redalyc.dimensiones del autoconcepto social · la ortogonalidad de las tres dimensiones...

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832309018

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Sistema de Información Científica

González, Oscar; Goñi, Eider

DIMENSIONES DEL AUTOCONCEPTO SOCIAL

International Journal of Developmental and Educational Psychology, vol. 2, núm. 1, 2005, pp. 249-261

Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores

Badajoz, España

¿Cómo citar? Número completo Más información del artículo Página de la revista

International Journal of Developmental and

Educational Psychology,

ISSN (Versión impresa): 0214-9877

[email protected]

Asociación Nacional de Psicología Evolutiva y

Educativa de la Infancia, Adolescencia y Mayores

España

www.redalyc.orgProyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto

http://www.redalyc.org

http://www.redalyc.org/comocitar.oa?id=349832309018

http://www.redalyc.org/fasciculo.oa?id=3498&numero=32309

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832309018

http://www.redalyc.org/revista.oa?id=3498

http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=349832309018




http://www.redalyc.org


RESUMEN

En esta comunicación se da cuenta de las fases preliminares de una investiga-ción encaminada a identificar la estructura interna del autoconcepto social y a cons-truir un instrumento de medida de las diversas dimensiones que presuntamente locomponen. Tras elaborar un nuevo Cuestionario de Autoconcepto Social (AUSO), fueaplicado a una muestra de 286 personas, 96 hombres y 190 mujeres, que conforma-ban dos grupos de edad: jóvenes, de alrededor de 19 años, y mayores, con una mediade edad en torno a los 64 años. Los análisis factoriales confirman sólo parcialmentela ortogonalidad de las tres dimensiones hipotetizadas (competencia social, acepta-ción social y responsabilidad social) en tanto que la fiabilidad de la escala (.65) esaceptable. A la luz de estos resultados, se discute la viabilidad y el procedimiento aseguir en próximas fases en orden a validar el cuestionario.

Palabras clave: Autoconcepto social, competencia social, aceptación social,responsabilidad social, cuestionario.

* Este trabajo se ha realizado dentro de una línea de investigación, subvencionada por la Universidad del

País Vasco (9/UPV00087.230-14594/2002), que dirige Alfredo Goñi Grandmontagne.

- 249 -

NUEVOS CONTEXTOS PSICOLÓGICOS Y SOCIALES EN EDUCACIÓN


Oscar González y Eider Goñi

Universidad del País Vasco*

INTRODUCCION

William James (1890/1963), uno de los padres de la psicología, entendía que lanaturaleza del autoconcepto era multidimensional, pero hasta muchos años después nose asumió esta idea en todas sus consecuencias; en efecto, hasta los años ochenta elautoconcepto ha sido entendido, más bien, como una estructura unidimensional y glo-bal. Autores como Coopersmith (1967) argumentan que las dimensiones múltiples delautoconcepto se encuentran fuertemente dominadas por un factor general de tal modoque no pueden diferenciarse adecuadamente dimensiones separadas del mismo. Seentendía, en consecuencia, el autoconcepto como un constructo global, que se explo-raba mediante cuestiones generales para hallar una medida global, la cual contenía losdiferentes dominios que hoy sabemos que componen el autoconcepto general.

Sin embargo, en los años setenta, y a partir de numerosos estudios entre losque destaca el de Shavelson, Hubner y Stanton (1976), se acepta de modo generali-zado una concepción jerárquica y multidimensional del autoconcepto. Numerosasinvestigaciones aportan datos a favor de la misma (Boersma y Chapman, 1985;Harter, 1982; Marsh, 1987; Marsh, Barnes, Cairns y Tidman, 1984; Marhs y Hattie,1996; Soares y Soares, 1979) mostrando una amplia coincidencia en que son cuatrolos principales dominios del mismo (el académico, el social, el afectivo y el físico)los cuales, a su vez, se dividen en dimensiones. Por autoconcepto se entienden laspercepciones que tiene el individuo de sí mismo (Harter, 1990); la imagen que cadasujeto tiene de su persona refleja sus experiencias y los modos en que estas expe-riencias se interpretan (Kalish, 1983); el autoconcepto es una formación cognosciti-va que se crea a partir de una mezcla de imágenes de lo que somos, de lo que desea-mos ser y de lo que manifestamos a los demás (González y Tourón, 1992).

Uno de los modelos multidimensionales del autoconcepto más representativo,entre los numerosos que se han propuesto, es el expuesto en la figura 1. Como puedeapreciarse, el autoconcepto general ocupa la parte superior de la jerarquía, quedandodividido en autoconcepto académico y autoconcepto no académico. El autoconceptono académico se divide a su vez en emocional, social y físico. El autoconcepto emo-cional sólo está compuesto por una dimensión, los estados emocionales. En el auto-concepto social se diferencian las relaciones con los compañeros (pares o iguales) ylas relaciones con los otros significativos. El autoconcepto físico se compone de habi-lidad física y aspecto físico; el académico, de diferentes autoconceptos para cadamateria escolar. Por debajo de estas dimensiones o dominios aparecen otros nivelesque representan percepciones mucho más específicas y dependientes de situacionesconcretas.

- 250 -


FIGURA 1Modelo del autoconcepto de Shavelson, Hubner y Stanton

Uno de los cuestionarios que desarrollan explícitamente el modelo deShavelson et al. (1976) es el que, en diferentes versiones, creó Marsh (1990a, 1990b,1990c) con la denominación de Self Description Questionaires (SDQs). Análisis fac-toriales de las respuestas a este cuestionario llevados a cabo en muestras españolas(González Pienda, 1996; Elexpuru y Villa, 1992) indican, primero, que la estructuradel autoconcepto se va haciendo más compleja con la edad y, segundo, que en la ado-lescencia, y no antes (a la edad de 12 a 14 años), se diferencian dentro del autocon-cepto no académico las dimensiones social y personal. Análisis factoriales llevados acabo por Amezcua y Pichardo (2000) proporcionan corroboración empírica para estemodelo.

Una de las principales líneas de desarrollo que la concepción jerárquica y mul-tidimensional del autoconcepto abre, es la de identificar los aspectos más particula-res y específicos de cada dominio. La razón fundamental es que, si bien los nivelessuperiores, los más generales, de la estructura jerárquica son resistentes al cambio,sin embargo la modificabilidad del autoconcepto es viable cuando se incide en loscomponentes o subdimensiones más concretos. Esta es la razón por la que a partir delos años noventa se ha desplegado una sugerente labor investigadora sobre la estruc-tura interna del autoconcepto físico, con la propuesta de diversos cuestionarios parasu medida (Goñi, Ruiz de Azúa y Liberal, 2004).

La investigación psicológica sobre las dimensiones más específicas y particu-lares de los dominios del autoconcepto es muy reciente; el caso del autoconcepto físi-co es muy ilustrativo. Hasta los años noventa se venía considerando que la percep-ción del yo físico venía constituida por dos dimensiones: la percepción de la habili-dad y la percepción del atractivo. Pero, desde preocupaciones tanto educativas comoclínicas, se vio interesante explorar otros aspectos dentro del autoconcepto físico,cuestión que hoy nadie discute por más que siga aún pendiente de confirmarse la enti-dad de dimensiones como la condición física, la fuerza y otras (Goñi, Ruiz de Azúay Liberal, 2004).

- 251 -


La investigación sobre la estructura interna del autoconcepto social y la delautoconcepto personal ha tenido otros derroteros, en particular la primera. En reali-dad, puede decirse que no se ha explorado en cuanto tal “la idea que cada personatiene de sí misma en cuanto a ser social”. Los diferentes estudios suelen hacer refe-rencia, de forma genérica y con contenidos cambiantes, a aspectos que parcialmentecorresponden a este dominio, pero se echa en falta una indagación explícita y siste-mática que agote, o cuando menos aclare con mayor profusión y consenso, el conte-nido de este dominio.

A pesar de la poca atención que ha recibido el autoconcepto social, existenalgunas referencias. El autoconcepto social se valora en contextos psicológicos yeducacionales como resultado positivo ante las diferentes intervenciones, pero tam-bién como variable mediadora para conseguir otros logros, tanto académico como enel comportamiento social (Wurf, 1987). Pero, en general, los resultados han sidoinconscientes y poco concluyentes. Damon y Hart (1982), Harter (1990) y L`Ecuyer(1992), entre otros, llevaron a cabo intentos de medida del autoconcepto social pero,como no existe una base teórica acerca de las diferencias del autoconcepto durante eldesarrollo, estos intentos no han resultado consistentes.

Song y Hattie (1984), siguiendo el modelo de Shavelson et al. (1976), plante-aron una ramificación del autoconcepto social en autoconcepto de los pares y elfamiliar, quien comprobaría esta estructura para una muestra de adolescentes corea-nos y australianos, mediante su cuestionario. Posteriormente, Byrne y Shavelson(1986) desarrollaron un modelo más pormenorizado del autoconcepto social dentrodel cual se distinguen, tal como muestra la figura 2, entre el autoconcepto social res-pecto a las relaciones familiares y el autoconcepto social en cuanto a las relacionesen la escuela.

FIGURA 2Modelo del autoconcepto social de Byrne y Shavelson

Muñoz y De la Morena (2001) subdividen el autoconcepto social en dosdimensiones, el autoconcepto prosocial y el autoconcepto agresivo.

- 252 -


Los estudios psicológicos invitan a pensar que el autoconcepto social puedeestructurarse en tres dimensiones, que después de una profunda reflexión se denomi-nan responsabilidad social, aceptación social y competencia social. Se concibe la res-ponsabilidad social como la forma en que se percibe cada persona en su contribuciónal funcionamiento social: contribución al bien común, compromiso con la mejora dela humanidad… La aceptación social se entiende como esa manera en que cada per-sona percibe la reacción de los demás hacia ella; incluye aspectos como las sensa-ciones personales respecto a las interacciones que se mantiene con los demás (igua-les, superiores, otros…), la percepción de aceptación o rechazo, el reconocimientosocial…. Y por competencia social cómo se percibe cada persona en cuanto a sucapacidad para desenvolverse en situaciones sociales siendo auténtico (es decir, sinestar violentado o reprimido), sintonizando con la gente (empatía), con habilidadessociales para resolver situaciones complicadas, para ser asertivo sin ser agresivo.

Con el presente estudio se pretende indagar sobre la estructura interna del auto-concepto social para construir un instrumento de medida de las diversas dimensionesque presuntamente lo componen. Para ello se somete a prueba la validez y la fiabili-dad de un nuevo Cuestionario de Autoconcepto Social (AUSO) con la pretensión decomprobar si el análisis factorial confirma una estructura multidimensional del mismocompuesta por los componentes hipotetizados tal como muestra la figura 3 .

FIGURA 3Estructura hipotética del autoconcepto social

MÉTODO

Participantes

Participaron en este estudio 286 personas, pertenecientes a centros educativosdel País Vasco y de La Rioja, de los cuales el 33,6% eran hombres (N=96) y el 66,3%,mujeres (N=190). El 20,3% son adultos que pertenecen a “Aulas de la Experiencia”,con una edad media de 64,3 años (SD= 4,99) y el resto, el 79,7% lo forman jóvenesde bachillerato, módulos de grado medio y un C.I.P, siendo su edad media de 18,78años (SD= 3,41).

- 253 -


Procedimiento

Después de una discusión entre los miembros de un equipo de investigación,interesado por el estudio del autoconcepto, sobre las diferentes dimensiones quedeberían diferenciarse dentro del autoconcepto social, se redactaron 23 ítems. Losítems correspondientes a cada escala se seleccionaron de un amplio listado creado apartir de anteriores cuestionarios. Una vez diseñado, el AUSO fue administrado endistintos centros escolares. Este proceso se llevó a cabo por varias personas del grupode investigación quienes se acercaron a los diferentes centros escolares y emplearonhoras lectivas para administrar la prueba, en algunas ocasiones en presencia del pro-fesor.

Análisis

Las respuestas al AUSO experimental fueron sometidas a tres análisis facto-riales utilizando como método de rotación la normalización Varimax con Kaiser, quepermite verificar la validez de constructo y la multidimensionalidad del autoconcep-to social hipotetizada. Mediante estos tres análisis se pretende depurar aquellos ítemscon baja validez estadística, es decir, los que saturan en más de un componente, yaquellos cuyo índice de saturación es bajo (<0,50).

Además se realizó un análisis de fiabilidad tanto de la escala de autoconceptosocial AUSO, como de aquellos componentes o escalas que después de los análisisfactoriales tomamos como válidos.

RESULTADOS

Los sucesivos análisis factoriales quedarán recogidos en las tablas de datoscorrespondientes. Los resultados del análisis de fiabilidad se van a presentar en unatabla en la que aparece el índice alpha para cada una de las escalas.

Elaboración del cuestionario experimental

Para cada una de estas dimensiones se elaboró un extenso listado de ítems uti-lizando como modelo otros cuestionarios y atendiendo a las definiciones anterior-mente presentadas. De este amplio listado se seleccionaron aquellos que se encuen-tran más directamente relacionados con las dimensiones que proponemos para elautoconcepto social.

Con los ítems seleccionados se elaboró el cuestionario, compuesto por 23ítems, que se recoge en el cuadro 1.

- 254 -


CUADRO 1Ítems del cuestionario provisional

Análisis factorial del cuestionario experimental

El primer análisis factorial se realiza sobre las respuestas al cuestionario y losresultados se recogen en la tabla 1.

- 255 -


Tabla 1Resultados del primer análisis factorial del AUSO

(a) La rotación ha convergido en 5 iteraciones.*ítems eliminados después del primer análisis factorial

Este análisis ha convergido en 7 iteraciones y, como se aprecia en la tabla 1,la saturación de los ítems es aceptable en unos casos mas no en todos: algunos ítemssaturan en más de un componente, otros figuran con índices de saturación muy bajosy otros, en fin, no saturan en los factores hipotetizados.

A la vista de los datos se decidió eliminar 9 ítems (los señalados con un aste-risco en la tabla 1 y también en el cuadro 1) y realizar un segundo análisis con las res-puestas a los ítems restantes.

- 256 -


Segundo análisis factorial

El segundo análisis factorial se realizó en las mismas condiciones que el ante-rior, obteniéndose los resultados que figuran en la tabla 2.

TABLA 2Segundo análisis factorial

(a) La rotación ha convergido en 5 iteraciones

Realizado este segundo análisis se comprueba que en el componente primerohan saturado siete ítems correctamente, aunque uno de ellos no alcance un índice desaturación muy alto (el ítem 18: “Me resulta fácil participar y hablar cuando estoycon otros”). El ítem 4 (“Me parece que soy una carga para los demás”) y el ítem 22(“Siento temor o vergüenza cuando tengo que hacer algo que no les gusta a losdemás”), que en el anterior análisis habían saturado sólo en un componente con índi-ces de saturación de 0,489 y 0,373 respectivamente, ahora saturan en dos componen-tes. El resto de ítems tiene una saturación aceptable e incluso buena; son los casos delítem 8 (“Me gustaría tener muchos más amigos/as”) con un índice de saturación de0,846 y del ítem 16 (“Me gustaría ser una persona más conversadora”) con un índi-ce de 0,744 de saturación, pero se decide eliminarlos porque saturan en un compo-nente distinto.

Como la mayoría de los ítems de aceptación social y competencia social satu-ran en un mismo componente, decidimos llamar a este componente competenciasocial, nombre más generalizado y aceptado, y se realiza un tercer análisis factorial.

- 257 -


Para realizar el tercer análisis factorial recuperamos dos ítems del primer análisis fac-torial, el ítem 23 que saturaba en competencia social y en aceptación social, y el ítem17, porque aunque era de competencia social y saturaba en aceptación social, razónpor la que fue eliminado después del primer análisis factorial, al unificar estas dosdimensiones pasa a ser un ítem válido.

Tercer análisis factorial

En este tercer análisis factorial se realiza una prueba de análisis de compo-nentes utilizando la misma técnica estadística que en los análisis anteriores, peroahora limitando el número de componentes o escalas a dos, y el resultado se mues-tra en tabla 3.

TABLA 3Tercer análisis factorial

Items seleccionados para el cuestionario definitivo

Realizado este tercer análisis factorial se toma la decisión de prescindir deaquellos ítems que saturan en menos de 0,50 o saturan en más de un factor. Siguiendoeste criterio se prescinde del ítem 4 (“Me parece que soy una carga para los demás”)porque satura en dos factores y del 22 (“Siento temor o vergüenza cuando tengo quehacer algo que no les gusta a los demás”). También se elimina el ítem 17 (“Disfrutoy me siento relajado/a en las reuniones sociales”) y el ítem 18 (“Me resulta fácil par-ticipar y hablar cuando estoy con otros”) por tener ambos un índice de saturación

- 258 -


bajo (0,444). El listado definitivo de ítems seleccionados para el cuestionario defini-tivo aparecen en negrita en le cuadro 1 y en la tabla 3.

4. FIABILIDAD DE LA ESCALA

Para completar los anteriores análisis se realizó una prueba de fiabilidad, lacual aporta información acerca de la consistencia interna del instrumento y sus esca-las. La tabla 4 muestra el alpha correspondiente a cada una de las escalas.

TABLA 4Análisis de fiabilidad

DISCUSION DE RESULTADOS

Los resultados obtenidos inducen a aceptar dos dimensiones del autoconceptosocial: responsabilidad social y otra, a la que parece recomendable llamar competen-cia social, ya que es un concepto más generalizado y aceptado.

Son siete los ítems que se han mostrado adecuados para medir la competenciasocial dado que su índice de saturación es aceptable tal como muestra la tabla 3, satu-rando todos ellos en un índice superior a 0,6 , menos el ítem 20. Atendiendo al análi-sis de fiabilidad de la dimensión competencia social, se obtiene un alpha de 0,7198que se considera aceptable toda vez que el número de ítems de que se dispone para estadimensión es sólo de siete. En torno a esta diemensión se puede concluir que la lectu-ra de los siete ítems seleccionados permite relacionarlos con esta dimensión, el índicede saturación permite reconocer estos ítems como válidos para identificar la compe-tencia social y la escala de competencia social posee una fiabilidad aceptable.

Como la hipótesis de partrida es que la competencia social explica parte delautoconcepto social y que los ítems elaborados logran un índice de saturación quepermiten afirmar que miden competencia social , concluimos por una relación detransitividad que los ítems elaborados explican parte del autoconcepto social.

El resto de ítems que tienen índices aceptables de saturación en el componente2 de la tabla 3, son el AUSO6 (“Me siento como un parásito social”), el AUSO 7(“Me desentiendo bastante de los problemas de los demás”) y el AUSO 5 (“Soy una

- 259 -


persona a la que no le importan demasiado los problemas de la humanidad“). Estosson los ítems que se han mostrado adecuados para medir la responsabilidad social.

El resultado final es que se quedan siete ítems para la dimensión de compe-tencia social y tres ítems para responsabilidad social, configurando, de esta manera,el cuestionario definitivo. Posteriormente se pretende elaborar una nueva escala parala que habría que contar con siete ítems por dimensión, lo que significa que habrá queredactar diez ítems por dimensión como mínimo, o bien revisar la redacción de algu-nos de los ítems que en los anteriores análisis factoriales no han funcionado según loesperado.

REFERENCIAS

Amezcua, J. A., y Pichardo, M. C. (2000). Diferencias de género en autoconcepto ensujetos adolescentes. Anales de Psicología, 16(2), 207-214.

Byrne, B. M., y Shavelson, R. J. (1986). On the structure of adolescent self concept.Journal of Educational Psycology, 78, 474-481.

Byrne, B. M. y Shavelson, R. J. (1987). Adolencent self-concept: Testing the assump-tion of equivalent structure across gender. American Educational ResearchJournal, 24, 356-385.

Boersma, F. J., y Chapman, J. W. (1985). Manual of The Student´s Perception ofAbility Scale. Edmonton, Canadá: University of Alberta.

Coopersmith, S. (1967). The antecedents of self-esteem. San Francisco: Freeman.

Elexpuru, I., y Villa, A. (1992). Autoconcepto y educación. Teoría, medida y prácti-ca pedagógica. Vitoria-Gasteiz: Gobierno Vasco.

González, M. C., y Tourón, J. (1992). Autoconcepto y rendimiento escolar.Pamplona: EUNSA

González-Pienda, J. A. (1996). El estudiante: variables personales. En J. Beltrán y C.Genovard (Eds.), Psicología de la instrucción I. Variables y procesos básicos(pp. 147-191). Madrid: Síntesis.

Goñi, A., Ruiz de Azúa, S., y Liberal, I. (2004). Las propiedades psicométricas de unnuevo cuestionario para la medida del autoconcepto físico. Revista dePsicología del Deporte, 13(2), 195-213.

Harter, S. (1982). The Perceived Competente Scale for Children. Child Development,53, 87-97.

- 260 -


Harter, S. (1990). Issues in the assessment of the self-concept of children and ado-lescents. En A. M. La Greca (Ed.), Through the eyes of child: Obtaining self-reports from children and adolescents (pp. 292-325). Boston: Allyn y Bacon.

Kalish, R. (1983). La vejez: Perspectivas sobre el desarrollo humano. Madrid:Pirámide.

Marsh, H. W. (1987). The hierarchical structure of the self-concept: An applicationof hierarchical confirmatory factor análisis. Journal of EducationMeasurement, 24, 17-39.

Marsh, H. W., Barnes, J., Cairns, L., y Tidman, M. (1984). Self DescriptionQuestionnarie: Age and sex effects in the structure and level of self –conceptfor preadolescent children. Journal of Educational Phsycology, 86, 439-456.

Marsh, H. W., y Hattie, J. (1996). Teoretical perspectivas on the structure of self-con-cept. In B.A. Bracken (Ed.), Handbook of Slef-Concept: Developmental,social, and clinical considerations (pp.38-90). New York: Wiley.

Marsh, H. W., y Shavelson, R. J. (1985). Self-concept: its multifaceted, hierarchicalstructure. Educational Psychologist, 20, 107-123.

Infante, L., De la Morena, L., García, B., Sánchez, A., Hierrezuelo, L., y Muñoz. A.(2002). Un estudio sobre el autoconcepto social en estudiantes de E.S.O.:Diferencias de género. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formacióndel Profesorado, 5 (3).

Musitu, G., García, F., y Gutiérrez, M. (1994). Autoconcepto Forma-A. Manual.Madrid: TEA.

Nuñez, J. C., y González-Pienda, J. A. (1994). Determinantes del rendimiento aca-démico. Variables cognitivo-motivacionales, atribucionales, uso de estrate-gias y autoconcepto. Oviedo: Universidad.

Shavelson, R. J., Hubner, J. J., y Stanton, G. C. (1976). Self concept: validation ofconstruct interpretations. Review of Educational Research, 46, 407-441.

Soares, A. T., y Soares, L. M. (1987). The Affective Perception Inventory-AdvancedLevel. Trumbell, C.T.: Also.

- 261 -


redalyc.dimensiones del autoconcepto social · la ortogonalidad de las tres dimensiones...

Documents