debate teorico saviani
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PAI\A A PESQCJSA EDlfCACJONAL1
f ) c rmeva f C' • '*L ~ O V l £ 1 1 1 1
um encontr-c de Hrst6rra da Educac,ao, come\ar· pela pr-6pria Hist6ria naopar·ece corsa vi:.; arnda oue, COMO ver·emos mars adiante, no debate em
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hum ana passam a ser dominantemente sociais, isto e. produzidas pelos pr6pr ios
homens. A natureza passa, assim, a ser entendida como materia prima das transfor
ma<;6es que os homens ope ram no tempo. E a visao do tempo deixa de ser dclica,
caraderizando-se agora poruma linha progressiva que se pmjeta para a frente, ligan
do o passado ao futuro por meio do presente. Surge af a questao de se compr·een
der a causa, o significado e a dire<;ao das transforma<;6es. A Hist6ria emerge, pois,
como um problema nao apenas pratico, mas tambem te6rico. 0 homem, alem deum ser hist6rico, busca agora apropriar-se da sua historicidade.Alem de fazer hist6-
ria, aspira a se tornar consciente dessa sua identidade.
Nesse contexto, todo um con junto de reflex6es sabre a Hist6ria vai se de
senvolver a partir do seculo XVII que atingirao a sua maxima expressao te6rica no
seculo XIX nas obras de Hegel e Marx e, numa outra veriente, de sembocando na
corrente positivista derivada de Comte. Sabre a base dessas reflex6esfoi possfvel
imprimir- carater cientffico (no sentido que essa palavra adquiriu na rnodernidade)
aos estudos hist6ricos. Eis porque se pode afirmar que "ate por volta de 1850, a
hist6ria continuou a ser, para os historiadores e para o publ'rco, um genera
literario"(LANGLOIS e SEIGNOBOS).Talvez esse carater de genera literario,isto e, a considera<;ao da Hist6ria como
narrativa, seja uma das raz6es da larga e longa predominancia do positivismo na pro
du<;ao historiografica. Com efeito, mais do que a exigencia de cientificidade, a diretriz
positivista de descri<;ao fie! dos fatos esta em consonanc'ra com avi sao ja arrargada
no senso comum, da Hist6ria como narrativa, af entendida como descri<;ao dos fa
tos, isto e, dos acontecimentos passados (do latim "factus" = feito).
Formulando de outra maneira a mesma hip6tese, dir-se-ia que o quese enten
de como predominancia do positivismo nao se configu raria exatamente como tal,
masse trataria, antes, da persistencia da Hist6ria como narrativa, continuando a tra
di<;ao que remonta a antiguidade e incorporando, a partir do seculo passado, proce
dimentos formais derivados do metoda cientffico no processo de levantamento e'
organiza<;ao das fontes e na sistematiza<;ao e exposi<;ao das informa<;6es. E nesse
ambito que se far-ia sentir a incidencia do positivismo, antes que na concep<;ao de
Hist6ria e na institui<;ao de uma ciencia da Hist6ria.
Essa hip6tese ganha ainda maior consistencia quando se consideram as reitera
das observa<;oes atinentes a pouca familiaridade dos historiadores com 0 trato da teo
ria, com a reflexao filos6fica e a epistemologia da ciencia. Ciro Flamarion Cardoso
( 1997: p.4), ao se referir a pretensao dos historiadores de escreveruma hist6r-ia cien-• • • II
tffica e racional, afirma que, no entanto, rsto raramente se pratrca com ngor, mesmo
porque muitos historiadores carecem deuma forma<;ao que a tanto os habilrte". Emais
adiante, no mesmo texto (p. I I) o mesmo autor, abordando agora as tentativas de
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utiliza<;ao da ciencia contemporanea, em especial, a teoria quantica, para se contrapor
as no<;6es de causalidade, objetividade cientffica, determina<;ao ou realismo, afirma que
isto, porem, foi feito de uma forma que evidencia as deficiencias de informa<;6es, "em
especial da parte dos historiadores, viti mas as vezes de sua falta de preparo cientffico e
filos6fico, que os faz embarcar nas canoas que lhes pare<;am ir no senti do por eles
pretendida, sem verificar se estao ou nao furadas: com efeito, e frequente que esgri
mam argumentos envelhecidos, alem de conhecidos s6 de segunda mao".Essa mesma dificuldade e xplicitada tambem por Francisco Falcon (p.97) a o tra
tar do "territ6rio" hist6rico denominado de "Hist6riadas ldeias", quando conclui que
"as rela<;6es ger-almente mantidas pelos historiadores comas 'ideias' sao no mfnimo
precarias". E aponta, entre os fatores explicativos dessa precariedade, os seguintes:
I a manifesta indiferen<;a de muitos historiadores em materia de quest6es
conceituais, tidas como abstra<;6es filos6ficas complicadas ou inuteis;
2 )o habito generalizado entre os historiadores de admitir "a priori" a transparen
cia de significado das categorias utilizadas que sao remetidas com naturalidade, ora ao
sensa comum, ora a contextos te6ricos especfficos, sem nenhum sensa critico.
Efetivamente, os historiadores, de um modo geral, nao tem se ocupado, com a
desejavel acuidade, das quest6es epistemo16gicas da hist6ria. As exce<;6es ficam por
conta de Alexandru Xenopol, Prindpios Fundamentals da Hist6ria (1899); Paul
Lacombe, Da H!St6na Cons;derada como Cienoa( 1893); Henri-lrinee Marrou, Do
Conhecimento Hist6rico( 1954); Paul Weyne, Comose Escrevea Hist6na( 1971 ). Em
verdade, a produ<;ao nessa area tem sido dominada pelosfi16sofos e, excepcional
mente, por filos6fos-historiadores comoeo caso de Benedetto Cmce, Teona e His-
t6na da Histonografia( 1912) e A Hist6na como Pensamento e comoAt;ao( 1939).
Ap6s a rea<;ao anti-racionalista ocorrida na virada do seculo XIX para o seculo
XX, representada, por exemplo, pelas obras de Diltheye de Spengler, organiza-se,
na decad a de 20 deste seculo, o movimento que se traduziu na "Escola dos Annates"
enquanto busca de supera<;ao dos limites da historiografia tradicionalde fundo
positivista ate entao dominante. Nas suas duas primeiras fases que se estendem ate
1969, com a aposentadoria de Fernand Braude!, esse movimento pautou-se pela
busca de constru<;ao racional de uma hist6ria totalizante. A partir dos anos 70, da-se
uma inflexao com a ado<;ao de pressupostos estruturalistas oriundos da filosofia, da
lingufstica e da etnologia que desembocara na autodenominada "Nova Hist6ria", a
qual se converieu no piv6 do atual debate te6rico e metodol6gico no campo da
l-list6r·ia ao se contr·apor· a historiografia que vinha sendo praticada, sejana perspec
l.iva tradicional a qual se atribufa a influencia positivista, seja na perspectiva crftica de
< rienta<;ao marxista ou tr·ibut<'iria da Escola dos Ann ales das fases lideradas por Lucien
Iebvre e Marc Bloch e, depois, por Fernand Braude!.
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_Io _ . l l ~ c _ " r s " - ' 1 · · " ' 6 : - - R = r " E H1 T6_R_IA nA EmJcAc;'Ao ____ _________ ----·-----Na visao de Ciro Flamarion Cardoso ( 1997, pp.l-23), o embate atual trava
se entre dois paradigmas que ele denomina de "iluminista", o primeiro, e "p6s-mo
derno", o segundo.
Como foi acenado no inicio desta conferencia, a propria hist6ria vern sendo objeto
de questionamento neste momenta quando se to na corrente a afirma<;ao da impos
sibilidade do surgimento de novas teorias globais o que inviabiliza "tanto a hist6ria que
os homens fazem, sese pretende perceber nela algum sentido, quanta a hist6ria que
os historiadores escrevem, entendida com o uma explica<;ao global do social em seu
moviment o e em suas estrutura<;oes". Para Flamarion Cardoso, "a melhor resposta a
tal desafio seria, eclara, produzir uma teo ia holistica do social que, escapando a parte
fundamentada das criticas feitas as teorias disponiveis, desse conta das sociedades de
hoje- 0 que a qualificaria tambE'm para o entendimento das sociedades passadas". Ele
se pergunta, entao, por que isto nao ocorreu ainda, e avanc;a a seguinte resposta:
Parece-me que, nesse particular, as ciencias sociais, entr·e elas a hist6ria, estao
numa situa<;ao anaJoga a das ciencias naturais por volta de I 890. Naquelaepoca, haviam-se ja acumulado criticas numerosas e irrespondiveis as teorias
vinculadas a uma visao newtoniana do universo. Mas s6 a partir de 1900,
com a teo ria quantica e depois a relatividade, um novo paradigma comes;aria
a esbos;ar-se. Os ultimos anos do seculo XIX caracterizaram-se, entao, por
um mal-estar te6rico e epistemo16gico entre os cientistas naturais, similar ao
dos cientistas sociais da atualidade: com o agravante, para estes ultimos, de
que as teorias disponiveis caducaram sobretudo porque o proprio objeto
central- as sociedades humanas contempor·aneas- mudou muito intrinse
camente. Ou melhor, o que nos leva ao cerne do problema: ainda esta
mudando radicalmente, mas em um processo que, se ja revela alguns de
seus aspectos e potencialidades, Ionge esta de haver chegado ao fim e, par
tanto, de manifestar todas as suas consequencias (p. 13).
Estamos, pais, nurna fase de transic;ao em que novas condic;oes Ja estao se con
figurando mas ainda nao arnadureceram o suficiente para permitir a formulac;ao e sisc
tematizac;ao da teoria adequada para compreende-las e explica-las. Essa circunstancia
favorece as concepc;oes de dissolu<_;ao da hist6ria ern multiplas hist6r·ias eo abandono
das explica<;6es de amplo alcance, que passam a ser taxadas como inviaveis e sem
sentido, aspectos esses que integram o chamado "par·adigrna p6s-rnoderno". Por outro
lado, a revalorizac;ao da hist6ria como narrativa sugere urn retorno aos idos de I 850,
quando a Hist6ria era entendida pelos historiadores, assim como pelo publico de urn
modo geral, como um genero literario, conforme afirmac;ao de Seignobos e Langlois
na obra /ntrodUI;ao aos Estudos Hist6ricos, publicada em 1897.
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Quanta ao "paradigma p6s-moderno", ap6s apresentar as suas principais ca
ractedsticas, Ciro Flamanon Cardoso faz o inventirio das principais criticas que, a
seu ver, devem ser d ~ r i g i d a s a essa tendencia:
I) 0 anti-rac10nalrsmo tip1co dessa corrente acompanha-se, por vezes, de cer
to desle1xo te6rico e metodo16gico e, o que eespecialmente grave no caso de
histonadores, ate mesmo no que diz respeito a ritica das fontes.
2) Os p6s-modernos costumam ser mais apodicticos e ret6ricos do que
argumentativos, lanc;ando mao de afirmac;oes apresentadas como se fossem
axiomat1cas e auto-evidentes, nao sendo en ao demonstradas- como se bastas
se dizer "eu acho", "eu quero", "minha posk;ao e .. ", nao se preocupando, tam
bem, com a refutac;ao detalhada e rigorosa das posic;oes contrarias.
3) Ha paradoxos e aporias insoluveis em muitas das posic;oes p6s-modernas.
Exemplos a) na defesa da "desconstruc;ao", sen do os pontos de partida a negac;ao
de um sujeito agente e de qualquer relac;ao referencial entre discurso e realidade,
por que o discurso da descorJStru<;ao seria mais aceitavel, teria maio r autoridade do
que qualquer outro dos discursos e escritas, no jogo dos significantes que se multipiicam ate o infinito? b) e como conciliar a negac;ao do sujeito e do homem com urn
metoda hermeneutico relativista que, na pratica, descamba para 0 subjetivismo?
4) Poder-se-ia invocar tambem, contra muitos membros da corrente atual, o
fato de cair·em no velho "fac;am o que eu digo, nao o que eu fac;o". A denuncia da
ciencia e do r·acionalismo como terrorismos a servic;o do poder esta Ionge de sig
nificar que os p6s-modernos, uma vez encastelados em posic;ao de poder, sejam
mais tolerantes na pr·atica, d evido ao rela tivismo que e m tese prega m, do que
aqueles que criticam e combatem.
Essa contrapos1c;ao apresentada por Cim Flamarion Cardoso entre os paradigmas
"ilurr,Inista" e "p6s-moderno", alias, ja proposta por ele em 1991, no I Seminario des
te Grupo de Pesquisas, quando proferiu confer·encia sob o titulo "Paradigmas Rivais na
Historiografia Atuai "(CARDOSO, 1994), nao deixa de ser instigante. Entretanto, eforc;oso reconhecer que implrcc>. uma esquematizac;ao um tanto simplificadora, ja que
coloca sob uma mesma rubrica corTentes bastante distintas e, ate mesmo, opostas
entre si. Com efeito, em bora o marxismo participe com as demais correntes dose
culo XIX do entendin1ento de que a razao humana e apaz de conhecer a realidade
objetivarnente, a obra de Mar·x se formulou em contraposic;ao tanto ao ilun1inismo
quanta ao positivismo, crit1cando-os de forma contundente.
De qualquer· forma, o debate esta instal ado e tern consequencias da maior
1mport'lr:cia para a pesquisa educacional, de modo geral, e para a pesquisa hist6rico
cducaCional, em especial. Efetivamente, dada a historicidade do fenorneno educativo
cujas origens coincidem corn a origem do proprio hornern, o debate historiografico
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12 HtsT6RIA E I-ItsT6RIA DA EnucA<;Ao"_ ------ -------- - - - -tem profundas implica\;oes para a pesquisa educacional, vez que o significado da edu
Ca\;aO esta intimamente entrelac.;ado ao significado da Hist6ria. E no ambito da inves
tiga\;aO hist6rico-educativa essa implicac,;ao e duplamente r-eforc,;ada: do ponto de vis
ta do objeto, em razao da determinac.;ao hist6rica que se exerce sobre o fen6meno
educativo; e do ponto de vista do enfoque, dado que pesquisar em hist6ria da edu
cac.;ao e nvestigar 0 objeto educac.;ao sob a perspectiva hist6rica.
A prop6sito, cabe observar a dificuldade dos historiadores em reconhecer a edu
cac.;ao como um domfnio da investigac.;ao hist6rica. Veja-se o exemplo do livro Domf-
nios da Hist6n'a: Ensaiosde leona e t1etodologJa, recentemente publicado. A obra com
p6e-se de dezenove capftulos distribufdos em tres partes. A Parte I rata dos "Territ6-
rios do Historiador: areas, fronteiras, dilemas". Os cinco capltulos af inclufdos versam
sobre "Hist6ria Econ6mica", "Hist6ria Social", "Hist6ria e Poder'', "Hist6ria das ldeias"
e "Hist6ria das Mentalidades e Hist6ria Cultural". Nao s6 nao aparece um "territ6rio"
chamado "Hist6ria da Educas;ao" como esta nao e sequer mencionada nos "territ6ri
os" reconhecidos como a Hist6ria Social, a Hist6ria das ldeias ou a Hist6ria Cultural.
A Parte II esta referida aos "Campos de lnvestigas;ao e Linhas de Pesquisa", abran
gendo dez capftulos: hist6ria agraria; hist6ria urbana; hist6ria das paisagens; hist6riaempresarial; hist6ria da familiae demografia hist6rica; hist6ria do cotidiano e da vida
privada; hist6ria das mulheres; hist6ria e sexualidade; hist6ria e etnia; hist6ria das reli
gi6es e religiosidades. Aqui, tambem, nenhuma menc.;ao a hist6ria da educac.;ao. Final
mente, a Parte Ill trata dos "Modelos Te6ricos e Novos lnstrumentos Metodol6gicos:
Alguns Exemplos". Sao os seguintes os quatro capftulos que com poem essa parte:
hist6ria e modelos; hist6ria e analise de textos; hist6ria e imagem: os exemplos da
fotografia e do cinema; hist6ria e informatica: o uso do computador . De novo,
nenhuma palavra sobre a hist6ria da educac.;ao.
De outro lado, as dificuldades te6ricas dos historiadores, como ja foi aponta
do, manifestam-se tambem e, ate mesmo poder-se-ia esperar que fosse em grau
ainda maior, no caso dos educadores. Deve-se, porem, reconhecer que os inves
tigadores-educadores especializados na Hist6ria da Educac.;ao tem feito um grande
esfors;o de sanar as lacunas te6ricas, adqu'rrindo competencia no ambito historiografico
capaz de estabelecer um dialogo de igual para igual com os historiadores. E, ao me nos
no caso do Brasil, cabe frisar que esse dialogo tem se dado por iniciativa dos educa
dores, num movimento que vai dos historiadores da educac.;ao para os, digamos
assim "historiadores de offcio" e nao no sentido inverso.'0 reconhecimento do empenho dos historiadores da educac.;ao nao deve obs-
curecer, porem, as reais dificuldades te6ricas. Dir-se-ia que, ate mesmo em razao do
mencionado empenho em se colocar em dia com os avanc.;os no campo da historio
grafia, detecta-se uma tenden cia em aderir muito rapidamente as ondas supostamen-
- - - - - - - - - - - -- - - - - - --- -------- ------ INTRODU<;'_A0,_/3_
te inovadoras que af se manifestam. Apenas a uisa de exemplo, lembro a influencia
de Foucault, transformado praticamente no guru da historiografia dita avanc.;ada. 0
problema e que a maio ria dos historiadores, de um modo geral, e historiadores da
educac.;ao, de modo especial, tem pouco domfnio sobre o universo epistemo16gico
em que se move Foucault e, me nos ainda, sobre a matriz filos6fica de que e tributa
rio, o que obrigaria a remontar ao pensamento de Nietzsche. Talvez esteja af a razao
da grande receptividade conferida a Foucault nas pesquisas de Hist6ria da Educas;ao,
acolhido como o arauto da defesa da subjetividade humana. Logo ele que escreveu
As Pa/avras e as Coic;as para demonstrar que "o homem e uma invenc.;ao recente",
cujo fim ja se anuncia, como se evidencia nessas palavras finais do livro:
Se estas disposi<;6es viessem a desaparecer tal como apareceram, se por al
gum acontecimento de que podemos, quando muito, pressentir a possibilida
de, mas de que nao conhecemos, de momenta ainda, nem a forma nem a
promessa, se desvanecessem, como sucedeu na viragem do seculo XVII ao
solo do pensamento classico- entao, pode-se apostar que o homem se des
vaneceria, como abe ira do mar um rosto de areia(FOUCAULT. 1968: p.502).
Para Foucault, o pensamento classico, isto e, aquele que se constituiu nos se
culos XVII e XVIII, entrando em crise no seculo XIX, tinha por base um "campo
epistemo16gico" gerador das categorias "sujeito", "consciencia", as quais nao passam
de ficc.;oes desse mesmo campo epistemol6gico. lsto porque, como esclarece Eduar
do Lourenc.;o, na "lntroduc.;ao" a traduc.;ao portuguesa de As Pa!avras e as Coisas, a
noc.;ao de "campo epistemol6gico" traduz uma intenc.;ao implfcita que estrutura uma
area cultural permanecendo, porem, invisfvel aqueles que a utilizam, melhor dizen
do, aqueles que ela utJ!iza. Eis porque Eduardo Lourenc.;o da este significativo titulo
a sua introduc.;ao: "Foucault ou o Fim do Humanismo".
Essa ideia esta explicitamente formulada na obra, como se pode ilustrar, porexemplo, no t6pico denominado "o so no antropo16gico", onde, ap6s referir-se a
Nietzsche, que teria reencontrado o ponto em que a morte de Deus e sin6nimo do
desaparecimento do homem, sen do a promessa do super-homem a iminencia da
morte do homem, afirma Foucault:
A todos os que pr-etend em ainda falar do homem, do seu reino ou da sua
libetia<;ao, a todos OS que formulam ainda questoes sobre 0 que e homem
na sua essencia, a todos os que querem partir dele par-a ter acesso averda
de, a todos aqueles, em contrapartida, que rcconduzem todo o conheci
mento as ver-dades do pr-oprio homem, a todos OS que nao pretendem
mitologizar- sem desmistiftcar, que nao querem pensar sem pensar logo que
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1 1 111 ,.,,.,\ 1 III::T,,IIIA I J ~ _ 3 n u c A c ; J . . o : c _ _ ____ ~ - - - - - ------,. "llorncm que pensa, a todas essas formas de reflexao canhestras e torci
cJas, nao se pode senao opor um riso filos6fico ~ quer d1zer, em certa medl
da, silencioso ( 1968: pp.445-6).
E esse contexto que Foucault se revela assumidamente estruturalista o que se
manifesta mesmo na "lntroduc:;ao" aAArqueologia do Saber quando, ao tratar dos
problemas do campo metodol6gico da hist6ria, afirma: ,"a estes problemas pode-se
dar, sese quiser, a sigla do estruturalismo"(1972: p. 19). E verdade que, ness a mesma
introduc:;ao, ele ira, mais adiante (p.25), fazer uma autocritica de suas obras anteriores,
entre elas, As Pa/avras e as Coisas. Nao, porem, para abandonar aquela rota mas para
assumi-la de forma mais consequente e radical. Com efeito, ao se referir a Histoire de
fa Fo/ieele ira lamentar o quanto permaneceu af proximo de "admitir um sujeito an6-
nimo e geral da hist6ria". E entristece-se por nao te r sido capaz de evitar, em Les Mots
et es Chases, que "a au sen cia de balizagem metodol6gica permitisse que se acreditas
se em analises em termos de totalidade cultural"( 1972: p. 25). Em outros termos,
para ele, essas insuficiencias decorreriam da forc:;a de atrac:;ao ainda exercida pelo "cam
po epistemol6gico" classico, que o teria levado a se aproximar da ideia de um sujeitogeral da hist6ria, num caso, e da categoria analftica da totalidade cultural, no outro.
Parece, pois, no minima estranho que esse autor seja tomado, com alvoroc:;o
e entusiasmo por jovens investigadores da hist6ria da educac:;ao, como aquele que
teria vindo a resgatar a liberdade e autonomia dos sujeitos, tanto no ambito da ac:;ao
hist6rica, como da pesquisa hist6rica. Trata-se, salvo melhor entendimento, de um
tema que esta a exigir um estudo sistematico, cuidadoso e aprofundado.
0 Grupo de Estudos e Pesquisas "Hist6ria, Sociedade e Educac:;ao no Brasil", cuja
origem data de 1986, surgiu, como sugere o seu nome, com a preocupac:;ao de inves
tigar a Hist6ria da Educac:;ao pela mediac:;ao da Sociedade, o que indica a busca de uma
compreensao global da educac:;ao em seu desenvolvimento. Contrapunha-se, pois, atendencia que comec;:ava a invadir o campo da historiografia educacional.
0 infcio formal de suas atividades deu-se em 199 I, como I Seminario realizado
em duas etapas (maio e setembro), no prop6sito de discutir a concepc:;ao e a metodologia
da investigac:;ao hist6rica, ocasiao em que a chamadacrise dos paradigmas se manifestou
com toda a evidencia. Tendo-se decidido iniciar as atividades pelo projeto "Levantamento
e Catalogac:;ao das Fontes Primarias e Secundarias da Educac:;ao Brasileira", mantendo-se
a necessaria abertura te6rica sem dogmatismos ou pre-julgamentos de qualquer espe
cie, foi organizado em 1992 o II Seminario para discutir especificamente os problemas
relativos as fontes da pesquisa em Hist6ria da Educac:;ao. As equipes iniciaram OS traba
lhos indo aos arquivos e familiarizando-se com as fontes disponfveis, daf partindo para
estudos de caratertematico de acordo com as perspectivas te6ricas entendidas, a uz das
INTI\OIJUt;:AO 15- - - - - - - - - - - - - - - - - - - --- -- - - - ~ ------- - - - - - - · - - ~ - - - - - - - - - - - - - - - - - · - ·
i n f o r m a ~ 6 e s a que tin ham acesso, como as mais adequadas a analise dos temas defini
dos como objetos de investigac;ao. 0 Ill Seminario Nacional, realizado em novembro de
1995, permitiu que se t r a ~ a s s e um amplo paine! dos projetos tematicos desenvolvidos
ou em desenvolvimento nos diversos GTs estaduais (HISTEDBR, 1996).
Diante do caminho pe1-corrido ao Iongo dos ultimos seis anos, evidencia-se a
necessidade de se retomar a discussao te6rico-metodol6gica de modo a garantir a
consistencia e a c o n s o l i d a ~ a o das pesquisas realizadas e em realizac:;ao no ambito
dos diferentes GTs estaduais. Oaf, a tematica centra le as mesas propostas para este
IV Seminario Nacional. Empenhar-nos-emos, entao, em estabelecer um elo entre
as mesas redondas do perfodo matutino e as sess6es de c o m u n i c a ~ a o vespertinas.
Nesse quadro, releva de importancia a Plenaria das Comunicac:;6es prevista para a
quinta-feira a tarde. Af ensaiaremos verificar o influxo do debate instaurado nas mesas
redondas sabre o andamento dos nossos trabalhos de pesquisa de modo a garantir
lhes a necessaria consistencia te6rico-metodol6gica.
Esta, assim, aberto o debate. Acreditamos, pois, haver cumprido a finalidade
desta conferencia, que era tao-somente introduzir-nos ao tema geral do seminario,
a saber, "o debate te6rico e metodol6gico na Hist6ria e sua importancia para a pes
qui sa educacional".
B I B L I O G I ~ , \ F I A :
CARDOSO, C. F., "Paradigmas rivais na historiografia atual". In: Educarao & Sooe-
dade, No. 47, abril/1994, pp.61-72.
------. "Hist6ria e Pa1·adigmas Rivais". In: CARDOSO, C. F. e VAINFAS, R.
(Orgs.). Domfnios da Hist6ria: Ensaios de Teoria e 1'1etodo/ogia. Rio de Janeiro,
Campus, 1997, pp. l-23 .
FALCON, F., "Hist6ria das ldeias". In: CARDOSO, C. F. e VAINFAS, R.(Orgs.),
Domfnios da Hist6ria: Ensaios de Teoria e 1'1etodo!ogia. Rio de Janeiro, Campus,
1997, pp.91-125.
FOUCAULT, M., As Palavras e as Coisas: umaArqueologia das Ciencias Humanas.
Lis boa, Po1iugalia, 1968 (Original: Les1'1otset es Chases. Paris, Gallimard, 1966).
-----.A Arqueolog;a do Saber. Petr6polis, Vozes, 1972 (Original: L'Archeolog;e
du Savo;i: Pa1·is, Gallimard, 1969).
HISTEDBR, Anais do Ill Seminario Naciona/ do Grupo de Estudos e Pesquisas
"Hist6na, Sociedade e Educarao no B r a s i l ' ~ Campinas, FE/UNICAMP, 1996.