de validatie van een instrument voor het ......de een of andere manier naar leiderschap refereerden...
TRANSCRIPT
Faculteit Psychologie en Pedagogische Wetenschappen
Academiejaar 2007-2008
Eerste Examenperiode
DE VALIDATIE VAN EEN INSTRUMENT VOOR HET
METEN VAN TRAINING IN LEIDERSCHAP.
Masterproef neergelegd tot het behalen van de graad van Master in de
Psychologie, Optie bedrijfspsychologie en personeelsbeleid
door
Stefaan Hatamian
Promotor: Prof Dr. J. Fontaine
Begeleiding: Lic. Koen Beirens
ii
Ondergetekende, Stefaan Hatamian
geeft toelating tot het raadplegen van de scriptie door derden.
iii
Voorwoord
Bij het aanbieden van deze masterproef gaat mijn dank uit naar alle personen die door
hun daadwerkelijke steun en raadgevingen mede deze studie tot stand hebben gebracht.
Allereerst wil ik Prof. Dr. J. Fontaine, mijn promotor, bedanken. Hij gaf mij de
mogelijkheid mij te verdiepen in deze materie. Ook gaf hij de studenten de kans de
masterproef voor te stellen en vervolgens een adviserende rol te vervullen.
Tevens wil ik mijn dank en waardering uitspreken tegenover Lic. Koen Beirens, mijn
begeleider. Door zijn goede raad en het ter beschikking stellen van zijn
wetenschappelijke kennis was hij voor mij een grote steun in de opbouw en het tot een
goed einde brengen van deze scriptie.
Vervolgens zou ik ook alle deelnemende studenten, leidinggevenden en het
productiebedrijf willen bedanken voor hun bijdrage omdat zij mij de mogelijkheid
gaven het onderzoek van mijn thesis op een goede wijze te verrichten.
Ten slotte zou ik ook nog mijn vriendin, ouders en zus willen bedanken voor hun advies
en voortdurende steun. Sofie wil ik bedanken voor het nalezen van de masterproef.
Stefaan Hatamian,
Kortrijk, mei 2008
iv
Abstract
In deze studie wordt een evaluatie gemaakt van de „Developmental Leadership
Questionnaire‟. Er is een steeds groter wordende noodzaak aan leiders die beschikken
over effectieve leiderschapsgedragingen. Bedrijven kunnen deze mensen selecteren uit
de grote massa, maar ook is het mogelijk de al aanwezige leiders training in effectief
leiderschapsgedrag aan te bieden. Training en ontwikkeling is een grote investering
voor bedrijven en daarom is het belangrijk dat de trainingen kwalitatief zijn. Om dit na
te gaan kan men meten wat het effect is van de training met behulp van een vragenlijst.
In dit onderzoek zijn vijf vragenlijsten met elkaar vergeleken. Na het afwegen van
zowel inhoudelijke als psychometrische aspecten werd de DLQ één van de meest
geschikte instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren. Om een instrument
te testen die de effectiviteit van leiderschap meet vóór en na een training, werken we
met een steekproef van mensen die een training in effectief leiderschap ondergaan. In
dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen respondenten voorgelegd, een
groep studenten en een groep leidinggevenden. Uit de resultaten van het onderzoek
bleek dat opnieuw bewezen is dat de DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om
effectieve leiderschapsgedragingen na te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare
zesfactoren structuur verkregen met name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen
van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning,
laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze factoren vormen een goede afspiegeling van
het concept „effectief leiderschap‟. Het detecteren van een evolutie in
leiderschapsgedrag na het ondergaan van een leiderschapstraining bleek echter niet
mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De „Developmental Leadership Questionnare‟
is niet geschikt om een ontwikkeling in effectief leiderschap vast te stellen.
v
Inhoudsopgave
VOORWOORD III
ABSTRACT IV
INLEIDING VI
WAT IS LEIDERSCHAP? 2
EFFECTIEF LEIDERSCHAP 2
TRAINING IN LEIDERSCHAP 3
INSTRUMENTEN VOOR HET METEN VAN LEIDERSCHAPSGEDRAGINGEN. 4
MLQ- The multifactor Leadership Questionnaire. 4
DLQ- Development Leadership Questionnaire. 6
LPI- Leadership Practices Inventory. 8
C-K Scale- Conger-Kanungo Scale. 8
GTL: Global Transformational Leadership scale. 9
SELECTIE VAN INSTRUMENTEN 11
ONDERZOEKSDOELSTELLINGEN 12
METHODE 13
STEEKPROEF 14
MATERIAAL 15
Trainingen. 15
Vragenlijst. 16
PROCEDURE 18
DATA-ANALYSE 18
RESULTATEN 20
PRELIMINAIRE ANALYSE 20
HYPOTHESENTOETSING 23
DISCUSSIE 25
BESPREKING RESULTATEN 25
SUGGESTIES VOOR TOEKOMSTIG ONDERZOEK 29
CONCLUSIE 30
REFERENTIES 31
vi
Lijst van tabellen en figuren
Tabel 1 Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven 14
van studenten en leidinggevenden.
Tabel 2 Factoren van de DLQ 16
Tabel 3 De zes factoren met hun ladingen eigenschappen na 20
exploratieve factoranalyse met varimax-rotatie.
Tabel 4 Benoeming van de zes factoren 21
Tabel 5 Pearson correlaties 22
Tabel 6 Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden 23
Figuur 1 Developmental Leadership Model 7
Figuur 2 Vertaling van de DLQ 17
1
Inleiding
Meer en meer wordt binnen een organisatie het nut van effectief leiderschap
ingezien en welke positieve gevolgen dit met zich kan meebrengen. Bedrijven zijn op
zoek naar goede leiders of managers. Het kan hen helpen de organisatie meer efficiënt
te maken en zo vooropgestelde doelen te bereiken. Dit is de voornaamste reden waarom
bedrijven veel geld en moeite over hebben om een effectieve leider aan te stellen. Maar
hoe bekom je zo iemand? In eerste instantie kan je bij de selectie effectieve
leiderschapsgedragingen detecteren, een andere methode is het trainen van reeds
aangestelde managers of leiders.
Recent onderzoek heeft aangetoond dat leiderschap kan aangeleerd worden
(House & Aditya 1997). Bedrijven hebben er veel voor over om leiders een training in
effectief leiderschap te geven. Het bedrijf doet als het ware een investering in goed
leiderschap met de bedoeling vooropgestelde doelen te bereiken (Graham, 1991). Indien
de training niets oplevert voor het bedrijf of wanneer niet aan de verwachtingen kan
worden voldaan, moet men zich afvragen of het wel de moeite loont om geld en energie
te steken in opleiding en training van leiders. Om na te gaan of een gevolgde training
effectief was kan een bedrijf of organisatie gebruik maken van bepaalde
meetinstrumenten in de vorm van vragenlijsten. Dit zijn schalen die de mate van
effectieve leiderschapsgedragingen die de leider bezit, meten. Deze meting dient
enerzijds te gebeuren vóór de training en anderzijds na de training. Indien er een
verschillende score worden aangetroffen in beide metingen, kan een verband nagegaan
worden. Op deze manier kunnen we duidelijk nagaan of de training wel dan niet zijn
diensten heeft bewezen.
In deze scriptie worden een aantal vragenlijsten die effectief leiderschap meten
met elkaar vergeleken. Dit zullen we doen op basis van twee criteria. Enerzijds zullen
we de inhoud van de vragenlijsten nagaan. Dit zijn de verschillende aspecten die in de
vragenlijsten worden behandeld. Anderzijds zullen we de validiteit en de
betrouwbaarheid als ook andere psychometrische kenmerken als criterium voor
vergelijking gebruiken. Na deze vergelijking zal het meest geschikte instrument worden
geselecteerd en gebruikt in het onderzoek. Voor het eigenlijk onderzoek worden de
vragenlijsten afgenomen in een steekproef die een leiderschapstraining zal ondergaan.
2
Wat is leiderschap?
Na een lange zoektocht in de literatuur blijkt dat een éénduidige definitie van
leiderschap niet zo eenvoudig te vinden is. Rost (1991) analyseerde 587 studies die op
de een of andere manier naar leiderschap refereerden in de titels. Hij constateerde dat
366 studies het begrip „leiderschap‟ niet definieerden. Auteurs van deze studies gaan er
blijkbaar van uit dat iedereen weet wat leiderschap is (Barker 1997). Maar is dit wel het
geval?
Burns (1978, zoals geciteerd in Barker 1997) gaf de volgende definitie aan
leiderschap: “Leadership is the reciprocal process of mobilizing, by persons with
certain motives and values, various economic, political, and other resources, in a
context of competition and conflict, in order to realize goals independently or mutually
held by both leaders and followers.” (p 425).
Jaren later is deze definitie gereduceerd tot slagzinnen. Leiderschap werd gelijkgesteld
aan economisch succes en het manipuleren van mensen. Het concept werd bovendien
verward met management, net zoals er geen onderscheid werd gemaakt met autoriteit
(Barker 1997).
Deze evolutie leidde tot de conclusie dat de woorden die gebruikt werden om
leiderschap te definiëren contradictorisch zijn en de modellen discrepant (Rost 1991).
Maast alle inconsistenties bieden de vele leiderschapsstudies echter een conceptuele
basis voor een professionele communicatie (Barker 1994).
Effectief leiderschap
Vroeger werd transactioneel leiderschap gezien als de meest effectieve vorm van
leiderschap in organisaties. Transactioneel leiderschap impliceert dat de
ondergeschikten veelal instemmen met de leider en dat ze doen wat van hen verwacht
wordt zonder dat er veel sprake is van een samenwerking. De werknemer wordt dan ook
beloond voor zijn gehoorzaamheid. Er is als het ware een soort transactie tussen leider
en werknemer (Podsakoff, Todor, & Skov, 1982). Volgens Bass (1985) speelt de
transactionele leider op veilig en controleert hij de werknemers van dichtbij op hun
prestaties en op fouten.
In deze tijd van veranderende en concurrerende organisaties is er een grote nood
aan adaptief en flexibel leiderschap, dat in schril contrast staat met transactioneel
leidershap. In deze scriptie zullen we het voornamelijk hebben over transformationeel
3
leiderschap (Bass, 1985). De leiders die transformationeel leiderschap toepassen zijn
adaptief en flexibel. Ze werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden
geconfronteerd met uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat
op te reageren. Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve
oplossingen te genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd
worden met andere verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben
(Bennis, 2001). In tegenstelling tot transactioneel leiderschap dat eerder een passief
proces is, hebben we bij transformationeel leiderschap te maken met een actief proces
(Bass 1990). Transformationeel leiderschap bouwt verder op transactioneel leiderschap
en het is moeilijk transactioneel leiderschap weg te denken, maar transformationeel
leiderschap wordt gezien als een meer superieure en een potentieel meer effectieve
vorm van leiderschap (Bass, 1990).
In de literatuur zijn er verschillende studies die een positief verband weergeven
tussen transformationeel leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Dit geeft
weer dat er een duidelijk verband bestaat tussen transformationeel leiderschap en de
effectiviteit ervan voor de organisatie. Als de prestatie verhoogt door middel van
transformationeel leiderschap kunnen we zeggen dat dit een effectieve vorm van
leiderschap is. De nood aan transformationeel leiderschap hangt samen met de
contextuele situatie waarin de leider en de volgers zich bevinden. Als voorbeeld toonde
Bass (1985) aan dat er een grotere nood is aan transformationeel leiderschap in tijden
van onzekerheid, stress en veranderingen in de organisatie. We moeten vermelden dat er
bij effectief leiderschap niet enkel gekeken mag worden naar de eigenschappen van de
leider, maar er aandacht moet geschonken worden aan de context waar de leider zich in
bevindt.
Training in leiderschap
In de praktijk wordt er veel belang gehecht aan het zich focussen op
vaardigheden en eigenschappen van leiders. Het ontwikkelen van leiderschapstrainingen
is een industrie geworden om leidinggevenden uit te rusten met de eigenschappen die
nodig zijn om effectief leiderschap te bereiken (Barker 1997). Het is niet gemakkelijk
om een goede training te ontwikkelen. Het probleem is de transfer van wat geleerd is in
de training naar de organisaties in de praktijk. Dit komt door het verschil tussen de min
4
of meer eenvoudige, veilige leeromgeving en de complexe structuur van de
hedendaagse organisaties. Het trainen van leiderschapsvaardigheden kan enkel
succesvol zijn wanneer men zich concentreert op het structureren en het inoefenen van
de vereiste gedragingen.
Barker (1997) stelt enkele voorwaarden voor waar een leiderschapstraining moet
aan voldoen om tot succes te leiden. Aan de volgende punten moet aandacht worden
besteed: (1) De training moet zich richten op organisationele en sociale structuren en
hoe deze zich hebben ontwikkeld, (2) het is belangrijk om de participanten van de
training als individuen te respecteren , (3) de heersende waarden moeten worden
nageleefd, (4) kijken hoe deze waarden zich hebben ontwikkeld, (5) de implicaties van
de heersende waarden op de keuze van de acties in rekening brengen (6) focussen op de
mate waarop we nadenken over onze gelijkenissen en verschillen en onze nood om
veranderingen door te voeren.
Het uiteindelijke doel van de training is de leidinggevende voor te bereiden op
verschillende aspecten waarmee hij of zij in de praktijk kan geconfronteerd worden.
Instrumenten voor het Meten van Leiderschapsgedragingen.
In het vervolg van de literatuurstudie worden verschillende instrumenten voor
het meten van leiderschapsgedragingen beschreven. Enerzijds zullen we per instrument
de inhoud kort schetsen. Daarmee wordt bedoeld dat we zullen nagaan op welke
aspecten of factoren de vragenlijsten steunen. Naast het inhoudelijke aspect worden ook
de psychodiagnostische kenmerken van elk instrument kort weergegeven. De
instrumenten die worden besproken zijn: MLQ The Multifactor Leadership
Questionnaire, DLQ Development Leadership Questionnaire, LIP Leadership Practices
Inventory, C-K Scale: Conger-Kanungo Scale, GTL Global Transformational
Leadership scale
MLQ- The multifactor Leadership Questionnaire. De „Multifactor
Leadership Questionnaire‟ (MLQ) is een meetinstrument ontwikkeld door Bass (1985).
Het is de meest gebruikte vragenlijst voor het meten van transformationeel leiderschap.
Het instrument bevat de volledige reeks van leiderschapsgedragingen (Bass & Avolio,
1994), van niet-leiderschap tot transactioneel en transformationeel leiderschap. De
eerste versie van de MLQ (Bass 1985) onderging vele aanpassingen, waardoor een
5
reeks versies ontstonden met een wisselend aantal items. De versie die hier wordt
nagegaan ( MLQ5X; Bass & Avolio, 1995) betrekt negen facetten van leiderschap.
Deze facetten kunnen toegewezen worden aan drie hoger orde factoren, namelijk
transformationeel, transactioneel en laissez-faire leiderschap. Transformationeel
leiderschap wordt gemeten door middel van de volgende schalen:
(1) Idealized Influence Attributed (IIA) en Idealized Influence Behavior (IIB): „Idealized
Influence‟ is het uitoefenen van een invloed door te dienen als een rolmodel. Deze stijl
is onderverdeeld in twee subdimensies.„Idealized Influence‟ is zowel van toepassing op
de leider („behavioral‟) als op de volger („attributional‟). (2) Inspirational Motivation
(IM): Meet de mogelijkheid van de leider om een visie in de toekomst te illustreren in
een symbolische taal die kan gedeeld worden met de werknemers.(3) Intellectual
Stimulation (IS): Meet de mate waarop de leider zoekt naar oplossingen, nieuwe ideeën
genereert en de werknemers aanmoedigt om assumpties in vraag te stellen.(4) Individual
Consideration (IC): Beschrijft een leider die de werknemers beschouwt als individuen.
De leider luistert, coacht en moedigt de werknemers aan.
Transactioneel leiderschap wordt gemeten door drie schalen. (1) Contingent Reward
(CR): Beschrijft de positieve en constructieve wisselwerking tussen leider en
ondergeschikte. Het meedelen van de doelen die moeten worden bereikt en het belonen
van de werknemers.(2) Management-by-Exception active (MbEa): Een leider die actief
op zoek is naar afwijkingen om problemen te vermijden. (3) Management-by-Exception
passive (MbEp): De leider reageert enkel wanneer problemen zich reeds voordoen. De
laatste schaal is er een van niet-leiderschap: Laissez-faire (LF). Het is een beschrijving
van een afwezige leider die het nemen van verantwoordelijkheid vermijdt.
Empirische studies hebben aangetoond dat er twee verschillende soorten
problemen zijn in de factorstructuur. Enerzijds zijn er de hoge correlaties tussen de vier
factoren die transformationeel leiderschap representeren (Idealized Influence,
Inspirational Motivation, Intellectual Stimulation, Individual Consideration). Dit
suggereert dat deze vier factoren grotendeels hetzelfde meten (Larsson, 2006). Het
ander probleem heeft te maken met de factoren die ontworpen zijn voor het meten van
transactioneel leiderschap (Contingent Reward, Management-by-Exception active,
Management-by-Exception passive). Voor transactioneel leiderschap is er een lage
6
Cronbach alpha coëfficiënt gevonden, dit toont aan dat elk van deze schalen andere
zaken meten (Bass, 1998).
De MLQ en daarbij het Transformationeel Leiderschapsmodel heeft veel
sterktes, maar er zijn toch ook een aantal punten van kritiek. Zo merkte Larsson (2006)
op dat dit model niet expliciet gerelateerd is aan een breed metatheoretisch kader. Een
tweede punt van kritiek is dat empirische studies toch een aantal zwakheden in de
dimensionaliteit hebben blootgelegd. Een derde kritiek die er is gekomen is niet echt
een kritiek op het model maar eerder een vermelding van culturele verschillen. Het
begrip charisma speelt een grote rol binnen het model, maar het is gebleken dat dit
concept in verschillende culturen anders wordt bekeken (Larsson, 2003).
DLQ- Development Leadership Questionnaire. Deze vragenlijst is ontwikkeld
voor het meten van het „Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit
model was bedoeld als een verfijning van het Transformationeel Leiderschapsmodel (
Bass, 1998; 1999). Het „Development Leadership‟ model (zie figuur 1.) beschouwt
leiderschap als een gedrag dat wordt gevormd door twee interagerende eigenschappen.
De interactie tussen leider en contextuele eigenschappen leidt tot een bepaald
leiderschapsgedrag. Dit houdt in dat het model gebaseerd is op een persoon-situatie
interactie (Endler & Magnusson, 1976). Onder de eigenschappen van de leider wordt er
een onderverdeling gemaakt van twee factoren, namelijk gewenste competenties
(„desirable competencies‟) en basisvereisten (basic prerequisites). Hoe gunstiger de
basisvereisten zijn die de leider heeft, hoe groter het potentieel om gewenste
competenties te ontwikkelen en omgekeerd. Een gunstige combinatie van deze factoren
is een noodzaak voor succesvol leiderschap. Ook contextuele eigenschappen zijn
belangrijk. Groepen en organisaties beïnvloeden elkaar mutueel, net zoals organisatie en
de externe wereld.
Dit model heeft het over drie basistypes van leiderschapsstijlen: „developmental
leadership‟, „conventional leadership‟ en „non-leadership‟.
7
Figuur 1: Developmental Leadership model (Larsson et al. 2003).
Oorspronkelijk waren de meeste items voor het meten van leiderschapsgedrag
ontwikkeld in de Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ 5x; Avolio et al. 1998).
De MLQ werd vertaald in het Zweeds en het bleek dat vele Zweedse respondenten
negatief reageerden op deze items. Een nog groter probleem was dat de items ook
werden waargenomen als „te Amerikaans‟. Dit is een teken dat culturen van elkaar
verschillen. Uiteindelijk werden de items herschreven. Het herschrijven heeft geleid tot
een vragenlijst die 36 items bevat die betrekking hebben op leiderschapsgedragingen.
Elk facet, plus de Laissez-faire factor, die geen facetten heeft, wordt gemeten door drie
items.
8
Om de betrouwbaarheid na te gaan zijn er twee methoden gebruikt: Cronbach
alpha coëfficiënten op de schalen en „squared multiple‟ correlaties op itemniveau. Alle
schalen bleken een voldoende interne consistentie te hebben en alle items, uitgezonderd
vier, hadden een aanvaardbare betrouwbaarheid (Larsson 2006).
Een punt van validiteit is nagaan hoe de dimensionaliteit van het instrument
stand houdt, wanneer het statistisch gemeten wordt. De meeste DLQ schalen konden
redelijk goed gereproduceerd worden in een SEM analyse. Om deze psychometrische
eigenschappen te generaliseren naar andere populaties dan deze in de studie van Larsson
(2006) is verder onderzoek nodig.
Dit instrument bezit twee sterke eigenschappen. Vooreerst is de DLQ gebaseerd
op een theoretisch model van leiderschap en alle items verwijzen naar specifieke
facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische model. Een tweede sterk punt is
dat de DLQ items meer de gedragingen beschrijven dan de trekken of intenties van
gedragingen. Dit doet de betrouwbaarheid van de ratings toenemen (Larsson 2006).
LPI- Leadership Practices Inventory. De Leaderschip Practices Inventory
(LPI: Kouzes & Posner, 1988) wordt gebruikt om feedback te krijgen over het
leiderschap van de manager. Volgens de auteurs meet de LPI vijf
leiderschapsgedragingen: (1) „Challenging the Process‟: De mate waarop de leider
assumptie en experimenten in vraag stelt en de mate waarin de leider risico‟s neemt.(2)
„Inspirning a Shared Vision‟: De mate waarin een leider een boeiende visie van de
toekomst weergeeft.(3) „Enabling Others to Act‟: In welke mate anderen betrokken
worden in het nemen van beslissingen.(4) „Modelling the Way‟: De mate waarin de
leider zijn waarden laat doorsijpelen.(5) „Encouraging the Heart‟: De mate waarin de
leider positieve feedback geeft aan zijn werknemers, publiek individuele bijdragen
erkent en beloningen geeft voor gedane prestaties
Uit een studie van Carless (2001) blijkt dat de LPI een zwakke discriminante
validiteit bezit. Dit heeft natuurlijk implicaties op trainingen die de
leiderschapsgedragingen van managers dienen te ontwikkelen.
C-K Scale- Conger-Kanungo Scale. In zijn simpele vorm is leiderschap te
onderscheiden in drie verschillende stadia (Conger, 1992; Conger & Kanungo, 1988;
9
Kotter, 1990; Yukl, 1994). (1) „Environmental assessment‟: Een meting van de
mogelijkheden en de beperkingen die een invloed hebben op de richting die de
organisatie wil uitgaan. (2) „Direction Communication and Formulation‟: Het
formuleren van formele strategieën en doelen voor de organisatie. Meedelen wat dit
inhoud voor het lidmaatschap van deze organisatie. (3) „Membership alignment an
Implementation‟: Het verkrijgen van betrokkenheid en leden van de organisatie
mobiliseren voor het implementeren van strategieën en doelen en actie ondernemen om
deze te bereiken. Deze stadia worden nu wel lineair voorgesteld maar in de praktijk is er
vaak sprake van overlapping. Conger en Kanungo (1987, 1988, 1992) ontwikkelden een
model van charismatisch leiderschap in organisaties, dit model stelt voor
leiderschapsgedragingen onder te verdelen volgens deze drie stadia. Belangrijk is dat
Conger en Kanungo ervan uitgaan dat elke meting van charismatisch leiderschap
gebaseerd is op de percepties van deze leiderschapsgedragingen door de
ondergeschikten of de volgers. Gebaseerd op hun model, hebben Conger en Kanungo
een vragenlijst ontwikkeld van 25 items (1994), de C-K Scale. Deze schaal is gebaseerd
op zes dimensies van charismatisch leiderschap: „Environmental sensitivity‟, „Sensitivity
to members‟ needs‟, „Does not maintain the status quo‟, „Vision and articulation‟,
„Personal risk‟ en „Unconventional behaviour‟.
Nadat deze vragenlijst werd herzien door Conger en Kanungo (1994) kwamen
de onderzoekers uit op 20 items die gebaseerd waren op een structuur van vijf factoren.
In de vorige versie waren er namelijk items die laadden op meer dan één factor. De
factor „does not maintain status quo‟ bleek een artefact te zijn en deze werd dan ook
weggelaten. Verdere onderzoeken steunde de 5 factor structuur van de C-K schaal. Ook
werd er in verschillende studies (Conger, Kanungo, Menon, Mathur, 1997) evidentie
gevonden voor de discriminante, convergente en construct validiteit.
GTL: Global Transformational Leadership scale. Metingen van
transformationeel leiderschap, zoals de MLQ (Bass & Avolio, 1998), de Cunger-
Kanungo schaal (Conger & Kanungo, 1994) en de LPI (Kouzes & Posner, 1990) meten
een reeks van leiderschapsgedragingen. Deze schalen zijn vrij lang en daardoor vraagt
het ook veel tijd om deze in te vullen en te verwerken. Daarom ontstond de nood voor
het maken van een korte, praktische vragenlijst die peilt naar de
10
leiderschapsgedragingen. Om na te gaan naar welke gedragingen moet worden gepeild
om transformationeel leiderschap vast te leggen, werd het werk van Podsakaoff,
Mckenzie, Moorman, en Fetter (1990) geraadpleegd. Zij besloten dat de
leiderschapsgedragingen konden worden samengevat in zes types van gedragingen: Het
identificeren en onderscheiden van een visie, het bezorgen van een gepast model, het
aanvaardbaar maken van groepsdoelen, hoge prestatieverwachtingen, bieden van
individuele steun aan de werknemers en intellectuele stimulatie.De makers van de GTL
baseerden zich op deze zes gedragingen maar voegden er ook een zevende aan toe,
namelijk charisma. Dit resulteerde in de volgende zeven gedragingen. (1)
Communiceren van een visie (communicates a vision). Typerend voor transformationele
theorieën is dat effectieve leiders een visie of een ideaal doel creëren (Bryman, 1992;
Conger & Kanungo, 1988; Yukl, 1994). Transformationele leiders scheppen een
toekomstig beeld van hun organisatie en communiceren dit beeld naar hun
ondergeschikten . (2) Ontwikkelen van werknemers (Staff development). Effectieve
leiders moedigen persoonlijke ontwikkeling van werknemers aan (Bass, 1985). Ze
diagnosticeren de noden en mogelijkheden van elke werknemer en adviseren een
individuele vorm van ontwikkeling (Bass, 1985; Nadler & Tushman, 1990). (3) Bieden
van steun (Supportive Leadership). „Supportive Leadership‟ houdt in dat er positieve
feedback gegeven wordt aan de werknemers ook individuele prestaties moeten worden
opgemerkt. Daardoor drukken leiders hun vertrouwen in de mogelijkheden van de
werknemer uit. Het is belangrijk dat de leider dit doet, vooral bij uitdagende en moeilijk
te bereiken doelen (Nadler & Tushman, 1990; Yukl, 1994). (4) Machtigen van de
werknemers (Empowerment). Effectieve leiders betrekken hun werknemers in het
nemen van beslissingen. Zij delen macht en informatie met de medewerkers en
moedigen autonomie op de werkvloer aan (Conger & Kanungo, 1988; Kouzes &
Posner, 1987; Larsone & La-Fasto, 1989; Nadler & Tushmn, 1990; Sashkin, 1990). (5)
Innovatief denken (Innovative or Lateral Thinking). Effectieve leiders gebruiken
innovatieve soms onconventionele strategieën voor het bereiken van hun doelen (Bass,
1985; Cogner & Kanungo, 1988; Kouzes & Posner, 1987; Sashkin, 1988, 1990; Tichy
& Devanna, 1986). Deze leiders aarzelen niet om een risico te nemen om zo hun visie of
doel te bereiken. Ook brengen transformationele leiders deze vorm van denken over bij
hun werknemers. (6) Als voorbeeld dienen (Lead by Example). Transformationele
11
leiders moeten consistent zijn in hun gedragingen en hoe ze willen dat de werknemer
hen ziet. Een leider dient als een rolmodel voor de werknemers (Kouzes & Posner,
1987; Podsakoff, Mckenzie, Moorman, & Fetter, 1990).(7) Charismatisch leiderschap
(Charismatic Leadership). Er wordt veel gedebatteerd over het feit of charisma een
leiderschapsgedraging is of niet. Uit de literatuur blijkt dat Charisma een belangrijke
voorspeller is van effectief leiderschap (Seltzer & Bass, 1990), de prestatie van
managers (Hater & Bass, 1988) en prestatie van de business unit (Avolio & Howell,
1992; Howel & Avolio, 1993). Daarom werd „Charisma‟ in de GTL opgenomen.
Op basis van deze zeven gedragingen is er één item ontwikkeld. De zeven items worden
de GTL genoemd, Global Transformational Leadershipscale, omdat deze items dienen
voor een globale meting van transformationeel leiderschap.
Er zijn twee factoranalyses uitgevoerd die beiden tot de conclusie leidden dat er
één onderliggende dimensie van leiderschap was (PCA). Daarna werd een CFA
uitgevoerd die ook die ene onderliggende factor bevestigde. Verschillende bevindingen
bevestigen dat de zeven items bevattende GTL zeer betrouwbaar is (Carless et al.,
2000).
De convergente validiteit van de GTL werd berekend door de correlaties na te
gaan tussen de GTL enerzijds en de MLQ en LPI anderzijds (Carless et al., 2000).Er is
gebleken dat de correlaties tussen de verschillende testen hoog liggen. Dit impliceert dat
de GTL een hoge convergente validiteit heeft.Voor de discriminante validiteit van de
GTL wordt er verwezen naar een studie waarbij de GTL werd afgenomen bij een groep
managers waarvan verwacht werd dat ze een andere score zouden hebben op de test
(Allen & Yen, 1979; Cohen, Swerdlik, & Smith, 1992; Messick, 1989 zoals geciteerd in
Carless et al. 2000 ). Er werd een t-test gebruikt om na te gaan of de GTL effectief
discrimineerde tussen de contrasterende groepen van managers. De resultaten toonden
aan dat dit effectief het geval was. Dit toont aan dat we bij de GTL kunnen spreken over
een goede dicriminante validiteit.
Selectie van instrumenten
De selectie wordt uitgevoerd met aandacht voor een aantal criteria. Ten eerste
wordt er nagegaan welke schalen transformationeel leiderschap meten. Uit de literatuur
blijkt dat transformationeel leiderschap een effectieve vorm is van leiderschap,
12
verschillende studies tonen een positief verband aan tussen transformationeel
leiderschap en prestatie (Avolio, 1999; Bass, 1998). Als tweede criterium moet de
schaal verschillende factoren meten. Het derde en laatste criterium stelt dat de
psychometrische eigenschappen van de schaal goed moeten zijn. Na het stellen van deze
criteria kan worden gesteld dat de DLQ in aanmerking komt voor dit onderzoek. De
DLQ is een vragenlijst die is ontwikkeld voor het meten van het „Developmental
Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model was bedoeld als een verfijning van
het Transformationeel Leiderschapsmodel (Bass, 1998; 1999). Daarnaast heeft de DLQ
niet alleen aandacht voor persoonlijke karakteristieken van de leider, maar ook
contextuele factoren spelen een rol. In deze schaal worden verschillende factoren
gemeten, ook de psychometrische kwaliteiten van deze schaal zijn bevredigend
(Larsson, 2006). Deze bevindingen maakt de DLQ tot één van de meest geschikte
instrumenten om het vooropgestelde onderzoek te voeren.
Onderzoeksdoelstellingen
Het doel van dit onderzoek is nagaan of de DLQ in staat is de effectiviteit van
training in leiderschap te meten. Met andere woorden gaan we na of deze schaal een
evolutie kan vaststellen in de leiderschapsgedragingen met behulp van een training in
effectief leiderschap. Om dit na te gaan, bieden we een versie van de vragenlijst voor en
na een leiderschapstraining aan. Aan de hand van dit opzet kunnen we nagaan of het
instrument al dan niet in staat is om deze evolutie te meten. Voor een beter overzicht
zijn deze doelstellingen vertaald in drie hypothesen.
Bij de afname van de schaal gaan we ervan uit dat men een verandering in
leiderschapsgedrag zal kunnen vaststellen. Door middel van een training zullen de
respondenten effectieve leiderschapsgedragingen aanleren en bijgevolg evolueren in
hun leiderschapsgedrag. De deelnemers zullen meer kenmerken van transformationeel
leiderschap vertonen. Volgens de definitie van Bennis (2001) over transformationeel
leiderschap verwachten we dat de deelnemers zullen evolueren naar een meer adaptief
en flexibel leiderschap waar ze samen met hun werknemers creatieve oplossingen
moeten genereren voor complexe problemen. Dit naast de andere
verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben. Concreet gaan we
een verandering na in de factoren gemeten door de DLQ.
13
Op basis van bovenstaande bevindingen kunnen we uitgaan van de volgende hypothese:
Hypothese 1: Er is een significant verschil tussen de afname van de vragenlijst
voor- en na de leiderschapstraining.
De DLQ wordt in dit onderzoek afgenomen van twee verschillende steekproeven,
studenten en leidinggevenden. Wanneer beide groepen de training afronden kan men
verwachten dat leidinggevenden een hogere score zullen behalen door de jaren ervaring
die zij al achter de rug hebben. Het omgekeerde kan ook waar zijn, de studenten scoren
hoger op de DLQ omdat zij starten zonder ervaring. De ervaring en gewoonte van een
vorige leiderschapsstijl kan het leerproces niet vertragen of bemoeilijken. Rekening
houdend met bovenstaande bevinding wordt volgende hypothese gesteld:
Hypothese 2: Er is een significant verschil in resultaten op de DLQ bij studenten
en bij leidinggevenden.
Als derde en tevens laatste hypothese wordt er nagegaan of de groep waarin men zich
bevindt, studenten of leidinggevenden, al dan niet een invloed heeft op de grote van het
effect dat voor en na de training gemeten wordt. Met andere woorden kunnen we stellen
dat bij zowel studenten als leidinggevenden effectief leiderschap zal toenemen, maar dat
de mate waarin dit gebeurt afhankelijk is van tot welke groep men behoort. Dit leidt ons
tot volgende hypothese:
Hypothese 3: Er is een interactie-effect voor enerzijds de groep van
respondenten en het afnemen voor of na de training in leiderschap
14
Methode
Steekproef
Om een instrument te testen die de effectiviteit van leiderschap meet voor en na
een training, werken we met een steekproef van mensen die een training in effectief
leiderschap ondergaan. In dit onderzoek wordt het instrument aan twee groepen
respondenten voorgelegd. Een eerste groep zijn studenten die een training in effectief
leiderschap krijgen (N= 41, 53.3%). Het is zo dat deze studenten gedurende hun
opleiding een trainingsweekend volgen waar ze worden getraind in verschillen aspecten
van effectief leiderschap. Een tweede groep respondenten zijn leidinggevenden binnen
een productiebedrijf (N= 36, 46.7%). De leidinggevenden volgen ook een opleiding in
effectief leiderschap.. De volledige steekproef (N=77) telt 44 vrouwen (57.1%) en 33
mannen (42.9%). De gemiddelde leeftijd bedraagt 29.23 (SD= 8.272) jaar.
Tabel 1: Beschrijving van de totale steekproef en de steekproeven van studenten en
leidinggevenden
geslacht leeftijd
_________________
___________________
Man
(%)
Vrouw
(%) M SD
Studenten 9.1a 44.1a 22.4a 0.83
Leiding-gevenden 33.8b 13b 37b 5.7
Totaal 42.9 57.1 29.2 8.27
Noot: N = 77
Percentages en gemiddelden in dezelfde kolom die niet hetzelfde subscript delen, duiden op een
significant verschil tussen studenten en leidinggevenden op basis van een t-toets en een χ²-toets (p
<0,05).
15
Wanneer men de steekproeven van studenten en leidinggevenden onderling
vergelijkt (zie tabel 1), valt het ten eerste op dat er een verschil is in de
geslachtsverdeling. Bij studenten hadden de vrouwen een significant groter aandeel in
de steekproef in vergelijking met de leidinggevenden. Geslacht werd echter als een
controlevariabele opgenomen in het onderzoek, zodat de effecten van
student/leidinggevende al zeker niet kunnen toegeschreven worden aan deze factor.
Materiaal
In volgende paragraaf wordt het materiaal besproken dat vereist was om dit
onderzoek te kunnen voeren. We kunnen het materiaal opsplitsen in twee delen.
Enerzijds zijn er de trainingen die de respondenten volgen om zo een evolutie door te
maken in effectief leiderschap. Anderzijds is er de schaal die de evolutie van het
effectieve leiderschap, bekomen door de training, meet.
Trainingen. Zoals eerder aangehaald wordt in het onderzoek gewerkt met twee groepen
respondenten. Als gevolg daarvan zal er gebruik moeten gebruik gemaakt worden van
twee verschillende soorten trainingen. Meer bepaald zullen de studenten en
leidinggevenden een verschillende leiderschapstraining krijgen. Wel moet daarbij
vermeld worden dat de inhoud van beide trainingen heel dicht bij elkaar aanleunt. De
trainingen behandelen beiden de gesprekstechnieken –en vaardigheden. Concreet wil dit
zeggen dat in beide trainingen de respondenten worden bijgeschoold in communiceren,
het geven van feedback, vergaderen, onderhandelen en het geven van leiding. Deze
onderdelen dragen bij tot een effectieve vorm van leiding geven. Niet enkel inhoudelijk
waren de twee trainingen gelijkend. Beide trainingen hadden theoretische gedeeltes
waar de leerstof werd uitgelegd maar daarna was er ook tijd voor het inoefenen in een
praktisch gedeelte. Een ander punt van gelijkenis was de spreiding van de training over
twee dagen.
Het grootste verschil was dat de training van de studenten een residentieel
karakter had, de twee dagen volgden elkaar op. Bij de training voor de leidinggevenden
was er tussen de eerste en de tweede dag van de training een week tijd.
16
Vragenlijst. De vragenlijst die aan de steekproef wordt voorgelegd is de DLQ. De
DLQ (Development Leadership Questionnaire) is ontwikkeld voor het meten van het
„Developmental Leadership‟ model (Larsson et al. 2003). Dit model is gebaseerd op het
Transformationeel Leiderschapsmodel ( Bass, 1998; 1999).De vragenlijst bevat 36
items die betrekking hebben op leiderschapsgedrag. Dit instrument bezit sterke
eigenschappen. De DLQ heeft als basis het „Developmental Leadership‟ model, alle
items verwijzen naar specifieke facetten, factoren en dimensies van dit hiërarchische
model. Een tweede sterk punt is dat de items van de DLQ meer de gedragingen zelf
beschrijven dan de trekken of intenties van gedragingen.
Tabel 2: Fatoren van de DLQ (Larsson 2006)
Cronbach‟s alfa
Waarden .7
Verantwoordelijkheid .82
Steun .76
Confrontatie .88
Promoten van Participatie .87
Promoten van Creativiteit .91
Overeenkomsten Zoeken .86
Nodige Maatregelen Nemen .79
Als, maar alleen als, Beloning .58
Te veel Controle .72
Laissez-Faire .86
NOOT: N = 450
De DLQ bevat 11 factoren met elk een goede betrouwbaarheid. Wel kan worden
vastgesteld dat de factor „Als, maar alleen als, Beloning‟ een lagere betrouwbaarheid
heeft dan andere factoren (Larsson 2006).
De schaal wordt ingevuld aan de hand van een negenpunten Likert-schaal. In de
instructie van de vragenlijst werd de respondent gevraagd zich in te leven in een situatie
die een vorm van leidinggeven van de betreffende persoon vraagt.
17
Figuur 2: Vertaling van de Developmental Leadership Questionnaire.
1 Bediscussiëren van waarden die belangrijk zijn voor het maken van beslissingen.
2 Beschikken over een ethische en morele attitude.
3 Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.
4 Handelen in overeenstemming met de opinies die je hebt
5 Een voorbeeldfunctie aannemen om op deze manier de afdeling/organisatie te representeren
6 Toegeven van eigen fouten en geen excuses zoeken
7 Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.
8 Het uitoefenen van de verantwoordelijkheden van de leidinggevende op een voorbeeldige manier.
9 Nemen van verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.
10 Inzicht tonen voor menselijke behoeften.
11 Tijd nemen om te luisteren.
12 Mening van medewerkers in overweging nemen.
13 Medewerkers die hun taken niet correct uitvoeren op een gepaste manier behandelen
14 Aanpakken van relationele problemen.
15 Kunnen omgaan met storende collega's.
16 Creëeren van enthousiasme voor een taak.
17 Bijdragen in het plezier van medewerkers in het werk dat op zijn beurt aanzet tot harder werken.
18 Medewerkers het gevoel geven dat ze ook verantwoordelijkheid hebben bij de ontwikkeling van de afdeling.
19 Aanmoedigen van medewerkers zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen.
20 Medewerkers inspireren creatief te denken.
21 Medewerkers inspireren om nieuwe werkmethoden uit te proberen.
22 Als doel hebben afspraken te maken met medewerkers over wat er moet gebeuren.
23 Laten weten aan medewerkers wat er moet verwacht worden wanneer een doel bereikt is,
24 Onder medewerkers bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld.
25 Nemen van de nodige acties indien nodig.
26 Niet aarzelen om in te grijpen wanneer iets misgaat.
27 Het doel om medewerkers in te lichten over wat er gebeurt.
28 Enkel medewerkers prijzen/belonen die afgesproken taken volbrengen
29 Neerkijken naar medewerkers die de afgesproken taken niet volbrengen.
30 Duidelijk belonings-en bestraffingssysteem gebruiken.
31 Een lijst houden van andermans fouten.
32 Zoeken naar fouten.
33 Niet opmerken wanneer iets goed gedaan wordt maar wel indien iets fout wordt gedaan.
34 Redenen vinden om de verantwoordelijkheid te ontlopen
35 Vermijden om nodige beslissingen te maken.
36 Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.
18
Procedure
De geselecteerde vragenlijst werd afgenomen van personen die een
leiderschapstraining volgden. Hiervoor werden twee groepen respondenten die een
training in effectieve leiderschapsgedragingen volgden, gebruikt als steekproef. De
respondenten vulden voor de aanvang van de training en erna, op vrijwillige basis, de
DLQ in. Het ging over twee identieke versies van vragenlijsten, zowel vóór als na. De
data werden verzameld en zo werd nagegaan of de evolutie in leiderschapsgedragingen,
veroorzaakt door de trainingen, kon worden vastgesteld door de vragenlijst.
Door het werken met twee verschillende steekproeven verschilt de procedure.
De studenten vulden voor een eerste maal de DLQ drie weken vóór aanvang van de
training. Ze deden dit met behulp van een webbased versie van de vragenlijst. Daarna
volgde het residentiële weekend waar de respondenten twee dagen training
ondergingen. De laatste sessie op de tweede dag werd gevolgd door een papieren versie
van de DLQ.
De steekproef van de leidinggevenden onderging een training van twee dagen
met daartussen een periode van een week. De eerste sessie werd voorafgegaan door een
papieren versie van de DLQ en de laatste sessie werd afgesloten door eenzelfde versie.
Data-Analyse
Eerst werd een preliminaire analyse van de DLQ gevoerd. Deze analyse werd
gevoerd op de volledige dataset. Dit wil zeggen dat zowel de twee steekproeven als de
pre- en postafname bij elke steekproef in deze ananlyse betrokken wordt. Concreet komt
dit neer op het meten van de betrouwbaarheid van het instrument. Een factoranalyse van
de schaal werd gevoerd door middel van de „pricipal axis factoring‟ methode. Ook werd
de betrouwbaarheid van elke factor gemeten en tenslotte werd de test-hertest-
betrouwbaarheid per factor gemeten met behulp van een pearson correlatie, dit laatste
om na te gaan in welke mate de twee afnames gelijkend zijn.
Na deze algemene analyse werden de drie hypothesen onderzocht worden. Voor
de eerste hypothese waar pre-en posttest met elkaar vergeleken worden werd gebruik
gemaakt van een repeated measures analyse. In deze analyse gebruikten we de factoren
die bekomen waren in de preliminaire analyse als afhankelijke factoren. De factoren
bekomen in de pre-test en deze van de post-test worden naast elkaar gezet. De afname al
19
dan niet voor of na de training is de onafhankelijke variabele (0= pre; 1= post). In
hypothese twee werden de twee groepen respondenten met elkaar vergeleken, dit
gebeurde aan de hand van een multivariate GLM-analyse. De afhankelijke variabelen
waren ook hier de factorscores bekomen in de preliminaire analyse. De onafhankelijke
variabel is het of student of leidinggevende zijn (0= student; 1= leidinggevende).
Tenslotte werd voor de derde hypothese een repeated measures analyse gebruikt om zo
de interactie-effecten na te gaan voor zowel de groep respondenten als het tijdstip van
afname. Als controlevariabelen werden in de onderzoek zowel leeftijd als geslacht (0=
man; 1= vrouw) gebruikt. Voor alle berekeningen en analyses werd er gebruik gemaakt
van het softwareprogramma, SPSS 15.
20
Resultaten
Preliminaire analyse
Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd nagegaan, werd een
Cronbach alpha verkregen van 0.863.
Vervolgens werd een exploratorische factoranalyse met VARIMAX-rotatie
uitgevoerd om zo factoren uit de scores op de 36 items te destilleren. In de analyse werd
als methode gebruik gemaakt van een principal axis factoring. Ook werd er gebruik
gemaakt van een varimax rotatie. Uit de analyse van de geroteerde factormatrix en het
screeplot bleek er duidelijk een zesfactoren structuur aanwezig te zijn. In de
onderstaande tabel kunnen we de zes verschillende factoren zien met elk hun verklaarde
variantie en de betrouwbaarheid per factor. Bij dit laatste is op te merken dat elke factor
een goede betrouwbaarheid heeft met als uitzondering factor 4 (Cronbach alpha= 0.151)
NOOT: N=154
Tabel 3: De zes factoren met hun ladingen en eigenschappen na exploratieve
factoranalyse met varimax-rotatie.
Factor M SD Cronbach
alpha Eigenwaarde % R² % R²
1 6.373 .987 .874 4.008 11.135 11.135
2 6.568 .879 .755 2.537 7.046 18.181
3 7.148 .862 .745 2.236 6.212 24.392
4 6.154 .962 .151 2.074 5.762 30.154
5 6.768 1.211 .758 1.996 5.543 35.697
6 6.851 .790 .626 1.679 4.664 40.361
21
In volgende paragraaf worden de factoren beschreven aan de hand van telkens de twee
hoogst ladende items. Onder de eerste factor stimuleren van betrokkenheid zijn dat,
“Medewerkers inspireren creatief te denken.” en “Aanmoedigen van medewerkers
zodat deze hun mogelijkheden ontwikkelen.” Voor de factor accurate beslissingen
nemen, “Nemen van de nodige acties indien nodig.” en ” Onder medewerkers
bediscussiëren hoe taken worden uitgedeeld.” Onder de factor van ethische en
mensgericht handelen zitten, “Beschikken over een ethische en morele attitude.” en
“Uiten van waarden die een humanstische/menselijke basis hebben.” In de factor van
het consistent belonen, “Zoeken naar fouten.” “Een lijst houden van andermans fouten.”
Voor de factor die Laissez-Faire meet, “Vermijden om nodige beslissingen te maken.”
En “Geen verantwoordelijkheid nemen voor beslissingen.”
En ten slotte zit in de laatste factor verantwoordelijkheid, “Nemen van
verantwoordelijkheid voor het feit dat aangevatte taken vervolledigd zullen worden.” en
“Aanvaarden van verantwoordelijkheid voor handelingen, ook in moeilijke tijden.”
De test-hertest betrouwbaarheid van de DLQ werd gemeten aan de hand van de
een Pearson correlatie van de demografische variabelen, de factoren bekomen bij de
afname voor de training en de factoren bekomen bij de afname na de training. We
kunnen afleiden uit tabel 4 dat elke prefactor significant correleert met de gelijkende
postfactor.
Bij het nader bekijken van de correlatietabel zien we dat de factor voor
consistente beloning significant correleert met geslacht leeftijd en groep. Een andere
vaststelling is dat de factoren onderling niet correleren.
Tabel 4: Benoeming van de zes factoren
factor 1 Stimuleren van betrokkenheid
factor 2 Accurate beslissingen nemen
factor 3 Ethisch en mensgericht handelen
factor 4 Consistente beloning
factor 5 Afwezigheid Laissez-Faire
factor 6 Verantwoordelijkheid
22
Tabel 5: Pearson correlaties
M SD 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15
Vaste variabelen
1. Groepa
.57 .5 1
2. Leeftijd 29.2 8.3 .882** 1
3. Geslachtb
.47 .5 -.556** -.537** 1
Factorscores pretest
4. Stimuleren van betrokkenheid .02 .97 .09 .138 -.066 1
5. Accurate beslissingen nemen -.13 1.03 -.21 -.128 -.109 .175 1
6. Ethisch en mensgericht handelen -.01 .91 .062 .105 .063 .132 -.061 1
7. Consistente beloningsfactor .11 .88 -.408** -.432** .424** .055 .121 .036 1
8. Laissez-faire .05 .91 -.012 -.018 .112 .129 .025 .092 .097 1
9. Verantwoordelijkheid .01 .91 .079 .102 -.075 .074 .076 .02 -.11 .026 1
Factorscores posttest
10. Stimuleren van betrokkenheid -.02 .87 .232* .217 -.285* .713** -.006 .145 -.173 -.018 .047 1
11. Accurate beslissingen nemen .13 .69 -.152 -.103 -.16 .03 .448** -.178 -.016 .049 .011 -.074 1
12. Ethisch en mensgericht handelen -.01 .88 .08 .078 -.019 -.057 .219 .437** .019 .089 .133 -.071 .007 1
13. Consistente beloningsfactor -.11 .9 -.288* -.303** .322** .088 -.01 .054 ,743** .074 .03 -.101 -.227* .03 1
14. Laissez-faire -.05 .86 -.167 -.137 .068 .042 .158 -.01 .174 .538** -.230* -.061 .096 .085 -.025 1
15. Verantwoordelijkheid -.01 .83 -.139 -.08 .177 .126 .009 -.008 .001 .261* .295** .026 -.014 0 .058 .064 1
NOOT: N= 77
*. p < 0,05
**. P < 0,01
a. 0 = student; 1 = leidinggevende
b. 0 = man; 1 = vrouw
23
Hypothesentoetsing
Voor de eerste hypothese wordt er gekeken of er al dan niet een significant
verschil is tussen de afname vóór en na de training. Dit effect gaan we na met behulp
van een repeated measures methode. Als afhankelijke variabelen worden de Na het
doorvoeren van deze analyse kan worden vastgesteld dat er geen significant verschil is
tussen de pre- en posttest F (6.67)= 0.746 p= n.s., de effectgrootte van deze meting
bedroeg .063.
Bij het testen van de tweede hypothese proberen we het effect van de variabele
groep na te gaan op de 6 factoren bekomen door de factoranalyse die eerder is
uitgevoerd. Als methode werd een multivariate GLM- analyse gebruikt. Uit de
resultaten valt af te leiden dat er geen significant effect is van groep op het stimuleren
van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en mensgericht
handelen, laissez faire en verantwoordelijkheid. Wel is er een significant effect op de
beloningsfactor (F= 20.483 p=0).
Tabel 6: Vergelijking tussen studenten en leidinggevenden
Afhankelijke Variabele F p Effect grootte
Stimuleren van betrokkenheid 3.843 0.052 .025
Accurate beslissingen nemen 5.159 0.025 .033
Ethisch en mensgericht handelen .762 0.384 .005
Consistente beloning 20.483 0 .119
Afwezigheid laissez faire 1.166 0.282 .008
Verantwoordelijkheid .1 .752 .001
24
In een derde hypothese willen we een interactie-effect nagaan bij zowel de
variable groep als bij geslacht. Ook om deze hypothese te testen wordt de repeated
measures methode toegespast. Na analyse kunnen we stellen dat de interactie tussen het
tijdstip van afname en het geslacht niet significant is (F= 1.512 p= n.s.). Dezelfde
conclusie kunnen we stellen voor het interactie-effect tijdstip van afname – groep (F=
0.795 p= n.s.). Tenslotte zien we ook dat de interactie tussen tijdstip van afname, groep
en geslacht niet significant is (F= 1.853 p= n.s.).
25
Discussie
Bespreking resultaten
In dit onderzoek is nagegaan welke eigenschappen belangrijk blijken te zijn voor
een effectieve leider. Met behulp van de afname van de DLQ is gebleken dat er zes
factoren van belang zijn. Deze zijn het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van
accurate beslissingen, ethisch en mensgericht handelen, consistente beloning, laissez
faire en verantwoordelijkheid. Bij aanvang van deze scriptie werd de volgende definitie
van effectief leiderschap aangehaald.
‟De leiders die effectief leiderschap toepassen zijn adaptief en flexibel. Ze
werken effectief in de snel veranderende organisaties, ze worden geconfronteerd met
uitdagingen en problemen en worden verondersteld daar adequaat op te reageren.
Adaptieve leiders werken samen met hun werknemers om creatieve oplossingen te
genereren op de complexe problemen, terwijl ze ook geconfronteerd worden met andere
verantwoordelijkheden waar een leider mee te kampen kan hebben (Bennis, 2001).‟ (p
209).
We kunnen stellen dat de zes factoren in de lijn van bovenstaande definitie te plaatsen
zijn. Zo vervolgens gaan we dieper in op bepaalde aspecten van de DLQ.
Een eerste bevinding bij het aanvatten van de analyse is dat de DLQ een
betrouwbaar instrument is. Wanneer de betrouwbaarheid van alle 36 items werd
nagegaan, werd een Cronbach alpha verkregen van 0,863. Dit is een hoge
betrouwbaarheid, hierbij kan verwezen worden naar Nunnally (1978) die aangetoond
heeft dat een instrument betrouwbaar is wanneer er een Cronbach alpha van 0.70 bereikt
wordt.
Zoals eerder aangehaald werd er in deze studie een zesfactorenstructuur
gebruikt. Wanneer de items van de zes factoren afzonderlijk bekeken werden, konden
de zes factoren benoemd worden (zie tabel 3). De betrouwbaarheid van elke factor is
goed met als uitzondering de betrouwbaarheid van factor 4. De reden hiervoor kan zijn
dat drie van de vier items die laden op deze factor gespiegeld zijn. Wanneer er een
meerderheid van de items gespiegeld is kan dit leiden tot een lage betrouwbaarheid.
26
Ook in vorig onderzoek (Larsson, 2006) heeft de factor „Als,maar alleen als, Beloning‟
de laagste betrouwbaarheid (zie tabel 1). De beloningsfactor moet dus met de nodige
voorzichtigheid geïnterpreteerd worden.
De zes factoren vormen in de studie de basis van effectieve
leiderschapsgedragingen. Wanneer er een vergelijking werd gemaakt met voorgaande
studies (Larsson 2006) omtrent de factorstructuur van de DLQ kan men zien dat er met
11 factoren gewerkt werd. De 11 factoren zijn Waarden, Verantwoordelijkheid, Steun,
Confrontatie, Promoten van Participatie, Promoten van Creativiteit, Overeenkomsten
zoeken, Nodige Maatregelen Nemen, Als maar alleen als Beloning, Te veel Controle en
Laissez faire. In deze studie waren zes factoren meer aangewezen om mee te werken,
enerzijds omdat het gemakkelijker is om te interpreteren en anderzijds omdat alle items
in de zes factoren kunnen teruggevonden worden en dat het aantal items per factor
groter is.
Vervolgens werd de test hertest betrouwbaarheid onderzocht. Volgens de
COTAN kan gesteld worden dat men kan spreken van een goede test-hertest
betrouwbaarheid vanaf .70.
Wanneer we deze bevinding in acht nemen merken we op dat slechts „stimuleren
van betrokkenheid‟ (r = .713) en „consistente beloning‟ (r = .743) voldoende hoog
correleren tussen pre- en posttest. De vier andere factoren zitten onder de grens van .70.
Na het afnemen van een repeated measures analyse moet worden besloten dat de
eerste hypothese verworpen moet worden. Het tijdstip van afname heeft geen significant
effect op de factorscores. Met andere woorden er is geen significant verschil tussen de
prestaties van de pre- en post test. Voor het verwerpen van deze hypothese kunnen
verschillende oorzaken aan de basis liggen. Allereerst kan het zijn dat de DLQ er niet in
slaagt die aspecten te meten die een verschil tussen pre- en posttest veroorzaken.
Mogelijks is het instrument niet adequaat om een evolutie in effectief leiderschap vast te
stellen. Voorgaande studies hebben alreeds bewezen dat de DLQ een goed instrument is
om effectieve leiderschapsgedragingen vast te stellen (Larsson 2006). Maar in dit
onderzoek blijkt dat dit geen garantie is om een evolutie in leiderschapsgedrag te
detecteren. Wanneer we deze bevinding kaderen binnen het theoretisch model dat de
DLQ ondersteunt kan er opgemerkt worden dat daar ergens een tegenstrijdigheid
schuilt. De DLQ peilt naar twee soorten competenties. Enerzijds zijn er de
27
basiscompetenties, anderzijds de gewenste competenties. Volgens het model is een
goede invulling van de basiscompetentie en goede indicator om de potentiële gewenste
competenties te bereiken. Dit duidt er in feite op dat er binnen het „Developmental
Leadership Model‟ een ontwikkeling ontstaat van de basiscompetenties naar de
gewenste competenties (Larsson 2003). De bevinding dat de DLQ er niet in slaagt een
ontwikkeling vast te stellen duidt er op dat de vragenlijst het model niet in alle aspecten
ondersteunt.
Een andere oorzaak kan zijn dat de trainingen die ontwikkelt werden om
effectief leiderschap te stimuleren bij de deelnemers, niet in hun opzet geslaagd zijn. Dit
zou willen zeggen dat de trainingen geen verandering in leiderschapsgedrag bij de
deelnemers te weeg brengen. Het ontbreken van het effect van de training kan aan de
inhoud van de training liggen maar het is ook mogelijk dat de transfer van de geleerde
competenties niet verloopt zoals het hoort. Aanvullend moeten we ons de vraag stellen
of effectieve leiderschapsgedragingen al dan niet kunnen aangeleerd worden door
dergelijke trainingen. Ook is het mogelijk dat effecten van de training zich enkel op
lange termijn manifesteren.
Ook de tweede vooropgestelde hypothese blijkt uit dit onderzoek niet bevestigd
te worden. Uit de onderzoekresultaten van de multivariate GLM-analyses blijkt dat de
groep geen invloed heeft op de factorscores. Dit wil zeggen dat er geen significant
verschil werd gevonden tussen studenten en leidinggevenden bij het invullen van de
vragenlijsten. Dit is op zich een onverwacht gegeven. Leidinggevenden hebben meer
ervaring in leiding geven in de praktijk dan studenten, daarom werd er ook een verschil
in antwoordtendentie verwacht. Ook hier is een tegenstrijdigheid vast te stellen met het
model waarin de DLQ kadert. De „Developmental Leadership‟ theorie stelt dat
leiderschapsgedrag afhankelijk is van zowel eigenschappen van de leider, als
contextuele eigenschappen. Naar aanleiding van dit laatste feit kan worden verwacht dat
de DLQ een verschil in context en bijgevolg in effectief leiderschap tussen studenten en
leidinggevende zou detecteren. Wel moet opgemerkt worden dat voor de consistente
beloningsfactor wel een significant effect is gevonden. Dit zou betekenen dat voor deze
factor studenten en leidinggevenden een andere score hebben. Het feit dat
leidinggevenden meer ervaring hebben met een belongings-en bestraffingssysteem in de
praktijk zou dit effect kunnen verklaren. Voorzichtigheid bij de interpretatie omtrent dit
28
laatste effect is echter aangewezen. Zoals eerder aangegeven in deze studie bleek de
beloningsfactor niet betrouwbaar te zijn (Cronbach alpha= 0.151).
Tenslotte is ook de derde hypothese in dit onderzoek verworpen. Na de repeated
measures analyse is er geen interactie-effect tussen het tijdstip van afname (pre en post)
en de groep gevonden.
Beperkingen
Bij het afronden van het onderzoek moet er opgemerkt worden dat deze studie
een aantal beperkingen heeft. Deze beperkingen kunnen hun rol gespeeld hebben in het
bekomen van de resultaten.
Eerst en vooral kan er vastgesteld worden dat er gewerkt werd met een beperkte
steekproef. Het opzet van de studie vereiste een afname voor en na een
leiderschapstraining. Bij de zoektocht naar respondenten bleken deze vereisten geen
evidentie te zijn. Eerst en vooral was het vinden van kwalitatieve leiderschapstrainingen
geen gemakkelijke opgave maar ook een toelating krijgen voor het afnemen van de
vragenlijsten bij de betrokken instanties bleek niet vanzelfsprekend te zijn. Vele
instanties zagen de afname van de DLQ eerder als een evaluatie van de
leiderschapstraining dan als een validatie van het instrument. De beperkte steekproef zal
ongetwijfeld een invloed gehad hebben op de ondernomen analyses en de bekomen
resultaten. Zo zijn de twee steekproeven en de pre- en postafnames samengenomen om
zo betere factoranalyse te kunnen doorvoeren. Idealiter zou zijn om van beide
steekproeven apart analyses te voeren. Ook zorgt een kleine steekproef voor en beperkte
power van de resultaten (Cohen 1992). De kleine steekproef kan ook een oorzaak zijn
van een beperkte generaliseerbaarheid van de resultaten naar de volledige populatie. De
generaliseerbaarheid van de resultaten werd in deze studie echter wel vergroot door de
afname van de vragenlijst in twee verschillende steekproeven, studenten en
leidinggevenden. De gevonden resultaten kunnen dus in zekere mate veralgemeend
worden over deze twee populaties heen.
Een tweede beperking is de tijdspanne tussen de twee afnamen van de
vragenlijst. Uiteraard werd er een vragenlijst afgenomen vóór en na de training. Maar de
testafname na de tweedaagse training vond nog dezelfde dag plaats. Uit dit gegeven kan
de vraag rijzen of er wel een verandering in leiderschap kan gemeten worden in zo een
29
korte tijdspanne. De tijdspanne is mogelijks te kort om een gedragsverandering vast te
stellen. Er zou wel sprake kunnen zijn dat de intentie om het gedrag te veranderen kan
gemeten worden. Maar om dit laatste vast te stellen is de DLQ ontoereikend gebleken.
Ook was binnen het „Developmental Leadership‟ model één van de kenmerken dat het
zich meer richt op leiderschapsgedragingen dan op de intentie om tot effectief
leiderschap te komen. Dit zou dan ook een verklaring kunnen zijn voor het ontbreken
van significante effecten bij de vergelijking tussen de pre- en de posttest.
Een volgende beperking van dit onderzoek is het gebruik van zelfrapportage
vragenlijsten voor het meten van effectief leiderschapsgedrag. Het is mogelijk dat er
monomethodevariantie optrad. Spector (2006) stelt dat het effect van
monomethodevariantie optreedt tussen constructen waarop sociale wenselijkheid of
negatieve affectiviteit een invloed hebben. Het zou inderdaad kunnen dat het effect in
dit onderzoek is opgetreden. Het is plausibel te stellen dat een vragenlijst die peilt naar
effectieve leiderschapsgedragingen sociale wenselijkheid uitlokt. De vragenlijsten zijn
niet afgenomen in een neutrale context maar wel in de ruimtes waar de trainingen
plaatsvonden (Podsakoff, MacKenzie, Lee & Podsakoff, 2003).
Het feit dat er zowel met een pen- en papier versie als een internetversie van de
vragenlijst werd gewerkt kan ook als een beperking aanzien worden. Verschillende
studies hebben echter reeds aangetoond dat een pen-en-papierversie en internetversie
van dezelfde vragenlijst dezelfde resultaten naar voor brengen en eenzelfde
onderliggende structuur vertonen (Cronk & West, 2002; Stanton, 1998).
Suggesties voor toekomstig onderzoek
Een aanbeveling die kan gemaakt worden gaat over de tijdspanne van de eerste
en de tweede afname. Omdat de effecten van de leiderschapstraining zich mogelijks
enkel op lange termijn manifesteren lijkt het ons nuttig om de post-meting niet vlak na
de laatste training aan te bieden. Om dit nog te optimaliseren kan er aangeraden worden
om gebruik te maken van een derde meetmoment. Op die manier kan ook de transfer
van het geleerde in de training beter in kaart worden gebracht.
Een andere aanbeveling is om rekening te houden met het soort van vragenlijst
dat de DLQ is. In dit onderzoek werd de DLQ gebruikt als een zelfrapportering en dat
men de nodige implicaties daarvan in rekening moet brengen. Zo kan men controleren
30
voor sociale wenselijkheid. Ook mogelijk is om naast de DLQ een andere schaal aan te
bieden die soortgelijke competenties meet.
Ook is aan te raden om andere schalen die effectief leiderschap meten te testen
in een soortgelijk onderzoek. In dit onderzoek werd de DLQ gekozen om een
ontwikkeling vast te stellen, maar misschien zijn er andere instrumenten die zich daar
beter toe lenen.
Tenslotte is er ook een aanbeveling naar de trainingen toe. Zo lijkt het ons
noodzakeling om de focus meer te leggen op theory-driven trainingsprogramma‟s. De
realiteit is dat vele leiderschapstrainingen te weining theoretisch onderbouwd zijn
waardoor het effect beperkt of afwezig blijft. Ook naar de transfer van de training moet
meer inspanning gedaan worden.
Conclusie
Als conclusie bij deze scriptie kunnen we stellen dat opnieuw bewezen is dat de
DLQ een betrouwbaar en goed instrument is om effectieve leiderschapsgedragingen na
te gaan. Ook werd er in deze studie een bruikbare zesfactoren structuur verkregen met
name het stimuleren van betrokkenheid, het nemen van accurate beslissingen, ethisch en
mensgericht handelen, consistente beloning, laissez faire en verantwoordelijkheid. Deze
factoren vormen een goede afspiegeling van het concept „effectief leiderschap‟.
Het detecteren van een evolutie in leiderschapsgedrag na het ondergaan van een
leiderschapstraining bleek echter niet mogelijk te zijn met behulp van de DLQ. De
„Developmental Leadership Questionnare‟ is niet geschikt om een ontwikkeling in
effectief leiderschap vast te stellen.
31
Referenties
Avolio, B. J. (1999). Full leadership development: Building the vital Forces in
Organizations. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Avolio, B. J., Bass, B. M. & Jung, D. L. (1998). Reexamining the Components of
Transformational and Transactional Leadership using the Multifactor Leadership
Questionnaire. Birmingham University CLS Report 98-1.
Barker, R. A. (1994). The rethinking of leadership. The Journal of Leadership
Studies,1(2) 46-54.
Barker, R. A. (1997). How Can We Train Leaders if We Do Not Know What
Leadership Is? Human Relations, Vol50, No. 4, 343.
Bass, B. M. (1985). Leadership and Performance beyond Expectations. New
York: The free Press.
Bass, B. M. (1990). From Transactional to Transformational Leadership:
Learning to share the Vision. Organizational Dynamics, 18(3), 19-31.
Bass, B.M.(1997). Does the Trannsactional-Transformational Leadership
Paradigm transcend Organizational and National Boundaries? American Psychologist,
52, 130-139
Bass, B. M.(1998). Transformational Leadership: Industrial, Military and
Educational Impact. London: Larence Erlbaum Associates.
Bass, B. M.(1999). Two Decades of Research and Development in
Transformational Leadership. European Journal of Work and Organizational
Psychology, 8, 9-32.
32
Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1994). Improving Organizational Effectiveness
through Transformational Leadership. Thousand Oaks, CA: SAGE.
Bass, B. M., & Avolio, B.J. (1995). MLQ Multifactor Leadership Questionnaire.
Sampler set. Redwood City, CA: Mind Garden.
Bryman, A. (1992). Charisma and Leadership in Orgaizations. London: SAGE.
Burns, J. M. (1978) Leadership. New York: Harper & Row.
Carless, S. A., Wearing, A. J., Mann, L. (2000). A short measure of
Transformational Leadership. Journal of Business and Psychology, Vol.14, No 3, 389-
405.
Carless, S. A. (2001). Short research note: Assessing the Discriminant Validity
of the Leadership Practice Inventory. Journal of Occupational and Organizational
Psychology, 74, 233-239.
Cohen, R. J., Swerdlik, M. E., & Smith, D.K. (1992), Psychological testing and
assessment: An introduction to tests and measurement (2nd
ed.). Mountain View, CA:
Mayfield Publishing Company.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1988). Behavioral Dimensions of Cahrismatic
Leadership. In J. A. Conger & R. N. Kanungo (Eds.), Charismatic Leadership (pp. 72-
97). San Francisco: Jossey-Bass.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1992). Perceived Behavioural Attributes of
Charismatic Leadership. Canadian Journal of Behavioural Science, 24, 86-102.
Conger, J. A., & Kanungo, R. N. (1994). Charismatic Leadership in
Organizations: Perceived Behavioural Attributes and their Measurement. Journal of
Organizational Behaviour,15, 439-452.
33
Conger, J. A., Kanungo, R. N., Menon, S. T., Mathur, P. (1997). Measuring
Charisma: Dimensionality and Validity of the Conger-Kanungo Scale of Charismatic
Leadership. Canadian Journal of Administrative Sciences, 14(3), 290-302.
Cronk, B. C., & West, J. L. (2002). Personality research on the internet: A
comparison of web-based and traditional instruments in take-home and in-class settings.
Behavior Research Methods, Instruments, & Computers, 34, 177-180.
Endler, N. S. & Magnusson, D. (1976). Towards an Interactional Psychology of
Personality. Psychological Bulletin, 83, 956-974.
Graham, J. (1991) Servant-Leadership in Organizations: Inspirational and Moral.
Theleadership Quarterly, 2, 105-119.
Heinitz, K., Lipemann D., Felfe J. (2005). Examining the Factor Structure of the
MLQ: Recommendation for a Reduced Set of Factors. European Journal of
Psychological Assessment, Vol. 21(3), 182-190.
House, R. J., Aditya R. N. (1997). The Social Scientific Study of Leadership:
Quo Vadis? Journal of management 23, No 3.
Howell, J. M., & Aolio, B. (1993). Transformational Leadership, Transactional
Leadership, Locus of Control, and Support for Innovation: Key predictors of
Consolidates- Business-Unit Performance. Journal of Applied Psychology, 78, 891-902.
Larsson, G. (2003). Ledarskapsteori. In G.Larsson & K. Kallenberg (Eds.),
Direkt Ledarskap (pp. 22-53).
Larsson et al. (2003). A Comprehensive System for Leader Evaluation and
Development. Leadership & Organization Development Journal, 24, 16-25.
34
Larsson, G. (2006). The Developmental Leadership Questionnaire (DLQ): Some
psychometric properties. Scandinavian Journal of Psychology, 47, 253-262.
Nadler, D., & Tushman, M. (1990). Beyond the Charismatic Leader: Leadership
and Organizational Change. California Management Review, 32, 77-97.
Nunnally, J. C. (1978). Psychometric Theory. New York, NY: McGraw-Hill.
Messick, S. (1989). Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational Measurement, (3rd
ed., pp. 13-03). New York: American Council ond Education an Mcmillan Publishing
Co.
Podsakoff, P. M., Todor, W. D., Skov, R. (1982). Effects of Leader Contingent
and Noncontingent Reward and Punishment Behaviors on Subordinate Performance and
Satisfaction. Academy of management Journal, 25(4): 810-821.
Podsakoff, P., Mackenzie, S., Moorman, S., & Fetter, R. (1990).
Transformational Leader Behaviours and their Effects on Follower‟s Trust in Leader,
Satisfaction, and Organizational Citizinship Behaviours. Leadership Quarterly, 1, 107-
142.
Podsakoff, P. M., MacKenzie, S. B., Lee, J. Y., & Podsakoff, N. P. (2003).
Common method biases in behavioral research: A critical view of the literature and
recommended remedies. Journal of Applied Psychology, 88, 879-903.
Posner, B. & Kouzes, J. (1993). Psychometric Properties of the Leadership
Practices Inventory- updated. Educational a, Psychological Measurement, 53, 191-
199.
Seltzer, J., & Bass, B. (1990). Transformational Leadership: Beyond initiation
and Consideration. Journal of management, 16, 693-703.
35
Yukl, G. A. (1994). Leadership in Organizations. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.