de pratiques - cefiec · de pratiques professionnelles en stage, avec le développement de...
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Diplôme d’Etat d’infirmier
Mémoire de fin d’études
UI 5.6.S6
Analyse de la qualité et traitement
des données scientifiques
et professionnelles
Devenir compétent :
Une question d’analyse
De pratiques
VALENTIN Margot
Sous la Direction de Madame Bernadette GEORGIN
Date : 13 mai 2016
Remerciements
Tout d’abord, je tiens à remercier ma directrice de mémoire, Madame Bernadette
GEORGIN. Ses conseils m’ont été précieux pour mes recherches et la rédaction de mon
mémoire.
Je remercie également l’ensemble de l’équipe pédagogique pour son soutien tout au long
des trois années de formation.
Ensuite, je souhaite remercier les deux professionnelles et l’étudiante de deuxième année
qui m’ont accordé un peu de leur temps pour répondre à mes questions.
Je veux aussi remercier ma famille et mes amis qui m’ont soutenue et encouragée depuis
le début de la formation.
Et enfin, je remercie mes copines et mes copains de promotion pour les trois belles
années passées à leurs côtés.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016.
Liste d’abréviations
APP : Analyse de Pratiques Professionnelles ;
ARSI : Association de Recherche en Soins Infirmiers ;
ESD : Entretien Semi-Directif ;
IFSI : Institut de Formation en Soins Infirmiers.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016.
« L’Institut de Formation en Soins Infirmiers de Chaumont n’entend donner aucune
approbation ni improbation aux opinions émises dans ce document. Ces propos sont
considérés comme propres à leur auteur et donc énoncés sous son entière
responsabilité. »
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 1
Table des matières
Introduction ..................................................................................................................... 2
1. Du thème à la question de départ ........................................................................... 3
1.1. Description de la situation d’appel ...................................................................... 3
1.2. Questionnement ................................................................................................. 4
1.3. Motivations professionnelles et personnelles ...................................................... 5
1.4. Cadre contextuel ................................................................................................ 8
2. La phase exploratoire livresque ............................................................................11
2.1. Cadre conceptuel ..............................................................................................12
2.1.1. Le concept de compétence .........................................................................12
2.1.2. Le concept d’analyse de pratiques professionnelles ...................................16
2.2. Analyse livresque...............................................................................................21
3. La phase exploratoire sur le terrain ......................................................................27
3.1. Choix de l’outil ...................................................................................................27
3.2. Préparation de l’outil ..........................................................................................27
3.2.1. Objectifs de l’outil .......................................................................................27
3.2.2. Echantillonnage ..........................................................................................28
3.2.3. Conditions de l’entretien .............................................................................29
3.3. Construction de l’outil ........................................................................................29
4. Analyse des entretiens exploratoires ....................................................................32
4.1. Grille d’analyse ..................................................................................................32
4.2. Analyse de la forme des entretiens ....................................................................33
4.3. Analyse du fond des entretiens ..........................................................................34
4.3.1. Analyse entretien par entretien ...................................................................34
4.3.2. Analyse de l’ensemble des entretiens .........................................................38
5. Analyse croisée ......................................................................................................42
Conclusion .....................................................................................................................46
Bibliographie ..................................................................................................................47
Annexes ..........................................................................................................................50
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Introduction
En troisième et dernière année en Institut de Formation en Soins Infirmiers, nous devons
réaliser un mémoire de fin d’études. Ce travail permet d’évaluer l’unité d’intégration 5.6.S6
qui s’intitule « Analyse de la qualité et traitement des données scientifiques et
professionnelles ». Ce travail est réalisé sur le sujet de notre choix. Il a pour but
d’effectuer des recherches scientifiques pour les comparer, ensuite, à des données
recueillies sur le terrain à l’aide d’entretiens.
Depuis le début de la formation en soins infirmiers, nous nous demandons si nous serons
un bon professionnel, c’est-à-dire un professionnel compétent. Nous réfléchissons aux
moyens que l’on peut mettre en œuvre pour le devenir. Suite à une situation qui nous a
questionnée et qui est en rapport avec la notion de devenir compétent, nous avons décidé
de traiter ce sujet dans notre travail de fin d’études. Après un questionnement sur ce sujet
et après des recherches professionnelles, nous avons mis en lien la réalisation d’analyses
de pratiques professionnelles en stage, avec le développement de compétences.
L’analyse de pratiques professionnelles et la compétence seront donc les deux concepts,
développés dans notre mémoire de fin d’études.
Pour débuter notre mémoire de fin d’études, nous allons décrire et nous questionner sur
notre situation de départ, vécue par nous-même, pour aboutir à notre question de départ.
Ensuite, nous développerons nos deux concepts grâce à des recherches tirées
d’ouvrages scientifiques ; l’analyse de celles-ci nous amènera à plusieurs pré-hypothèses
de recherche.
Dans nos troisième et quatrième parties, nous réaliserons plusieurs entretiens semi-
directifs que nous analyserons dans le but d’affirmer ou infirmer ces pré-hypothèses.
Et enfin, nous mettrons en lien nos recherches conceptuelles avec les données issues de
l’exploration sur le terrain, pour aboutir à notre question de recherche.
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1. Du thème à la question de départ
1.1. Description de la situation d’appel
Etudiante infirmière passant en troisième année à l’Institut de Formation en Soins
Infirmiers du Centre Hospitalier de Chaumont, j’ai travaillé pendant deux mois dans le
service des urgences de l’hôpital en qualité d’aide-soignante. Lors de ce travail
saisonnier, j’ai pu découvrir le service des urgences, observer beaucoup de gestes
techniques et appréhender des prises en charge urgentes pour certains patients. Une
situation m’a ainsi interpelée :
Un mardi du mois de juillet, aux alentours de 12 heures, un patient âgé d’une soixantaine
d’années, ayant la maladie de Charcot, est transporté dans le service des urgences, par
les pompiers, pour dyspnée. La maladie de Charcot ou sclérose latérale amyotrophique
est « une affection dégénérative des cellules des cornes antérieures de la moelle
épinière, de cause inconnue, apparaissant à l’âge adulte et se traduisant par des
atrophies musculaires progressives des membres supérieurs qui affectent d’abord les
petits muscles de la main pour aboutir à une atteinte du bulbe, entrainant la mort »1. Ce
patient avait une aphasie, et une amyotrophie importante (absence de force musculaire)
qui se manifestait principalement par une incapacité à se tenir debout ou assis et, une
incapacité à mâcher ses aliments. A son arrivée, il est pris en charge par une infirmière2
et moi-même. L’infirmière a été diplômée 3 semaines auparavant et avait réalisé son
stage préprofessionnel aux urgences. A son arrivée dans le service, elle a été « doublée »
pendant 7 jours par une infirmière expérimentée qui quittait le service.
L’infirmière a alors réalisé un bilan sanguin et des gaz du sang au patient. La saturation
en oxygène du patient était à 85%. 2L d’O2 ont été prescrits par le médecin et la
saturation en oxygène est remontée à 98%. Le patient ne parlait pas, était dépendant
pour tous les gestes de la vie quotidienne ; cependant il souriait lorsqu’on lui posait des
questions. Il était en phase terminale de sa maladie, selon les informations transmises par
son fils. Depuis son arrivée il salivait beaucoup. Après avoir réalisé tous les examens,
prescrits par le médecin, nous avons fait patienter ce patient dans le couloir.
1 MANUILA, A ; MANUIA, L. et al. Dictionnaire médical MANUILA. 10
ème édition. Elsevier Masson,
2015. ISBN : 978-2-294-75076-2. p. 455. 2 Lire partout, infirmier ou infirmière.
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A 15 heures, moment le plus délicat, puisque le service est complet et que de
nombreuses personnes sont en attente de prise en charge, dans le couloir, l’infirmière et
moi installons de nouveau le patient en salle d’examen pour que le pneumologue
l’examine (consultation demandée par le médecin urgentiste). Le patient était cyanosé, il
avait les yeux fermés, il ne souriait plus, même après stimulation ; l’infirmière me
demande d’aller chercher rapidement le médecin. Pendant ce temps, l’infirmière
« tétanisée » (selon ses dires), observe le patient. Lorsque le médecin arrive, l’infirmière
lui explique qu’elle trouve le patient cyanosé, et qu’il ne répond à aucunes stimulations
auxquelles il répondait à son arrivée. Nous mettons en place le scope au patient afin de
suivre son tracé cardiaque. L’infirmière et moi-même cherchons son pouls radial.
L’infirmière n’arrive pas à dire au médecin si elle le sent. Je fais de même, je ne suis pas
certaine de le sentir non plus. Le scope affiche un tracé plat, le médecin demande alors à
l’infirmière de masser le patient qui est en arrêt cardio-respiratoire ; celle-ci s’exécute. A la
demande de l’infirmière et du médecin, j’appelle les deux autres infirmiers présents dans
le service et nous emmenons le patient en salle de déchoquage, pour le réanimer ; la
première salle n’étant pas prévue à cet effet (il n’y pas de charriot d’urgence). Un infirmier
avec plus d’expérience prend le relais, puisqu’il trouve que la jeune infirmière est trop
tremblante pour réaliser le massage cardiaque. Une autre infirmière également plus
expérimentée, réalise les prescriptions du médecin, et la jeune infirmière écoute et
regarde puisqu’elle n’a jamais été confrontée à une telle situation. Elle demande
cependant si son aide est nécessaire. Les autres professionnels lui font comprendre que
non et lui disent de bien observer pour reproduire la même chose si elle se retrouve, un
jour, dans une situation similaire. En fin de journée, la jeune infirmière m’explique qu’elle
n’a pas su mettre à profit ses connaissances théoriques en pratique et qu’elle était
« paniquée ». Elle ajoute également, qu’il faut savoir garder son calme et n’avoir en tête
que le bien-être du patient, mais que pour elle cela est encore difficile. La jeune infirmière
est restée auprès du patient jusqu’à son intubation et son transfert en réanimation dans
un Centre Hospitalier de proximité. Aucune discussion entre les infirmiers expérimentés et
la jeune infirmière n’a été réalisée par la suite.
1.2. Questionnement
Avec du recul, cette situation me questionne énormément. Tout d’abord, je pense qu’être
« doublée » est indispensable pour se familiariser avec un service, ses outils de
communication et de transmission, la place des différents dispositifs médicaux et les
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produits utilisés…, surtout dans un service comme celui des urgences. Cependant est-ce
qu’en 7 jours de « doublage », l’infirmière est capable de prendre en charge toute
situation d’urgence et connaît-elle le service dans sa globalité ? Ayant vu travailler
l’infirmière seule après son « doublage », je pense qu’il est difficile de connaître toutes les
modalités et toutes les conduites à tenir pour chaque situation. C’est pourquoi cette jeune
infirmière demandait régulièrement des conseils et des précisions aux autres infirmiers
expérimentés du service. Je me demande aussi ce que la jeune infirmière a appris de
cette situation ? Est-ce que celle-ci saura mettre en pratique ses observations ? Qu’est ce
qui fait que l’infirmière était paniquée ? Peut-être était-elle angoissée car elle n’avait
jamais été confrontée à une telle situation d’urgence vitale. Pourquoi cette jeune infirmière
n’a pas réussi à prendre en charge cette situation d’urgence dans sa globalité ?
Est-ce que le stress ou d’autres émotions, nous empêchaient l’infirmière et moi-même, de
déterminer si nous sentions ou non le pouls radial du patient ? Avait-on une crainte de
dire que nous ne le sentions pas ? Pour ma part, je pense que j’étais très stressée car je
n’étais pas capable de dire si je sentais le pouls ou non. C’est pourquoi, avec du recul,
l’attitude des deux infirmiers expérimentés me rassure, puisqu’ils ont su mettre de côté
leurs différentes émotions pour réanimer efficacement le patient. Qu’est ce qu’un
professionnel expérimenté ? Comment ces professionnels sont-ils devenus
expérimentés ? Quels sont les atouts supplémentaires d’un professionnel expérimenté ?
Enfin, je pense qu’un débriefing aurait été bénéfique pour la jeune infirmière. Un
débriefing est pour moi, une discussion permettant de partager ses observations et ses
interrogations, ayant pour but l’analyse d’une situation de pratique professionnelle. De
plus, je pense que l’analyse des situations professionnelles apporte des connaissances
mais aussi de l’expérience. Cela aurait pu aider la jeune infirmière à mieux appréhender
ce type de situation tout en étant épaulée par le reste de l’équipe soignante.
Après m’être questionnée sur cette situation, le thème que je dégage est : L’expérience
dans la prise en charge de l’urgence.
1.3. Motivations professionnelles et personnelles
Lorsque je serai diplômée, j’aimerais travailler dans le service des urgences. Je
m’interroge donc sur mes capacités à prendre en charge une urgence vitale et à gérer
mes émotions. L’urgence est définie par « toute circonstance qui, par sa survenue ou sa
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découverte, introduit ou laisse supposer un risque fonctionnel ou vital si une action
médicale n’est pas entreprise immédiatement. L’appréciation de l’urgence est instantanée
et appartient autant à la victime qu’au soignant »3. Il n’y a pas uniquement dans le service
des urgences qu’il y a des situations d’urgence. Cependant les infirmiers, dans cette
unité, prennent en charge, toute la journée, différents types d’urgences. Travailler dans ce
service m’intéresse du fait de la diversité des prises en charge ; mais est-ce que je serai
capable, en tant que nouvelle diplômée, de travailler dans cette unité ? Ayant été moi-
même dans cette situation, j’étais stressée et je ne savais pas quoi faire. Si j’avais été une
jeune diplômée je ne sais pas si j’aurais été capable de prendre en charge cette urgence
vitale, contrairement aux infirmiers expérimentés du service. Depuis le début de la
formation, je me demande si je serai en capacité de gérer un service seule en tant
qu’infirmière. Pendant la formation nous avons beaucoup d’apports théoriques. De plus
nous réalisons six stages, mais lors des stages nous sommes toujours épaulés par une
infirmière. Lorsque je ne suis pas certaine (pour un acte ou des documents administratifs
à remplir) je peux toujours demander de l’aide à l’infirmière. Mais quand je serai diplômée
et seule je n’aurai pas toujours quelqu’un qui pourra m’épauler dans mes actes ou mes
décisions. Quels sont les apports de la formation qui m’aideront en cas de doute ?
Comment devenir un professionnel capable de gérer toute situation ? Comment la
formation en soins infirmiers aide les étudiants à acquérir de l’expérience ? Au sens
général, l’expérience est l’ensemble de « savoir ou savoir-faire acquis par l’usage, par la
pratique en dehors d’une connaissance théorique »4. Patricia BENNER, infirmière
théoricienne, précise que « l’expérience est l’amélioration des théories et des notions
préconçues par la confrontation à de nombreuses situations réelles qui ajoutent des
nuances ou des différences subtiles à la théorie »5. Selon ces deux définitions,
l’expérience s’acquiert par la pratique, c’est pourquoi je pense qu’en 60 semaines de
stage les étudiants acquièrent de l’expérience. Mais acquièrent-ils toute leur expérience ?
Comme l’explique Patricia Benner, l’expérience se développe après avoir vécu de
nombreuses situations, c’est-à-dire que les infirmiers nouvellement diplômés ont
commencé à acquérir leur expérience mais ils la développeront davantage en tant que
3 Institut UPSA de la Douleur. [Consulté le 13 novembre 2015]. Disponible à l’adresse :
http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-aigue/urgences/definition-de-l-urgence 4 MORFAUX, L-M. et LEFRANC, J. Nouveau vocabulaire de la philosophie et des sciences
humaines. 2ème
édition. Édition Armand Colin, 2005. p. 185. 5 BENNER, Patricia. De novice à Expert (Excellence en soins infirmiers). p.1. [Consulté le 14
novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.reseau-asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF
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professionnels. Chaque situation confrontée à la théorie aidera au développement de
l’expérience des professionnels. Quelle est la différence entre la prise en charge des
patients par des infirmiers nouvellement diplômés et la prise en charge de ceux-ci par des
infirmiers expérimentés ? Selon une étude aux Etats Unis, réalisée par une université de
Columbia, l’ancienneté de l’infirmier diminue de 1.3% la durée moyenne d’hospitalisation
d’un patient6. De plus, le professeur Patricia STONE ajoute que « cela signifie que les
patients ont reçu des soins de meilleure qualité, … ».7 Est-ce que l’expérience aide à la
qualité des soins ? Est-ce uniquement l’expérience qui explique que les soins ont été de
meilleure qualité ? Dans ma situation, les infirmiers expérimentés ont été diplômés avec le
programme de formation de 1992 alors que la nouvelle infirmière était diplômée avec celui
de 2009. Quelles sont les différences entre les deux programmes de formation ? Tout
d’abord, dans le programme de 2009, les stages durent en moyenne 10 semaines alors
que dans celui de 1992, les stages étaient de 1 mois. Est-ce la longue durée des stages
ou le grand nombre de services découverts qui facilitent l’acquisition d’expérience ? De
plus, dans le programme de formation de 1992, les étudiants avaient plusieurs mises en
situations professionnelles devant leurs formateurs, sur leur lieu de stage, ce qui n’existe
plus dans le nouveau programme. Cependant, aujourd’hui des analyses de pratiques
professionnelles sont réalisées dans chacun des stages. Est-ce que l’analyse de
pratiques professionnelles aide davantage à acquérir de l’expérience ?
Enfin, quels sont les atouts de la formation actuelle dans l’acquisition d’expérience ? Dans
ma situation, est-ce l’expérience des professionnels, ou leur formation, ou l’association
des deux qui ont aidé les infirmiers expérimentés à prendre en charge le patient ?
Ce questionnement professionnel m’amène au sujet suivant : L’acquisition de
l’expérience dans la pratique professionnelle quotidienne.
6 SYSTÈME de SANTÉ: Il doit miser sur la compétence et l’ancienneté infirmières. American
Economics Journal : Applied Economics [en ligne]. 2014. [Consulté le 14 novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.santelog.com/news/hopital/h-pital-pourquoi-il-doit-miser-sur-la-competence-et-l-anciennete-infirmieres_12165_lirelasuite.htm#lirelasuite 7 Id. Ibid.
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1.4. Cadre contextuel
Selon W.C. HOWELL la notion d’expérience est liée à celle de compétence8. La
compétence se définit, d’après le Petit Robert, comme « une connaissance, une
expérience qu’une personne a acquise dans tel ou tel domaine et qui lui donne qualité
pour bien juger »9. Le nouveau référentiel de la formation en soins infirmiers de 2009 est
basé sur la validation de dix compétences tout au long de la formation10. Ces
compétences sont acquises grâce à des enseignements théoriques mais aussi des
enseignements pratiques (les stages). Cette approche par compétence repose sur deux
modèles : le socioconstructivisme et le praticien réflexif11. Selon le philosophe Donald A.
SCHÖN le praticien réflexif utilise peu ses connaissances apprises pendant la formation
mais il construit son savoir dans l’action12. Dans son raisonnement le philosophe ne
mentionne pas la notion d’expérience mais d’après la définition ci-dessus de l’expérience,
le terme de praticien réflexif est en lien avec cette notion. Un professionnel deviendra un
praticien réflexif lorsqu’il aura acquit de l’expérience. En outre, comme la compétence
repose sur le modèle du praticien réflexif, qui lui repose sur l’acquisition d’expérience ;
cela sous-entend que la compétence se développe au fur et à mesure que le
professionnel acquiert de l’expérience. Pour développer ces compétences, le nouveau
référentiel de formation met en relation l’acquisition et la mobilisation de connaissances et
de savoir-faire dans des situations de soins13. Ces études de situations se basent sur les
« trois paliers de l’apprentissage » qui sont : « comprendre », « agir » et « transférer »14.
A l’IFSI, les étudiants étudient des situations grâce aux analyses de pratiques
professionnelles (vécues, décrites et analysées par l’étudiant). Ces analyses de pratiques
professionnelles sont réalisées en stage par l’étudiant mais elles doivent être validées par
le tuteur du stage. Ces tuteurs ont bénéficié de formations au tutorat et connaissent les
8 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Le nouveau référentiel de formation en soins infirmiers. Objectif
soins. Octobre 2010, n°189, p. 26. 9 FORMARIER M. et JOVIC L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières. Lyon : éditions
Mallet Conseil, 2009. ISBN : 978-2-9533311-0-3. p. 108. 10
Cf. Annexe I. 11
LAGADEC Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : compétences, socioconstructivismes et pratique réflexive. Soins cadres. Mai 2011, n°78. p. 42. 12
Id. Ibid. p. 43. 13
Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes relatifs à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession infirmière (mis à jour en juillet 2013). pp. 71-72. 14
Id. Ibid. pp. 71-72.
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modalités d’évaluation de l’étudiant en stage. Cependant, les étudiants ne sont pas
uniquement encadrés par leur tuteur, mais par des professionnels de proximité. Ces
professionnels n’ont pas bénéficié de formation supplémentaire à la formation en soins
infirmiers initiale pour encadrer et évaluer les élèves. Etant bientôt diplômée et d’ici peu
une professionnelle de proximité, je pense qu’il est intéressant de s’interroger sur l’aide à
apporter à un étudiant dans l’analyse de ses situations professionnelles. A l’IFSI de la
Pitié Salpêtrière, à Paris, un tuteur et un professionnel de proximité interviennent à
l’institut de formation dans le cadre de l’analyse des pratiques15. Cette intervention est
intéressante, selon moi, pour les étudiants puisqu’ils bénéficient de l’aide des
professionnels dans des situations complexes, ce qui leur permet d’analyser plus
précisément leurs conduites. Ces analyses de situations ont des répercussions positives
sur la pratique des nouveaux diplômés. En effet, en Île de France, il est constaté que les
infirmiers formés avec le référentiel de 2009 « … ont développé des capacités
importantes d’analyse de leur pratique »16. Ils ont développé ces capacités grâce à une
« mise à distance avec » leur « propre pratique », c’est-à-dire grâce à l’analyse de leurs
pratiques professionnelles17. Les analyses aident les étudiants à acquérir de l’expérience
et donc à développer des compétences professionnelles, c’est « un outil majeur de
développement des compétences »18. Aujourd’hui, pour être compétent « il ne suffit plus
de savoir exécuter le travail prescrit, il faut pouvoir inventer des réponses uniques à des
situations de travail toujours singulières »19 ; c’est dans ce but qu’est utilisée l’analyse de
pratiques. Lorsque je serai diplômée je devrai encadrer des étudiants, je serai donc une
professionnelle de proximité puisque je n’aurai pas eu de formation au tutorat. Je pense
donc qu’il est intéressant d’acquérir davantage d’expérience professionnelle pour pouvoir
développer de nouvelles compétences dans le but d’aider de façon optimale les étudiants
dans l’acquisition de leur expérience et donc de leurs compétences. Cette acquisition
passe principalement par l’analyse de situations professionnelles vécues ; cela signifie
que les analyses de pratiques professionnelles sont beaucoup utilisées en formation
initiale mais elles peuvent être, en formation continue, un moyen de développer
davantage nos compétences.
15 PAPAS Anne et BOURGOIS Monique. Retour d’expérience sur la formation et l’encadrement
des étudiants infirmiers. La revue de l’infirmière. Mars 2015, n°209. pp. 41-42. 16
NAVIAUX-BELLEC C. et RENAUT M-J. Le référentiel de formation en soins infirmiers en Ile-de-France. La revue de l’infirmière. Mai 2013, n°191. p. 19. 17
LAGADEC Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : … p. 43. 18
Id. Ibid. p. 44. 19
Id. Ibid. p. 41.
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Ces recherches contextuelles nous amènent à nous poser la question de départ de notre
mémoire qui est : Comment les analyses de pratiques professionnelles, réalisées en
stage, aident les étudiants en soins infirmiers à devenir des professionnels
compétents ?
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 11
2. La phase exploratoire livresque
Notre question de départ met en avant deux concepts, qui sont les notions de
« professionnel compétent » et d’« analyse de pratiques professionnelles ».
La notion de « professionnel compétent » peut être rattachée à l’idée de « être
compétent ». Selon Guy Le Boterf, « être compétent » c’est « être capable d’agir et de
réussir dans les diverses situations professionnelles qui peuvent se présenter dans un
métier ou un emploi. Cela suppose que le professionnel concerné sache choisir et mettre
en œuvre des pratiques professionnelles pertinentes et efficaces »20. De plus, pour être
compétent il faut posséder des compétences mais aussi savoir les utiliser à bon escient
selon la situation professionnelle dans laquelle le professionnel est confronté21. Cela nous
amène donc au terme de compétence, qui sera finalement le concept que nous
étudierons.
Nous avons donc décidé de traiter deux concepts dans notre cadre conceptuel. Tout
d’abord, nous aborderons le concept de « compétence » et ensuite nous développerons
« l’analyse de pratiques professionnelles ». Le champ disciplinaire qui nous intéresse
pour l’étude de ces concepts est la pédagogie ; en effet ces deux concepts font partie
intégrante de la formation, tant initiale que continue. Or notre question de départ se base
sur la formation initiale puisque le public choisi est les étudiants en soins infirmiers.
La pédagogie est définie comme « toute activité déployée par une personne pour
développer des apprentissages chez autrui »22. Dans notre question de départ, l’analyse
de pratiques semble être un moyen de développement des compétences, elle permet
donc un apprentissage.
20 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation des compétences. 6
ème édition. Paris : Editions
d’Organisations, 2011. ISBN : 978-2-212-54777-1. p. 13. 21
Id. Ibid. p. 13. 22
RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. 9ème
édition. Issy-les-Moulineaux : ESF édition, 1997. ISBN :978-2-7101-2424-5. p. 366.
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2.1. Cadre conceptuel
2.1.1. Le concept de compétence
Nous proposons d’introduire le concept de compétence, grâce au dictionnaire de l’ARSI
qui nous donnera les notions de base, pour ensuite l’approfondir. La compétence vient du
latin « competentia » qui signifie « proportion, rapport exact »23. Au XVème siècle, la
compétence est une « capacité, fondée sur un savoir ou une expérience, qu’on reconnaît
à une personne »24. Cette définition est courte mais précise, et elle décrit succinctement
comment se développe la compétence. Philippe Perrenoud approfondit la notion et définit
la compétence comme « une capacité d’action efficace face à une famille de situations,
qu’on arrive à maîtriser parce qu’on dispose à la fois des connaissances nécessaires et
de la capacité de les mobiliser à bon escient, en temps opportun, pour identifier et
résoudre de vrais problèmes »25. Cette définition est plus précise. Développons
désormais notre concept, grâce à des ouvrages scientifiques issus du champ de la
pédagogie, qui confirmeront, peut-être, la conception de Philippe Perrenoud de la
compétence.
La notion de compétence est réellement apparue dans les années 1960, elle était définie
comme « une somme de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être »26. Cette définition
reste pendant longtemps la base de cette conception du fait de sa simplicité puisqu’elle
est « simple à énoncer, simple à retenir, simple à expliquer »27. Cependant, elle
caractérise la compétence comme l’addition de trois savoirs. Or selon nos recherches
contextuelles, la compétence est plus difficile à définir puisqu’elle met en lien ces trois
savoirs et ne s’arrête pas à la simple accumulation de savoirs. De plus, l’idée du « savoir-
être » est très complexe, ce qui la rend difficile à expliquer et à comprendre.
Pour définir la compétence, Guy Le Boterf définit « avoir des compétences ». « Avoir des
compétences » c’est, pour lui, « avoir des ressources pour agir avec compétences »28.
23 FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières. 2
ème édition.
Lyon : éditions Mallet Conseil, 2013. ISBN : 978-2-9533311-3-4. p. 110. 24
Id. Ibid. p. 110. 25
Id. Ibid. p. 111. 26
LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. 2ème
édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54727-6. p. 15. 27
Id. Ibid. p. 15. 28
LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation…. p. 13.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 13
Cette distinction entre « être compétent » et « avoir des compétences » met en avant le
fait qu’il ne suffit pas d’avoir des ressources pour agir avec compétence, mais qu’il faut
être capable d’utiliser celles-ci à bon escient, selon la situation professionnelle29.
La compétence a plusieurs caractéristiques qui diffèrent parfois, selon les auteurs. Tout
d’abord, pour Guy Le Boterf « les compétences se réfèrent toujours à des personnes »30,
cela stipule que sans individu il n’existe pas de compétence. Pour autant ça ne signifie
pas qu’il existe uniquement des compétences individuelles, mais il existe des
compétences collectives31. Ces deux types de compétences sont différentes et ne se
construisent pas toujours de la même manière, puisque « la compétence collective n’est
pas la somme de compétences individuelles »32. Selon Richard Wittorski, les
compétences individuelles sont « produites et mobilisées seules en interaction avec les
caractéristiques physiques de l’environnement »33. Contrairement aux compétences
collectives qui sont « co-produites »34. Philippe Jonnaert et al. ajoutent plusieurs autres
éléments à la composition de la compétence qui sont : un « contexte », une situation
inscrite dans un groupe de situations, un ensemble « d’expériences vécues »
précédemment par le professionnel, « un cadre d’actions », « un cadre de ressources » et
un « cadre d’évaluation »35. Guy Le Boterf est en accord avec ces auteurs puisqu’il
nomme de « pouvoir agir » le fait que la compétence est indissociable du contexte de
travail et/ou de l’environnement36. Cependant, il complète en appelant « vouloir agir » le
fait que la compétence est liée à l’engagement de la personne avec son travail37. Enfin,
Richard Wittorski identifie cinq composantes à la compétence. Il y a la composante
cognitive avec les théories et « la représentation que l’acteur se fait de la situation dans
laquelle il se trouve »38. Ensuite, la composante affective avec « l’image de soi »,
29 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation…. p. 13.
30 LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles et collectives : agir et réussir avec
compétence. 5ème
édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54658-3. p. 66. 31
Id. Ibid. p. 66. 32
LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 96. 33
WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. HAL [en ligne], 1998, n°135, p. 9. [Consulté le 4 décembre 2015]. Disponible à l’adresse : https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00172696/document 34
Id. Ibid. p. 9. 35
JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Curriculum et compétences : un cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck, 2009. ISBN : 978-2-8041-5954-2. p. 64. 36
LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l’œuvre et limites de ces dispositifs. Recherche en soins infirmiers. 2009, n°97. p. 15. 37
Id. Ibid. p. 15. 38
WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. p. 4.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 14
« l’investissement affectif dans l’action » et « l’engagement c’est-à-dire la motivation »39.
Puis la composante sociale qui est la « reconnaissance effective par l’environnement »40.
La composante culturelle qui influence indirectement le développement des
compétences41. Et enfin la composante praxéologique qui est « l’aspect visible de la
compétence » c’est-à-dire la performance du professionnel42.
Pour Guy Le Boterf, un professionnel qui agit avec compétence est une personne qui est
capable d’allier et d’utiliser des ressources personnelles adaptées et des ressources
extérieures (aides humaines, électroniques, …) qui sont souvent indispensables43.
Philippe Jonnaert et al. valident cette affirmation puisqu’ils identifient deux types de
ressources à combiner pour développer une compétence, qui sont les ressources propres
à la personne et celles propres à la situation donnée44. Il existe plusieurs types de
ressources personnelles pour agir avec compétence : « les connaissances générales »,
celles « spécifiques à l’environnement professionnel », celles « procédurales », « des
savoir-faire opérationnels », « des connaissances et savoir-faire expérientiels », « des
savoir-faire relationnels », « des savoir-faire cognitifs », « des aptitudes et qualités »,
« des ressources physiologiques » et « des ressources émotionnelles »45. Pour Philippe
Jonnaert et al., la compétence est construite uniquement lorsque la situation est traitée
entièrement et de façon socialement convenable46. De plus, le professionnel compétent
doit utiliser ses compétences pour « mettre en œuvre une pratique professionnelle
adaptée à la situation », en prêtant attention à l’environnement et au besoin de cette
situation pour une pratique optimale47. Enfin, Guy Le Boterf estime qu’il n’y a pas « une
seule bonne façon d’agir avec compétence » puisque la compétence ne se transmet
pas48. Les professionnels compétents peuvent uniquement favoriser la création d’un
processus de développement des compétences chez l’apprenant49. Philippe Jonnaert et
al. ajoutent qu’une compétence « ne peut donc être définie » au préalable puisqu’elle est
39 WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. p. 4.
40 Id. Ibid. p. 4.
41 Id. Ibid. p. 4.
42 Id. Ibid. p. 4.
43 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 21.
44 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.
45 LE BOTERF Guy. Ingénierie et évaluation… pp. 54-55.
46JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.
47 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p 21.
48 Id. Ibid. p. 70.
49 Id. Ibid. p. 70.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 15
fonction de la personne et de la situation donnée50. Cette affirmation va à l’encontre des
référentiels de compétences que l’on peut trouver dans plusieurs formations
professionnelles dont celle d’infirmier. Dans le référentiel de formation en soins infirmiers,
dix compétences sont développées51 ; les étudiants doivent impérativement valider ces
compétences pour être diplômés et donc devenir des professionnels. Ce référentiel liste
ces compétences qui sont communes à chaque étudiant, bien que chacun des stagiaires
valide chaque compétence, dans une ou plusieurs situations données. En conclusion, un
étudiant qui obtient son diplôme possède des compétences, mais n’est pas pour autant
un professionnel qui agit avec compétence puisque les situations de travail sont toujours
plus complexes et inédites : « être compétent, c’est de plus en plus être capable de gérer
des situations complexes et instables »52.
Pour illustrer ce concept de compétence, deux théoriciens ont décrit plusieurs stades
dans le développement de la compétence. Tout d’abord en 1982, W. C. Howell a repéré
quatre étapes qui vont de « l’incompétence inconsciente jusqu’à la compétence
inconsciente en passant par l’incompétence consciente et par la compétence
consciente »53. Pour un étudiant en soins infirmiers, l’étape de « l’incompétence
inconsciente » est celle de l’entrée en Institut de Formation en Soins Infirmiers, et la
« compétence consciente » est accessible à la fin de la formation54. Cependant, la
dernière étape qui est la « compétence inconsciente » ne pourra être développée que
lorsque l’étudiant sera devenu un professionnel, grâce au développement de son
expérience55. Le schéma des quatre étapes réalisé par Howell illustre et explique
correctement ces quatre notions56. Ensuite en 1995, une autre théoricienne, Patricia
BENNER, a décomposé le développement de la compétence en cinq paliers distincts. Le
premier stade est « la novice » qui est l’entrée en formation, ensuite « la débutante », puis
« la compétente » et « la performante » qui sont envisageables en fin de formation57. Le
dernier palier est celui de « l’experte » qui sera développé en situation de travail grâce à
l’expérience que va acquérir le professionnel58. Cependant pour développer des
50 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.
51 Cf. Annexe I.
52 LE BOTERF, Guy. Construire les compétences… p. 53.
53 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Op. cit. p. 26.
54 Id. Ibid. p. 26.
55 Id. Ibid. p. 26.
56 Cf. Annexe II, schéma n°1.
57 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Op. cit. p. 26.
58 Id. Ibid. p. 26.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 16
compétences, il faut analyser des situations vécues pour ensuite se remettre en question
dans le but d’améliorer sa pratique professionnelle.
Pour finir, un des moyens de développement des compétences utilisé à l’IFSI est
l’analyse de pratiques professionnelles, concept que nous allons étudier dès à présent.
2.1.2. Le concept d’analyse de pratiques professionnelles
Avant de développer le concept d’analyse de pratiques professionnelles, définissons les
termes de « savoir » et de « connaissance » que nous utiliserons prochainement et qui
sont souvent difficiles à distinguer. Tout d’abord, « les savoirs sont des énoncés stabilisés
décrivant des propositions, des actes-actions, validés par un groupe »59, par opposition
aux connaissances qui sont « le résultat d’un processus d’intériorisation par les
personnalités de réalités qui leur sont extérieures »60. Les connaissances sont donc
individuelles et sont le résultat de l’accumulation de savoirs et d’expériences61.
Pour introduire le concept d’analyse de pratiques professionnelles, nous allons tout
d’abord découper ce terme en trois notions. Premièrement la notion d’ « analyse » signifie
la « décomposition d’un tout en plusieurs parties »62. Ensuite le terme de « pratique » est
défini par une « activité tendant à une fin concrète par opposition à la théorie »63, et enfin
« professionnelle » est l’adjectif « qui a rapport à une profession »64. En associant ces
trois définitions du dictionnaire Hachette encyclopédique, l’analyse de pratiques
professionnelles est la décomposition détaillée d’une activité réalisée par un professionnel
qualifié dans son métier. Désormais, détaillons ce concept grâce à des ouvrages
scientifiques issus du champ de la pédagogie.
59 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 12.
60 Id. Ibid. p. 12.
61 Id. Ibid. p. 12.
62 MEVEL, J-P ; DELACHERIE, S. et al. Dictionnaire Hachette encyclopédique Grand Format. 4
ème
édition. Paris : Hachette Livre, 2001. ISBN : 2.01.28.0486.1. p. 62. 63
Id. Ibid. p. 1295. 64
Id. Ibid. p. 1309.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 17
L’analyse de pratiques professionnelles trouve « son origine dans deux sources
historiques : les groupes Balint et la pratique réflexive de Schön »65. Cependant une
troisième origine peut être mentionnée « l’approche expérientielle »66.
Dans les années 1940, Balint pense que la formation initiale des médecins ne les
prépare pas à « affronter la relation avec les malades » ; pour lui il faut leur
proposer de « réfléchir à partir de situations réelles » qu’ils ont vécues plutôt que de
leur donner des cours théoriques67.
Pour Schön, il existe deux types de savoirs : « le savoir académique » ou théorique
et le savoir « professionnel, savoir issu de leur pratique professionnelle »68. Pour lui,
ces deux savoirs sont importants mais les situations professionnelles sont de plus
en plus complexes et incertaines, c’est pourquoi Schön a développé « le concept de
la réflexion en cours et sur l’action ». Ce concept explique que le professionnel
utilise son action comme un problème à résoudre, il devient alors un praticien
réflexif69.
Et enfin selon Kolb, il y a deux façons d’acquérir de l’expérience : la première est la
théorie c’est-à-dire la réalisation de cours théoriques, et la deuxième « se base sur
l’expérience concrète »70.
Pour résumer ces trois approches, « la pratique a des savoirs que la science ne
produit pas »71, mais « il n’y a pas de pratiques de formation sans ‘’théories’’ »72.
Cependant la grande différence entre les deux derniers modèles et le premier est que
Balint pense que la réalisation de cours théoriques est peu bénéfique et que la
réflexion sur la pratique réelle est bien plus apprenante que la théorie ne l’est.
Beaucoup de recherches françaises constatent que les étudiants pensent qu’ils
« apprennent vraiment leur métier à partir de leurs expériences pratiques et de
l’analyse de leur pratique en situation professionnelle, et non à partir des seules
65 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 4.
66 Id. Ibid. p. 5.
67 Id. Ibid. p. 5.
68 Id. Ibid. p. 6.
69 Id. Ibid. p. 6.
70 Id. Ibid. p. 7.
71 Id. Ibid. p. 7.
72 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Former des enseignants réflexifs. Bruxelles : De Boeck,
2013. ISBN : 978-2-8041-7545-0. p. 41.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 18
séances théoriques »73. Cependant ces étudiants trouvent tout de même un intérêt
aux apports théoriques car la réflexivité semble les « déstabiliser »74. Ces recherches
sont en accord avec les visions de Schön et Kolb, qui pensent que la théorie est
aussi importante que la pratique.
Depuis son apparition, la notion d’analyse de pratiques professionnelles n’est pas définie
de façon unanime, c’est pourquoi « il est difficile de donner une définition globale »75.
Plusieurs auteurs ont travaillé sur ce concept dont Claudine Blanchard-Laville et
Dominique Fablet. Pour eux, analyser ses pratiques professionnelles c’est « travailler à
la co-construction du sens de leurs pratiques et/ou à l’amélioration des techniques
professionnelles »76 ; c’est-à-dire c’est travailler dans la construction de leurs
connaissances et de l’intérêt de leurs pratiques mais aussi dans la remise à niveau des
pratiques professionnelles de leur métier. Richard Wittorski, lui, définit l’APP comme
« une réflexion menée par des professionnels au sujet de leurs propres pratiques », objet
d’un intérêt grandissant dans l’espace de la formation et du travail77. Ces deux définitions
ont un sens commun puisqu’elles rapportent l’analyse de pratiques professionnelles au
champ de la formation mais aussi au champ de l’expérience au travail. L’APP aide donc
au développement professionnel des individus puisqu’elle permet « à l’individu de
développer des compétences de processus qui lui permettent de gérer ses pratiques »78.
La compétence dite de processus est « une compétence tournée vers l’analyse de son
action », elle permet au professionnel de prendre du recul sur sa situation pour apprendre
de celle-ci79. Pierre Vermersch ajoute que l’analyse de pratiques a pour objectif de
« prendre conscience de son vécu passé pour le reconnaître, se l’approprier, s’en servir
comme base de connaissance pour perfectionner ses gestes professionnels »80.
Marguerite Altet est en accord avec Vermersch puisqu’elle pense que l’APP aide les
étudiants « à comprendre comment ils agissent et apprennent leur métier en réfléchissant
à partir et sur leurs actions »81. Grâce à ce dispositif « le stagiaire apprend à articuler les
73 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 40.
74 Id. Ibid. p. 40.
75 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 7.
76 Id. Ibid. p. 8.
77 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. HAL [en ligne], 2003, p.1.
[Consulté le 6 décembre 2015]. Disponible à l’adresse : https://hal.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/172718/filename/travail_social_et_analyse_de_pratiques.pdf 78
Id. Ibid. p. 17. 79
Id. Ibid. p. 11. 80
LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 8. 81
ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 42.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 19
connaissances » avec « l’expérience personnelle vécue »82. Pour résumer, les analyses
de pratiques semblent être un bon moyen de développement des compétences83.
L’analyse de pratiques professionnelles, c’est partir d’une situation vécue par le
professionnel pour mener une réflexion sur celle-ci84. Marguerite Altet ajoute que cette
situation doit poser problème à l’apprenant pour que cela ait un intérêt85. La situation doit
porter sur une pratique professionnelle et non sur la personne, dans le but d’améliorer sa
pratique et non de travailler la dimension privée86. Cependant, il n’est pas interdit de
mettre en lien la pratique avec la dimension privée, mais cela ne doit pas prendre une
place trop importante dans l’analyse de la situation87. Cette analyse sera toujours réalisée
par la personne qui amène la situation avec l’aide des autres professionnels qui peuvent
lui donner des indications88. Pour une analyse optimale de la pratique professionnelle, le
participant doit être volontaire et impliqué, ce qui pose parfois problème en formation
initiale « lorsqu’elle vise la transformation des personnes, de leurs attitudes, de leurs
représentations et de leurs actes, l’analyse de pratiques exige de chacun un véritable
travail sur soi »89. Les deux objectifs globaux des analyses de pratiques professionnelles
sont tout d’abord, « de produire de nouveaux savoirs sur l’action » et ensuite, « de
développer des compétences dites de processus : analyser son action, sa démarche »90.
Au fur et à mesure que le professionnel prendra le temps d’analyser sa pratique, il
développera un processus d’analyse automatique sur chaque pratique. Bien que ce soit
uniquement la personne amenant la situation qui analyse précisément celle-ci, les autres
participants apprennent de « l’écoute de l’autre »91. De plus, elle est souvent utilisée
lorsqu’il est impossible de transmettre certains savoirs, le professionnel doit donc
construire ses propres connaissances pour appréhender aux mieux certaines situations92.
En outre, l’APP aide à la construction de la réflexivité, en particulier en formation initiale93.
Elle permet d’adopter une posture réflexive puisqu’elle est « basée sur le
82 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 43.
83 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 5.
84 Id. Ibid. pp. 7-8.
85 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 41.
86 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 19.
87 Id. Ibid. p. 6.
88 Id. Ibid. p. 18.
89 Id. Ibid. p. 17.
90 Id. Ibid. p. 15.
91 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 11.
92 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 5.
93 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 41.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 20
questionnement » professionnel94. L’analyse de pratiques professionnelles est utilisée
dans le but de devenir un professionnel « capable de s’adapter, d’anticiper et
d’inventer »95, dans un monde professionnel où les situations sont toujours plus
complexes.
Pour Marguerite Altet, l’analyse de pratiques professionnelles a plusieurs caractéristiques.
Tout d’abord, pour elle, l’APP est « une démarche finalisée » puisqu’elle aide à la
construction de l’identité professionnelle grâce au « développement d’une attitude
réflexive »96. Ensuite, c’est une « démarche groupale » puisque pour Marguerite Altet
l’analyse est effectuée en groupe, et elle est riche de questionnement sur le sens donné à
la pratique des professionnels97. C’est également une « démarche accompagnée » et
« instrumentée par des savoirs, outils d’analyse » puisque l’animateur du groupe, aide les
professionnels (ou futurs professionnels) à la réflexion98. Et enfin, l’analyse de pratiques
professionnelles est « une démarche et un lieu d’articulation pratique-théorie-pratique »
puisque pendant ces groupes de travail, les professionnels (ou futurs professionnels) ont,
parfois, besoin d’apports théoriques pour appréhender plus facilement leur situation99.
Pour analyser sa pratique professionnelle, il existe deux moyens différents : l’analyse de
pratiques professionnelles écrite et les groupes d’analyse de pratiques professionnelles.
Tout d’abord l’APP écrite permet, en formation initiale, « l’appropriation de savoirs
théoriques » et « la construction identitaire »100. Elle permet, en formation continue, « la
modification des pratiques »101. « L’élaboration de compétences » et « le développement
‘’d’un savoir analyser’’ » sont travaillés autant en formation initiale qu’en formation
continue102. Ensuite, il existe plusieurs types de groupes d’analyses de pratiques qui ont
des orientations et des buts différents. Le Groupe d’Approfondissement Professionnel
(GAP) et le Groupe d’Entrainement à l’Analyse des Situations Educatives (GEASE) sont
deux groupes à orientation psychosociologique avec pour but la modification de « l’agir
94 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 42.
95 Id. Ibid. p. 41.
96 ALTET, Marguerite. L’analyse de pratiques : une démarche de formation professionnalisante ?
Recherche et formation. 2000, n°35. p. 27. 97
Id. Ibid. p. 28. 98
Id. Ibid. p. 28. 99
Id. Ibid. p. 29. 100
LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 11. 101
Id. Ibid. p. 11. 102
Id. Ibid. p. 11.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 21
professionnel » grâce à la pratique professionnelle103. Le Soutien au Soutien et les
Groupes d’orientation Balint sont, eux, à orientation clinique psychanalytique ayant pour
but la modification de la personne professionnelle grâce au professionnel lui-même104.
Lors des groupes d’analyse de pratiques professionnelles, trois règles sont à respecter
impérativement « la confidentialité », le « non jugement » et « l’implication de chacun des
participants »105. Le but des groupes d’analyse de pratiques est « la dynamique de
transformation, d’évolution pour aller vers un meilleur vécu professionnel et une posture
réflexive, en analysant en profondeur ce vécu »106.
Des experts en analyse de pratiques professionnelles sont d’accord pour « signaler une
modification positive, lente » des professionnels qui analysent leurs pratiques107. Ces
modifications sont « au niveau de leurs relations aux autres, aux situations
professionnelles et de leur vision du métier »108. Les analyses de pratiques
professionnelles permettent une modification « du soi professionnel, de l’agir
professionnel et parfois du soi personnel »109. En 1990, un groupe de recherche a
caractérisé le savoir produit sur l’expérience comme un « savoir expérientiel »110. Courtois
caractérise le savoir expérientiel comme « un savoir local d’usage » puisqu’il est
« efficace dans un contexte », une situation particulière111. C’est aussi un « savoir insu »
puisqu’il est difficile à transmettre et enfin c’est un « savoir complexe multi référentiel » qui
n’appartient à aucune discipline112.
2.2. Analyse livresque
Désormais mettons en lien les informations tirées de notre cadre conceptuel avec notre
question de départ.
103 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… pp. 9-10.
104 Id. Ibid. pp. 9-10.
105 Id. Ibid. p. 9.
106 Id. Ibid. p. 10.
107 Id. Ibid. p. 10.
108 Id. Ibid. p. 10.
109 Id. Ibid. p. 10.
110 Id. Ibid. p. 12.
111 Id. Ibid. p. 12.
112 Id. Ibid. pp. 12-13.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 22
Rappelons que notre question de départ s’intitule : Comment les analyses de pratiques
professionnelles réalisées en stage, aident les étudiants en soins infirmiers à
devenir des professionnels compétents ?
La notion de compétence est difficile à définir puisqu’elle est fonction du professionnel ou
du futur professionnel et de la situation qu’il doit prendre en charge113. Cependant, Guy Le
Boterf définit et distingue deux idées proches du concept de compétence qui sont « être
compétent » et « avoir des compétences »114. Pour être compétent, il est insuffisant de
posséder des compétences mais il faut être en capacité de les utiliser convenablement
pour gérer une situation. De plus, la prise en charge de la situation doit être effectuée
dans les plus brefs délais selon la gravité de celle-ci115.
La compétence semble être liée à une personne et à une situation ou une famille de
situations, ce qui peut expliquer qu’il existe plusieurs moyens de travailler avec
compétence. De plus pour qu’il y ait compétence, l’individu doit déjà avoir vécu plusieurs
situations de même type dans un contexte précis116. En outre, la compétence est
développée après avoir réalisé plusieurs mêmes actions et utilisé un grand nombre de
connaissances… Enfin, une évaluation doit être réalisée pour s’assurer qu’une
compétence est acquise ou non117. Tout cela prouve bien que les compétences ne
peuvent pas être transmises. Puisqu’elles ne se transmettent pas, à quel moment peut-on
dire qu’un professionnel est compétent ? Selon les modèles de W.C. Howell et de Patricia
Benner, le développement de la compétence se fait par palier118. Or la compétence est
une notion abstraite et non définie de façon unanime ; la frontière entre deux paliers ne
nous parait pas être si précise. Chaque individu évalue la notion d’être compétent
différemment, c’est pourquoi il est difficile de poser un jugement sur les compétences ou
non d’un professionnel. Cela explique la difficulté des professionnels à valider ou non les
dix compétences infirmières, présentes dans le référentiel de formation, aux étudiants en
soins infirmiers.
Dans notre question de départ, nous parlons de devenir un professionnel compétent c’est-
à-dire d’être capable d’agir avec compétence. Lorsque l’étudiant mobilisera toutes les
113 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.
114 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation… p. 13.
115 FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en… 2
ème édition. p. 111.
116 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 64.
117 Id. Ibid. p. 64.
118 FOUQUET C, PERRIER F, et al. Op. cit. p. 26.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 23
ressources nécessaires à la prise en charge d’une situation, il deviendra compétent pour
gérer toutes les situations similaires à cette dernière. Deux grandes ressources sont
fondamentales pour qu’une pratique soit de qualité : les ressources propres à l’apprenant
et les ressources extérieures à celui-ci119. Parmi celles propres à l’apprenant, il y a les
ressources théoriques (les procédures, les connaissances générales…), les ressources
personnelles (les émotions, les qualités…) et les savoirs expérientiels120. Ces savoirs
expérientiels sont développés grâce à l’expérience et aux travaux réalisés sur des
situations professionnelles vécues. Courtois pense que ce savoir est uniquement efficace
dans une famille de situations et n’est pas transmissible puisqu’il n’appartient à aucun
champ disciplinaire121. De ce fait, ce savoir expérientiel est, comme l’est la compétence,
lié à une situation ou à un groupe de situations. De plus, comme la compétence il ne se
transmet pas ; ce sont donc deux notions très proches.
En formation initiale, mais aussi en formation continue, le retour sur des situations
professionnelles vécues se fait au travers des analyses de pratiques professionnelles.
Ces analyses ont trois grandes origines (« les groupes Balint et la pratique réflexive de
Schön » et « l’approche expérientielle ») ; deux d’entres-elles ont comme point commun le
fait d’allier la théorie à la pratique, pour développer de nouveaux savoirs. La troisième
source pense que seule la pratique est bénéfique pour devenir professionnel122. Il
semblerait que la majorité des étudiants en soins infirmiers affirment qu’ils appréhendent
mieux leur future profession grâce à l’analyse de leurs expériences vécues, bien que pour
eux les bases théoriques soient nécessaires123. Nous pensons, en tant qu’étudiante, que
la théorie est un savoir certain, c’est pourquoi un grand nombre d’étudiants veut des cours
théoriques avant d’être confronté à la pratique.
Selon les auteurs, analyser sa pratique professionnelle, c’est réfléchir à une situation
professionnelle vécue124, qui a posé problème, pour comprendre le but de sa pratique
et/ou remettre à jour ses pratiques professionnelles, qui sont en constante évolution125.
Ces analyses sont utilisées pour favoriser l’élaboration de compétences tant en formation
initiale que continue. Nos futures explorations tendront plus vers la formation initiale
119 LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. p. 21.
120 LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation… pp. 54-55.
121 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… pp. 12-13.
122 Id. Ibid. pp. 4-7.
123 ALTET, M ; DESJARDINS, J ; et al. Op. cit. p. 40.
124 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 1.
125 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 8.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 24
puisque notre question de départ cible les étudiants en soins infirmiers et non les
professionnels. La première compétence développée par l’analyse de pratiques
professionnelles est la compétence dite de processus, puisqu’elle est construite suite à
l’auto-analyse du futur professionnel sur sa pratique126. Cette compétence permet à
l’étudiant d’apprendre de son action. Or lorsqu’un individu se questionne sur sa pratique
professionnelle dans le but d’acquérir de nouvelles connaissances ou de mettre à jour ses
savoirs, cela s’appelle être un praticien réflexif. Il semblerait donc que la compétence de
processus soit une notion proche de celle de réflexivité. La réflexivité peut donc être
considérée comme une compétence à part entière. Lorsque le futur professionnel fera
preuve de réflexivité, les compétences propres à la profession infirmière pourront être
développées grâce aux analyses de pratiques. Cependant, pour qu’il y ait développement
d’une posture réflexive, la situation doit être explorée dans sa globalité, c’est-à-dire qu’elle
doit mêler l’expérience vécue aux connaissances déjà acquises par l’étudiant127. Tout cela
dans le but de développer des compétences. Il existe deux moyens d’analyser sa
pratique : les analyses écrites et les groupes d’analyses de pratiques professionnelles.
Ces deux moyens d’analyses de pratiques professionnelles aident à l’imprégnation de la
théorie par les étudiants, développent la réflexivité des futurs professionnels, contribuent
à l’acquisition des compétences, et à la modification de leurs pratiques professionnelles
en découvrant l’intérêt de telles ou telles pratiques128. Pour que les analyses de pratiques
contribuent à la modification de la pratique des apprenants, les situations doivent être
basées sur la pratique professionnelle de l’apprenant et non sur lui-même129. En groupe,
l’analyse est réalisée par la personne qui amène la situation bien que les autres
participants peuvent aider à la réflexion, et apporter des connaissances puisqu’il est
important d’articuler la théorie à la pratique. Les autres participants présents dans le
groupe apprennent tout de même grâce à l’écoute des autres130. Concernant les analyses
de pratiques professionnelles écrites, les étudiants analysent des situations vécues
pendant leurs stages. Celles-ci doivent être validées et signées par leur tuteur de stage
pour être acceptées par l’Institut de Formation ; ce qui signifie que les professionnels de
terrain (tuteurs, professionnels de proximité) lisent les analyses de pratiques des
étudiants. Ils peuvent donc aider l’étudiant à développer son questionnement
126 WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 17.
127 JONNAERT, P ; DEFISE, R. et al. Op. cit. p. 63.
128 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 11.
129 Id. Ibid. p. 19.
130WITTORSKI, Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. p. 11.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 25
professionnel. Cependant les APP doivent être réalisées en totalité par l’étudiant, qui a
vécu la situation, avant de la soumettre à un professionnel131. Ce professionnel pourra,
ensuite, commenter cette analyse et apporter des connaissances, non connues par
l’étudiant, et qui semblent nécessaires à une meilleure compréhension de la situation.
Nous pensons donc qu’il est judicieux, de la part des professionnels, d’aider l’étudiant à
se questionner en lui apportant des connaissances et en critiquant (positivement ou
négativement) son analyse.
Pour que l’analyse de pratiques professionnelles soit la plus bénéfique possible, les
étudiants doivent être participatifs pour qu’il puisse y avoir une évolution de leur personne,
suite à une remise en question132. La détermination de l’apprenant joue un rôle important
dans le développement de ses compétences133. D’où la difficulté en formation initiale,
lorsque les étudiants ne comprennent pas forcément l’intérêt et l’aboutissement des
analyses de pratiques professionnelles, en particulier en début de formation. Il y a peut-
être une explication à ce fait, puisque ce n’est pas lors de la première APP qu’une
évolution professionnelle sera visible. Il est nécessaire de réaliser plusieurs analyses sur
un même groupe de situations pour qu’une compétence se développe. De plus, la
pratique du futur professionnel sera améliorée au fur et à mesure de ses analyses, s’il se
remet en question et met tout en œuvre pour améliorer sa pratique. Le référentiel de
formation en soins infirmiers identifie dix compétences, qui doivent être impérativement
validées avant d’obtenir le diplôme d’Etat d’infirmier134. En tant qu’étudiante, nous
pensons que la plupart des étudiants se basent sur ce référentiel pour acquérir leurs
compétences bien que celles-ci soient insuffisantes pour devenir un professionnel
compétent. Il est donc nécessaire de développer des compétences propres à chacun pour
améliorer sa pratique et être en capacité de prendre en charge le plus de situations
possibles.
Des experts chercheurs sur l’analyse de pratiques professionnelles affirment que les
analyses de pratiques améliorent le comportement des professionnels en situations
professionnelles, mais que cette amélioration est lente. Ces modifications portent sur le
professionnel lui-même et sa pratique professionnelle, mais également sur l’individu en
131 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 18.
132 Id. Ibid. p. 17.
133 Id. Ibid. p. 15.
134 Cf. Annexe I.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 26
tant qu’être humain à part entière135. Le changement concernant l’individu lui-même,
montre l’importance de la remise en question perpétuelle, en particulier en formation
initiale.
Cette analyse nous permet de déterminer plusieurs pré-hypothèses qui seront à affirmer
ou infirmer lors de nos explorations sur le terrain.
- Après avoir vécu et analysé plusieurs situations professionnelles similaires, le
futur professionnel deviendra compétent dans ces situations.
- L’analyse de pratiques professionnelles permet aux étudiants d’analyser
entièrement leurs pratiques, dans le but de développer une capacité de réflexivité,
d’acquérir des compétences et d’améliorer leur pratique.
- Les groupes d’analyses de pratiques professionnelles permettent une plus grande
réflexion que l’analyse de pratiques réalisée de manière écrite.
- Un étudiant, en fin d’études, aura amélioré son comportement professionnel et
modifié son attitude personnelle, grâce aux analyses de pratiques
professionnelles.
135 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles… p. 10.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 27
3. La phase exploratoire sur le terrain
3.1. Choix de l’outil
Dans le cadre de notre travail de recherche, nous devons réaliser une enquête
exploratoire sur le terrain. Dans notre IFSI, il nous est demandé de réaliser trois entretiens
exploratoires semi-directifs. L’entretien est une méthode qualitative qui permet de
recueillir des informations sur notre thème de travail. Lors de l’entretien, un interviewé et
un interviewer sont présents. L’interviewer devra rester neutre tout en conduisant la
discussion. L’entretien exploratoire permet de mettre en lumière nos recherches
conceptuelles et de compléter les informations recueillies grâce à nos lectures. De plus,
l’entretien est semi-directif, il permet donc de recueillir des informations sur plusieurs
thèmes auprès d’un interlocuteur sans définir au préalable un cadre. L’enquêteur doit
alors être en capacité de s’adapter au discours de son interlocuteur pour lui laisser
aborder ce qu’il souhaite sur le thème de l’entretien.
L’entretien semi-directif est intéressant puisqu’il permet à l’interviewé d’exprimer ses idées
à sa convenance sans être interrompu, pour éviter de perdre des informations, qui
pourraient être exploitables. Suite à l’entretien, des idées seront dégagées et analysées
au regard de nos précédentes recherches conceptuelles.
3.2. Préparation de l’outil
3.2.1. Objectifs de l’outil
Les entretiens exploratoires semi-directifs permettront de recueillir des informations, qui
seront utilisées pour répondre à la question de départ de notre travail de recherche.
L’objectif global de ces entretiens est d’identifier le point de vue des étudiants et des
professionnels, concernant les analyses de pratiques dans le développement des
compétences. De plus, l’analyse de ces entretiens nous aidera à affirmer ou infirmer nos
quatre pré-hypothèses de recherches, établies précédemment.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 28
3.2.2. Echantillonnage
Pour répondre à notre objectif global, posé au préalable, nous trouvons judicieux de
réaliser deux entretiens avec des professionnels et un autre avec un étudiant en soins
infirmiers. De plus, il sera intéressant de comparer leurs points de vue, puisque l’étudiant
réalise régulièrement des analyses de pratiques professionnelles et le professionnel
l’accompagne dans son analyse.
Concernant les entretiens avec les professionnels, nous avons choisi de les réaliser
auprès d’infirmiers ou infirmières formés au tutorat. Un tuteur est un professionnel de
terrain, référent dans l’encadrement des étudiants en stage. Nous rencontrons, en stage,
des « tuteurs » qui n’ont jamais bénéficié d’une formation au tutorat. Or, pour nos
entretiens nous privilégions des professionnels qui ont reçu au moins une formation au
tutorat. Ces formations leurs permettent de s’approprier le référentiel de formation et ses
outils d’évaluation, de connaître le rôle du tuteur et la posture à faire développer à
l’apprenant, posture qui semble être la réflexivité selon nos recherches précédentes.
Grâce à leurs formations, les tuteurs seront plus aptes à répondre aux questions sur les
analyses de pratiques et sur les compétences. De plus, ils lisent régulièrement les
analyses de pratiques professionnelles des étudiants, ils pourront peut-être nous faire part
de cas concrets pour éclairer leurs propos.
Notre troisième entretien se déroulera avec un étudiant en soins infirmiers. Nous avons
décidé de réaliser cet entretien avec un étudiant de deuxième année. Nous préférons ne
pas nous entretenir avec un étudiant de troisième année puisque nous sommes dans la
même promotion de classe, nous nous connaissons donc ; cela pourrait influencer
l’entretien. De même, un étudiant de première année n’a pas réalisé suffisamment
d’analyses de pratiques professionnelles pour identifier une réelle évolution. C’est
pourquoi nous réaliserons un entretien avec un étudiant en deuxième année de formation
en soins infirmiers. Nous pensons qu’il a réalisé suffisamment d’analyses de pratiques
pour être apte à répondre à nos questions. De plus, il aura plus d’expérience pour
identifier une probable évolution dans sa pratique.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 29
3.2.3. Conditions de l’entretien
Pour la réalisation de nos entretiens, nous prévoyons de nous présenter aux cadres des
services de soins avant de prendre contact avec les professionnels choisis. Pour
l’étudiant, notre directrice de mémoire nous a donné l’accord pour nous entretenir avec
lui, puisqu’il étudie dans le même institut de formation que nous. Avant de commencer
l’ESD, nous expliquons à l’interviewé que l’entretien est anonyme et nous lui demandons
l’autorisation pour l’enregistrer. L’enregistrement sera utilisé pour retranscrire
complètement les propos de l’interviewé et aussi pour éviter de perdre des informations.
L’entretien devra être réalisé dans un endroit calme qui permet de conserver la
confidentialité. De plus, pour éviter tout dérangement, il est préférable de réaliser les
entretiens en dehors du temps de travail des professionnels. Et enfin, l’entretien durera
entre 20 et 30 minutes en comptant la présentation et la clôture de l’entretien.
3.3. Construction de l’outil
Nous trouverons en annexe :
- Le guide d’entretien avec le professionnel136.
- Le guide d’entretien avec l’étudiant137.
A la suite de notre analyse livresque, nous avons posé quatre pré-hypothèses. Nos
entretiens permettront, comme expliqué précédemment, d’affirmer ou infirmer celles-ci.
Pour répondre à ces pré-hypothèses, nous avons, tout d’abord, réfléchi aux objectifs des
questions. L’objectif global de nos entretiens est donc d’identifier le point de vue des
étudiants et des professionnels concernant les APP dans le développement des
compétences. Ensuite, nous nous sommes concentrée sur des objectifs spécifiques qui
aboutiront à une ou deux questions de l’entretien. Nous avons ainsi retenu huit objectifs
spécifiques. Certains sont spécifiques aux questions posées aux professionnels, d’autres
136 Cf. Annexe III.
137 Cf. Annexe IV.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 30
spécifiques aux questions posées à l’étudiant et d’autres objectifs amènent aux questions
communes des deux types d’entretiens. Pour chaque entretien, nous avons sept
questions. Parmi ces questions, quatre questions sont communes aux deux guides
d’entretien et les trois dernières sont spécifiques à chaque guide.
Mettons désormais en lien nos objectifs spécifiques avec les questions qui y répondent.
Commençons par les questions qui sont communes tant aux entretiens avec les
professionnels qu’à l’entretien avec l’étudiant :
- Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
L’objectif est de vérifier si la notion de compétence est bien connue tant des
professionnels que des étudiants.
- Pour vous, comment devient-on compétent ?
La question permettra d’identifier les moyens pouvant être mis en œuvre par les
professionnels et les étudiants pour devenir compétent.
- Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques professionnelles ?
- L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
L’objectif de ces deux questions est d’identifier les connaissances des
professionnels et des étudiants concernant les analyses de pratiques
professionnelles.
Ensuite, continuons par les questions spécifiques aux entretiens avec les professionnels :
- Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques avec les étudiants en stage ?
- Comment aidez vous l’étudiant à analyser sa pratique ?
L’objectif de ces deux questions est d’identifier le comportement des
professionnels avec les étudiants au regard des analyses de pratiques.
- Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux
étudiants ?
Cette question aura pour but d’évaluer les bénéfices des analyses de pratiques
dans le développement des compétences.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 31
Enfin, finissons par les questions spécifiques à l’entretien avec l’étudiant :
- Est-il, pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?
Cette question permettra d’identifier les ressources et les difficultés à l’analyse
d’une pratique.
- Vous réalisez des APP écrites et des APP en groupe, quelle méthode vous parait
la plus propice à la réflexion ?
L’objectif est d’identifier le point de vue des étudiants concernant les deux
méthodes d’analyse des pratiques.
- Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de
pratiques ?
Cette question aura pour but d’évaluer les bénéfices des analyses de pratiques
dans le développement des compétences.
Avant de réaliser nos entretiens, nous avons fait valider nos questions à notre directrice
de mémoire. De plus, nous avons également testé nos questions avec un professionnel
de terrain, autre que ceux qui seront interrogés. Ce professionnel a testé notre
questionnaire pour identifier si les questions sont compréhensibles et si les réponses
données sont en accord avec l’objectif de chaque question. Les questions sont
pertinentes et compréhensibles, selon la professionnelle interrogée. Nous avons donc
conservé l’ensemble de ces questions.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 32
4. Analyse des entretiens exploratoires
4.1. Grille d’analyse
Nous trouverons en annexe :
- La retranscription de chacun des trois entretiens138.
- La grille d’analyse de chacun des trois entretiens139.
Pour analyser nos entretiens, nous avons décidé d’utiliser l’analyse catégorielle, appelée
aussi analyse thématique. Elle permet de découper le texte en plusieurs thèmes. Cette
analyse catégorielle se présente sous forme de tableau à trois colonnes. Dans la
première colonne se trouve les thèmes, dans la deuxième sont notées les caractéristiques
et enfin dans la dernière colonne sont inscrits les propos issus des trois entretiens.
Pour construire cette grille, nous nous sommes appuyée sur nos pré-hypothèses de
recherche. Nous avons dégagé trois grands thèmes qui sont : « le professionnel
compétent », « l’analyse de pratiques professionnelles » et « l’évolution ».
Après avoir dégagé nos trois thèmes, nous avons lu plusieurs fois nos trois entretiens
pour déterminer des caractéristiques à chaque thème. Le thème de « professionnel
compétent » sera divisé en deux caractéristiques qui sont : « Devenir compétent » et
« caractéristiques du professionnel compétent ». Ensuite, « l’analyse de pratiques
professionnelles » sera, elle, décomposée en six caractéristiques qui sont : « objectifs
globaux des analyses de pratiques professionnelles », « intérêts des groupes
d’analyses », « limites aux analyses de pratiques écrites », « ressources utiles à
l’analyse », « caractéristiques de l’analyse de pratiques professionnelles » et « difficultés
d’analyse ». Enfin, le thème de « l’évolution » sera divisé en deux caractéristiques qui
sont : « évolution positive » et « pas d’évolution ».
Après avoir réalisé entièrement ce tableau, nous avons de nouveau consulté plusieurs
fois chaque entretien pour identifier les propos et les retranscrire dans telle ou telle
caractéristique. Pour que cela soit plus facile à réaliser, nous avons choisi un code
138 Cf. Annexe V à Annexe VII.
139 Cf. Annexe VIII à Annexe X.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 33
couleur pour chaque catégorie. Les propos des caractéristiques seront, soit écrits en
couleur, soit surlignés. Cependant certains propos, nous semblent importants et
n’appartiennent à aucune catégorie. Nous avons donc ajouté un nouveau thème qui
s’intitule « le comportement des étudiants en début de formation ». Ce thème n’est pas
divisé en caractéristiques.
Et enfin après avoir mis en couleur le discours, nous recopions les propos dans la
colonne appropriée et dans la ligne correspondant à la bonne caractéristique. Pour
chaque entretien, nous avons réalisé un tableau distinct.
4.2. Analyse de la forme des entretiens
Les entretiens avec les deux infirmières
Avant de réaliser nos entretiens, nous avons contacté la cadre des services de médecine
afin d’obtenir son accord et de programmer nos entretiens. Nous lui avons alors expliqué
que nous souhaitions nous entretenir avec des tuteurs formés au tutorat, exerçant dans
un service de soins généraux. La cadre nous a alors demandé de rappeler deux jours
plus tard pour qu’elle puisse avoir l’accord des deux professionnels, qu’elle avait
pressentis. Deux jours après, nous avions les rendez-vous pour les deux entretiens. Ils se
sont déroulés tous les deux le 11 avril 2016, en accord avec la cadre et les deux
infirmières.
Pour ces deux entretiens, les infirmières étaient d’horaire de journée, elles se sont donc
libérées, le temps de l’entretien. Le premier entretien a duré 25 minutes et le deuxième 22
minutes. La première infirmière nous a demandé de lire nos questions avant d’y répondre
oralement puisqu’elle pensait qu’elle n’allait pas réussir à répondre. Nous lui avons alors
expliqué qu’il était plus enrichissant qu’elle réponde spontanément. Elle a donc accepté.
Pour les deux entretiens, les infirmières ont accepté l’enregistrement puisqu’il reste
anonyme. De plus, pour les deux entretiens, nous nous sommes installées dans le bureau
des médecins (absents du service à ce moment là), porte fermée et nous n’avons pas été
dérangées.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 34
L’entretien avec l’étudiante
En stage, nous avons rencontré une étudiante de deuxième année. Nous lui avons donc
demandé si elle était d’accord, pour nous accorder un peu de son temps libre, pour
réaliser un entretien pour notre mémoire. Elle a accepté et nous nous sommes données
rendez-vous à la médiathèque de Chaumont pendant les vacances scolaires, le 19 avril
2016. L’entretien a duré 28 minutes. L’étudiante a accepté l’enregistrement bien qu’elle
était stressée à l’idée d’être enregistrée. Nous l’avons rassurée et lui avons expliqué que
personne ne l’écouterait à part nous-même. Nous étions installées sur une table ronde à
l’écart des autres personnes présentes à la médiathèque. Pendant l’entretien, quelques
personnes sont passées à proximité de notre table, mais ils n’ont pas perturbé le
déroulement de l’entretien.
Nous sommes satisfaite de ces trois entretiens qui se sont déroulés comme nous le
désirions. Seulement, lors de la retranscription de ces entretiens, nous nous sommes
aperçue que nous avons manqué l’occasion, à plusieurs reprises, de relancer les
interviewés en leur demandant des précisions.
4.3. Analyse du fond des entretiens
4.3.1. Analyse entretien par entretien
ESD n°1 avec une infirmière formée au tutorat.
Selon cette infirmière, un professionnel compétent, c’est un professionnel capable de
réaliser avec dextérité les soins techniques, et qui prend en charge les situations de soins
de façon optimale. De plus, elle cite quelques qualités à posséder pour être compétent qui
sont : avoir « un bon côté relationnel, à l’écoute des patients et des familles » et enfin qui
est capable de travailler en équipe.
Pour elle, plus l’infirmière a d’expérience, c’est-à-dire plus celle-ci a travaillé en tant
qu’infirmière, et plus elle a pris en charge de situations différentes, plus elle est
compétente et plus elle a confiance en elle.
La tutrice voit l’analyse de pratiques professionnelles comme un moyen qui permet à
l’étudiant de se questionner sur une situation, vécue par lui-même, pour qu’il réajuste sa
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 35
pratique en fonction des problèmes rencontrés, et qu’il ne reste pas sur quelque chose
d’incompris ou de mal accompli.
L’infirmière semble être mitigée concernant les APP sur un problème relationnel. Elle
pense d’un côté, que l’analyse de pratiques professionnelles permet de mieux prendre en
charge une situation relationnelle. Mais elle dit aussi, que c’est plus compliqué d’analyser
sa pratique et de la réajuster puisque chaque situation relationnelle sera différente, en
particulier le contexte.
Pendant cet entretien, nous questionnons l’infirmière sur ce qu’elle pense des APP dans
le développement des compétences. A ce moment là, elle répond que c’est, pour elle, un
bon moyen de développement des compétences et donne comme exemple les soins
techniques et les soins relationnels. Nous avons donc l’impression qu’elle visualise la
compétence comme étant un soin technique ou relationnel, bien qu’elle ait dit
précédemment qu’un professionnel compétent est en capacité de prendre en charge
correctement les situations professionnelles.
L’entretien nous montre ensuite que l’infirmière ne demande jamais à un étudiant
d’analyser sa pratique en détails ; elle aborde ce sujet uniquement lorsque l’étudiant lui
présente son travail, demandé par l’IFSI. Elle dit qu’à ce moment, elle aide, si besoin,
l’étudiant en lui donnant certaines connaissances théoriques et/ou en faisant référence
aux protocoles. Ensuite, elle lui demande de réaliser de nouveau le soin en sa présence,
pour identifier si la pratique a été correctement réajustée. Avant de lui apporter son aide,
l’infirmière souhaite que l’apprenant se soit interrogé sur sa pratique, et qu’il ait analysé sa
situation pour ensuite en discuter avec elle, et que cela soit bénéfique pour l’étudiant.
Enfin, l’infirmière clôture l’entretien en donnant son opinion sur le réel apport des APP
pour les étudiants. Elle trouve qu’elles leur permettent de réfléchir sur leur pratique, en
particulier lors d’un problème ou un doute. De plus, elle observe une évolution entre le
début de la formation où les étudiants n’ont pas la spontanéité de se questionner
suffisamment, et les troisièmes années qui ont développé une capacité importante de
réflexion, qui leur permet de détailler spécifiquement les situations.
ESD n°2 avec une infirmière formée au tutorat.
Tout d’abord, notre entretien commence par une question sur le professionnel compétent.
Pour l’infirmière, être compétent c’est posséder plusieurs qualités. Elle liste donc
quelques qualités qui sont, pour elle, nécessaires, c’est-à-dire : « un professionnel
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 36
disponible, rigoureux, euh… à l‘écoute ». Mais il semblerait qu’elle pense que ce
professionnel doit posséder d’autres qualités puisqu’elle dit « c’est tout ce qui me vient à
l’esprit pour l’instant ».
Ensuite, elle pense qu’au fur et à mesure des années de travail, c’est-à-dire avec
l’expérience, un professionnel deviendra compétent. Cette expérience vient en pratiquant.
Elle ajoute que « même après 19 ans, on apprend encore des situations », cela signifie
qu’elle continue à apprendre et à se perfectionner sans rester sur ses acquis. Selon nous,
cela montre que pendant toute notre carrière, nous ne devons pas rester sur nos
connaissances et nous devons avoir l’envie de nous perfectionner d’années en années,
voir de jours en jours. Elle trouve qu’il est important de toujours confronter sa pratique
avec les nouveaux protocoles et les nouvelles procédures. L’infirmière pense aussi que
l’un des moyens de développement des compétences est d’analyser sa pratique.
Lorsque nous lui demandons les objectifs des APP, elle cite deux objectifs qui sont :
« évaluer les compétences » et « rester informer des pratiques » (de l’évolution des
pratiques infirmières). Après avoir identifié ces deux objectifs, elle clôture cette question
par « c’est tout, je pense », or elle parle d’autres objectifs dans la suite de l’entretien sans
peut-être penser que ce sont aussi des objectifs. Parmi les buts de l’analyse de pratiques
professionnelles, elle trouve que l’APP permet de se remettre en question pour identifier
les points positifs et les points négatifs de notre pratique. Elle ajoute qu’il ne suffit pas
d’analyser sa pratique mais qu’il faut mettre des actions en place qui permettront de
réajuster notre pratique. Nous pensons que, selon elle, le terme « actions » signifie
changer sa pratique dans le but de l’améliorer.
L’infirmière poursuit en nous expliquant que c’est le plus souvent l’étudiant qui aborde le
sujet des analyses de pratiques professionnelles, puisque « l’étudiant dit voilà j’ai une
analyse à faire sur une situation ». Pour elle, c’est toujours l’étudiant qui parle des APP ;
cela implique que cette infirmière ne demande pas aux stagiaires de réaliser une analyse
détaillée d’au moins une de leurs pratiques. Mais cela ne signifie pas que cette
professionnelle n’aide pas les étudiants à analyser leur pratique. Elle explique qu’elle
questionne l’étudiant sur l’intérêt de tel ou tel acte. Elle veut l’amener à faire des liens
entre sa pratique et les connaissances théoriques, puisque pour elle, la pratique est bien
plus apprenante que la théorie, bien que la théorie soit tout de même enrichissante.
Enfin, l’infirmière me fait part de sa vision de l’évolution des étudiants grâce aux APP
qu’ils réalisent. Elle voit un changement positif puisqu’elle trouve qu’au début de leur
formation, les étudiants en soins infirmiers font très peu de liens. De plus, selon elle, ils ne
réfléchissent pas suffisamment et ils « ne sont pas trop dans le questionnement ». En fin
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 37
de formation, le comportement des étudiants a beaucoup évolué selon l’infirmière,
puisqu’ils ont développé une réelle réflexion et un questionnement professionnel de
qualité, grâce aux liens qu’ils réalisent depuis le début de leur formation.
ESD n°3 avec une étudiante en soins infirmiers en deuxième année de
formation.
Pour débuter cet entretien, l’étudiante identifie plusieurs capacités à posséder pour être
un professionnel compétent. Elle pense que pour être compétent il faut savoir « travailler
avec plusieurs professionnels, en pluridisciplinarité », être « avenant, attentif, à ce qu’il
fait, aux étudiants ». Il doit aussi être capable de « se remettre en question et ne pas
toujours être sûr de ce qu’il dit ou de ce qu’il fait ».
Selon elle, un professionnel ou un futur professionnel devient compétent avec de la
pratique. Si l’étudiant possède un encadrement convenable en stage, il développera
davantage de compétences que si l’encadrement est absent. Cependant, elle n’aborde
pas uniquement les stages dans le développement des compétences. Elle pense que les
apports théoriques jouent un rôle majeur dans le développement des qualités du
professionnel.
Lorsque je lui demande les objectifs des APP, l’étudiante me donne un seul objectif global
qui est « de pouvoir mettre en lumière une situation qui nous a interpelés lors d’un
stage ». Elle aborde directement les groupes d’analyse de pratiques professionnelles
sans que nous ayons parlé de ce sujet (les groupes), auparavant. Dans la suite de
l’entretien, elle parle implicitement d’autres objectifs, comme le fait que certaines
compétences peuvent être développées, selon elle, par l’APP. Cependant, elle dit que les
compétences relationnelles sont plus compliquées à développer grâce à l’APP
puisqu’elles sont difficiles à analyser et aussi à réajuster. Elle pense aussi que l’analyse
de pratiques permet de se remettre en question dans le but de réajuster sa pratique. Et
enfin, elle estime que l’APP est utilisée pour « pointer du doigt une situation qui nous a
interpelés et voir comment on aurait pu faire autrement ».
Concernant les analyses de pratiques professionnelles réalisées en groupe, l’étudiante en
soins infirmiers trouve qu’elles sont enrichissantes pour « prendre du recul face à cette
situation » puisqu’on peut identifier « des choses qu’on n’aurait pas vu lorsqu’on la
écrite ». L’APP en groupe, selon elle, permet aussi l’échange entres les étudiants et les
formateurs, qui peuvent apporter leur expérience, pour mieux comprendre une situation.
De plus, les analyses de pratiques en groupe ont pour but d’apporter une plus grande
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 38
réflexion aux étudiants, et de donner une certaine objectivité à notre analyse puisque
l’étudiante dit qu’un futur professionnel « n’est pas toujours objectif envers » lui-même. Ils
ont « toujours tendance à se dévaloriser », ce qui rend difficile l’analyse de leurs
pratiques. Selon les propos de l’étudiante, les groupes d’analyse de pratiques sont très
intéressants ; elle n’en dit que du positif. Alors que l’analyse écrite, selon elle, est moins
apprenante puisque l’étudiant est seul pour réfléchir.
Enfin, notre dernière question concerne l’évolution des étudiants grâce aux analyses de
pratiques professionnelles. Pour répondre à cette question, l’étudiante semble n’identifier
aucune évolution. Elle ne voit pas, à son stade de la formation, « le lien et l’intérêt
surtout ». Elle nous paraît honnête, puisqu’elle dit « ça m’apporte pas grand-chose pour
l’instant ».
4.3.2. Analyse de l’ensemble des entretiens
Le professionnel compétent.
Tout d'abord, dans les trois entretiens, les professionnelles et l'étudiante listent des
qualités à posséder pour devenir compétent. Parmi ces qualités, certaines sont
communes et d'autres sont spécifiques à chaque interviewée. Les deux infirmières sont
d'accord sur le fait que le professionnel doit être à l'écoute des patients et de leur
entourage. L'infirmière du premier entretien dit comme l'étudiante, que le professionnel
compétent doit être en capacité de travailler en équipe. Enfin, l'infirmière du deuxième
entretien et la future professionnelle pensent qu'un professionnel compétent, est
quelqu'un qui ne doit jamais rester sur ses acquis et qui doit sans cesse se remettre en
question, pour apprendre davantage puisque les pratiques évoluent.
Seule, l'infirmière du premier entretien aborde le fait qu'un professionnel compétent doit
être capable de prendre en charge de façon optimale les situations de soins, et doit
réaliser avec dextérité les soins techniques. La deuxième infirmière souhaite que le
professionnel soit "disponible, rigoureux" pour qu'il soit compétent, alors que l'étudiante
accentue plus sur l'attention qu'il donne aux étudiants. Le point de vue de l'étudiante est
probablement dû à ses expériences en stage. Elle a peut-être rencontré des
professionnels qui encadraient peu les étudiants, ce qui pourrait expliquer son ressenti.
Ensuite, les trois entretiens ont comme points communs le fait que la pratique permet à
un professionnel de devenir compétent, c'est-à-dire que plus on prend en charge de
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 39
situations de soins, plus on devient compétent. L'étudiante ajoute également qu'il faut un
encadrement de qualité pour développer des compétences. Seulement, nous ne pouvons
pas développer davantage cette idée puisque nous ne lui avons pas demandé qu'est ce
qu'un « bon encadrement sur les lieux de stage » pour elle. Cependant, nous pouvons
dire que selon cette étudiante, les compétences se développent dès la formation initiale.
Enfin, elle est la seule à aborder explicitement l'intérêt des cours théoriques dans le
développement des compétences, même si la deuxième infirmière pense tout de même
que la théorie est importante, bien que la pratique semble, selon elle, bien plus
apprenante.
L’analyse de pratiques professionnelles.
Dans chaque entretien, les notions de remise en question et de réajustement de la
pratique sont abordées en tant que buts de l'analyse de pratiques professionnelles.
Cependant, les avis divergent concernant le développement des compétences grâce à
l'APP. Seule l'infirmière du deuxième entretien ne spécifie pas quelles compétences sont
développées grâce aux APP. Cependant cette même infirmière insiste sur le fait que
l'APP ne suffit pas au développement des compétences, mais il est important d’améliorer
sa pratique après avoir identifié les mesures de réajustement. L'infirmière du premier
entretien et l'étudiante pensent, elles, que l'analyse de pratiques professionnelles ne
développe pas les compétences relationnelles. L'infirmière du premier entretien identifie
les compétences développées par les APP comme des soins techniques. Nous pouvons
nous poser la question : est-ce que cette infirmière pense qu’une compétence est un
soin? La deuxième infirmière pense que l’APP permet « d’évaluer les compétences »
mais nous ne lui avons pas demandé plus de précisions, nous ne savons donc pas ce
que signifie le terme « évaluer » pour elle. De plus, elle pense que cela permet de se
mettre à jour par rapport aux nouvelles pratiques et donc de mettre en lien nos
connaissances et notre pratique. Seule la première infirmière pense que cela permet de
réfléchir sur notre pratique professionnelle, ce qui permettra ensuite de réaliser les soins
avec plus de dextérité.
Les trois personnes interviewées sont d’accord, sur le fait que l’analyse de pratiques
professionnelles est réalisée sur une situation vécue par l’étudiant en stage. L’infirmière
du premier ESD et l’étudiante ajoutent que cela doit être une situation qui a posé
problème, pour que l’étudiant puisse s’interroger sur ses difficultés. Et enfin, l’infirmière du
premier entretien pense qu’aucune analyse de pratiques ne sera la même puisqu’elle
dépend d’une situation.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 40
Seules l'infirmière du premier ESD et l'étudiante abordent les difficultés que peuvent
rencontrer les étudiants lors de l’analyse de leurs situations professionnelles. Les deux
interviewées s’accordent sur le fait que les compétences relationnelles sont plus difficiles
à analyser, ce qui les rend plus difficiles à améliorer. L’infirmière du premier ESD pense
même qu’il n’est pas possible de réajuster sa pratique relationnelle puisqu’elle dépend du
contexte et du patient en lui-même. Nous pensons également qu’elle dépend du
professionnel et de sa relation au patient. Cela ne veut pas dire qu’une situation
relationnelle n’est pas analysable, bien au contraire. L’étudiante trouve que l’analyse de
pratiques est difficile à réaliser seule, puisqu’elle dit avoir « tendance à se dévaloriser » ce
qui ne rend pas son analyse objective. Elle pense qu’il est important que les étudiants
soient épaulés par les professionnels et les formateurs pour qu’ils les aident valoriser
leurs pratiques. En tant qu’étudiante, nous pensons que beaucoup d’étudiants se
dévalorisent lorsqu’ils se rendent compte que leur pratique est différente de celle des
professionnels, ils se disent souvent que celle du professionnel est meilleure que la leur,
alors qu’il n’y a pas une seule façon de faire. Les deux infirmières aident différemment les
étudiants à analyser leurs pratiques. La première infirmière apporte des connaissances à
l’étudiant et se base sur les protocoles du service alors que la deuxième infirmière aide au
questionnement de l’étudiant et lui demande l’intérêt de sa pratique.
Seule l'étudiante aborde les deux différents types d'analyses de pratiques. Elle différencie
les analyses de pratiques écrites et les groupes d'analyse. Les infirmières ne semblent
pas participer à ces travaux de groupes, elles abordent donc uniquement celles réalisées
par les étudiants de manière écrite. L’étudiante trouve plus enrichissant les analyses
réalisées en groupe puisque lorsqu’elle réalise une APP écrite, il n’y a que son
questionnement. Selon elle, les groupes d’analyse permettent une plus grande réflexion
puisque les formateurs apportent des connaissances sur leur analyse et les étudiants
interagissent entre eux pour donner leur avis et leur questionnement.
Concernant les ressources utiles à l'analyse, aucun entretien ne dégage les mêmes
ressources. Le point de vue de chaque interviewée est différent. Pour la première
infirmière, la théorie semble être importante à l'analyse d'une situation. Selon la deuxième
infirmière, le questionnement paraît être primordial pour aider l'étudiant à analyser. Et
enfin pour l'étudiante, les formateurs et les professionnels de terrain sont deux grandes
ressources qui permettent aux étudiants une plus grande objectivité puisque l'étudiante dit
qu'elle a "tendance à se dévaloriser".
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Le comportement des étudiants en première année et l’évolution de leur
comportement grâce à l’analyse de leurs pratiques.
Pour finir, les deux infirmières interrogées comparent des étudiants de première année
avec des étudiants de troisième année, de formation. Elles pensent que les APP ont
permis de faire évoluer de manière favorable les étudiants, alors que l'étudiante de
deuxième année ne voit pas d'évolution particulière, à son niveau d’études. Les
infirmières trouvent qu’en début de formation, les étudiants ne sont pas suffisamment
dans le questionnement professionnel ; ils ont besoin d’aide pour analyser leur pratique.
De plus, leur analyse est très minime puisqu’ils n’arrivent pas à faire réellement de liens
entre la pratique et la théorie. Pour elles, les étudiants, en fin d'études, ont développé une
capacité de réflexion importante sur leur pratique qui leur permet d'approfondir leur
analyse, dans le but de développer de nouvelles compétences. Selon ces infirmières, les
étudiants de troisième année ont développé leur questionnement professionnel, en partie,
grâce aux APP. De surcroît, la deuxième infirmière interrogée trouve que les étudiants
font plus de liens que lorsqu'ils étaient en première année. Contrairement aux infirmières,
l'étudiante interrogée, pense à son stade de la formation, que les APP ne lui apportent
rien. En deuxième année, elle n'a pas encore identifié l'intérêt de ces travaux dans son
apprentissage professionnel. De plus, elle dit ne pas avoir plus de réflexion que ce qu'elle
n'avait en première année.
Ces deux avis sont très différents, cela peut s’expliquer par le fait que la réflexion n'est
pas perceptible et que les étudiants ont du mal à identifier l'évolution de leurs
compétences, autres que celles concrètes dans leur pratique. Nous sommes, nous, en fin
de formation et nous identifions, uniquement depuis cette année, que nous avons plus de
facilités à analyser et que notre analyse est plus détaillée qu’en première année, car nous
avons plus de connaissances.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 42
5. Analyse croisée
Désormais mettons en lien nos recherches conceptuelles avec nos explorations sur le
terrain, pour affirmer ou infirmer nos pré-hypothèses.
Tout d’abord, notre première pré-hypothèse s’intitule « après avoir vécu et analysé
plusieurs situations professionnelles similaires, le futur professionnel deviendra compétent
dans ces situations ». Concernant cette pré-hypothèse, Courtois pense que le savoir
produit, grâce à l’expérience et à l’analyse des situations vécues, est efficace pour un
groupe de situations140. Or, lors de nos entretiens aucunes des trois personnes
interviewées n’a spécifié cette caractéristique. Cependant lors des trois entretiens, les
personnes interrogées sont toutes d'accord pour dire que l'expérience permet de devenir
compétent. Selon elles, l'expérience c'est avoir vécu de nombreuses situations
professionnelles, mais elles ne précisent pas davantage cette notion. Les questions qui se
rapportaient à cette pré-hypothèse étaient les deux premières c'est à dire "qu'est ce qu'un
professionnel compétent pour vous ?" et "pour vous, comment devient-on compétent ?".
Nous aurions peut-être dû aiguiller les entretiens pour que l’analyse de leur réponse
affirme ou contredise cette hypothèse. Nous aurions aussi pu relancer sur « qu’est ce
qu’un professionnel non compétent ? ».
Ensuite, notre deuxième pré-hypothèse est « l’analyse de pratiques professionnelles
permet aux étudiants d’analyser entièrement leur pratique dans le but de développer une
capacité de réflexivité, d’acquérir des compétences et d’améliorer leur pratique ». Les
auteurs pensent que les APP ont pour but, de tout d’abord, développer une capacité de
réflexivité en explorant en globalité la situation grâce aux liens réalisés entre la théorie et
la pratique. De plus, l’APP permet aussi d’acquérir des compétences qui seront utiles à
l’amélioration de leur pratique professionnelle141. Suite à notre exploration sur le terrain,
nous remarquons qu’aucune interviewée n’a abordé le terme de réflexivité. Or, lors des
formations au tutorat, les professionnels ont dû apprendre ce qu’était la réflexivité ;
l’étudiante, elle, ne connaît peut-être pas cette notion. La réflexivité est, selon nos
recherches scientifiques, la capacité à se remettre en question sur notre pratique
professionnelle. Elle a pour but l’amélioration de notre pratique. Dans leurs propos, les
deux infirmières et l’étudiante abordent cette notion de réflexivité puisqu’elles disent que
140 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse de pratiques professionnelles… pp. 12-13.
141 Id. Ibid. p. 11.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 43
l’APP permet aux étudiants de remettre en cause leur pratique dans le but de la réajuster.
Dans cette hypothèse, la notion de développement des compétences grâce à l'APP est
importante. Dans nos différents entretiens, les interviewées sont d'accord pour dire que
l'APP développe des compétences. Selon notre analyse livresque, la capacité de
réflexivité doit être acquise pour pouvoir développer les compétences infirmières.
Cependant, aucune interviewée n’aborde cela. Nous considérons ainsi qu’elles pensent
que la réflexivité s’acquiert en même temps que les compétences propres à l’infirmière.
De plus, l'infirmière de l'ESD n°1 et l'étudiante ajoutent que l’APP ne permet pas de
développer l'ensemble des compétences. Elles pensent, toutes les deux, que les
compétences relationnelles sont compliquées à améliorer grâce aux APP, puisque les
situations relationnelles dépendent de la personne à un moment précis et du contexte de
la situation. Selon nous, elles dépendent aussi du soignant. Il est donc difficile d'identifier
des axes d'amélioration pour nos prochaines situations relationnelles. Cette pré-
hypothèse semble donc ne pas être affirmée en totalité, nous aurions besoin de plus
d’explorations sur le développement de la réflexivité puis sur celui des compétences
grâce aux APP.
La troisième hypothèse est « les groupes d’analyses de pratiques professionnelles
permettent une plus grande réflexion que l’analyse de pratique réalisée de manière
écrite ». Celle-ci peut être affirmée ou infirmée uniquement par l'étudiante interrogée
puisque les deux professionnelles ne participent pas à des groupes d'analyse. Les
auteurs trouvent que les groupes d'analyse permettent à un étudiant d'analyser dans un
premier temps sa pratique, en autonomie. Puis l'étudiant bénéficiera de l'aide, soit d'un
professionnel (participant au groupe), soit d'un formateur, soit d'autres étudiants. Ils lui
apporteront des connaissances utiles à la compréhension de la situation, ou l'aideront à
s'interroger davantage sur sa situation. L'étudiante, dans son discours, affirme les idées
des auteurs puisqu'elle pense que l'APP en groupe est plus bénéfique, car l'ensemble du
groupe l'aide à réfléchir. Pour elle, cela lui permet d'avoir une critique objective de sa
pratique, lui permettant d'identifier ses conduites qu’elle doit réajuster ou non. Elle y
trouve un plus grand bénéfice que lors des analyses de pratiques écrites qui n'ont pas
d'intérêt selon elle, car seule sa réflexion permet d'analyser sa situation.
Enfin, notre dernière pré-hypothèse de recherche était « un étudiant, en fin d’études, aura
amélioré son comportement professionnel et modifié son attitude personnelle, grâce aux
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 44
analyses de pratiques professionnelles ». Selon des chercheurs experts en analyse de
pratiques professionnelles, les APP modifient positivement la pratique du professionnel
mais aussi son attitude tant professionnelle que personnelle142. Suite à nos explorations
sur le terrain, seule l’attitude du professionnel en lui-même est abordée par les infirmières,
la pratique professionnelle et l’attitude personnelle de l’individu ne sont pas évoquées
dans les entretiens, dans la question de l’évolution des étudiants en fin de formation.
L’étudiante, contrairement aux deux infirmières, n’identifie aucune évolution, cela peut-
être expliqué par le fait que le changement est lent et qu’elle n’est qu’à mi-parcours de la
formation initiale. Une étudiante de troisième année aurait peut-être identifié des
changements positifs, ou négatifs. Les deux infirmières, elles, identifient les mêmes
changements positifs, puisqu’elles trouvent qu’en fin de formation, les étudiants
réfléchissent davantage sur leur pratique professionnelle et cette réflexion est réalisée en
autonomie. En aucun cas, les deux infirmières parlent de l’amélioration de la pratique
professionnelle des étudiants en fin de formation, bien qu’elles l’aient identifiée comme
étant un objectif de l’APP. Peut-être que pour elles, les seules APP réalisées en formation
initiale ne sont pas suffisantes pour identifier une amélioration de la pratique.
Une nouvelle idée semble apparaître suite à nos entretiens semi-directifs. Cette idée est
liée aux connaissances des professionnels et des futurs professionnels de la notion de
compétence. Lorsque nous avons demandé ce qu’était un professionnel compétent, seule
la première infirmière a abordé la prise en charge optimale des situations
professionnelles. Or, selon nos recherches conceptuelles, cette notion semble être la
base du professionnel compétent. Dans l’ensemble de nos entretiens, des adjectifs
définissent le professionnel, mais un professionnel compétent, selon les auteurs, n’est
pas défini uniquement par l’addition d’adjectifs le caractérisant. Nous pouvons alors nous
demander si la notion de professionnel compétent est réellement connue des
professionnels et des futurs professionnels.
Cette analyse croisée entre nos recherches conceptuelles et nos explorations sur le
terrain semble nous amener à plusieurs ouvertures possibles. L’une d’entre elles nous
intéresse plus particulièrement, elle concerne le développement de la réflexivité grâce à
l’APP.
142 LAGADEC, Anne Marie. L’analyse de pratiques professionnelles… p. 10.
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Notre question de recherche s’intitulera donc : Comment aider, en tant que
professionnel, les étudiants à développer leur capacité de réflexivité grâce à
l’analyse de pratiques professionnelles ?
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 46
Conclusion
Au début de notre mémoire de fin d’études, nous souhaitions étudier : Comment la
formation en soins infirmiers amène les étudiants à devenir compétent ? Cependant, nous
nous sommes aperçue que la formation en soins infirmiers, est une notion bien trop vaste
pour être développée dans notre travail. Nous nous sommes donc questionnée plus en
détail, et nous avons décidé d’aborder la notion d’analyse de pratiques professionnelles.
Notre question de départ est apparue comme évidente : Comment les analyses de
pratiques professionnelles, réalisées en stage, aident les étudiants en soins infirmiers à
devenir des professionnels compétents ?
Deux concepts sont présents dans cette question, la compétence et l’analyse de
pratiques professionnelles. Pour étudier ces concepts, nous avons choisi plusieurs
ouvrages scientifiques issus du champ de la pédagogie. Parmi les auteurs retenus pour
réaliser notre cadre conceptuel, nous avons Guy LE BOTERF et Marguerite ALTET.
Après avoir décrit notre cadre conceptuel, qui développe les deux concepts un à un, nous
les avons mis en liens. Cette analyse nous a amené à quatre pré-hypothèses de
recherche.
Pour affirmer ou infirmer nos pré-hypothèses, nous avons réalisé trois entretiens
exploratoires semi-directifs, avec deux infirmières formées au tutorat et une étudiante en
deuxième année de formation en soins infirmiers. Nous avons, ensuite, retranscrit
l’ensemble de nos entretiens pour les analyser. Pour analyser nos entretiens, nous avons
utilisé l’analyse catégorielle. Cette analyse a ensuite permis de réaliser une analyse
croisée entre les informations tirées du cadre conceptuel et celles des entretiens. Cette
analyse a permis d’affirmer que les analyses de pratiques professionnelles aident au
développement des compétences, mais qu’il faut auparavant acquérir une capacité de
réflexivité. Cette capacité semble être connue des professionnelles, en effet les
infirmières pensent que la réflexivité se développe en analysant sa pratique
professionnelle. Mais, l’étudiante de deuxième année n’est pas de cet avis, à son stade
de la formation. Suite à ce constat, nous avons décidé de développer cette notion dans
notre question de recherche. Notre question de recherche s’intitule donc :
Comment aider, en tant que professionnel, les étudiants à développer leur capacité
de réflexivité grâce à l’analyse de pratiques professionnelles ?
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Bibliographie
Ouvrages généraux :
- ALTET, M ; DESJARDINS, J ; ETIENNE, R ; PAQUAY, L. et PERRENOUD, P.
Former des enseignants réflexifs. Bruxelles : De Boeck, 2013. ISBN : 978-2-8041-
7545-0.
- JONNAERT, P ; DEFISE, R. et ETTAYEBY, M. Curriculum et compétences : un
cadre opérationnel. Bruxelles : De Boeck, 2009. ISBN : 978-2-8041-5954-2.
- LE BOTERF, Guy. Construire les compétences individuelles et collectives : agir et
réussir avec compétence. 5ème édition. Paris : Editions d’Organisations, 2010.
ISBN : 978-2-212-54658-3.
- LE BOTERF, Guy. Ingénierie et évaluation des compétences. 6ème édition. Paris :
Editions d’Organisations, 2011. ISBN : 978-2-212-54777-1.
- LE BOTERF, Guy. Repenser la compétence. 2ème édition. Paris : Editions
d’Organisations, 2010. ISBN : 978-2-212-54727-6.
Articles extraits de revues ou actes :
- ALTET, Marguerite. L’analyse de pratiques : une démarche de formation
professionnalisante ? Recherche et formation. 2000, n°35. p. 25-41.
- FOUQUET, C. ; PERRIER, F. et MONPROFIT, F. Le nouveau référentiel de
formation en soins infirmiers. Objectif soins, octobre 2010, n°189. p. 25-27
- LAGADEC, Anne Marie. L’analyse des pratiques professionnelles comme moyen
de développement des compétences : ancrage théorique, processus à l’œuvre et
limites de ces dispositifs. Recherche en soins infirmiers. 2009, n°97. p. 4-22.
- LAGADEC, Anne-Marie. La réforme des études d’infirmier : compétences,
socioconstructivisme et pratique réflexive. Soins cadres. Mai 2011, n°78. p. 41-44.
- NAVIAUX-BELLEC, C. et RENAUT, M-J. Le référentiel de formation en soins
infirmiers en Île-de-France. La revue de l’infirmière. Mai 2013. n°191. p. 18-19.
- PAPAS, A. et BOURGOIS, M. Retour d’expérience sur la formation et
l’encadrement des étudiants infirmiers. La revue de l’infirmière. Mars 2015. n°209.
p 40-42
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 48
Textes réglementaires :
- Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes relatifs
à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession
infirmière (mis à jour en juillet 2013).
Documents électroniques :
- BENNER, Patricia. De novice à Expert (Excellence en soins infirmiers). pp. 1-9.
[Consulté le 14 novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.reseau-
asteria.fr/CADCI/CONCEPT%20BENNER.PDF
- Institut UPSA de la Douleur. [Consulté le 13 novembre 2015]. Disponible à
l’adresse : http://www.institut-upsa-douleur.org/patients/douleur-
aigue/urgences/definition-de-l-urgence
- SYSTÈME de SANTÉ: Il doit miser sur la compétence et l’ancienneté infirmières.
American Economics Journal : Applied Economics [en ligne]. 2014. [Consulté le 14
novembre 2015]. Disponible à l’adresse : http://www.santelog.com/news/hopital/h-
pital-pourquoi-il-doit-miser-sur-la-competence-et-l-anciennete-
infirmieres_12165_lirelasuite.htm#lirelasuite
- WITTORSKI Richard. Analyse de pratiques et professionnalisation. HAL [en ligne],
2003, pp. 1-19. [Consulté le 6 décembre 2015]. Disponible à l’adresse :
https://hal.archives-
ouvertes.fr/file/index/docid/172718/filename/travail_social_et_analyse_de_pratique
s.pdf
- WITTORSKI, Richard. De la fabrication des compétences. HAL [en ligne], 1998,
n°135, pp. 1-15. [Consulté le 4 décembre 2015]. Disponible à l’adresse :
https://halshs.archives-ouvertes.fr/hal-00172696/document
Autres documents :
- FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières.
Lyon : éditions Mallet Conseil, 2009. ISBN : 978-2-9533311-0-3.
- FORMARIER, M. et JOVIC, L. (sous la dir.). Les concepts en sciences infirmières.
2ème édition. Lyon : éditions Mallet Conseil, 2013. ISBN : 978-2-9533311-3-4.
- MANUILA, A. ; MANUILA, L ; LEWALLE, P ; NICOULIN, M. et PAPO, T.
Dictionnaire médical MANUILA. 10ème édition. Elsevier Masson, 2015. ISBN : 978-
2-294-75076-2.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 49
- MEVEL, J-P ; DELACHERIE, S. et al. Dictionnaire Hachette encyclopédique
Grand Format. 4ème édition. Paris : Hachette Livre, 2001. ISBN : 2.01.28.0486.1.
- MORFAUX, L-M. et LEFRANC, J. Nouveau vocabulaire de la philosophie et
des sciences humaines. 2ème édition. Édition Armand Colin, 2005.
- RAYNAL, F. et RIEUNIER, A. Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. 9ème
édition. Issy-les-Moulineaux : ESF édition, 1997. ISBN : 978-2-7101-2424-5.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 50
Annexes
Annexe I : Les dix compétences du référentiel de formation en soins infirmiers.
Annexe II, schéma n°1 : Les quatre étapes de développement d’une compétence selon
W.C. Howell.
Annexe III : Le guide d’entretien avec le professionnel.
Annexe IV : Le guide d’entretien avec l’étudiant.
Annexe V : Retranscription de l’ESD n°1.
Annexe VI : Retranscription de l’ESD n°2.
Annexe VII : Retranscription de l’ESD n°3.
Annexe VIII : Tableau d’analyse de l’ESD n°1.
Annexe IX : Tableau d’analyse de l’ESD n°2.
Annexe X : Tableau d’analyse de l’ESD n°3.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 51
Annexe I
Les dix compétences du référentiel de formation en soins infirmiers
« Les compétences :
1) Evaluer une situation clinique et établir un diagnostic dans le domaine infirmier
2) Concevoir et conduire un projet de soins infirmiers
3) Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens
4) Mettre en œuvre des actions à visée diagnostique et thérapeutique
5) Initier et mettre en œuvre des soins éducatifs et préventifs
6) Communiquer et conduire une relation dans un contexte de soins
7) Analyser la qualité des soins et améliorer sa pratique professionnelle
8) Rechercher et traiter des données professionnelles et scientifiques
9) Organiser et coordonner des interventions soignantes
10) Informer et former des professionnels et des personnes en formation »
(Source : Ministère des affaires sociales et de la santé. Recueil des principaux textes
relatifs à la formation préparant au diplôme d'Etat et à l'exercice de la profession infirmière
[mis à jour en juillet 2013]. p 56.)
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 52
Annexe II, schéma n°1
Les quatre étapes de développement d’une compétence selon W.C. Howell
(Source : FOUQUET C, PERRIER F, et al. Le nouveau référentiel de formation en soins
infirmiers. Objectif soins. Octobre 2010, n°189, p. 27.)
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 53
Annexe III
Le guide d’entretien avec le professionnel
Présentation
« Dans le cadre de la formation en soins infirmiers, je dois réaliser un mémoire de fin
d’études et j’ai choisi de travailler sur le thème des analyses de pratiques professionnelles
dans le développement des compétences. »
Questions
Précisions : questions principales en police normale et relances en police italique.
1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
2) Pour vous, comment devient-on compétent ?
3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques
professionnelles ?
4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
Comment ?
5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques avec les étudiants en stage ?
Qui aborde en premier ?
6) Comment aidez vous l’étudiant à analyser sa pratique ?
Concrètement comment faites-vous ?
7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux
étudiants ?
Est-ce que vous percevez une évolution au fur et à mesures des trois
années d’études ?
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 54
Annexe IV
Le guide d’entretien avec l’étudiant
Présentation
« Dans le cadre de la formation en soins infirmiers, je dois réaliser un mémoire de fin
d’études et j’ai choisi de travailler sur le thème des analyses de pratiques professionnelles
dans le développement des compétences. »
Questions
Précisions : questions principales en police normale et relances en police italique.
1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
2) Pour vous, comment devient-on compétent ?
3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques
professionnelles ?
4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
Comment ?
5) Est-il, pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?
Quelles sont vos difficultés ?
Quels sont les éléments favorisants ?
6) Vous réalisez des APP écrites et des APP en groupe, quelle méthode vous
parait la plus propice à la réflexion ?
Pourquoi ?
Les différences : points positifs, négatifs, comparaisons…
7) Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de
pratiques ?
Qu’est ce que les analyses de pratiques professionnelles vous ont apporté ?
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Annexe V :
Retranscription de l’ESD n°1
ESD n°1 Date : le 11 avril 2016 Service de médecine
Heure de début : 14h40 Heure de fin : 15h05
Qualité : Infirmière, tutrice depuis plusieurs années. Elle a participé à plusieurs
formations de quelques jours au tutorat.
Ancienneté du diplôme : plus de 30 ans
Sexe : féminin
Q : enquêteur
R : enquêté
Q1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
R1) Alors moi, je … je pense que c’est quelqu’un qui maîtrise les techniques de soins et
qui prend en charge, au mieux, les situations de soins, qui a un bon côté relationnel, à
l’écoute des patients et des familles. Euh…. et aussi un esprit d’équipe.
Q2) Pour vous, comment devient-on compétent ?
R2) Bah, je pense avec les années d’exercice. Enfin avec l’expérience. Euh… Grâce à
l’expérience, le professionnel a de plus en plus confiance en lui. Et puis, voilà.
Q2.1 Relance : Que signifie pour vous l’expérience ?
R2.1 Euh… (Blanc) Avoir un vécu professionnel, avoir pris en charge un grand
nombre de situations différentes.
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Q3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques
professionnelles ?
R3) Les objectifs… Euh… Je pense que ça permet de mieux maîtriser les, euh… les
soins techniques, comme relationnels. Ça permet de se poser des questions. Et après de
ne plus…Euh… Je ne sais pas s’il y a eu une erreur, enfin voilà de ne plus commettre
l’erreur que l’on a faite lors du soin ou autre. Face à un problème, ça permet d’y remédier
quoi.
Q4) L’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
R4) Oui ça permet, oui d’améliorer, donc les… Par exemple les soins techniques. Après
je pense au niveau relationnel, c’est plus compliqué, ça dépend du contexte, enfin de la
situation à ce moment là. Parce que je pense, par exemple j’avais eu le cas d’une analyse
sur un problème psychiatrique, un patient agité. Bon… euh … je me dis si la situation peut
se représenter, mais dans un contexte, enfin la même mais dans un contexte différent.
Enfin ça ne sera pas pareil.
Q4.1 Relance : Est-ce que vous pouvez développer de façon générale, s’il-vous
plaît ?
R4.1 Euh… L’analyse est sur la situation qui se présente à l’étudiant… Elle sera
différente sur chaque situation.
Q5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques professionnelles avec les
étudiants en stage ?
R5) Oui, euh…
Q5.1 Relance : Quand abordez-vous ce sujet ?
R5.1 Bah c’est souvent quand l’étudiant me présente son analyse, euh… Donc
souvent c’est un problème rencontré dans le service. Donc, euh… L’étudiant s’est posé
des questions sur une pratique effectuée, ou alors… euh... une pratique, enfin une
technique. Ou alors lors d’un problème relationnel avec un patient ou une famille.
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Q5.2 Relance : Donc c’est toujours l’étudiant qui aborde en premier ?
R5.2 Oui, pour moi c’est toujours lui qui en parle en premier.
Q6) Comment aidez-vous l’étudiant à analyser sa pratique ?
R6) Donc… euh... après donc lecture de son analyse, on en discute ensemble. Donc si
c’est un problème de soin technique, bah je lui donne quelques tuyaux. Je lui dis de bien
relire le protocole, de refaire le soin ensemble. Euh… de ne pas s’arrêter sur un échec ou
un problème. Après si c’est relationnel, toujours pareil ça dépend de la… des situations
qui se présentent. C’est moins évident pour l’aider.
Q7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux
étudiants ?
R7) Je pense que c’est une bonne façon de réfléchir sur un problème rencontré. La
plupart du temps les étudiants font des analyses sur des problèmes.
Q7.1 Relance : Est-ce que pour vous il y a une évolution au fur et à mesure
des trois années d’étude ?
R7.1 Oui, les troisièmes années ont plus de réflexion sur leurs pratiques et
étudient dans les moindres détails la situation alors que les premières années ont besoin
d’aide pour se questionner.
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Annexe VI :
Retranscription de l’ESD n°2
ESD n°2 Date : le 11 avril 2016 Service de médecine
Heure de début : 15h30 Heure de fin : 15h52
Qualité : Infirmière, tutrice depuis un an. Elle a participé à une seule formation, au tutorat,
de trois jours
Ancienneté du diplôme : 19 ans
Sexe : féminin
Q : enquêteur
R : enquêté
Q1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
R1) (Silence) Un professionnel compétent… Un professionnel disponible, rigoureux,
euh…, à l’écoute. C’est tout ce qui me vient à l’esprit pour l’instant.
Q2) Pour vous, comment devient-on compétent ?
R2) Comment ? Et bah… Avec les années peut-être. (Rires) C’est sûr, plus on pratique
plus on devient compétent. Avec la formation continue, se mettre à jour des… de la
nouvelle réglementation, des nouveaux protocoles, euh ... Voilà.
Q 2.1 Relance : Qu’est ce que vous entendez par « avec les années » ?
R2.1 Euh… au fur et à mesure de l’expérience. C’est-à-dire que même après 19
ans, on apprend encore des situations.
Q3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques
professionnelles ?
R3) Les objectifs d’une analyse de pratiques professionnelles… Les objectifs… Alors…
Evaluer les compétences. Les compétences, euh…, comment je dirais ? Euh… (Blanc)
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 59
Comment je pourrais dire ? Enfin, rester… enfin oui rester informer des pratiques, pour
être un bon professionnel. C’est tout, je pense.
Q4) L’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
R4) (Blanc) Alors l’analyse des pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon
moyen… de développement des compétences… Alors, oui c’est vrai que ça permet de se
remettre en cause, voir ce qui est bien fait et pas bien fait. Mais y a pas que l’analyse je
pense, il faut mettre des actions derrières. Et… Analyser c’est bien mais il faut mettre des
actions derrières pour corriger les pratiques.
Q5) Abordez-vous le sujet des analyses de pratiques professionnelles avec les
étudiants en stage ?
R5) Oui, ils ont des travaux écrits à faire, donc oui
Q5.1 Relance : Qui aborde en premier ?
R5.1 Euh… c’est l’étudiante souvent parce qu’l’étudiant dit voilà j’ai une analyse à
faire sur une situation, c’était une situation relationnelle, voilà. Oui… Ce n’est jamais moi
qui en parle en première.
Q6) Comment aidez-vous l’étudiant à analyser sa pratique ?
R6) Oui, je les aide. Et bah, en étant toujours dans le questionnement. Pourquoi…
Toujours se poser des questions pourquoi ils ont fait telles ou telles choses ?
Q7) Pour vous, qu’apportent les analyses de pratiques professionnelles aux
étudiants ?
R7) Euh… Faire des liens, je trouve. Faire des liens entre la pratique et la théorie. Parce
que bon… je trouve que, bon… la théorie c’est bien mais la pratique c’est quand même
nettement mieux et voilà.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 60
Q7.1 Relance : Est-ce que vous trouvez une différence entre les analyses de
pratiques d’un étudiant en début de formation et les analyses d’un étudiant en fin
de formation ?
R7.1 Oui, mais oui, oui. Oui, oui. En première année elles ne voient pas vraiment
les liens, elles ne sont pas… C’est très succinct, il faut vraiment les interroger, pour voilà.
Elles ne sont pas trop dans le questionnement. Je trouve qu’en troisième année, elles font
beaucoup de liens, il y a plus de réflexion. C’est plus approfondi, c’est plus réfléchi et c’est
plus censé. Voilà !
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Annexe VII :
Retranscription de l’ESD n°3
ESD n°3 Date : le 19 avril 2016
Heure de début : 14h30 Heure de fin : 14h58
Qualité : Etudiante infirmière
Année d’étude : 2ème année, début du semestre 4.
Sexe : féminin
Q : enquêteur
R : enquêté
Q1) Qu’est ce qu’un professionnel compétent pour vous ?
R1) Pour moi, un professionnel compétent, c’est un professionnel qui est capable de
travailler avec plusieurs professionnels, en pluridisciplinarité. C’est, euh… quelqu’un qui
est avenant, attentif, à ce qu’il fait, aux étudiants aussi qu’il reçoit. Et il doit pouvoir se
remettre en question et ne pas être toujours sûr de ce qu’il dit ou de ce qu’il fait par
rapport aux autres. Hum, hum…
Q2) Pour vous, comment devient-on compétent ?
R2) Alors on devient compétent avec de la pratique, avec une formation adaptée et
globale. Et euh… avec un bon encadrement sur les lieux de stages.
Q2.1 Relance : Est-ce que vous pouvez préciser la notion de formation
globale et adaptée, s’il vous plaît ?
R2.1 Euh… Une formation qui nous apprend le plus de connaissances possibles
sur toutes les spécialités rencontrées. Et, euh… une formation adaptée selon le
développement professionnel de l’étudiant.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 62
Q3) Pour vous, quels sont les objectifs d’une analyse de pratiques
professionnelles ?
R3) Euh, alors les objectifs. A mon niveau, je pense que c’est pour pouvoir mettre en
lumière une situation qui nous a interpelés lors d’un stage. Et également lorsqu’on fait
l’analyse en groupe, pouvoir prendre du recul face à cette si… à cette situation, parce que
c’est vrai que quand on écrit et puis quand on en parle en groupe, on peut trouver des
choses qu’on n’aurait pas vu lorsqu’on la écrite. Avec euh… Quand on en parle avec les
étudiants ou même les formateurs, c’est vrai qu’on peut voir les choses différemment. Ça
nous permet de plus réfléchir.
Q4) L’analyse de pratiques professionnelles vous parait-elle être un bon moyen de
développement des compétences ?
R4) Euh… je dirais oui et non, pour être franche. (Soupires)
Q4.1 Relance : Est-ce que vous pouvez expliquer pourquoi ?
Parce que ça dépend des compétences. Euh… elle nous permet de nous… je
pense que l’APP permet, comme je le disais avant, de nous remettre en question face à
une situation et ensuite de nous réajuster, c’est vrai qu’après cela dépend de la
compétence visée. Certaines compétences sont plus faciles à analyser. Il y a des
compétences qui… notre pratique est plus compliquée à réajuster comme pour les
compétences relationnelles par exemple.
Q5) Est-il pour vous, facile d’analyser votre pratique professionnelle ?
R5) Euh… C’est compliqué car on n’est pas toujours objectif envers soi-même. On a
toujours tendance à se dévaloriser. C’est vrai que si on n’a pas le formateur ou le
professionnel qui nous fait comprendre que c’est bien, voilà. Euh… c’est vrai que c’est
difficile de se dire que nous avons bien fait quelque chose. On veut toujours bien faire et
euh… voilà. Pour moi, je trouve que c’est compliqué.
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 63
Q6) Vous réalisez des analyses de pratiques professionnelles écrites et des
analyses de pratiques professionnelles en groupe, quelle méthode vous parait la
plus propice à la réflexion ?
R6) Les travaux de groupe. Oui, en groupe. Parce que, déjà quand on fait l’APP écrite on
est seul. Euh… on a que notre réflexion et le fait de le faire en groupe, je pense c’est bien
car ça permet d’avoir l’avis d’autres étudiants. Et aussi l’avis des professionnels, c’est-à-
dire les formateurs, qui nous apportent un peu leurs expériences. Et puis ça nous permet
de réajuster, de voir comment on aurait pu prendre en charge cette situation et pouvoir
réajuster la fois prochaine. Et… voilà quoi.
Q7) Depuis la première année, pensez-vous avoir évolué grâce aux analyses de
pratiques ?
R7) En deuxième année comme ça, je dirais que je ne pense pas. C’est vrai que ça
permet de, comment dire, de pointer du doigt une situation qui nous a interpelés, de voir
comment on aurait pu faire autrement ou bien… Mais sinon à part ça… (Soupires)
Q7.1 Relance : Vous dites, précédemment, que l’analyse de pratiques
professionnelles permet de réfléchir, est ce que vous avez plus de réflexion qu’en
première année ?
R7.1 Pas spécialement, non. Je ne vois pas de changement spécialement. L’APP
en elle-même, ça reprend une situation que j’ai vue. J’ai donc l’impression de reprendre
des choses déjà vues. J’ai l’impression que ça ne m’apporte pas grand-chose pour
l’instant. Euh… ça me permet de réfléchir, de discuter avec mes collègues de formation et
de voir comment, eux, ils auraient réagi à ma place. Et, en terme de … dans la formation
pour l’instant je ne vois pas le lien et l’intérêt surtout.
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Annexe VIII :
Tableau d’analyse de l’ESD n°1
Thèmes Caractéristiques Propos issus de l’ESD n°1
Professionnel
compétent
Devenir compétent
Avec les années d’exercice
Avec l’expérience : avoir un vécu
professionnel, avoir pris en charge un
grand nombre de situations différentes
Caractéristiques du
professionnel compétent
Maîtrise les techniques de soins
Prend en charge, au mieux, les situations
de soins
Bon côté relationnel
A l’écoute des patients et des familles
Esprit d’équipe
Confiance en lui
Analyse de
pratiques
professionnelles
Objectifs globaux des
analyses de pratiques
professionnelles
Mieux maîtriser les soins techniques,
comme relationnels
Se poser des questions
Ne plus commettre l’erreur que l’on a
faite
Face à un problème, ça permet d’y
remédier
Ne pas s’arrêter sur un échec
Bonne façon de réfléchir sur un problème
rencontré
Intérêts des groupes
d’analyses
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Analyse de
pratiques
professionnelles
Limites aux analyses de
pratiques écrites
Ressources utiles à
l’analyse
On en discute ensemble
Je lui donne quelques tuyaux
Bien relire le protocole
Refaire le soin ensemble
Caractéristiques de
l’analyse de pratiques
professionnelles
Dépend du contexte, enfin de la situation
L’analyse est sur la situation qui se
présente à l’étudiant
Elle sera différente sur chaque situation
Problème rencontré dans le service
L’étudiant s’est posé des questions sur
une pratique effectuée
Ou alors lors d’un problème relationnel
Analyse sur des problèmes
Difficultés d’analyse
Niveau relationnel, c’est plus compliqué
Si c’est relationnel… c’est moins évident
pour l’aider
Le comportement des étudiants en début
de formation
Les premières années ont besoin d’aide
pour se questionner
Evolution
Evolution positive
Troisièmes années ont plus de réflexion
sur leurs pratiques
Etudient dans les moindres détails la
situation
Pas d’évolution
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Annexe IX :
Tableau d’analyse de l’ESD n°2
Thèmes Caractéristiques Propos issus de l’ESD n°2
Professionnel
compétent
Devenir compétent
Avec les années peut-être : au fur et à
mesure de l’expérience
Plus on pratique plus on devient
compétent
Avec la formation continue, se mettre à
jour de la nouvelle réglementation, des
nouveaux protocoles
Même après 19 ans, on apprend encore
des situations
(l’APP, bon moyen de développement des
compétences ?) Pas que l’analyse, je
pense, il faut mettre des actions derrières
Caractéristiques du
professionnel compétent
Disponible
Rigoureux
A l’écoute
C’est tout ce qui me vient à l’esprit pour
l’instant
Analyse de
pratiques
professionnelles
Objectifs globaux des
analyses de pratiques
professionnelles
Evaluer les compétences
Rester informer des pratiques
C’est tout je pense
Se remettre en cause, voir ce qui est bien
fait et pas bien fait
Mettre des actions derrière pour corriger
les pratiques
Faire les liens entre la pratique et la
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 67
Analyse de
pratiques
professionnelles
théorie
Intérêts des groupes
d’analyses
Limites aux analyses de
pratiques écrites
Ressources utiles à
l’analyse
Oui je les aide
En étant toujours dans le questionnement
Pourquoi ils ont fait telles ou telles
choses ?
Caractéristiques de
l’analyse de pratiques
professionnelles
Analyse sur une situation, c’était une
situation relationnelle
Difficultés d’analyse
Le comportement des étudiants en début
de formation
En première année, elles ne voient pas
vraiment les liens
C’est très succinct
Il faut vraiment les interroger
Pas trop dans le questionnement
Evolution
Evolution positive
En troisième année, elles font beaucoup
de liens
Plus de réflexion
Plus approfondi
Plus réfléchi
C’est plus censé
Pas d’évolution
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 68
Annexe X :
Tableau d’analyse de l’ESD n°3
Thèmes Caractéristiques Propos issus de l’ESD n°3
Professionnel
compétent
Devenir compétent
Avec de la pratique
Avec une formation adaptée et globale :
apprend le plus de connaissances
possibles sur toutes les spécialités
rencontrées, adaptée selon le
développement professionnel de
l’étudiant
Avec un bon encadrement sur les lieux
de stages
Caractéristiques du
professionnel compétent
Capable de travailler avec plusieurs
professionnels, en pluridisciplinarité
Avenant
Attentif, à ce qu’il fait, aux étudiants
Doit pouvoir se remettre en question
Ne pas être toujours sûr de ce qu’il dit ou
de ce qu’il fait
Analyse de
pratiques
professionnelles
Objectifs globaux des
analyses de pratiques
professionnelles
A mon niveau : pouvoir mettre en lumière
une situation
(bon moyen de développement des
compétences ?) ça dépend des
compétences
Nous remettre en question
Nous réajuster
Voir comment on aurait pu prendre en
charge cette situation et pouvoir réajuster
la fois prochaine
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 69
Analyse de
pratiques
professionnelles
Objectifs globaux des
analyses de pratiques
professionnelles
Permet de pointer du doigt une situation
qui nous a interpelés
De voir comment on aurait pu faire
autrement
Intérêts des groupes
d’analyses
Pouvoir prendre du recul face à cette
situation
On peut trouver des choses qu’on
n’aurait pas vu lorsqu’on la écrite
Parler avec les étudiants ou même les
formateurs : on peut voir les choses
différemment
Permet de plus réfléchir
(quelle méthode vous parait la plus
propice à la réflexion ?) Les travaux de
groupe
Avoir l’avis d’autres étudiants
Aussi l’avis des professionnels, c’est-à-
dire les formateurs, qui nous apportent
un peu leurs expériences
Ca me permet de réfléchir, de discuter
avec mes collègues et voir comment,
eux, ils auraient réagi
Limites aux analyses de
pratiques écrites
On est seul
On n’a que notre réflexion
Ressources utiles à
l’analyse
Le formateur ou le professionnel qui nous
fait comprendre que c’est bien
Caractéristiques de
l’analyse de pratiques
professionnelles
Une situation qui nous a interpelés lors
d’un stage
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 70
Analyse de
pratiques
professionnelles
Caractéristiques de
l’analyse de pratiques
professionnelles
Reprend une situation que j’ai vue
Difficultés d’analyse
Notre pratique est plus compliquée à
réajuster comme pour les compétences
relationnelles
C’est compliqué
Pas toujours objectif envers soi-même
Tendance à se dévaloriser
Difficile de dire que nous avons bien fait
quelque chose
Le comportement des étudiants en début
de formation
Evolution
Evolution positive
Pas d’évolution
(Pensez-vous avoir évolué grâce aux
APP ?) Je dirais que je ne pense pas
(Plus de réflexion qu’en première
année ?) Pas spécialement, non.
Je ne vois pas de changement
spécialement
Ca ne m’apporte pas grand-chose pour
l’instant
Je ne vois pas le lien et l’intérêt
VALENTIN Margot. DEI. MFE. IFSI de Chaumont. Promotion 2013-2016. Page 71
Devenir compétent :
Une question d’analyse de pratiques
Résumé
Tout au long de leur formation, la majorité des étudiants en soins infirmiers se questionne
sur ses capacités à gérer un service dans sa globalité, mais aussi à prendre en charge
tout type de situations. Partant de cette interrogation, nous cherchons à comprendre
comment devenir un professionnel compétent. Or, le programme de formation en soins
infirmiers divise la formation en deux parties : une partie théorique et l’autre pratique.
Pendant les stages, les étudiants doivent réaliser au moins une analyse de pratiques
professionnelles par stage. Il semblerait que la pratique soit insuffisante pour être
compétent c’est pourquoi des analyses de pratiques doivent être réalisées. Elles semblent
véritablement importantes dans le développement des compétences. Cependant, elles
ont d’autres objectifs qui sont tout aussi intéressants. Mais comment les analyses de
pratiques professionnelles permettent le développement de compétences ?
Mots clés
Analyse de pratiques professionnelles, professionnel compétent, étudiant en soins
infirmiers, formation en soins infirmiers, pratique professionnelle, développement de
compétences, réflexivité, évolution.
VALENTIN Margot