma

discreta (caso del Compendio), ya de forma drástica, reduciendo las explicaciones al mínimo (caso

del Epítome).

Palabras clave: Real Academia Española, enseñanza de la gramática, Epítome, Compendio.

1. Introducción

En 1857, la Real Academia Española saca por primera vez a la luz dos obras de índole

gramatical: el Compendio de la Gramática de la lengua castellana (CRAE) y el Epítome de

la Gramática de la Lengua Castellana (ERAE). Ambos textos surgen como “consecuencia

editorial” directa de la Ley de Instrucción Pública de 9 de septiembre de 1857,1 tal como

Correspondencia con la autora: [email protected].

1 Con anterioridad a esta ley, la obra académica había sido declarada texto para la enseñanza durante el gobierno

de Carlos III con la aprobación de los Estatutos del Colegio Académico de Primeras Letras, en los que, entre

otras cosas, se ordena que “en todas las escuelas del reino” se enseñe “a los niños su lengua nativa por la

gramática que ha compuesto y publicado la Real Academia de la Lengua; previniendo que a ninguno se admita a

estudiar latinidad sin que conste antes estar bien instruido en la gramática española” (apud Lázaro Carreter

[1949] 1985; vid. también García Folgado 2013). El resultado de esta acción legal es también –como en el caso

que nos ocupa– su reducción a texto manejable para la enseñanza, si bien la obra académica comienza a

extractarse, a compendiarse, a formularse en preguntas y respuestas e incluso en verso prácticamente desde el

momento de su publicación (vid. García Folgado 2008 y 2013).

Gema Belén Garrido Vílchez. De la Gramática al Epítome

www.rahl.com.ar ISSN 1852-1495

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declara Cotarelo y Mori (1928: 43). La conocida como “Ley Moyano” es la primera ley

educativa general de España (vid. Delgado Criado 1994 y Viñes Miret 2008) y, entre otras

cosas, estructura la enseñanza en tres niveles, de los cuales el primero –la enseñanza

primaria– pasa a ser considerado obligatorio y gratuito. También declara, en su artículo 88,

que “la gramática y la ortografía de la Academia española serán texto obligatorio y único para

estas materias en la enseñanza pública” (Título V. “De los libros de texto”, art. 88. MEC

1979: 265).

Desde este momento, la aportación gramatical de la corporación responderá a tres tipos

diferenciados de libros: la Gramática (libro tradicional, que a partir de esa fecha se reserva

para una instrucción superior), el Compendio (texto destinado a la segunda enseñanza) y el

Epítome (libro dirigido a los alumnos de primera enseñanza).

La tradición editorial de la docta casa permite suponer que el punto de partida de los

académicos para la elaboración de estos nuevos libros escolares será la quinta edición de la

Gramática (GRAE 1854; cf. Garrido Vílchez 2010), texto que será sometido a un proceso de

adaptación y selección de sus contenidos con el fin de hacerlos accesibles a los alumnos de

primera y segunda enseñanza:2

Á fin de facilitar la Real Academia Española, en lo que á ella concierne, el cumplimiento de la

ley de Instrucción pública, ha acordado dar á luz dos tratados de Gramática castellana; uno que

sólo contenga las breves, y en lo posible sencillas nociones á que este arte se debe reducir en

las escuelas elementales de primera enseñanza, y otro para las de segunda, que lo trate con

alguna más extension, si bien no tanta como la observada en la antigua Gramática de este

cuerpo literario […] (CRAE 1857: “Advertencia”. El destacado es nuestro.).3

El fragmento reproducido nos lleva a plantear las siguientes cuestiones: en primer lugar, si

el principio rector de la exposición de nociones gramaticales en el Epítome es la brevedad y

sencillez (frente a lo pormenorizado y complejo del libro titulado Gramática), debe

entenderse que la Gramática ya no tendrá como fin último “allanar el estudio gramatical de la

juventud”, tal como se venía declarando en las páginas introductorias de la GRAE desde su

primera edición (1771). Y es el caso que, desde 1857, el libro de Gramática va dirigido a un

público distinto y más específico. ¿Se aprecia, efectivamente, este cambio de destinatarios y,

por consiguiente, de finalidad entre la GRAE anterior (1854) y la posterior (1858) a este año

de 1857? En segundo lugar: ¿en qué se cifra ese “tratamiento algo más extenso” que se ofrece

en el Compendio: en más ejemplos, en más o más detenidas definiciones, en una casuística

más compleja…? Luego: ¿dónde se establece el punto intermedio entre la sencillez y

brevedad del Epítome y la complejidad y exhaustividad de la Gramática? Finalmente: ¿son

los nuevos libros producto de una auténtica reforma y adaptación pedagógica de la Gramática

o el resultado de una simple poda? ¿La diferencia entre Gramática, Compendio y Epítome

será realmente cualitativa o solo cuantitativa? ¿Responden –en definitiva– estos tres tipos de

libros a una auténtica gradación en la enseñanza gramatical?

A estas preguntas intentamos dar respuesta en las páginas que siguen,4 para lo cual hemos

seleccionado tres aspectos gramaticales que hemos juzgado de interés: uno de carácter general

2 La GRAE 1854 será constante punto de partida en el análisis que presentamos en estas páginas.

3 Encinas Manterola (2005) da cuenta del proceso de elaboración del ERAE y el CRAE a partir de la revisión de

las actas de la Academia. En concreto, uno de los aspectos que revela su investigación es la autoría material de

estos tratados, ya que a pesar de que ambos se cuentan, como es habitual, entre las obras colectivas de la

Academia, se había decidido encargar su realización a individuos concretos. En el caso del Epítome, el

responsable fue Antonio María Segovia, académico honorario desde 1845. 4 En otro lugar (Garrido Vílchez 2003) ya dimos cuenta de estas cuestiones con respecto a la Gramática, el

Compendio y el Epítome editados por la Academia en 1870.

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–concepción de la disciplina gramatical–, uno de carácter morfológico –teoría del género– y

uno de carácter sintáctico –concepción y tratamiento de las relaciones de concordancia–.

El objetivo último de este trabajo es descubrir, a través del análisis de los aspectos

seleccionados, si la publicación, en 1857, del CRAE y el ERAE tiene o no consecuencias

directas apreciables en la GRAE publicada inmediatamente después; y si, en los puntos

analizados, se puede observar una adaptación pedagógica clara –una labor intencional de

transposición didáctica (Chevallard 1991) por parte de los redactores– que nos permita

suponer que la Academia no solo está cumpliendo un requisito legal, sino que CRAE y ERAE

son dos nuevos productos pensados y elaborados para satisfacer las necesidades reales de los

usuarios a los que van dirigidos.5

2. El concepto de gramática

2. 1. Misión del gramático y objetivos del libro

En el Prólogo de la quinta edición de la GRAE (1854), se insiste en que una de las

principales pretensiones de la corporación es facilitar el aprendizaje de la gramática, de ahí la

constante búsqueda de claridad y sencillez. Todo parece indicar que la Institución entiende

que la labor del gramático es, ante todo, una labor pedagógica; eso sí, el “didactismo” debe

ofrecerse en su justa medida, el libro de Gramática debe contener la información necesaria, y

presentar la disposición idónea para ser apta para todos los públicos, ya que

El epítome de una lengua como la nuestra sería un enigma para los jóvenes, y querérsela

enseñar en un libro muy extenso sería fatigar demasiado su memoria […]. Huyendo de ambos

extremos, la Academia ha ordenado su nueva Gramática en tales términos, que ni peque de

excesivamente corta, ni de prolija; que sirva á los niños y á los adultos (GRAE 1854: VIII-IX.

El destacado es nuestro).

Esta preocupación por llegar a un público lo más amplio posible (eco del concepto de

gramática sostenido por Quintiliano) desaparece en la edición que sigue a esta de 1854

(GRAE 1858). En el nuevo texto de la Gramática, se informa de dos cosas: que entre la quinta

edición de la GRAE (1854) y esta nueva edición (1858) se han publicado un compendio y un

epítome,6 y que la publicación de estos dos “libros menores” tiene consecuencias directas,

tanto en la forma (tipografía) como en el fondo de la Gramática. Las modificaciones

experimentadas vienen obligadas, en buena medida, por el nuevo “público-meta”.

La obsesión por hacer de la Gramática el “libro panacea” del estudio-enseñanza gramatical

(válido para cualquier público, desde los alumnos del curso elemental hasta los maestros y

especialistas) se deja traslucir en el prólogo de la GRAE 1854 y condiciona las características

físicas del libro; en esta edición, por ejemplo, se concede a la tipografía un papel fundamental

en la clasificación de las informaciones: se marca visualmente el grado de importancia de las

5 Arnoux (e. p.), en una conferencia pronunciada en el marco de las I Jornadas Internacionales de Historia de la

Lingüística (Buenos Aires, 1-3 de agosto de 2012) examinó las mismas obras que nosotros (esto es, GRAE 1854,

ERAE 1857, CRAE 1857 y GRAE 1858), si bien su objeto era diferente; en su caso, la metodología contrastiva se

pone al servicio de la glotopolítica, y se tiene en cuenta el aspecto sociológico o institucional del saber

metalingüístico. Así pues, la autora incide en el interés de estas series textuales en tanto que ponen de manifiesto,

por un lado el programa gramatical de la corporación en una etapa de consolidación del Estado nacional español

(tras la independencia de gran parte de sus territorios americanos) y su preocupación por incidir en el sistema

educativo; y, por otro, las huellas de procesos políticos más coyunturales. 6 Y ello pese a lo afirmado en la cita reproducida arriba. Respecto a este asunto, remitimos a lo dicho por Gómez

Asencio en 2002 y 2011 sobre los prólogos de estas dos GRAE.



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nociones expuestas mediante la combinación de distintos tamaños (“grados”) de letra –

abultado para las informaciones básicas, pequeño para las explicaciones más detalladas.

Ciertas aclaraciones (excepciones, citas, referencias…) irán en grado de letra menor y en

notas a pie de página (vid. figura 1):7

Figura 1. Extracto de GRAE 1854

8

7 La Academia explicita la justificación pedagógica de esta jerarquización: así, la letra grande se destina a los

alumnos “que han de recibir las primeras nociones gramaticales”, la pequeña a “las escuelas de ampliación” y las

notas se reservan para “ciertas aclaraciones menos esenciales”. Según Gómez Asencio (2002), es la primera vez

que la institución se vale de este recurso. 8 Extraído del ejemplar de la Biblioteca de Catalunya a través de Googlebooks.

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Todo este juego formal de presentación de los contenidos, que descansa en distintos

“grados” de letra, hace de la GRAE 1854 un libro apto –en teoría– para el autoaprendizaje,

puesto que, según sus propias declaraciones, la Comisión de Gramática se había preocupado

por disponer todo el material de forma idónea para que quien quisiera se quedara en la

superficie y quien lo necesitase o desease profundizara en el conocimiento de los mecanismos

de la lengua.

En la GRAE 1858, sin embargo, ya no es necesario establecer una jerarquía de contenidos:

los alumnos de primera y segunda enseñanza ya disponen de libros “adaptados”, por lo que

está fuera de lugar recurrir a la marcación tipográfica: para los nuevos destinatarios de la

Gramática (alumnos de grado superior, especialistas, maestros, etc.) adquiere carácter

esencial toda la información recogida en el cuerpo de esta, y la que no lo es tanto se recoge en

notas al pie (cf. Fries 1989).

Si, en 1854, el criterio imperante era el pedagógico –“la pedagogía” dice Gómez Asencio

(2002: 205) “es arma de primer orden en la trabazón de este texto”–, en 1858 este aspecto ya

no se considera imprescindible, aunque tampoco se perderá de vista el didactismo. Desde la

sexta edición de la GRAE, por tanto, se libra, en parte, al gramático de la tarea pedagógica y

parece que el libro titulado Gramática empieza a entenderse como libro destinado a un

público más especializado. Efectivamente, la publicación del CRAE y el ERAE conlleva, de

un lado, la puesta de relieve del importante papel desempeñado por los maestros en la tarea de

enseñanza gramatical en sus dos primeras fases de estudio (vid. CRAE 1857: “Advertencia” y

ERAE 1857: VI y VII); y, de otro, la gradación (al menos, supuesta) de dicha enseñanza en

tres niveles progresivos de dificultad, que culminan en la GRAE.

La importancia que, en el CRAE y en el ERAE, se le reconoce explícitamente a la figura

del maestro en los primeros niveles del proceso de enseñanza-aprendizaje gramatical explica

algunas afirmaciones –cuando menos curiosas– que encontramos en el Epítome, ponemos por

caso la siguiente: frente a la sencillez de la exposición de las reglas, en los ejemplos hay una

dificultad pretendida, usando vocablos y frases que –se sabe– son desconocidos para los

niños, con el objetivo de “excitar su curiosidad y provocar las aclaraciones de los maestros”

(ERAE 1857: VII). Esto hace de los aquí llamados “libros menores” (de forma especial, del

Epítome) herramientas de trabajo para la clase de gramática, no textos concebidos para el

estudio individual.

Si se equipara el proceso de enseñanza-aprendizaje con el acto de comunicación, los

siguientes esquemas podrían ser representativos de cada uno de los tres niveles delimitados:

Figura 2. Representación esquemática de la gradación GRAE-CRAE-ERAE



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Desde 1857, la Academia considera que la obligación del gramático ya no es tanto la

claridad cuanto el rigor en la descripción de usos y reglas; el hacer accesibles los

conocimientos a los alumnos es tarea del profesor (CRAE 1857: “Advertencia” y ERAE 1857:

VI). En este sentido, en los estudios de primer grado, el peso de la labor de enseñanza recae

de forma decisiva en el maestro; la institución declina, así, responsabilidades pedagógicas, y

es que, en una primera fase de estudio, “conviene dejar poco al libro” (ERAE 1857: VI). En el

segundo grado, el alumno puede aprender con el libro de gramática, pero la figura del maestro

sigue siendo clave en el proceso de enseñanza-aprendizaje para “resolver las dudas que el

texto pueda ofrecer” (CRAE 1857: “Advertencia”). Y estas dudas –intuimos– pueden ser

muchas, puesto que poco esfuerzo de adaptación se aprecia en el Compendio: la eliminación

sistemática de ciertos párrafos, la supresión puntual de algunos otros y la reducción de las

listas de ejemplos parecen ser la base pedagógica de la labor académica. No resulta difícil

pensar que la Academia establece límites puramente cuantitativos: la diferencia de niveles

está más en el cuánto se enseña que en el cómo se transmite esa enseñanza (al menos, por lo

que respecta a la labor del gramático y a los objetivos del libro).9 Por fin, en el tercer nivel, es

el gramático el que, a través del libro, enseña a los destinatarios (personas versadas en materia

gramatical).

La frecuencia con que, en el CRAE y –sobre todo– el ERAE, aparecen sugerencias a los

maestros, bajo formulas del tipo “aproveche el maestro la coyuntura para...”, “repítase aquí a

los niños que...”, “hágase notar que...”, nos permite sospechar que quizá, para la institución,

los verdaderos receptores de estos libros son precisamente ellos, los profesores (a pesar de

que las manifestaciones explicitas aludan a los alumnos de primera y segunda enseñanza).

Cumpliendo con lo previsible, este tipo de “guiños” al maestro son mucho más directos y

numerosos en el libro de primer grado.10

Tanto la frecuencia de este tipo de “advertencias al lector”, como su lugar de aparición

(indistintamente, notas al pie o cuerpo del texto) parecen ser indicio claro de que ni el

Compendio, ni mucho menos el Epítome, han sido pensados como libros para el

autoaprendizaje; más bien resultan unos “libros-guía” del profesor que, además, pueden ser

utilizados también por los niños para seguir las explicaciones de la clase.

2. 2. Definición y división de la disciplina

Las definiciones de gramática que encontramos en las dos GRAE sometidas a cotejo

presentan notables diferencias de formulación: “La Gramática es el arte de hablar bien”

(GRAE 1854: 11); “La Gramática es el arte de hablar con propiedad y escribir

correctamente” (GRAE 1858: 1; los destacados son nuestros).

Es evidente que, frente a la GRAE 1854, la sexta edición de la Gramática presenta una

definición de la disciplina que ha ganado en rigor y en carga normativa: se ha desarrollado el

hablar en dos facetas (hablar y escribir) y el bien en dos aspectos (con propiedad y

correctamente) (vid. Garrido Vílchez 2010). Este cambio podría estar en consonancia con el

hecho apuntado: desde 1857 se empieza a entender el libro titulado Gramática no tanto como

manual “pedagógico” (GRAE 1854) cuanto como obra especializada del estudio gramatical.

Los dos “libros menores” que median entre estas dos ediciones de la GRAE se suman a la

propuesta de definición que encontramos en el texto de 1854 (CRAE 1857: 1 y ERAE 1857:

15).

9 Conviene recordar aquí esas palabras de la primera cita traída a colación: “otro para las de segunda [enseñanza]

que lo trate con alguna mas extension, si bien no tanta” (CRAE 1857: “Advertencia”. La cursiva es nuestra). 10

Sirvan como ejemplo las siguientes referencias: CRAE 1857: 6 (nota 1) y 84-85; ERAE 1857: 14 (nota I), 21

(nota 1), 27 (nota 1), 50 (nota 2), 52, 54 (nota 2), 59, 61 (notas 1 y 2).

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En cuanto a la división de la gramática, el CRAE y el ERAE coinciden con la GRAE 1854

en distinguir dos partes, tanto en la disciplina como en el libro: Analogía y Sintaxis. El texto

de 1858 supondrá un paso adelante: a partir de esta fecha, se reconocerá que la Gramática, en

tanto disciplina de estudio, comprende cuatro aspectos o partes (a las dos habituales, se suman

la Prosodia y la Ortografía), si bien el libro sigue presentando una división bipartita. Frente a

la edición anterior, en la GRAE 1858 se atribuye a cuestiones de espacio el no prestar atención

a cuestiones ortográficas y prosódicas. En la división teórica de la disciplina, al igual que se

observa en la definición, la GRAE 1858 se presenta como texto más “riguroso” o

“especializado” que la GRAE 1854.

2. 3. Selección y disposición de los contenidos

La revisión cotejada de los cuatro libros que nos ocupan muestra que GRAE y CRAE

vienen a ser textos casi idénticos en cuanto a los aspectos gramaticales recogidos (ya sean

estudiados con detalle o simplemente apuntados). En términos generales, se puede decir que

el criterio académico para eliminar contenidos en el Compendio (nivel inmediatamente

inferior a la Gramática) es el siguiente: “se quita aquello que en la GRAE 1854 aparecía en un

grado de letra menor o en nota al pie”. A esta eliminación, que nos atrevemos a calificar de

(casi) sistemática, se suma, en ocasiones, otro tipo de reducción: en el CRAE, no se recogen

ciertos párrafos que, en la GRAE 1854, aparecían en letra normal o “abultada”, esto es,

información esencial, según la calificaba la propia Academia en el prólogo de la quinta

edición de la Gramática. En cuanto a la GRAE 1858, lo esperable seria que: a) los párrafos

que aparecen en letra menor en 1854 pasen a un grado de letra “abultado”;11

b) los párrafos

que aparecen en letra “abultada” en 1854 se mantengan; c) se den ciertas ampliaciones o

cambios de enfoque a ciertos aspectos (consecuencia del cambio de destinatarios). La

previsión, sin embargo, no se cumple por completo: si bien podemos considerar que,

efectivamente, la práctica habitual coincide con lo esperable, encontramos ciertos casos

inesperados y algunos totalmente sorprendentes: en la GRAE 1858 no solo se echan en falta

párrafos que, en 1854, aparecían en letra pequeña; también desaparece información esencial.

3. Morfología: Teoría del artículo y Teoría del género

Si aceptamos que, desde el punto de vista teórico-doctrinal, en todo asunto gramatical

sometido a estudio hay tres aspectos ineludibles para el gramático que permiten dar cuenta de

su actitud ante la disciplina, ante el libro y ante sus destinatarios, a saber, el sistema de

definiciones, la casuística recogida y las ejemplificaciones, serán estos tres aspectos los que se

tendrán en cuenta en este apartado y en el siguiente.

3. 1. Teoría del artículo

3. 1. 1. Las definiciones de artículo

El artículo es una parte de la oracion, que sirve para determinar el género y el número de los

nombres sustantivos, y solo á ellos se junta, ó á otra parte de la oracion que haga veces de

nombre (GRAE 1854: 3-4).

11

Gómez Asencio (2002) ya advirtió que esto no siempre ocurre; a veces esa información simplemente

desaparece de la sexta edición de la GRAE.



108


nombres sustantivos, y sólo á ellos se junta, ó á otra parte de la oracion que haga sus veces

(CRAE 1857: 3).


nombres sustantivos, y sólo á ellos se junta, ó á otra parte de la oracion que haga veces de

nombre (ERAE 1857: 17).

El artículo es una parte de la oracion que sirve para determinar el género y el número de los

nombres sustantivos, y solo a ellos se junta, ó á otra parte de la oracion que haga veces de

nombre (GRAE 1854: 4).

Como se puede observar, las definiciones ofrecidas en los cuatro textos que estudiamos

son idénticas: prácticamente las mismas palabras y exactamente los mismos criterios de

definición: a) se concede al artículo la categoría de palabra o parte de la oración; b) se lo

caracteriza desde el punto de vista de su oficio, que es el de “determinar el género y el número

de los nombres sustantivos”; c) se lo caracteriza desde el punto de vista colocacional:

sistemáticamente –y de forma exclusiva– se junta al nombre sustantivo o a otra palabra

equivalente.

3. 1. 2. La casuística recogida

En las dos Gramáticas (GRAE 1854 y GRAE 1858) y en el Compendio, coinciden los

contenidos estudiados a propósito del artículo:

a. Estudio de las formas el-los / la-las / lo

declinación

combinatoria

uso (presencia / ausencia de artículo): reglas de omisión

el + nombre sustantivo femenino en á-

b. Estudio del llamado artículo indeterminado: un-unos / una-unos.

En el Epítome los contenidos quedan reducidos a los que siguen:

a. Estudio de las formas el-los / la-las / lo

declinación

el + nombre sustantivo femenino en á-

b. Alusión a la existencia de un artículo indeterminado: un-unos / una-unos.

3. 1. 3. Los ejemplos dados

También en este aspecto coinciden casi en su totalidad las dos gramáticas y el compendio.

El sistema de ejemplos en estos tres libros responde a los siguientes casos12

:

a. Combinatoria del artículo:

El saber no ocupa lugar (infinitivo convertido en sustantivo).

Lo barato es caro (adjetivo neutro que hace las veces de sustantivo).

El sí de las niñas (adverbio de afirmación funcionando como sustantivo).

El por qué de todas las cosas (/artículo + preposición + pronombre

interrogativo/).

Los ayes del moribundo (interjección sustantivada).

12

En el Compendio no aparecen los casos que aquí encerramos entre corchetes.

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109

Los dimes y diretes (/artículo + verbo + pronombre/).

El tener amigos nunca daña (oración que sirve de sustantivo).

La blanca nieve; la negra hornilla; el (color) azul de este paño (caso de

mediación de un adjetivo entre el artículo y el sustantivo al que acompaña y de

omisión de sustantivo).

b. Diferencia entre el uso y la omisión del artículo en determinadas estructuras:

Dame los libros vs. Dame libros.

c. Reglas de omisión del artículo:

1. este libro / mi padre [vs. Yo el Rey].

2. Pedro / María vs. Los Juanes y los Manueles abundan mucho.

3. Madrid / Barcelona / Leganés vs. La Habana / La Coruña / El Ferrol / La

Carolina [Asia – El Asia / El Perú / Mallorca / Moncayo – El Moncayo / Ebro –

El Ebro].

d. Uso de /artículo masculino + sustantivo femenino en á-/:

El agua, el águila, el hacha.

e. Ejemplos de artículo indeterminado:

Un pobre ha llamado a la puerta; Una mujer me lo ha contado; Han llegado

unos estudiantes; Me han traído unas muestras.

Por su parte, el Epítome reduce las ejemplificaciones a las siguientes:

a. Ejemplos que ilustran la definición dada de artículo, lo cual es objetivamente más

didáctico que el procedimiento seguido en las GRAE y en el CRAE:

El cáos: el artículo el nos indica que cáos es sustantivo masculino singular

(aunque por la –s parece plural).

La estirpe: sabemos que estirpe es sustantivo femenino porque va acompañada

de la.

b. Ejemplos de la combinación /el + sustantivo femenino en á-/:

El agua, el asa, el águila (y no: la agua, la asa, el águila).

3. 2. Teoría del género

3. 2. 1. La definición de género

En los cuatro libros que aquí analizamos comparativamente, este accidente gramatical se

presenta en el capítulo previo al estudio detenido de la Analogía y la Sintaxis. En los cuatro

libros se habla de seis géneros distintos, pero es solo en el ERAE donde encontramos una

definición general del accidente (en las dos GRAE y en el CRAE, solo se ofrece una definición

o explicación de cada uno de los tipos diferenciados de género), lo cual es, sin duda,

pedagógicamente más acertado: para que el niño entienda bien qué es el género ambiguo, por

ejemplo, es importante que sepa primero qué se entiende por género en gramática:

[…] por género entendemos la circunstancia de significar varon ó mujer en las personas, y

macho ó hembra en los animales: al de varon ó macho llamamos género masculino, y femenino

al de hembra ó mujer. Las cosas carecen de género, pero en gramática se les atribuye, porque

el uso así lo quiere; y esta es la razon de que tambien se llamen masculinas ó femeninas las

palabras que significan cosas (ERAE 1857: 13).

3. 2. 2. La casuística recogida



110

Los aspectos teóricos tratados vuelven a acercar a la GRAE y al CRAE, si bien hay que

apuntar que, en este apartado, se encuentra una de las reducciones sorprendentes de la GRAE

1858: separándose de la GRAE 1854 y del CRAE, la sexta edición de la Gramática suprime la

información sobre “vocablos del género neutro sin ser adjetivos ni pronombres”,

13 que, por ser

considerada esencial en 1854, sí se mantuvo en el libro de segunda enseñanza, según la

práctica habitual (vid. GRAE 1854: 32-33, CRAE 1857: 20-21 y GRAE 1858: 31-35).

Libro Aspectos teóricos tratados Localización

GRAE-

1854 y

GRAE-

1858

1. Cuántos y cuáles son los géneros y cómo se explican. GRAE 1854: 2-3

GRAE 1858: 2-3

2. Reglas para distinguir los géneros según su

significación.

GRAE 1854: 27-29

GRAE 1858: 29-31

3. Reglas para distinguir los géneros según sus

terminaciones.

GRAE 1854: 29-32

GRAE 1858: 31-35

4. Vocablos del género neutro sin ser adjetivos ni

pronombres.

GRAE 1854: 32-33

GRAE 1858: no se

trata

CRAE-

1857

1. Cuántos, cuáles son y cómo se aplican los géneros. CRAE 1857: 2-3

2. Reglas del género de los nombres por su significación. CRAE 1857: 17-18

3. Reglas del género de los nombres por sus

terminaciones. CRAE 1857: 19-21

4. Vocablos del género neutro sin ser adjetivos ni

pronombres. CRAE 1857: 20-21

ERAE-

1857

1. ¿Qué es el género? ERAE 1857: 13

2. Cuántos, cuáles son y cómo se aplican ERAE 1857: 13-14

y 16

Tabla 1. Teoría del género: aspectos recogidos

El sistema de ejemplos del Compendio tiene como punto de partida, sin duda, las listas de

la GRAE 1854 (reproducidas en 1858). Frente a otros puntos doctrinales, en los que parece

imperar una arbitrariedad absoluta, quizá, en este apartado dedicado al género, sea posible

reconocer una selección razonada o sometida a cierta evaluación: los términos eliminados

coinciden en ser específicos de campos léxicos muy especializados (disciplinas, ciencias,

actividades profesionales).14

Por otro lado, resulta curioso, teniendo en cuenta los

destinatarios a los que –en teoría– se dirigen estos libros, que, en el CRAE, se decida cambiar

la estructura que presentaban algunos ejemplos de la GRAE 1854 para hacerlos más

ambiguos, valga como caso la explicación y ejemplificación de lo que es género común que

se ofrece en los dos textos (GRAE 1854: 3 y CRAE 1857: 3). Respecto al ERAE, y teniendo en

cuenta que los teóricos receptores de este libro necesitan de más explicaciones, sorprende que

la mayoría de los géneros queden sin ilustrar y que aquellos ejemplos que se ofrecen resulten

menos claros que los dados en la GRAE y el CRAE, pongo por caso los ejemplos de género

común y ambiguo.15

13

Se trata de casos del tipo: Hagamos ALGO mientras nos sirven la comida; NADA arredra a los valientes (GRAE

1854: 33; CRAE 1857: 211). 14

Valgan como ejemplo: azud ‘presa para sacar agua’, berbiquí ‘instrumento para abrir taladros’, bezar ‘piedra

en el intestino de algunas especies de cabras’, mácis ‘corteza olorosa que se halla en la nuez moscada’, zoster

‘especie de herpes’, efod ‘ornamento sacerdotal usado entre los judíos’ (no recogido en el DRAE hasta 1869,

hecho que sirve de apoyo para justificar su supresión del CRAE); etc. 15

No se aclara, por ejemplo, si mártir debe cambiar o no de artículo y adjetivo; ni si puente cambia de

terminación; ni si orden significa lo mismo con el articulo masculino y el femenino; etc. Compárense GRAE

1854: 3, CRAE 1857: 3 y ERAE 1857: 13-14

RAHL, IV, 2, 101-115, 2012

111

4. Sintaxis: Teoría de la concordancia

4. 1. La definición de concordancia

Como es habitual en la definición o explicación –el caso que ahora nos ocupa– de una

determinada categoría o regla gramatical, la formulación presenta palabras prácticamente

idénticas en las dos GRAE y en el CRAE.16

En los tres libros, la concordancia se entiende

como “correspondencia y conformidad debidas que se establecen entre las partes declinables

de la oración”. El ERAE, por su parte, ofrece una definición de concordancia que se aparta en

su formulación de los otros libros, más reducida en este, pero no más fácil de comprender

para los destinatarios: la concordancia es la “conveniencia o concierto de unas partes de la

oración con otras” (ERAE 1857: 55). El afán reduccionista parece ser la causa de que,

justamente en el nivel más necesario, no se especifique nada sobre este tipo de concierto

(entre qué palabras se da –información que sí encontramos en la GRAE y el CRAE–, en qué

consiste,17

etc.).

4. 2. La casuística recogida

En los cuatro libros que nos ocupan, se reconocen los mismos casos de concordancia:

sustantivo-adjetivo, nombre-verbo y relativo-antecedente.

4. 2. 1. Concordancia sustantivo-adjetivo

La información de las dos GRAE y del CRAE vuelve a coincidir en fondo y forma: el

adjetivo / artículo / pronombre / participio concierta con el sustantivo en género y número (el

sustantivo es la pauta); dos sustantivos singulares del mismo género conciertan con un

adjetivo plural del mismo género; dos sustantivos de distinto género conciertan con un

adjetivo en masculino.

Del CRAE se van a eliminar dos párrafos que sí aparecen en la GRAE 1854: uno de ellos,

relativo a una excepción de la regla que fundamenta esta primera concordancia (a veces, el

artículo y pronombre demostrativo no conciertan con un sustantivo, sino con un adjetivo en

terminación neutra). Este párrafo aparece en “letra abultada” en la GRAE 1854, esto es, se

considera información básica para todos los receptores en ese año; en 1857, se cambia de

opinión: ahora se entiende como información detallada que, por ello, sí aparecerá en la GRAE

1858, pero que no se considera propia de un segundo grado. El otro párrafo eliminado

responde a una observación “de minucia” referente a la concordancia de un solo adjetivo con

varios sustantivos de distinto género y número. Este tipo de combinaciones no es demasiado

frecuente en la lengua, de ahí la decisión de marcar tipográficamente este párrafo con un

tamaño de letra pequeño en la GRAE 1854. Como es lo más habitual, en la sexta edición de la

GRAE esta información se ofrece en letra normal. Por lo que respecta al ERAE, la información

ofrecida coincide básicamente con la del CRAE, exceptuando que, en el libro de primer grado,

no se llama la atención sobre el hecho de que es el sustantivo el referente para conocer el

género y número del adjetivo / artículo / pronombre / participio.

4. 2. 2. Concordancia nombre-verbo

16

Véase GRAE 1854: 138; CRAE 1857: 94 y GRAE 1858: 148.

17 Esta información no se recoge ni en las Gramáticas ni en el Compendio que estamos analizando, pero parece

evidente que su ausencia se hace notar más en un libro como el Epítome.



112

En la GRAE 1854 se establece que el verbo concierta con el nominativo en número y

persona; esta concordancia siempre se da en la oración (que consta de nombre + verbo);

pueden darse casos de concordancia de sentido.

¿Cómo pasa esta información a los textos posteriores? Por lo que concierne al CRAE y a la

GRAE 1858, tenemos que atender al apunte final de un párrafo y a dos párrafos consecutivos

que lo siguen, todo ello relativo al asunto más complejo de este segundo tipo de concordancia,

la que se establece entre nombre colectivo y verbo:

A. “Cuando el nombre sea colectivo y esté en singular, también se habrá de poner en singular

el verbo; pero está autorizado el usarlo en plural cuando en el colectivo se considera, no el

número singular que representa su terminación, sino el de las cosas ó personas que incluye

[...]. En los historiadores son muy frecuentes estas expresiones” (GRAE 1854: 140-141].

B. Requisito sintáctico para que se pueda dar la concordancia de sentido:

“Debe evitarse que en tales locuciones vayan juntos el nombre y el verbo, pues disonaría el

decir [...]” (GRAE 1854: 141).

C. Excepción a ese requisito sintáctico:

“Las voces colectivas, parte, mitad, resto, y otras, consienten el verbo en plural aunque vayan

inmediatas a él [...]” (GRAE 1854: 141).

En el mantenimiento o supresión de estas informaciones se encuentran las únicas

diferencias, en este apartado concreto, entre las dos GRAE y el CRAE. En realidad, no resulta

satisfactoria ni la decisión de 1857 ni la de 1858. En el CRAE, por un lado, se elimina el

apunte final de A, lo cual es comprensible, ya que no se trata de información esencial, si bien

así parecían entenderla los académicos de 1854 al asignarle un grado de letra “abultado”. Por

otra parte, se elimina del CRAE el párrafo B, pero se mantiene C; teniendo en cuenta que

ambos párrafos deben ir necesariamente hilvanados, esta decisión evidencia la aleatoriedad

del criterio de selección académico (a pesar de que se da una nueva formulación al párrafo

para que pueda ser insertado). Por lo que respecta a la GRAE 1858, resulta más que

sorprendente que la institución optara por eliminar los párrafos B y C de un libro destinado a

un público “más aventajado” (cuando, además, como queda dicho, se había tratado como

información básica en la GRAE 1854). En cuanto al ERAE, solo se apunta en este libro que el

verbo debe concertar en número y persona con el nominativo correspondiente.

4. 2. 3 Concordancia relativo-antecedente

La información de partida es la que sigue: la concordancia debe ser en género y número;

cuando el antecedente es una oración entera, el relativo debe ir en género neutro; la

equivalencia que = el cual no siempre es operativa; esporádicamente, dos pronombres de

distinta persona rigen al mismo verbo.

En el CRAE, este apartado se reduce a la ejemplificación del primer aspecto apuntado; el

resto de información se elimina. La GRAE 1858, frente al caso anterior, presenta un desarrollo

mayor de este tercer tipo de concordancia que la GRAE 1854, pues incluye información sobre

los relativos quien y cuyo. En realidad, no se trata de información “novedosa”; la quinta

edición daba los mismos apuntes en la primera parte del libro (Analogía). No ha habido, por

tanto, en este caso concreto, ni reducción ni incremento de datos en el nuevo texto de la

GRAE, pero si una reestructuración de la información que parece acertada: resulta más

oportuno tratar de la concordancia de estos pronombres relativos a propósito de la

concordancia relativo-antecedente. El ERAE, finalmente, también en esta ocasión, vuelve a

RAHL, IV, 2, 101-115, 2012

113

reducirse a la mínima expresión, con ejemplos de cómo deben coincidir en los accidentes de

género y numero el relativo y su antecedente.

Los ejemplos de la GRAE y del CRAE son prácticamente idénticos, como prácticamente

idénticas son las exposiciones de los distintos aspectos tratados en este capítulo del libro.18

Para el ERAE, se utilizan otros ejemplos, todos ellos inventados ad hoc como refrendo de las

reglas dadas, a pesar de lo cual volvemos a encontrarnos con frases que pueden hacer dudar a

los niños: se ejemplifica con “Las reses cuyo dueño busca pastos” la posibilidad de

anteposición del relativo a su antecedente. Sin una aclaración por parte del maestro, los

alumnos pueden pensar que esta posibilidad es opcional, ya que no se menciona que sea

privativa de ciertos pronombres, contextos, etc.

5. Conclusiones

Tras el análisis llevado a cabo, podemos concluir que:

a. El cambio de destinatarios que se produce entre la GRAE 1854 y la GRAE 1858

condiciona físicamente, y de forma evidente, el nuevo libro de Gramática, no así el

aparato teórico-doctrinal. Alguna supresión aleatoria e injustificada, ciertos

desplazamientos de las informaciones y algún que otro apunte nuevo son las únicas

diferencias con respecto a la quinta edición. Las “provechosas enmiendas” anunciadas

por la institución en las páginas introductorias no deben referirse a aspectos

doctrinales de calado teórico ni a la concepción de la disciplina (los contenidos, la

estructuración, las definiciones y el sistema de ejemplos se mantienen casi

inalterados).

b. El criterio de adaptación de contenidos en los “libros menores” no parece ser otro que

la poda de los distintos apartados, ya se haga de forma discreta (caso del CRAE), ya de

forma drástica, reduciendo las explicaciones al mínimo (caso del ERAE). Teniendo

como base la GRAE 1854, la redacción del CRAE no debió ofrecer demasiadas

complicaciones (o, mejor, ninguna) a los académicos, y es que, efectivamente, se

debió invertir más tiempo y esfuerzo en el proyecto de marcación tipográfica de la

quinta edición de la GRAE que en el de confección de un texto para la segunda

enseñanza.

c. Pese a que no se pueden obviar, en el Epítome, ciertos recursos objetivamente más

pedagógicos que los encontrados en la Gramática y el Compendio, tales como el uso

de ejemplos, que en el libro de primer nivel sirven tanto de “apertura” (el ejemplo

como excusa para abordar un aspecto teórico concreto) como de “cierre” de las

explicaciones (ilustración final de la teoría expuesta); o el recurso a la sinopsis

explicativa (al final del apartado de Nociones preliminares), el grado de adaptación

metodológica de la enseñanza gramatical no resulta, en absoluto, idóneo: se echan en

falta los ejercicios que la propia institución entiende como imprescindibles para que

los alumnos mecanicen las explicaciones; los ejemplos resultan, a menudo,

insuficientes o ineficaces (más que facilitar, dificultan con frecuencia la comprensión).

Si a esto se añade la complejidad conceptual que entraña el sistema de definiciones

(cuya formulación no varía sustancialmente con respecto a los otros dos libros) y los

frecuentes “guiños” al profesor, no parece desmesurado hablar de “esterilidad” del

esfuerzo de adaptación que sí se puede intuir en el último texto. La cuestión quizá esté

18

Esta observación se puede hacer extensiva al resto de ambos libros.



114

en la finalidad de esa adaptación: ¿es facilitar el aprendizaje al alumno o la enseñanza

al maestro?

Sin duda, estas conclusiones no se podrán considerar definitivas hasta que este análisis de

puro cotejo textual no se complete con un estudio documental y una revisión de los discursos,

proyectos y memorias de los académicos del período.

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