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UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
DERLI MAURICIO DOS SANTOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EMPRESARIAL:
ESTUDO DE CASO EM UMA SIDERÚRGICA
RIO DE JANEIRO
2011
DERLI MAURICIO DOS SANTOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EMPRESARIAL:
ESTUDO DE CASO EM UMA SIDERÚRGICA
Dissertação apresentada à Universidade Estácio
de Sá como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação. Orientadora:
Profª. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança
RIO DE JANEIRO
2011
DERLI MAURICIO DOS SANTOS
EDUCAÇÃO AMBIENTAL EMPRESARIAL:
ESTUDO DE CASO EM UMA SIDERÚRGICA
Dissertação apresentada à Universidade Estácio
de Sá como requisito parcial para a obtenção do
grau de Mestre em Educação.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Profª. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança
Presidente
Universidade Estácio de Sá
___________________________________________
Profª. Dra. Elisangela Bernado
Universidade Estácio de Sá
___________________________________________
Prof. Dr. André Silva Martins
Universidade Federal de Juiz de Fora
Aos meus pais, irmãs e irmãos, pela tranqüilidade e
certeza de sempre poder contar com todos vocês.
Ao meu filho Luiz Eduardo como exemplo de
superação.
Ao querido padrinho Machado (in memorian) e à sua
querida esposa e minha madrinha Edir, pelo eterno
carinho que têm para conosco.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela saúde, força e superação de vários obstáculos. Obrigado Senhor.
À Siderúrgica e a toda sua equipe que permitiram e apoiaram a realização dessa pesquisa no
âmbito da sua organização.
À Profª. Dra. Inês Ferreira de Souza Bragança minha orientadora, pelo incentivo, pelos
saberes, pela paciência, pela segurança e principalmente pela confiança em nós depositada.
Aos professores e professoras da Universidade Estácio de Sá pelos ensinamentos e
compreensão.
Aos professores e colegas do MINTER pelo apoio e oportunidade de caminharmos juntos.
Aos professores Clarete e Cuco pelo incentivo e apoio irrestrito que nos foi disponibilizado.
Aos professores da Metalurgia, pelo incentivo, compreensão e apoio.
E aos demais (são muitos) cujos nomes não foram citados e contribuíram para com o nosso
trabalho, com incentivo, ajuda etc.
EDUCAÇÃO
Educa o terreno e terás o pão farto.
Educa a árvore e recolherás a bênção do fruto.
Educa o minério e obterás a utilidade de alto preço.
Educa a argila e plasmarás o vaso nobre.
Educa a inteligência e atingirás a sabedoria.
Educa as mãos e acentuarás a competência.
Educa a palavra e colherás simpatia e cooperação.
Educa o pensamento e conquistarás a ti mesmo.
Sem o alfabeto anoitece o espírito.
Sem o livro falece a cultura.
Sem o mérito da lição a vida seria animalidade.
Sem a experiência e a abnegação dos que ensinam, o homem não romperia as faixas da
infância.
Em toda parte, vemos a ação da Providência Divina no aprimoramento da Alma Humana
Aqui, é o amor que edifica.
Além, é o trabalho que aperfeiçoa.
Mais adiante é a dor que regenera.
Meus amigos, a Terra é nossa escola milenária e sublime.
Jesus é o nosso Divino Mestre.
O espiritismo, sobretudo, é obra de educação.
Façamos, pois, da educação com o Cristo, o culto de nossa vida, para que a nossa vida possa
educar-se e educar com o Senhor, hoje e sempre.
EMMANUEL
(Página recebida pelo médium Francisco Cândido Xavier)
SANTOS, Derli Mauricio. Educação ambiental empresarial: estudo de caso em uma
siderúrgica. Rio de Janeiro, 2011, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2011.
RESUMO
O presente trabalho procura identificar as concepções e práticas de Educação Ambiental
desenvolvidas no âmbito de uma grande empresa siderúrgica situada em Minas Gerais,
considerando como parâmetro a educação crítica, emancipatória e transformadora,
referenciada pelo ProNEA e pelo TEASS. Nesse sentido, direcionamos questões de estudo
para o Programa de Educação Ambiental – PEA, para as atividades de educação ambiental
praticadas pela referida empresa, bem como para indicar quais os públicos alvos são
contemplados com as respectivas atividades, sendo o público interno os funcionários e o
público externo a comunidade escolar. Pelo caráter singular da pesquisa, a mesma se
desenvolveu por meio de Estudo de Caso, incluindo análise documental, entrevistas semi-
estruturas, questionários e observação participante. As análises sinalizam uma prática de
educação ambiental essencialmente reducionista do meio ambiente, e também, direcionada
somente à comunidade escolar e não ao público interno. Quanto ao Programa de Educação
Ambiental – PEA que supostamente poderia fornecer suporte/sustentação às ações/atividades
de educação ambiental na empresa, o mesmo carece de componentes estruturais e
pedagógicos para contemplar uma concepção e uma metodologia com vistas à transformação
socioambiental dos indivíduos.
Palavras-chave: Educação Ambiental. Educação Ambiental Empresarial. Educação não
formal.
SANTOS, Derli Mauricio. Educação ambiental empresarial: estudo de caso em uma
siderúrgica. Rio de Janeiro, 2011, Dissertação (Mestrado em Educação). Programa de Pós-
Graduação em Educação, Universidade Estácio de Sá, 2011.
ABSTRACT
This work aims to identify the concepts and practices of Environmental Education developed
under a large steelmaking company located in Minas Gerais, considering as a parameter the
critical education, emancipatory and transformative, referenced by ProNEA and TEASS.
Accordingly, there are a formulation of studying questions for the Environmental Education
Programme, along with environmental education activities practiced by this company, and to
indicate which target audiences are aimed with their activities, once the internal public are the
employees and the external public the school community. On the singular research profile, it
has developed through a case study, including document analysis, semi-structures interviews,
questionnaires and participant’s observation. Analyses indicate a practice of environmental
education essentially reductive on the environment, and also directed only to the school
community and not the internal public. As for the Environmental Education Programme,
which supposedly could provide support / support to the actions / activities of environmental
education in the company, it lacks the educational and structural and pedagogic components
to include a layout and methodology with social and environmental transformation of
individuals view.
Keywords: Environmental Education. Environmental Education Business. Non Formal
Education.
LISTA DE SIGLAS
AGENDA JF- Agência de Gestão Ambiental de Juiz de Fora
ALUN - Aluno entrevistado
AM – Entrevistado da AMAC
AMAC - Associação Municipal de Apoio Comunitário
ANPED - Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação
CEAM - Centro de Educação Ambiental
COMDEMA - Conselho Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
COPAM - Conselho Estadual de Política Ambiental de Minas Gerais
DN - Deliberação Normativa
DS - Desenvolvimento Sustentável
EA - Educação Ambiental
EAE - Educação Ambiental Empresarial
EAEB - Educação Ambiental Empresarial Brasileira
EASS - Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis
EC - Estudo de Caso
ENTREV – Entrevistado
ESCOLA - Professoras (es) entrevistadas (os)
IBAMA - Instituto Brasileiro do Meio Ambiente
MA - Meio Ambiente
MMA - Ministério do Meio Ambiente
NBR - Norma Brasileira
ONU - Organização das Nações Unidas
OP - Observação Participante
PEA - Programa de Educação Ambiental
PNEA - Política Nacional de Educação Ambiental
PNMA - Política Nacional do Meio Ambiente
PNUMA - Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente
PPP - Projeto Político Pedagógico
ProNEA - Programa Nacional de Educação Ambiental
Q1, Q2, Q3 e Q4 – Questionários
RSC - Responsabilidade Social Corporativa
SEMAD - Secretaria Estadual de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
SGA - Sistema de Gestão Ambiental
SGI – Sistema de Gestão Integrada
SISEMA - Sistema Estadual de Meio Ambiente de Minas Gerais
SISMAD - Sistema Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável
T&D - Treinamento & Desenvolvimento
TEASS - Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global
UBQ - União Brasileira para a Qualidade
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
SUMÁRIO
1- INTRODUÇÃO 12
1.1 – Apresentação 12
1.2 – A empresa Siderúrgica e a Educação Ambiental 14
2 - A EDUCAÇÃO E A QUESTÃO AMBIENTAL 20
2.1 - O contexto internacional: caminhos percorridos e tensões no campo da
educação ambiental
20
2.2 - A Educação Ambiental no Brasil, em Minas Gerais e em Juiz de Fora:
um olhar dirigido ao foco do estudo
21
3 - EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRANSFORMADORA E
SUSTENTABILIDADE: REFLEXÕES SOBRE ABORDAGENS
TEÓRICAS
27
3.1 - Princípios norteadores para Educação Ambiental transformadora e
Sustentabilidade
27
3.2– Paulo Freire e Edgar Morin: necessárias reflexões 30
3.3 - Educação Ambiental 37
3.4 - Desenvolvimento Sustentável 46
3.5 - Educação no contexto Empresarial 50
3.5.1 - Educação Não Formal 51
3.5.2 - Educação Ambiental Empresarial – EAE 53
3.5.3 - Educação Corporativa 59
3.5.3.1 - Problematizando concepções e práticas de treinamento: perspectivas
de educação corporativa
61
4 - ABORDAGEM METODOLÓGICA 65
4.1 - Estudo de Caso 65
4.2 - Referencial Metodológico. 65
4.3 - Trabalho de Campo 67
5 – ANÁLISES DOS DADOS 70
5.1 - Análise Documental 71
5.1.1 - Programa de Educação Ambiental da Siderúrgica 72
5.1.1.1 - Considerações sobre Programa de Educação Ambiental - PEA da
Siderúrgica
74
5.1.2 - Regulamento Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente e
Considerações
75
5.1.3 - Cartilhas do Prêmio Siderúrgica Meio Ambiente 78
5.1.3.1 - “Planeta Terra: O que posso fazer por ele?” – 1992 78
5.1.3.2 - “O Melhor de Mim para o Melhor dos Mundos” - 2003 79
5.1.3.3 - “O Melhor de Mim para o Melhor dos Mundos: O que fiz até agora e
como posso continuar” – 2004
80
5.1.3.4 - “Consumo Consciente para um Mundo Melhor” - 2005 81
5.1.3.5 - “De olho na cidade” – 2007 82
5.1.3.6 - “Entre no Clima! Uma reflexão sobre o aquecimento da terra” - 2008 82
5.1.3.7 - “Alimentação Saudável: Uma lição saborosa” - 2009 83
5.1.3.8 - “Eu, você e o presente da natureza...” - 2010 84
5.1.3.9 - “Idéias para sustentar o mundo” - 2011 85
5.1.3.10 - Considerações sobre o conteúdo das cartilhas 85
5.1.4 - Relatório Empresa/Unidade do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente
86
5.1.4.1 - Considerações sobre os conteúdos dos Relatórios Empresa/Unidade
do Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
87
5.1.5 - Pastas de arquivo dos documentos referentes ao Prêmio Siderúrgica 89
5.1.5.1 - Considerações sobre os conteúdos dos documentos das pastas dos
Prêmio Siderúrgica
90
5.2 - Entrevistas semi-estruturadas 92
5.2.1 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada do grupo “A”:
Gerência de meio ambiente, SGI, Logística, Utilidades, Recursos
Humanos, Comunicação e Casa da Natureza
95
5.2.2 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada do Setor Industrial 105
5.2.3 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada dos Filhos de
Funcionários Premiados.
108
5.2.4 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada de Alunos/Premiados 109
5.2.4.1 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada das
Escolas/Premiadas.
110
5.2.5 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada da AMAC/Pequenos
Jardineiros
117
5.2.6 - Considerações sobre Entrevista semi-estruturada da Professora
Ambientalista
119
5.3 - Observação Participante – OP 126
5.4 – Questionários 133
6 - CONSIDERAÇÕES FINAIS 137
REFERÊNCIAS 146
APÊNDICE A 154
APÊNDICE B 160
APÊNDICE C 166
12
1 INTRODUÇÃO
1.1 Apresentação
Ações para proteção e preservação do meio ambiente são de fundamental importância
para garantia de uma melhor qualidade de vida. Infelizmente, as agressões ao meio ambiente
são ainda muito freqüentes, urgindo assim diversas ações mitigadoras dos impactos causados.
Acreditamos que a falta de informação, conscientização e, principalmente, a falta da educação
ambiental são fatores decisivos na degradação do meio ambiente.
Pudemos constatar que desde o início de nossa experiência profissional, diversas
empresas contribuem com a poluição do meio ambiente, lançando seus efluentes industriais
de diversas naturezas nos corpos receptores sem qualquer tratamento prévio, causando
contaminação da água, solo e ar. A falta de pessoal qualificado, da educação formal e do
comprometimento de algumas empresas são fatores, ainda hoje, responsáveis pelos mais
variados problemas ambientais.
Preocupado com o descaso dessas empresas com as questões ambientais, procuramos
atuar de maneira séria, promovendo a conscientização e sensibilização das pessoas envolvidas
com as atividades produtivas e poluidoras, desenvolvendo programas para redução do
consumo e do desperdício, e também a descontaminação e tratamento dos efluentes
industriais, com a finalidade de evitar ou minimizar os problemas ambientais de procedência
industrial.
Nesse sentido, Lanna e Trindade (2008) consideram fundamental que as empresas
estabeleçam programas, num conjunto articulado de atividades, orientados para identificar,
disseminar e analisar experiências inovadoras de outras empresas, além de investir em
projetos sociais que contribuam para a promoção do desenvolvimento com igualdade de
oportunidades e valorização das potencialidades locais.
Um programa de Educação Ambiental Empresarial, em consonância com o Sistema de
Gestão Ambiental – SGA1, devidamente implementado nas organizações e representado por
profissional atuante em Educação Ambiental, é de fundamental importância para redução dos
1“É o conjunto de responsabilidades organizacionais, procedimentos, processos e meios que se adotam para a
implantação de uma política ambiental em determinada empresa ou unidade produtiva. É o método empregado
para levar uma organização a manter-se em funcionamento de acordo com as normas estabelecidas, bem como
para alcançar os objetivos definidos em sua política ambiental”(OLIVEIRA et al. 2009, p. 2).
13
problemas ambientais. Nesse sentido, o comprometimento da organização com as questões
socioambientais apresenta-se como uma possibilidade de futuro melhor para o
desenvolvimento sustentável que é a “forma de desenvolvimento que atende as necessidades
da geração atual sem comprometer a possibilidade (ou capacidade) das gerações futuras em
satisfazer as suas” (FOGLIATTI et al. 2008, p. 116).
Prevenção, correção e mitigação são atitudes importantes e indispensáveis para o
alcance do desenvolvimento sustentável. Santos (2010, p. 2) aponta para a necessidade de
“gerir a educação ambiental nas empresas para implementação de ações que garantam o
comprometimento da organização com as questões socioambientais”.
A Educação Ambiental desempenha um papel fundamental no processo de
transformação do homem. Como poderoso e eficiente instrumento de promoção social, ela
deve ser praticada de maneira contextualizada, implicando em mudanças de comportamentos
que possibilitarão a formação plena e reflexiva de cidadãos críticos, devidamente preparados e
comprometidos, capazes de atuar efetivamente na proteção e melhoria do meio ambiente,
conduzindo-os à sustentabilidade. No presente trabalho, tomamos, assim, como referência, a
perspectiva de uma Educação Ambiental crítica, emancipatória e transformadora, sendo esta
abordagem preconizada por autores como Quintas (2000), Carvalho (2008), Layrargues
(2008), Deluiz e Novicki (2004) e Loureiro (2009) com o princípio comum de favorecer a
transformação socioambiental, reduzindo, desta forma, as injustiças e as desigualdades
socioambientais.
Segundo Pedrini (2008, p. 5), a Educação Ambiental Empresarial Brasileira (EAEB) é
ainda limitada às empresas de grande porte e tem se restringido à academia e aos órgãos de
controle ambiental. A EAEB deve ter como referência o Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA) que se baseia no Tratado de Educação Ambiental para Sociedades
Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS) que foi deliberado durante a Rio-92, que
destaca a participação e conscientização dos atores para transformação socioambiental dos
cidadãos, através de uma Educação Ambiental crítica, emancipatória e transformadora.
Várias são as leis que indicam a necessidade da prática da educação ambiental (EA)
não formal (aquela que é realizada dentro da empresa, por exemplo), e, apesar da grande
importância e necessidade da prática da EA nas empresas, Azevedo (2003) considerada um
número reduzido de trabalhos sobre a prática de EA nas organizações privadas, além de
poucas empresas possuírem um Programa de Educação Ambiental (PEA), são poucos os
trabalhos disponíveis.
Considerando que no mundo do capital as empresas visam “primeiramente” o lucro,
14
surgem três interrogações: o que leva uma empresa a praticar EA e ter programas sociais além
da suas obrigações legais? Quais os objetivos e/ou lucro dessas empresas na prática da
Educação Ambiental? Em que medida é possível desenvolver concepções e práticas críticas,
emancipatórias e transformadoras?
1.2 A empresa Siderúrgica2 e a Educação Ambiental
No contexto da problemática e das questões anunciadas, esta pesquisa analisou, por
meio de estudo de caso, a abordagem da Educação Ambiental Empresarial (EAE) praticada
pela indústria Siderúrgica, referência em Educação Ambiental Empresarial – EAE,
verificando em que medida as concepções e práticas aderem à perspectiva emancipatória
presente no Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e também ao Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS).
Destaca-se, entretanto, que não tivemos a pretensão de esgotar o tema, devido à sua
complexidade, mas consideramos que o estudo da referida indústria, que desenvolve prática
sistemática de Educação Ambiental Empresarial (EAE) pode constituir uma referência de
análise.
A referida Siderúrgica possui o Sistema de Gestão Ambiental (SGA) implementado e
certificado, em conformidade com a norma ISO 140013, bem como desenvolve a prática da
Educação Ambiental Empresarial por meio de um programa sistemático de formação,
conforme consta nos Relatórios de Sustentabilidade:
[...] além de realizarem programas de treinamento e educação ambiental com
empregados e comunidade. (Siderúrgica - Relatório de Sustentabilidade,
2006, p. 30).
[...] promover projetos permanentes de educação ambiental para os públicos
interno e externo. (ibid., 2008, p. 19).
A Siderúrgica desenvolve programas de educação ambiental em
praticamente todas as suas unidades. (ibid., 2008, p. 33).
[...] promoção da educação ambiental para os públicos internos e externos.
(ibid., 2009, p. 24). [...] programas de educação ambiental nas comunidades
e com seu público interno. (ibid., p. 2009, 36).
2 No lugar do nome da empresa será usada a palavra Siderúrgica.
3 É a norma internacional que trata do Sistema de Gestão Ambiental - SGA, elaborada pela Organização
Internacional para Normalização - ISO, sediada em Genebra, Suíça, e composta por entidades de normalização
de 119 países.
15
[...] internamente, os programas de educação ambiental integram o conjunto
de eventos de capacitação e qualificação dos empregados e são estendidos
aos profissionais das empresas contratadas que atuam nas unidades. (ibid.,
2009, p. 38).
Sendo por isso adequada para nosso estudo de caso.
Na área social, o relatório da Siderúrgica Brasil 2006, a empresa valoriza a interação
com as comunidades, para o desenvolvimento local. Buscando esse desenvolvimento,
prioritariamente, as ações estão direcionadas à educação, pois afirma o relatório: “[...] fator
fundamental para uma sociedade sustentável.” (ibid., 2006, p. 07).
A Siderúrgica, segundo relatório de 2008, recebeu o Prêmio Mineiro de Gestão
Ambiental, concedido pela União Brasileira para a Qualidade (UBQ) às empresas de destaque
no gerenciamento de impactos de suas atividades. A empresa possui o sistema de gestão
ambiental atuante, garantindo conformidade com regulamentos e leis, e, além disso, promove
projetos permanentes de educação ambiental para os públicos interno e externo. (ibid., 2008,
p. 19).
Apesar da grande importância e necessidade da prática da EA nas empresas, são
pouquíssimos os estudos versando sobre educação ambiental praticada nas organizações
privadas. Azevedo (2003, p. 59) relata que, “houve uma intensa busca por empresas da
iniciativa privada que tivessem um programa de educação ambiental voltada para o
empregado dentro do processo produtivo” e poucas foram as empresas que se propuseram a
colaborar com a realização de uma pesquisa acadêmica. Assim, optou-se, portanto, pela
realização da pesquisa por meio de “estudo de caso”, e considerou para sua pesquisa duas
“razões preponderantes”:
Existem pouquíssimos estudos sobre educação ambiental realizados dentro
do âmbito da empresa privada, notadamente para avaliar a eficácia; Poucas
são as empresas no Brasil que possuem um programa desta natureza, por sete
anos consecutivos, neste sentido seria um caso raro.
Sob a coordenação do Prof. Dr. Alexandre de Gusmão Pedrini, no II SEARJ -
Simpósio de Educação Ambiental Empresarial do Rio de Janeiro, realizado no período de 27 e
29 de Outubro de 2009 na UERJ, foi apresentada a Carta Síntese desse simpósio, onde, no
prólogo, considera-se novo início para fortalecimento e inserção da educação ambiental no
âmbito empresarial, sendo uma fronteira de grande importância a ser conquistada, registrando,
desta maneira, os principais tópicos a serem conquistados por todos aqueles que “trabalham
16
pela educação ambiental enquanto ferramenta de Gestão Ambiental e de Responsabilidade
Social no âmbito corporativo brasileiro.”4
Das diversas conclusões apresentadas destacamos a de “estimular uma maior
convergência entre instituições públicas de ensino médio e superior para o desenvolvimento
de pesquisas em EAE”. Já nos objetivos principais do evento apresentados na mesma Carta
Síntese, também destacamos:
Difundir através de amplos debates, oficinas, palestras, mesas-redondas e
conversas informais as experiências empresariais e acadêmicas com o fim de
construir um corpo sólido de conhecimento na área; Conhecer o que vem
sendo feito em EA pelas grandes corporações com o fim de colaborar para o
seu permanente aperfeiçoamento e; Despertar jovens para a área de EAE,
visando à renovação dos recursos humanos na área. (SECRETARIA DE
ESTADO DO MEIO AMBIENTE-SEAM/RJ).
Apesar do reconhecimento da necessidade de se desenvolverem políticas públicas e da
difusão de experiências no âmbito empresarial e acadêmico sobre a EA no Brasil, os estudos
que versam sobre esta temática ainda são poucos, como verificamos em pesquisa bibliográfica
de sites de algumas instituições. Na pesquisa que realizamos, encontramos 9 (nove) trabalhos
versando sobre o tema. Tais pesquisas foram feitas em sites na web, utilizando frases
(palavras chaves) da seguinte forma: Educação Ambiental; Educação Ambiental Empresarial;
Educação Ambiental em/na(s) siderúrgica(s); Educação Ambiental em/na(s) empresa(s); e
Educação Ambiental em/na(s) indústria(s). Foram pesquisados os título de trabalhos com,
exatamente, as frases “Educação Ambiental” e “Educação Ambiental Empresarial” e também
com a frase “Educação Ambiental” associada às palavras “empresa(s)”, “indústria(s)” e
“siderúrgica(s)”.
Com as expressões supracitadas, pesquisamos no site
“http://www.scielo.org/php/index.php?lang=pt” onde encontramos 74 (setenta e quatro)
trabalhos sobre o tema EA e 1 (um) artigo sobre contabilidade e finanças que faz abordagens
sobre a Educação Ambiental Empresarial e nenhum título associados às palavras “empresa(s)”
, “indústria(s)” e “siderúrgica(s)”. No site
“http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp” do portal Capes, foram
encontrados 286 títulos sobre o tema EA, sendo encontrada 1 (uma) dissertação com a frase
4Disponível em: http://seam-sea.blogspot.com/2009/12/ii-searj-simposio-de-educacao-ambiental.html Acesso
em: 01 março 2010.
17
Educação Ambiental Empresarial, três títulos de EA associados às palavras “indústria(s)” e
quatro títulos de EA associados às palavras “empresa(s)”. Pesquisamos ainda, o site
www.anped.org.br da Associação Nacional de Pesquisa e Pós-graduação em Educação
(ANPED). Como este não disponibiliza a pesquisa pelo assunto e somente pelo nome do
autor, investigamos as produções do Grupo de Trabalho de Educação Ambiental (GT-22), e
nas três últimas Reuniões Anuais da ANPED, no qual, constatamos trinta títulos sobre EA e
nenhum título associado às palavras “indústria(s)” “siderúrgica(s)” e “empresa(s)”.
Nosso levantamento demonstra a lacuna de trabalhos sobre a EAEB, corroborando o
que Deluiz e Novick (2004, p. 13), ressaltaram a respeito da falta de saberes para a relação
entre trabalho e meio ambiente.
Para tal, é preciso reconhecer a necessidade da produção de conhecimento
sobre Educação Ambiental que leve em conta a relação trabalho, meio
ambiente e educação, dada a lacuna na pesquisa sobre a temática,
considerando a interdisciplinaridade necessária à compreensão de uma
realidade com múltiplas determinações.
Segundo Pedrini (2008, p. 5),
A preocupação com a EAEB realmente efetiva e que traga benefícios direto
à sociedade tem se restringido, essencialmente, ao contexto acadêmico e aos
órgãos de controle ambiental. O Brasil possui cerca de cinco milhões de
empresas registradas, porém não mais que 50 trabalhos estão publicamente
disponíveis para consulta pública. Realmente irrisório!
Ainda, Pedrini (2008) ressalta que a EA desenvolvida no âmbito empresarial deve estar
fundamentalmente voltada à EA de qualidade, e considera a NBR ISO 14001 um instrumento
valioso para melhoria das condições ambientais, com a implantação do sistema de gestão para
controle das inúmeras variáveis ambientais.
A eficiência do Sistema de Gestão Ambiental é, sem dúvida, caracterizada pela prática
da Educação Ambiental introduzida e conscientemente executada pela organização, que tem
como retorno, vários ganhos socioambientais e diversos benefícios como:
[...] redução de custos, por meio de melhorias da eficiência dos processos,
redução de consumos (matéria-prima, água, energia), minimização do
tratamento de resíduos e efluentes e diminuição de prêmios de seguro,
multas, etc. (KRAEMER 2004, p. 119).
18
A presente pesquisa, portanto, foi realizada por meio de Estudo de Caso (EC), na
empresa Siderúrgica localizada em Minas Gerais, que desenvolve uma prática sistemática de
Educação Ambiental Empresarial (EAE).
Desde o início de nossa experiência profissional, constatamos que diversas empresas
lançam seus efluentes industriais de diversas naturezas nos corpos receptores sem qualquer
tratamento prévio, causando a degradação ambiental nas mais diversas formas.
Apesar de observarmos um caminho promissor do debate internacional, bem como a
presença de uma discussão acadêmica que aponta para a importância social de ações de
educação ambiental, em âmbito empresarial, a realidade de muitas empresas ainda caminha
longe de ações efetivas. Nesse sentido, consideramos fundamental destacar, por meio de
estudo de caso, as concepções e práticas de EAE da Siderúrgica, pela relevância da mesma no
que se refere aos objetivos de um processo de Educação Ambiental que envolve funcionários
e comunidade do entorno.
Perspectivamos, portanto, focalizar uma prática potencialmente instituinte, ou seja,
uma ação construída no cotidiano de uma indústria que, por seu potencial inovador, pode
contribuir, incentivando e constituindo referência para novas práticas, inclusive em empresas
e indústrias de menor porte.
Tomamos, assim, como objetivo do presente trabalho a análise da Educação
Ambiental Empresarial (EAE) praticada pela empresa Siderúrgica, relacionando suas
concepções e práticas, no sentido de verificar em que medida aderem aos princípios do
Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e também às perspectivas da Educação
Ambiental para Sociedades Sustentáveis (EASS), contribuindo com a perspectiva de uma
Educação Ambiental crítica, emancipatória e transformadora. Dessa maneira, estabelecemos
as seguintes questões para nosso estudo de caso:
- Qual metodologia do projeto/programa de Educação Ambiental Empresarial (EAE)
desenvolvida pela Siderúrgica, e quais são as concepções e práticas?
- Quais as concepções de Educação Ambiental presentes nas políticas da indústria
Siderúrgica, foco do estudo de caso proposto?
- Em que referências os programas de EA são fundamentados?
- Quais são as dificuldades para execução do PEA?
- Como o PEA está integrado ao Sistema de Gestão Ambiental da Empresa?
19
- Em que medida as políticas implementadas se traduzem em práxis educativa visando a
formação e a transformação pessoal/coletiva para os funcionários da empresa e para o
contexto social?
No desenvolvimento da pesquisa, perseguindo as questões de estudo destacadas, a
dissertação foi desdobrando em cinco partes. Nesta primeira parte (capítulo 1) apresentamos a
problematização, bem como o objetivo e questões de estudo. Considerando a complexidade
da temática em foco, a seguir (capítulo 2), fazemos uma análise das relações e tensões entre
educação e meio ambiente, em âmbito internacional, nacional, estadual e municipal,
apontando para as possibilidades e limites da Educação Ambiental Empresarial (EAE). A
terceira parte (capítulo 3) articula a revisão de literatura à fundamentação teórica do trabalho,
trazendo, assim, um painel dos principais conceitos orientadores do estudo desenvolvido. O
capítulo 4 aborda a metodologia de Estudo de Caso e os caminhos trilhados na pesquisa. As
análises que constituem este trabalho recebem o foco no capítulo 5 e no capítulo 6, são
apresentadas as considerações finais que apontam para a triangulação dos dados e reflexões
possíveis a partir da pesquisa.
20
2 A EDUCAÇÃO E A QUESTÃO AMBIENTAL
2.1 O contexto internacional: caminhos percorridos e tensões no campo da educação
ambiental
O uso desordenado dos recursos naturais, associado à crescente industrialização,
representa uma inesgotável fonte de problemas socioambientais. Dependendo do tipo de
atividade industrial, algumas empresas poderão ser uma ameaça à qualidade de vida.
Empresas dos mais variados setores, como por exemplo, as prestadoras de serviço5 que, a
princípio, só agregam valor aos produtos, podem ser, também, dependendo do ramo de
atividade, muito agressoras ao meio ambiente.
Com grande potencial poluidor, algumas indústrias lançam seus efluentes que
apresentam diferentes naturezas físicas e também as mais variadas composições químicas,
contaminando o ar, a água e o solo, comprometendo seriamente a sobrevivência na Terra.
O homem usa a natureza como se fosse uma fonte inesgotável de recursos, praticando
um modelo não sustentável e, como conseqüência, ocorrem desmatamentos, queimadas,
escassez de água para consumo humano, erosão, poluição e diversos fenômenos climáticos,
além da perda de biodiversidade e exclusão social, causando danos às diversas formas de vida
no planeta. (REGO, 2004, p. 1-3).
Diante dessa realidade, a Organização das Nações Unida (ONU) e a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO), através de congressos e
conferências, vêm discutindo a Educação Ambiental e o meio ambiente. O ano de 1972 pode
ser considerado a chave para as discussões das questões ambientais no mundo com realização
da Conferência de Estocolmo, onde foi introduzido o conceito de eco desenvolvimento,
defendendo o crescimento baseado no potencial dos ecossistemas, a diminuição dos
desperdícios, a reciclagem e a participação das comunidades locais. Esta foi a primeira
reunião de caráter oficial a tratar de temas sobre o meio ambiente, com repercussões positivas
levando à criação do Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente (PNUMA), à
proliferação de órgãos governamentais de controle ambiental e à formulação de diversas
legislações nacionais sobre o meio ambiente (VALLE, 2000, apud FOGLIATTI et al, 2008), e
5Empresas prestadoras de serviços são aquelas que não produzem produtos, mas agregam valor aos produtos,
como por exemplo, uma empresa prestadora de serviços de pintura, recebe o produto, pintam e devolvem.
21
também a recomendação para discussão Internacional da Educação Ambiental, o que
aconteceu no ano de 1975, na cidade de Belgrado na Iugoslávia, onde foi produzida a Carta de
Belgrado.
Em 1977, em Tbilisi, na ex-URSS, foi realizada a Conferência que constitui marco
para a Educação Ambiental, com elaboração de documento no qual se definem princípios,
objetivos, características, metodologias e recomendações para a Educação Ambiental, de
maneira que os aspectos políticos, éticos, sociais, culturais, econômicos, científicos,
tecnológicos e ecológicos foram considerados. Podemos observar, a partir dos anos de 1980,
grande potencialidade do debate mundial no sentido do ordenamento internacional de
diretrizes para a Educação Ambiental6, destacando-se a instituição de comissões e de
conferências como a Rio-92 onde foi deliberado o Tratado de Educação Ambiental para
Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS). Segundo Pedrini (2008, p.
xxvii) a Educação Ambiental na perspectiva desse tratado somada aos pressupostos
pedagógicos da Declaração Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi, formam assim, o
arsenal teórico-conceitual da Educação Ambiental planetária.
2.2 A Educação Ambiental no Brasil, em Minas Gerais e em Juiz de Fora: um olhar
dirigido ao foco do estudo
No Brasil, a Educação Ambiental é referenciada pelo Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA), Política Nacional do Meio Ambiente (PNMA) e pela Política Nacional
de Educação Ambiental PNEA, contemplando sete linhas de ação, dentre elas a Educação no
Processo de Gestão Ambiental. Leis federais, estaduais e municipais, decretos, normas e
portarias, possuem dispositivos que determinam a importância da Educação Ambiental.
6Destacamos a criação pelas Nações Unidas, em 1983, da Comissão Mundial do Meio Ambiente e
Desenvolvimento, conhecida também pelas Nações Unidas como Comissão de Brundtland; em 1987, com o
título de Nosso Futuro Comum, foi publicado o Relatório de Brundtland, difundindo, entre tantos, o conceito de
Desenvolvimento Sustentável. A criação da Comissão Latino-Americana de Desenvolvimento e Meio Ambiente
ocorreu em 1989, e, neste mesmo ano, as nações do mundo são convocadas, através da Resolução 44/228 de 22
de dezembro de 1989 da Assembléia Geral das Nações Unidas (AGNU), para Conferência Mundial das Nações
Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, a Rio-92, no Rio de Janeiro, Brasil, com a elaboração da
Agenda 21, que, no capítulo 36, trata da Educação Ambiental (BRIGANTE,1999 apud FOGLIATTI, et al, 2008,
p.11). Em dezembro de 1997 foi organizada pela UNESCO, na cidade de Thessaloniki, Grécia, a “Conferência
Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade”. Em 2002, na África do
Sul, a 2ª Conferência denominada Rio + 10 em cujas discussões, o Desenvolvimento Sustentável teve bastante
destaque. (FOGLIATTI et al, 2008, p. 11)
22
A Política Nacional de Educação Ambiental, (PNEA, 1999) estabelece que diversas
entidades de classe e as empresas devem promover programas destinados à capacitação dos
trabalhadores e programas de Educação Ambiental Não Formal, em parceria com escolas,
universidades e outras organizações, visando à melhoria do meio ambiente e as repercussões
do processo produtivo no mesmo.
Em Minas Gerais, a Educação Ambiental está instituída por lei e conta com a atuação
da Secretaria Estadual de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SEMAD7) e outros
órgãos municipais, estaduais e federais, Prefeituras Municipais e Conselhos atuam também na
preservação ambiental no Estado e conta também com o Programa de Educação Ambiental do
Estado de Minas Gerais
Os programas de Educação Ambiental, devidamente articulados e implementados,
promovem, no caso das empresas, a ascensão a um grau superior de gestão em que a
organização será vista como um agente responsável no contexto socioambiental, que assume
obrigações e deveres como qualquer indivíduo. Segundo Dias (2007, p. 17),
A despeito da permanência de uma tendência pró-insustentabilidade,
felizmente, a última década testemunhou o crescimento das respostas
culturais adaptativas exibidas pelos seres humanos. Foram realizadas
importantes conferências internacionais, que resultaram em tratados,
acordos, convenções, desenvolvimento dos processos de gestão ambiental e
uma crescente mobilização voltada para a sensibilização e conscientização.
Ganharam impulsos os diversos instrumentos de gestão ambiental como o
processo de educação ambiental, os licenciamentos, as certificações, o
aperfeiçoamento das leis ambientais e dos mecanismos de participação
popular.
Referindo-nos à responsabilidade socioambiental, as empresas do setor privado
ocupam uma posição de destaque, pois, segundo Santos (2009, p. 2), várias dessas empresas
são as grandes causadoras da degradação ambiental. Diferente de décadas passadas, além de
mais conscientizada, a sociedade, de um modo geral, está dotada de interesse pela discussão a
respeito das questões ambientais, exigindo dos órgãos públicos uma melhoria na fiscalização
ambiental, com leis mais restritivas e ações de comprometimento com o desenvolvimento
para uma sociedade sustentável.
7O Sistema de Meio Ambiente do Estado de Minas Gerais (SISEMA), coordenado pela SEMAD, é composto
por: Conselho Estadual de Política Ambiental (COPAM), Conselho Estadual de Recursos Hídricos (CERH),
Fundação Estadual do Meio Ambiente (FEAM), Instituto Estadual de Florestas (IEF), e pelo Instituto Mineiro de
Gestão das Águas (IGAM).
23
Segundo Pedrini (2008, p. xxvii) as empresas ou organizações com programas de
Responsabilidade Social Corporativa (RSC)8 contemplam compromissos mais atuantes na
área ambiental e buscam o aperfeiçoamento da qualidade de vida da comunidade, assumindo
também uma série de compromissos empresariais com sua cadeia produtiva, considerando o
meio ambiente uma de suas partes. “A Educação Ambiental Empresarial no Brasil (EAEB),
através da RSC, poderá caminhar junto com as certificações da série ISO 14000 e ser
realizada com qualidade para o bem do planeta”. Entretanto, é importante problematizar a
referida perspectiva, considerando, por um lado, que o objetivo central das empresas e que se
coloca como pano de fundo é sempre a obtenção do lucro e, nesse sentido, a criação de
diferenciais que possam contribuir no jogo da concorrência capitalista. Por outro o fato de que
o respeito à legislação se coloca como possibilidade de viabilizar o próprio negócio.
No tocante aos trabalhadores das empresas, Dias (2007, p. 99) sugere que,
A educação ambiental dos seus empregados deve ser política fundamental de
recursos humanos de uma organização, desde o pessoal da alta
administração até a base da pirâmide organizacional constituída pelos
empregados mais simples da área de produção.
O autor destaca ainda, a importância de este processo ser iniciado na fase de
recrutamento, devendo a consciência ambiental integrar os critérios de seleção de uma
organização voltada para a perspectiva do desenvolvimento sustentável.
A Educação Ambiental, no município de Juiz de Fora – MG, é instituída por lei9 que
dispõe sobre a Educação Ambiental e define a Política Municipal de Educação Ambiental,
estabelecendo que as diversas entidades de classe e as empresas devem promover programas
destinados à capacitação dos trabalhadores e programas de Educação Ambiental Não Formal,
em parceria com escolas, universidades e outras organizações, visando à melhoria do meio
ambiente e as repercussões do processo produtivo no mesmo.
Além da Secretaria de Educação (SE) que tem competência para formular, articular e
implantar a política de educação municipal de forma integrada com as políticas estadual e
federal, o município de Juiz de Fora, conta com a Agência de Gestão Ambiental de Juiz de
Fora (AGENDA JF), que é o órgão executor do Sistema Municipal de Meio Ambiente e
8Segundo Freire, et al. (2008), a responsabilidade social corporativa (RSC) é entendida como a expansão do
papel empresarial além de seu escopo econômico e de suas obrigações legais. 9 Lei Nº 11.631 de 11/07/2008 que dispõe sobre a Educação Ambiental e institui a Política Municipal de
Educação Ambiental no Município de Juiz de Fora – MG.
24
Desenvolvimento Sustentável (SISMAD), e presta suporte técnico, jurídico e administrativo
ao Conselho Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (COMDEMA),
órgão deliberativo do SISMAD, e às ações de articulação e integração com os órgãos setoriais
do SISMAD, respeitada a competência e as determinações da DSSDA10
.
A AGENDA JF conta com o Departamento de Educação Ambiental e Proteção dos
Recursos Hídricos para realização de vários trabalhos no Município em conjunto com outros
setores da Prefeitura e comunidade, que, como exemplos, podemos citar o incentivo ao
empreendedorismo em parceria com a empresa Siderúrgica. Essa Agência de Gestão é o
órgão que emite parecer sobre Licença Ambiental para diversas organizações, cumprido a
legislação aplicável em consonância com o Conselho Estadual do Meio Ambiente (COPAM).
Esse Conselho, através da Deliberação Normativa DN74/04, que é norma legal e regulamenta
o licenciamento ambiental no estado de Minas Gerais, estabelece critérios para a classificação
de empreendimentos e atividades em conformidade com o porte e o potencial poluidor. Para
regularização Ambiental nos termos da DN74/04 os empreendimentos foram classificados
conforme o quadro 1 que se segue:
Quadro 1 – Classificação dos empreendimentos
CLASSES DESCRIÇÃO
1 Pequeno porte e pequeno ou médio potencial poluidor
2 Médio porte e pequeno potencial poluidor
3
Pequeno porte e grande potencial poluidor ou médio porte e médio potencial
poluidor;
4 Grande porte e pequeno potencial poluidor
5 Grande porte e médio potencial poluidor ou médio porte e grande potencial poluidor
6 Grande porte e grande potencial poluidor
Os empreendimentos que se enquadram nas classes 5 e 6 e cujas atividades se referem
à mineração, siderurgia, hidrelétricas e barragens para irrigação, loteamentos, silviculturas,
setor sucroalcooleiro/biocombustíveis ou reforma agrária, devem elaborar e implementar um
Programa de Educação Ambiental (PEA), programa esse, que, de acordo com a Deliberação
Normativa do COPAM – DN110/07 , deve ser praticado pelas empresas como exigência para
a aquisição da licença ambiental, e, deve também ser integrado ao Sistema de Gestão
Ambiental (SGA) da empresa. Tal programa visa como público-alvo, os empregados diretos
10
A Diretoria de Saúde e Saneamento e Desenvolvimento Ambiental – DSSDA é o Órgão Gestor e Central do
Sistema Municipal de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SISMAD) (Art.20 do Cap.VI). A
Agência de Gestão Ambiental de Juiz de Fora (AGENDA JF) compõe, juntamente com o Departamento
Municipal de Limpeza Urbana (DEMLURB) e a Companhia de Saneamento Municipal (CESAMA), o Nível de
Implementação Descentralizada das Políticas Setoriais da Diretoria de Saúde, Saneamento e Desenvolvimento
Ambiental (DSSDA), Art 4º do Cap. I.
25
em todos os níveis, inclusive os terceirizados (público interno) e as comunidades localizadas
nas áreas de influência direta do empreendimento (público externo), comunidades essas,
identificadas nos estudos ambientais requeridos no processo de licenciamento ambiental. Para
orientar a elaboração de Programas de Educação Ambiental a serem apresentados pelos
empreendedores ao Sistema Estadual de Meio Ambiente de Minas Gerais (SISEMA), a
Secretaria de Estado de Meio Ambiente e Desenvolvimento Sustentável (SEMAD)
disponibiliza em seu site o “Termo de Referência para Educação Ambiental Não Formal no
Processo de Licenciamento Ambiental do Estado de Minas Gerais.”
Programas de Educação Ambiental são praticados por algumas empresas do estado de
Minas Gerais. A empresa Siderúrgica conforme seu Relatório de Gestão Ambiental de 2008,
promove, além da prática da Educação Ambiental Empresarial, ações com investimentos em
projetos sociais, com práticas empresariais nessa área, que são de fundamental importância
para obter maior sinergia entre as diversas iniciativas sociais.
A Fundação Siderúrgica, segundo informações em seu site11
, é o principal instrumento
de ação social do Grupo, implementando diversas atividades organizadas nas áreas de
educação, saúde, cultura, meio ambiente e voluntariado, com foco na criança e no
adolescente. Em 2003, tornou-se a primeira siderúrgica brasileira certificada na norma SA
8000, criada pela Social Accountability International (SAI). Baseada em convenções da
Organização Internacional do Trabalho (OIT) e das Nações Unidas sobre os Direitos
Humanos, a SA 8000 avalia o comportamento das empresas em relação a nove temas:
trabalho infantil, trabalho forçado, segurança e saúde no trabalho, liberdade de associação e
direito à negociação coletiva, discriminação, práticas disciplinares, horário de trabalho,
remuneração e sistemas de gestão. A Siderúrgica, com referência à educação ambiental,
afirma ter como premissa, contribuir para a formação de uma nova geração de cidadãos, mais
conscientes da importância do ecossistema na preservação da vida. Segundo os documentos
analisados, os programas de Educação Ambiental, realizados internamente e com as
comunidades no Centro de Educação Ambiental (CEAM), visam despertar a consciência
crítica das pessoas para a mudança de comportamento e atitudes. O Centro de Educação
Ambiental da Siderúrgica, segundo panfleto da Siderúrgica, ocupa uma área de 320 mil
metros quadrados, compreendendo dez unidades ambientais. O Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente, realizado desde 1992 nas comunidades onde há unidades da empresa, reúne
crianças e adolescentes que desenvolvem redações e desenhos sobre temas específicos. O
Prêmio já acumula mais de 2,5 milhões de participantes. Desenvolvido pela Fundação
11
Disponível em: www.siderúrgica.com.br Acesso em: 29 agosto 2009.
26
Siderúrgica Brasil, afirma-se que o Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente busca estimular os
estudantes do ensino fundamental das escolas públicas e privadas a desenvolver uma visão
mais ampla da questão ambiental, incorporando à reflexão aspectos relacionados à cidadania e
à ética12
.
Nesse sentido, consideramos fundamental investigar, por meio de estudo de caso, a
experiência da Siderúrgica, pelo destaque da mesma no que se refere aos objetivos de um
processo de educação ambiental que envolve funcionários e comunidade do entorno. Quais
práticas e planos de educação ambiental esta empresa executa? Quais as percepções dos
empregados sobre as questões ambientais? A práxis da Educação Ambiental tem como
referência o Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) e a Educação Ambiental
para Sociedades Sustentáveis (EASS) na busca de uma educação ambiental transformadora?
Segundo Carvalho (2004, apud SILVA, 2006, p. 16), “a formação de um campo
ambiental e sujeito ecológico se constitui em processos de transformação das relações entre a
sociedade, a empresa e o ambiente dentro da empresa”.
Com o mergulho nas práticas educativas de Educação Ambiental Empresarial (EAE),
da referida organização, buscamos analisar as concepções e práticas presentes, bem como
trazer à tona tensões, presentes no cotidiano empresarial e que, em seu conjunto, podem
contribuir no desenvolvimento de ações em outras organizações empresariais.
12
Disponível em: http://www.siderúrgica.com/br/. Acesso em: 27 março 2010.
27
3 EDUCAÇÃO AMBIENTAL TRANSFORMADORA E SUSTENTABILIDADE:
REFLEXÕES SOBRE ABORDAGENS TEÓRICAS
3.1 Princípios norteadores para Educação Ambiental transformadora e sustentabilidade
Ancorados em Deluiz e Novick (2004), destacamos dentre as três matrizes13
a “matriz
da equidade” que propõe uma reflexão sobre a matriz educacional crítica/emancipatória que
orienta nosso olhar e traduz nossa perspectiva de análise dirigida às práticas de EAE. No que
tange às análises dos pressupostos das matrizes que norteiam a concepção de
desenvolvimento sustentável, a “matriz da equidade” apresenta-se como princípio norteador
da sustentabilidade, destacando que desigualdade social e a degradação ambiental não estão
subsumidas ao modo de produção capitalista.
Segundo Acselrad e Leroy, (1999 apud DELUIZ; NOVICK 2004), a concepção de
desenvolvimento conceituada na “matriz da equidade”, tem como horizonte a
“sustentabilidade democrática”, onde princípios éticos e sócio-políticos orientam a
distribuição dos recursos ambientais, por meio da administração desses recursos pela própria
sociedade, de modo a propor:
uma mudança do paradigma hegemônico de desenvolvimento econômico,
com base em princípios de justiça social, superação da desigualdade
socioeconômica e construção democrática ancorada no dinamismo dos
atores sociais. Traz a discussão da sustentabilidade para o campo das
relações sociais, analisando as formas sociais de apropriação e uso dos
recursos e do meio ambiente. Compreende que as noções de sustentabilidade
e de desenvolvimento sustentável são construções sociais fruto do embate
político entre os vários atores em busca de hegemonia de suas posições.
(DELUIZ; NOVICK, 2004, p. 23).
Ainda, nesta concepção de desenvolvimento sustentável na lógica da “sustentabilidade
democrática”, “as categorias trabalho e natureza articulam-se na perspectiva de ampliação da
qualidade de vida das populações e de superação da desigualdade/exclusão social e da
13
Acselrad (2001) identifica cinco matrizes discursivas de desenvolvimento sustentável em disputa pela
hegemonia: matrizes da eficiência, da escala, da eqüidade, da auto-suficiência e da ética. Dentre elas, Deluiz e
Novicki (2004, p. 28) em seu trabalho, destacam três matrizes discursivas: matriz da eficiência, matriz da auto-
suficiência e matriz da eqüidade.
28
desigualdade socioambiental” (ibid., 2004, p. 24), não existindo subsunção da relação meio
ambiente e trabalho à hegemonia do capital.
Uma proposta de formação crítica dos sujeitos que permeia pela transformação da
sociedade através das atitudes desses sujeitos, sejam elas de cunho político, profissional ou
social, deve contribuir para o desenvolvimento integral e primar pela autonomia dos mesmos,
criando assim, possibilidades de sua inserção e compreensão do mundo socioambiental e
cultural. No bojo desta proposta, não “pode” estar excluída a discussão sobre mundo do
trabalho que não prescindi da compreensão, embora carregada de complexidade, do meio
ambiente e educação que necessariamente estão articuladas ao trabalho.
Nesse sentido, Deluiz (1996, p. 119) considera que
a formação do homem está intimamente vinculada à sua práxis produtiva e
que é no seio das contradições da base material, na própria estrutura da
sociedade e no movimento da história que surgem as possibilidades de
superação das relações sociais que estão na base da alienação humana.
Entretanto, reconhecemos nos teóricos da teoria crítica sua contribuição no
resgate de um dos mais caros ideais da modernidade: o papel do sujeito no
processo de desenvolvimento social, tema que Marx já havia abordado ao
longo de sua obra. É preciso, portanto, recuperar a temática do indivíduo
como um sujeito integral que se confronta com outros sujeitos com os quais
vivencia e manifesta sua identidade social e política, jamais desvinculando a
formação dos processos de individualização dos processos de solidariedade.
Como proposta de EA crítica é necessário agregar as concepções e perspectivas dos
sujeitos sobre as temáticas da educação, do trabalho e do ambiente, principalmente as
formuladas pela sociedade. Faz-se necessário o enfrentamento e a proposição de “idéias” ao
modelo educacional atual, visando à construção de uma Educação Ambiental crítica para um
desenvolvimento sustentável, justo e solidário para o país. (DELUIZ; NOVICK 2004).
Assim, é possível trazer para o campo da Educação, das relações sociais e do setor
empresarial, a discussão da sustentabilidade e buscar a participação dos atores sociais,
superando a desigualdade socioeconômica com base em princípios de justiça social e
construção democrática.
Neste contexto, a discussão sobre o desenvolvimento sustentável e a Educação
Ambiental passam a ganhar um espaço relevante, também, nas organizações empresariais, e,
por assim ser, é chamada de Educação Ambiental Empresarial (EAE).
Segundo Pedrini (2008), os princípios do ProNEA baseam-se no TEASS, e,
complementados pela Declaração Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi (1977)
29
formam o referencial da Educação Ambiental e também para EAEB.
Nesse sentido, apresentaremos alguns dos princípios14
anunciados pelo Tratado de
Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global (TEASS) os
quais foram adotados pelo Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), enquanto
referências sociais e politicamente construídas, tendo como perspectiva uma prática educativa
de matriz transformadora na Educação Ambiental, que constituem referência de análise da
nossa pesquisa. Dessa maneira, a educação ambiental:
[...] deve ter como base o pensamento crítico e inovador, em qualquer tempo
ou lugar, em seu modo formal, não formal e informal, promovendo a
transformação e a construção da sociedade. [...] deve tratar as questões
globais críticas, suas causas e inter-relações em uma perspectiva sistêmica,
em seu contexto social e histórico. Aspectos primordiais relacionados ao
desenvolvimento e ao meio ambiente, tais como população, saúde, paz,
direitos humanos, democracia, fome, degradação da flora e fauna, devem ser
abordados dessa maneira. [...] deve facilitar a cooperação mútua e eqüitativa
nos processos de decisão, em todos os níveis e etapas. [...] deve estimular e
potencializar o poder das diversas populações, promovendo oportunidades
para as mudanças democráticas de base que estimulem os setores populares
da sociedade. Isto implica que as comunidades devem retomar a condução
de seus próprios destinos. [...] valoriza as diferentes formas de
conhecimento. Este é diversificado, acumulado e produzido socialmente, não
devendo ser patenteado ou monopolizado. [...] deve promover a cooperação
e o diálogo entre indivíduos e instituições, com a finalidade de criar novos
modos de vida, baseados em atender às necessidades básicas de todos, sem
distinções étnicas, físicas, de gênero, idade, religião ou classe.
Sobre os princípios do ProNEA15
, citamos alguns que constituem também referência
de análise da nossa pesquisa:
Concepção de ambiente em sua totalidade, considerando a interdependência
sistêmica entre o meio natural e o construído, o socioeconômico e o cultural,
o físico e o espiritual, sob o enfoque da sustentabilidade. [...] enfoque
humanista, histórico, crítico, político, democrático, participativo, inclusivo,
dialógico, cooperativo e emancipatório. [...] compromisso com a cidadania
ambiental. [...] vinculação entre as diferentes dimensões do conhecimento;
entre os valores éticos e estéticos; entre a educação, o trabalho, a cultura e as
práticas sociais. [...] pluralismo de idéias e concepções pedagógicas. [...]
garantia de continuidade e permanência do processo educativo. [..]
permanente avaliação crítica e construtiva do processo educativo.
14
Apresentamos alguns dos princípios do Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (TEASS), Anexo 1 do Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA),
princípios 2, 7, 8, 10, 11 e 13. 2004, p. 58-59. 15
Citamos sete dos treze Princípios do Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA, 2004, p. 37.
30
Essas referências dialogam com a referida perspectiva de uma Educação Ambiental
crítica e emancipatória para contribuir com a transformação socioambiental dos cidadãos e
nos direciona a algumas reflexões sobre os pensamentos dos educadores Paulo Freire e
também de Edgar Morin.
3.2 Paulo Freire e Edgar Morin: necessárias reflexões
Fundamentalmente, a educação não deve ser conservadora, porque, assim seria
imaginar que o ideal é a situação atual; nem adaptadora, porque seria pensar que a
socialização é a única maneira de amadurecer, nem tampouco será imposta totalmente pela
sociedade, porque a educação goza de uma liberdade que lhe permite prever a evolução para
transformação social. Conforme Freire (2009, p. 37), “A liberdade, que é uma conquista, e
não uma doação, exige uma permanente busca”.
Paulo Freire, considerado por muitos como o maior educador do século XX,
deu origem a uma original concepção dialógica, problematizadora,
conscientizadora e libertadora da educação, em contraposição à educação
tradicional. Ao longo de seu trabalho relacionou e integrou as dimensões
cognitivas, afetivas, sensitivas, éticas, estéticas e políticas dos seres
humanos. Designando a educação tradicional baseada em pressupostos
behavioristas por “concepção bancária”, tem um papel passivo no processo
de aprendizagem, limitando-se a memorizar e a armazenar os conhecimentos
que o educador transmite através de aulas predominantemente expositivas e
narrativas, visando somente atingir os domínios cognitivos (as inteligências
lógico-matemática e lingüística). Desta forma, o desenvolvimento do
educando é compartimentado e limitado transformando-os em seres
domesticados e alienados. (GADOTTI, 2000 apud PELLICCIONE, 2007, p.
25).
Freire (2009, p. 68-69, 79) entende que a aquisição de conhecimentos não pode estar
restrita a tão somente a acomodação ou adaptação dos cidadãos, e destaca que a educação
deve acima de tudo “transformar a realidade” para, desta maneira, modificar e recriar
“processos de educação” e não de adestramentos. “É a partir deste saber fundamental: mudar
é difícil mas é possível”, que Freire considera o comprometimento como um caminho para o
31
processo de aprendizagem, não importando se o processo de alfabetização é para crianças,
adultos ou somente para formação de mão-de-obra técnica.
É difícil conceber que educadores não estejam comprometidos e engajados com o
processo de aprendizagem. A falta de compromisso sugere a existência de várias barreiras
entre educador e educandos, como falta de conhecimento; de domínio; de liberdade e de
estímulos. O descomprometimento empobrece a aprendizagem, enfraquece, desvirtua,
aprisiona. O comprometimento cria novos caminhos, fortalece e fornece condições para
educador e educandos superarem todas as possíveis barreiras e alcançarem, assim, através de
processos de formação global, a transformação dos cidadãos.
O processo educacional constituído em bases pedagógicas comprometido com a
formação global dos indivíduos, de forma abrangente e não somente localizada, prepara-os
para além de especializações, onde ocorre a aquisição de determinado grau de crescimento
pessoal, preparando-os intelectualmente para os mais diversos desafios, tanto na área
acadêmica e profissional quanto na pessoal. Quanto à transformação dos indivíduos, Morin
(2007, p. 73-74) entende que “a verdadeira transformação só poderia ocorrer com a
intertransformação de todos” por meio de uma transformação global retroagindo nas
transformações individuais.
Ambos os sujeitos do processo educativo como educandos, líderes, educadores etc.,
devem buscar, além do entendimento e recriação do conhecimento, o conhecimento crítico
para superar as barreiras da realidade onde se encontram. Educador e educandos que se
envolvem na perspectiva da educação “bancária”, considerada por Freire, ficam distantes da
realidade de promoverem criatividade, rompem o elo com o saber e não promovem a
transformação. É preciso entender que
a educação libertadora, problematizadora, já não pode ser o ato de depositar, ou de narrar, ou de transferir, ou de transmitir “conhecimentos” e
valores aos educandos, meros pacientes, à maneira da educação “bancária”,
mas um ato cognoscente. Como situação gnosiológica, em que o objeto
cognoscível, em lugar de ser o término do ato cognoscente de um sujeito, é o
mediatizador de sujeitos cognoscentes, educador, de um lado, educandos, de
outro, a educação problematizadora coloca, desde logo, a exigência da
superação da contradição educador-educandos. Sem esta, não é possível a
relação dialógica, indispensável à cognoscibilidade dos sujeitos
cognoscentes, em torno do mesmo objeto cognoscível. (FREIRE, 2009, p.
78).
32
A aprendizagem se faz entre professor e alunos diante uma situação problema que
permeia para uma dialógica aberta, crítica e indagadora, promovendo a humanização e a
aproximação dos cidadãos através de uma formação que insere não só o sujeito cognoscente
como também o mediatizador na experiência e realidade da vida, com toda sua complexidade.
Isso significa desenvolver outras formas de inteligibilidade, como propósito de resgatar os
valores essenciais do ser humano. Bragança (2009, p. 39) destaca a necessidade de uma
formação mais humana:
Indícios da pesquisa educacional nos levam a perceber que a racionalidade,
em que estão assentados nossos cursos de formação inicial e contínua, tende
a excluir a vida e as complexidades existenciais. Colocando-se a formação
longe da vida, há dificuldade de tocar os sujeitos, de aflorar a experiência,
favorecendo a vivência pontual e fragmentada. Uma das perspectivas, que já
se vem colocando em diversas pesquisas e práticas, é a busca de uma
formação ancorada em uma racionalidade mais humana, e, portanto,
necessariamente mais sensível e dialógica, como nos ensina Paulo Freire.
As trilhas da Educação levam ao fortalecimento do elo entre os seres, permitindo a
constante e necessária dialógica que fortalece e humaniza a vida, não deixando que o elo se
rompa ao vazio e nem mesmo ao esforço exagerado da irracionalidade. Assim, a Educação
continua a desempenhar um papel inegável no processo de transformação do homem, e
descobre em seus caminhos a Educação Ambiental como valioso meio para alcançar a
promoção social. Esta Educação, devidamente contextualizada, perspectiva por ações
reflexivas e críticas, inserindo os cidadãos com as questões ambientais de modo que eles
possam contribuir para uma sociedade sustentável.
Entendemos também, conforme Tristão (2007, p. 5), que a EA deve assumir uma
característica crítica, emancipatória e transformadora que é defendida por autores como
Carvalho (2008), Layrargues (2008), Deluiz e Novicki (2004) e Loureiro (2009), com o
princípio comum de fortalecer aqueles sem poder por meio da transformação socioambiental e
reduzir os problemas sociais.
Freire (2000) entende que a educação não deve ser considerada apenas para nos
adaptar, mas, sobretudo como instrumento do ser para a transformação de si mesmo e para a
modificação da realidade, que deve provocar intervenções, recriando-a, ressaltando, portanto
que a práxis
é uma reflexão e ação dos homens sobre o mundo para transformá-lo.
Quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e
desafiadora sobre a qual elas devem incidir a sua ação transformadora,
33
tanto mais se “inserem” nela criticamente. A educação problematizadora
se faz, assim, um esforço permanente através do qual os homens vão
percebendo, criticamente como estão sendo no mundo com que e em que
se acham. (FREIRE, 2005, p. 42;44;82).
São várias as propostas para inclusão da EA no cenário educacional, propostas estas
que são balizadas também por programas internacionais. Entendida como um caminho
promissor de proteção e melhoria da qualidade ambiental, a EA passa a ser utilizada como
instrumento de referência para diversas atividades que se desenvolvem nas áreas industriais.
Piva (2004, p. 8) entende a questão da EA, enquanto uma ação estratégica em busca da
formação de indivíduos capazes não mais de dominar, mas de seguir/guiar a natureza, e, cita
que, para Morin, “este novo casamento entre a natureza e a humanidade necessitará, sem
dúvida, como acabamos de dizer, de uma superação da técnica atual que por sua vez necessita
de uma superação do modo de pensar atual, inclusive científico.” Nesta condição do
pensamento, a educação básica parece e deve ser o foco central, pois é “dali” que se inicia
uma miríade de saberes capazes de potencializar as vicissitudes da ciência.
As idéias de Morin alcançam diferentes públicos e apresentam uma visão
transdisciplinar da educação, sendo este autor, solicitado pela UNESCO para expor suas
idéias sobre a educação do futuro, onde Piva (2004, p. 12) apresenta a seguinte argumentação:
Por um lado, contribui para a consolidação das bases do projeto de
universalização de parâmetros curriculares proposto por esse organismo,
reforçando, inclusive, a perspectiva que coloca a educação como a grande
estratégia contra a crise atual de nossas sociedades. E, por outro lado, dá a
Morin grande visibilidade, tendo em vista o alcance que essas proposições
têm sobre um público nem sempre especializado.
Nascimento (2007, p. 6) argumenta que tanto Morin quanto Freire, repensam as
competências que envolvem o processo educativo e propõem mudanças, para que seja a
“humanidade” da humanidade intenção de preocupação inserida na formação dos sujeitos.
Com essa preocupação, Paulo Freire sempre acreditou na necessidade de se transformar os
educadores para que desta maneira se concretize a diversidade dos saberes. Morin defende o
paradigma para uma educação inteligente, criativa e conectiva como caminho para liberdade.
A formação educativa requer, conforme o pensamento de ambos, uma consciência
reformadora.
34
Esses pensamentos, intenções e entendimentos, a diversidade dos saberes, e o
paradigma de uma educação devem passar por um processo de fundição16
– faço aqui uma
metáfora com os saberes da Metalurgia – onde a liga metálica fundida após ter sua
composição química adequadamente balanceada, é vazada17
no molde que confere ao metal a
forma desejada pelo “modelo” que depois de solidificada, de construída, poderá, se preciso
for, ser refundida, ajustada/adequada, também com outros saberes, processos e técnicas.
Então, esta bela obra, fruto de vários saberes, é reconhecida por todos, que após passar pelas
habilidades, competências, sensibilidade e comprometimento do artesão fundidor, é
disponibilizada para cumprir sua “função”, pois carrega em sua forma, talvez “subjetiva”, as
surpreendentes propriedades que lhe conferem condição para sua utilização em diversos
meios e etapas de nossas vidas.
Esta é a metáfora onde o “processo educativo” deve levar à fusão, as diversas formas
de saberes populares, saberes técnicos, científicos ou empíricos, fusão esta que rompe
horizontes ocultos e “vaza” ocupando novos espaços, moldando a liberdade, a emancipação e
a transformação dos indivíduos, que imbuídos de “propriedades”, agora intelectuais e
humanísticas, tornam-se – não pelas suas formas, mas, por sua formação – capazes não de
serem usados, mas, de servir ao próximo e educar, nos diversos ambientes de aprendizagem e
fases da vida para resgatar, “fundir” e difundir valores essenciais no ser humano.
Assim, faz-se necessário e urgente pensarmos a educação como uma força
motriz para a reconstrução do sujeito social ativo, capaz de apontar novos
caminhos no tecer contínuo do conhecimento. Em momentos permeados de
incertezas, próprios da época contemporânea, o pensamento educacional
requer um diálogo crítico e uma constante abertura para o novo. Isso
significa desenvolver outras formas de inteligibilidade, como propósito de
resgatar os valores essenciais do ser humano, mediante um aprendizado
ininterrupto ancorado no questionamento da realidade. (NASCIMENTO,
2007, p. 2).
Ao refletirmos sobre as elucidações de Paulo Freire, no que se refere à educação,
necessário se faz, pensar os processos educativos que se estabelecem nos mais diversos meios,
bem como os sujeitos que neles interagem.
A Educação, força motriz, que possibilita a construção e reconstrução do sujeito
enquanto ser social, ativo, capaz de apontar e tecer novos caminhos requer um diálogo crítico
16
Processo de fabricação de peças onde do metal líquido que é vazado no molde que tem a forma do modelo da
peça desejada. 17
Do verbo vazar, termo usado em metalurgia, quando “derrama” o metal líquido no molde para ganhar forma.
35
e uma constante abertura para novas possibilidades. Para Freire (2008), a esperança de um
mundo mais justo e livre tem início a partir da desalienação do indivíduo, a qual possibilitará
ao mesmo humanizar-se, sendo a educação um canal potencializador da consciência crítica
dos indivíduos e conseqüente transformação.
Sua proposta pedagógica transcende as formas educativas concebidas até então, uma
vez que pauta-se em uma pedagogia conscientizadora. Onde o educador constitui-se
problematizador da realidade, através de uma relação dialética, com a presença constante do
sentimento de aceitação do outro, da interação com ele e da intersubjetividade.
Nesta perspectiva, podemos acrescentar as idéias de Morin (1980, p. 32), que
possibilita refletirmos neste tocante a seguinte consideração:
[...] a “conscientização" do conhecimento pode transmitir-se e ensinar-se
como qualquer outro conhecimento. Mas há problemas ou situações que
necessitam de uma tomada de consciência pessoal. Pode certamente ajudar-
se os outros a tomar consciência, mas uma tomada de consciência é mais que
uma tomada de consciência: é um ato reflexivo que mobiliza a consciência
de si, empenhando o sujeito numa reorganização crítica do seu
conhecimento, ou mesmo num voltar a pôr em causa os seus pontos de vista
fundamentais [...].
Neste sentido, não cabe mais a relação verticalizada entre educadores e educandos,
onde um constitui-se como sujeito e o outro como objeto. Ambos, com a mudança de
pensamento pedagógico, são sujeitos do ato cognoscente, onde se aprende ensinando e ensina-
se aprendendo. O diálogo, neste contexto, necessita estar imbuído de um verdadeiro pensar
crítico, não dicotomizando a relação homem e mundo, mas percebe-os em intrínseca relação.
Sendo assim, a consciência de ser inacabado, em constante construção e reconstrução
de saberes e práticas possibilita aos homens se fazerem e refazerem na interação com o
mundo.
Dialogando, com a perspectiva Freireana de educação, Edgar Morin defende a
desfragmentação do ensino, de modo que o sujeito compreenda o ato de ensinar/aprender
conforme nos apresenta Freire, como forma de intervenção no mundo. O mundo, nesta
perspectiva não constitui mais algo construído por falsas palavras, mas como construção
coletiva, que resulte na humanização dos sujeitos.
Em ambos os autores, encontramos uma crítica veemente à educação bancária,
argumentando que:
36
Na concepção bancária (burguesa), o educador é o que sabe e os educandos,
os que não sabem; o educador é o que pensa e os educandos, os pensados; o
educador é o que diz a palavra e os educandos, os que escutam docilmente; o
educador é o que opta e prescreve sua opção e os educandos, os que seguem
a prescrição; o educador escolhe o conteúdo programático e os educandos
jamais são ouvidos nessa escolha e se acomodam a ela; o educador identifica
a autoridade funcional, que lhe compete, com a autoridade do saber, que se
antagoniza com a liberdade dos educandos, pois os educandos devem se
adaptar às determinações do educador; e, finalmente, o educador é o sujeito
do processo, enquanto os educandos são meros objetos. (FREIRE, 1987, p.
34).
Contrapondo-se a educação bancária, o educando, enquanto sujeito do processo
educativo necessita refletir sobre si, sobre seu estar no mundo, sua relação nele e com ele. Sua
imersão nele possibilitará reflexionar a respeito da realidade a qual não pode mudar, mas
transformar.
Portanto, não há homem sem mundo, nem mundo sem homem, ambos encontram-se
em relação intrínseca e constante, onde não há possibilidade de reflexão-ação, fora do
contexto existente. Cabe ainda ao educador, enquanto mediador do processo educativo e das
diversas relações com o mundo, assumir seu papel enquanto ser integrante desta práxis
libertadora, a qual possibilita a emancipação do sujeito e sua constituição enquanto cidadão
crítico e co-criador de sua realidade.
Emerge então, a necessidade de compreender – enquanto profissional e humano – que
não está desvinculado do contexto histórico-social, assim como os educandos, pois, antes de
ser profissional da educação é humano, o qual deve ser comprometido consigo mesmo e com
as diversas formas de vida que nos rodeia e que nos torna capazes de melhorar o mundo. Para
tanto, Freire (2000, p. 31) nos convoca à busca e à defesa de princípios fundamentais por que
[...] urge que assumamos o dever de lutar pelos princípios éticos mais
fundamentais como do respeito à vida dos seres humanos, à vida dos outros
animais, à vida dos pássaros, à vida dos rios e das florestas. Não creio na
amorosidade entre mulheres e homens, entre os seres humanos, se não nos
tornarmos capazes de amar o mundo. A ecologia ganha uma importância
fundamental neste fim de século. Ela tem que estar presente em qualquer
prática educativa de caráter radical, crítico ou libertador.
É emergente desenvolvermos ações de ordem política, econômica, social ou de outra
ordem, mas abarcada por “princípios éticos fundamentais” que não só sustentam a vida, mas
que garantam a boniteza do mundo, das pessoas, das vidas que fazem de tudo um verdadeiro
37
espetáculo e mistério da criação, e possibilite assim, educar o humano para a humanidade.
Então, que seja também a educação ambiental um eixo fortalecedor desses princípios.
3.3 Educação Ambiental
A formação da consciência ambiental, a interação sobre os problemas socioambientais,
bem como a sensibilização dos indivíduos e estímulos às ações que possam minimizar/evitar
os problemas, de modo a melhorar a qualidade de vida em nosso planeta, só podem ser
alcançados – entendemos nós – através da educação transformadora.
A educação ambiental atende a necessidade de práticas sociais que venham
sensibilizar o público sobre os problemas de relacionamento do homem com
a natureza. Esta sensibilização pode ser trabalhada através da percepção
ambiental, definida por Ferrara (1993), como a operação que expõe a lógica
da linguagem que organiza os signos expressivos dos usos e hábitos de um
lugar. É uma explicitação da imagem de um lugar, veiculada nos signos que
uma comunidade constrói em torno de si. Nesta acepção, a percepção
ambiental é revelada mediante uma leitura semiótica da produção discursiva,
artística, arquitetônica de uma comunidade. (ABUHID, et al. 2009, p. 3).
A educação ambiental – segundo Souza (2002, p. 7) que referencia Sauvé (1994) e
Jost (1996) – é essencial para mudança de valores; para transmissão de conhecimentos e
saberes coletivos; construção de uma sociedade pautada na democracia, além de promover
nos cidadãos a capacidade de participação efetiva nas políticas sociais.
Devido à emergência das questões ambientais, uma mudança significativa vem se
processando. Dos conhecimentos teóricos e práticos, fundam-se a racionalidade social e
produtiva em processo de dominação.
Portanto, é de suma importância a compreensão da complexidade da problemática
ambiental, dos processos que a caracterizam, bem como, todas as questões que emergem, das
reflexões a ela vinculadas. É importante, ainda, compreender que o saber ambiental encontra-
se em construção, uma vez que:
O saber ambiental está num processo de construção. Em muitos campos
ainda não se constitui como um conhecimento acabado que possa integrar-se
a pesquisas interdisciplinares ou desagregar-se em conteúdos curriculares
para incorporar-se a novos programas de formação ambiental. O saber
38
ambiental tampouco constitui uma “dimensão” neutra e homogênea para ser
assimilada pelos paradigmas atuais de conhecimento. Pelo contrário, o saber
ambiental depende do contexto ecológico e sociocultural no qual emerge e se
aplica. É um saber que nasce diferenciado, em relação com o objeto e o
campo temático de cada ciência, questionando e induzindo uma
transformação desigual de seus conceitos e métodos. (LEFF, 2007, p. 163).
A construção do saber ambiental perpassa diversos aspectos, dentre eles a
conceituação, bem como sua objetividade prática. Este saber emerge de um processo de
transformação do conhecimento, o qual impulsionou a busca de novos métodos
interdisciplinares, os quais são capazes de integrar-se, desfragmentalizando as percepções
fracionárias. Tal interdisciplinaridade propõe uma nova visão do processo de
desenvolvimento, a qual possibilite a manifestação de uma concepção voltada para a
complexidade da ecologia, uma vez que a mesma constitui “a ciência das inter-relações”.
Contudo, Leff (2009, p. 243) considera que “a educação ambiental está longe de ter
penetrado e trazido uma nova compreensão do mundo no sistema educacional formal”,
justificando, talvez, que
Os princípios e valores ambientais promovidos por uma pedagogia do
ambiente devem enriquecer-se com uma pedagogia da complexidade, que
induza nos educandos uma visão da multicausalidade e das inter-relações
dos diferentes processos que integram seu mundo de vida nas diferentes
etapas de desenvolvimento psicogenético; que gere um pensamento crítico e
criativo baseado em novas capacidades cognitivas.
Ao refletirmos sobre Educação Ambiental na atualidade, devemos, conforme Loureiro
(2009) ter em mente que a mesma não constitui campo genérico de atuação e reflexão.
Embora múltiplas dimensões estejam permeando a complexa temática ambiental, em
diversas situações, nos deparamos com discussões pontuais, focadas em questões ecológicas,
centrando, a problemática à mesma, desconsiderando as práticas sociais que a ela também dão
origem. Sendo assim, necessário se faz redefinir conceitual e ideologicamente o meio
ambiente, a fim de se apresentar um novo enfoque, com maior abrangência conceitual que
permita uma articulação com a dinâmica social.
Dessa forma, é de fundamental a compreensão dos seres humanos, enquanto sujeitos
que atuam e interagem entre si e com o meio, interferindo significativamente na construção e
“re-construção” de ações voltadas ao ele, bem como às questões ecológicas.
Para que as mudanças emergentes ocorram, é de suma importância que seja
vislumbrada uma formação do indivíduo enquanto cidadão, comprometido com a construção
39
de uma sociedade mais igualitária, cuja prudência e respeito, constituam a base da reflexão
ambiental.
Visando a ocorrência de mudanças efetivas, necessário se faz compreender a
sociedade onde as mesmas são gestadas, a qual está imbuída de valores, os quais não
constituem mero reflexo da estrutura econômica que é também causadora de problemas
sociais e ambientais. Dessa forma,
Não há mudança ética possível que ignore a sociedade em que se move, [...]
valores não são um simples reflexo da estrutura econômica, mas se definem
a partir de condições históricas específicas [...] inseridas num movimento
dialético de mútua constituição entre objetividade e subjetividade.
(LOUREIRO, 2009, p. 50).
A sociedade está imersa na complexidade ambiental que é causa de problemas e
desigualdades sociais. A Educação Ambiental crítica, apresenta a dimensão socioambiental
para tematização e resolução/prevenção desses problemas, através de processos pedagógicos
que vão se construindo a partir da concepção política de educação. Desta forma, a pedagogia
da EA crítica se sobrepõe à educação conservadora, à adaptadora e também à educação
imposta, trilhando assim, para os caminhos de uma educação transformadora.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global (TEASS), conforme Tozoni-Reis, é referência de uma miríade de trabalhos sobre EA
no Brasil e também no mundo. Este TEASS foi revisitado no VI Congresso Ibero-Americano
de Educação Ambiental em 2006, e
reconhece a educação como direito dos cidadãos e firma a posição na
educação transformadora. Este documento reflete a trajetória da educação
ambiental considerada um processo de aprendizagem permanente, baseado
no respeito a todas as formas de vida e que afirma valores e ações que
contribuam para as transformações socioambientais exigindo
responsabilidades individual e coletiva, local e planetária. A educação
ambiental para a sustentabilidade é compreendida, então, como fundamento
da educação ambiental crítica, transformadora e emancipatória, como
referência para a construção de sociedades sustentáveis, socialmente justas e
ecologicamente equilibradas. A educação ambiental para sustentabilidade,
neste documento, é uma educação política na perspectiva democrática,
libertadora e transformadora. (TONZONI-REIS, 2007, p. 177).
O Programa Nacional de Educação Ambiental (ProNEA), documento este, sintonizado
com o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
40
Global, compõe em seu arcabouço as diretrizes, princípios e missão que orientam as ações do
deste Programa, delimitando seus objetivos, suas linhas de ação e sua estrutura
organizacional.
Nesse sentido, a criação do ProNEA se configura como um esforço do
governo federal no estabelecimento das condições necessárias para a gestão
da Política Nacional de Educação Ambiental - PNEA, fortalecendo os
processos existentes nessa direção na sociedade brasileira. (ProNEA, 2004,
p. 19).
Santos (2005, p. 4) considera os componentes filosófico e comportamental da EA com
grande importância. “A EA deve ser entendida como Educação Política, no sentido de que ela
reivindica e prepara os cidadãos para exigir justiça social e autogestão, ou ao menos gestão
(realmente) participativa.” A EA deve enfatizar a questão por que fazer? Antes de como
fazer? Considerando-a como educação política. A EA diante das grandes mudanças no mundo
tende a questionar as opções políticas existentes e também o conceito atual da EA, procurando
ser além de inovadora, criativa e crítica, ser objeto de transformação social. Nessa condição, a
EA não deve ser tratada como política de governo, mas necessariamente como política
pública.
Considerar de caráter político a ação educativa “decorre da constatação de sua
intencionalidade e da impossibilidade de sua neutralidade. Portanto, como atividade da prática
social, a educação, e, portanto, a educação ambiental, são eminentemente políticas.”
(TOZONI-REIS, 2007, p. 1). Se direcionada para a transformação social, a educação crítica
situa-se no horizonte das ações políticas educacionais.
A crise ou problemas ambientais são fenômenos que não se desvinculam do caráter
social, mesmo que despercebidos pelos indivíduos ou até mesmo pelo Estado. Devemos
agregar em nossas atitudes, a necessidade e relevância da imersão/inserção das questões
socioambientais no âmbito político para que dessa maneira – essas questões – sejam
amparadas por políticas públicas que apóiem e garantam ações ambientalmente corretas.
Carvalho (2008, p. 61) argumenta que
A partir de sua inserção concreta na defesa e/ou disputa pelos bens
ambientais, muitas lutas adquirem uma dimensão pedagógica, na medida em
que instituem espaços efetivos de questionamento, encontro, confronto, e
negociação entre projetos políticos, universos culturais e interesse sociais
diferente. Para além dos seus resultados imediatos, estas lutas, tanto quanto a
educação ambiental orientada para a cidadania, podem contribuir de uma
41
forma muito concreta para o avanço de um dos grandes desafios
contemporâneos: a busca de possíveis novas tecituras entre a natureza e a
política – bios e polis.
Segundo Loureiro (2009, p. 89), para que uma EA provoque mudanças individuais e
coletivas, locais e globais, estruturais e conjunturais, econômicas e culturais, ela deve estar
fundamentada em conteúdo emancipatório, em que a dialética entre forma e conteúdo se
estabelece de tal maneira que promova alterações das atividades vinculadas ao fazer
educativo, então, teremos a EA transformadora,
Conforme o referido autor, em meio ao cenário que se apresenta, reflexionar e buscar
alternativas didático críticas sobre suas questões mais significativas, fazem do trabalho um
constante processo de ação-reflexão-ação, fazendo, desta forma, um movimento histórico de
ruptura com a modernidade capitalista vigente. Nesse sentido, a falta de rigor teórico, bem
como a apropriação indistinta dos saberes referentes à temática ambiental, comprometem em
sobremaneira o trabalho, ocasionando uma perda de competência no ato cognoscente do
“quefazer” pedagógico, ecológico, cidadão e crítico, argumentando que:
[...] transformação do “eu” é mediatizada pela sociedade, que por “nós” é
constituída (e pela qual somos constituídos), e pelas relações com o “outro”.
Assim, é preciso que se entenda a complexidade do processo de
transformação global a que se dispõe a Educação Ambiental e a
impossibilidade de se alcançá-la baseando-se os procedimentos pedagógicos
apenas em um aspecto, como se este se replicasse espontaneamente pela
sociedade. (LOUREIRO, 2009, p. 21).
Entendemos que Loureiro nos alerta quando na definição de fundamentos críticos para
embasar as discussões sobre Educação Ambiental, os quais devem possibilitar o
estabelecimento de um processo dialógico, que permita a contribuição de diferentes campos
teóricos no sentido de subsidiar as discussões e implementações de políticas públicas,
favorecendo múltiplas abordagens, considerando o contexto socioambiental, de modo a
possibilitar a transformação, sem desconsiderar a complexidade dos processos educativos.
Vários órgãos têm atuado nos temas ambientais, vale ressaltar a implantação do órgão
gestor da Política Nacional de EA, para que desta maneira possa efetivamente atuar na EA nas
suas diversas modalidade – formal e não formal – efetivando os instrumentos da política
pública ambiental.
Segundo Lanfredi (2002, p. 69-70), eram consideradas normais, em conseqüência do
progresso tecnológico e econômico, as agressões ao meio ambiente. Um tratamento jurídico
42
especial só começou a ser exigido ao final dos anos de 1950, pois não havia até então, uma
consciência sobre o problema socioambiental.
Data de 29.07.1960 a Convenção de Paris para utilização de energia atômica,
que criou um regime profundamente original de responsabilidade na época,
permanecendo como modelo, ainda hoje, para responsabilização de empresas,
cuja atividade provoca graves perigos para o meio ambiente [...],
responsabilidade civil por danos ecológicos, assistiu-se, na França e na União
Européia, contínua evolução, que culminou com o consenso dos Estados
europeus em estabelecer, na Convenção de Lugano, um regime especial de
responsabilidade por atividades perigosas ao meio ambiente (réparation des
dommages résultant des activités dangereuses).
No Brasil, de acordo com Little (2003, p. 14-15), nos últimos 25 anos, a
problemática ambiental foi de grande preocupação por um amplo leque de grupos
sociais, devido à constante e visível degradação ambiental em todas as regiões do país.
Houve uma mobilização social muito expressiva na década de 1980, que serviu, para
depois de duas décadas de regime militar, impulsionar o processo de redemocratização
da sociedade brasileira, recebendo apoio inclusive, de movimento ambientalista
internacional, incentivando ou despertando o Estado sobre a necessidade de maior
atenção às políticas ambientais.
As ações governamentais constituem uma das dimensões das políticas públicas. Estas
políticas são estabelecidas, e assim devem ser, considerando uma sociedade democrática
permitindo a participação efetiva e abrangente dessa sociedade. Neste contexto, vislumbra-se
uma perspectiva de atenuar a crise ambiental que segundo Leff (2009, p. 236) “irrompe na
história contemporânea marcando os limites da racionalidade econômica”.
Emerge então, proposições e ações em prol da Educação ambiental que em meio à
globalização da degradação socioambiental, trouxe ao campo de discussões a importância da
agregação de valores e princípios ecológicos/ambientais para a sustentabilidade do todo.
Podemos dessa maneira, considerar que o ambiente se encontra integrado por
processos físicos e sociais dominados e geridos de acordo com a racionalidade econômica
dominante, os quais se refletem e se desdobram na forma de uma natureza super explorada e
degradada, onde há uma grande perda de recursos da população, bem como a dissolução das
identidades étnicas, aonde vem sendo comprometida a qualidade de vida diante à crise
ambiental que se agrava. Fundamentalmente deve-se interagir com o meio ambiente, para
conseguir ou tentar entender que:
43
O ambiente não é o meio que circunda as espécies e as populações
biológicas; é uma categoria sociológica (e não biológica), relativa a uma
racionalidade social, configurada por comportamentos, valores e saberes,
bem como, por novos potenciais produtivos. Neste sentido, o ambiente do
sistema econômico está constituído pelas condições ecológicas de
produtividade e regeneração dos recursos naturais, bem como pelas leis
termodinâmicas de degradação de matéria e energia no processo produtivo.
O ambiente estabelece potenciais e limites às formas e ritmos de exploração
dos recursos, condicionando os processos de valorização, acumulação e
reprodução do capital. (LEFF, 2007, p. 160).
Nesse sentido, constituem-se por saber ambiental os conhecimentos referentes ao
campo supracitado, manifestando-se pela racionalidade no campo econômico, científico e
tecnológico da modernidade e social, sendo essa, agora múltipla racionalidade, um pilar de
base sólida não deve sustentar a crise ambiental.
Contudo, o ambiente apresenta-se configurado no campo das ciências não
reintegráveis e internalizáveis por extensão e racionalidade científica a estes saberes
esquecidos e espaços negados.
Essa crise ambiental que abarca o planeta, não é uma crise somente ambiental, é
também uma crise científica, e ela apresenta diversas fronteiras, pois se refere à própria
sustentação da vida. Entendemos que é urgente a discussão, as propostas e práticas de uma
Educação Ambiental crítica, emancipatória, e transformadora da sociedade. Os programas
educativos relacionados à conscientização da crise ambiental, bem como as políticas
ambientais demandam enfoques que integram uma realidade geradora de desigualdades, e não
podem ficar à mercê dos conhecimentos científicos e tecnológicos ineficazes, que não
desenvolvem nos cidadãos a consciência ambiental necessária. Dessa maneira, “a EA deve ser
vista como um processo de permanente aprendizagem, que valoriza as diversas formas de
conhecimento e forma cidadãos com consciência local e planetária” (JACOB, 1998, p. 13).
Novicki (2007, p. 152), sobre a “consciência ambiental”, considera a necessidade de ir
além, esclarecendo que:
não basta ter “consciência ambiental” ou conhecimentos necessários para
compreender e transformar a realidade socioambiental. Faz-se necessária a
organização/mobilização dos trabalhadores, que é dificultada pela
desconexão da temática ambiental dos demais problemas cotidianos, o que
se deve à internalização/reprodução de uma abordagem reducionista de meio
ambiente.
44
Evidentemente, essa interpretação reducionista do meio ambiente, onde a abordagem
ambiental fica restrita a uma parte – e muito expressiva – que contribui pela estagnação de
crescimento e transformação dos cidadãos. A visão ou interpretação que muitos têm sobre o
meio ambiente é sempre focada pelo ponto de vista ecológico (fauna, flora, rios), ou seja,
protegendo, cuidando e preservando esses ambientes, os problemas estarão, senão estagnados,
resolvidos. Dessa maneira, passa a ser volátil a problemática causada pelo suposto
desenvolvimento industrial.
Por tal motivo, cabe ao educador compreender e ocupar seu papel na sociedade em
que se insere, assumindo sua responsabilidade social, auxiliando na problematização da
realidade, por meio de uma relação dialética emancipatória que permita a geração de
mudanças significativas na sociedade.
Com essa ocupação, podemos compreender que a educação Ambiental constitui não
somente um elemento de apresentação de valores e atitudes, mas, também, um elo de
transformação social, inspirado na relação de dialogicidade, onde o exercício da cidadania
possibilita ao sujeito fortalecer-se, bem como superar as formas de dominação capitalista por
meio da construção de sua leitura crítica de mundo.
No que se refere a tal questão, segundo Loureiro (2009, p. 23) a
[...] Educação Ambiental, num momento em que o pós-modernismo decreta
o fim da história em que o neoliberalismo reduz tudo à economia de
mercado, educar sem clareza do lugar ocupado pelo educador na sociedade,
de sua responsabilidade social, e sem a devida problematização da realidade,
é se acomodar na posição conservadora de produtor e transmissor de
conhecimentos e de valores vistos como ecologicamente corretos, sem o
entendimento preciso de que estes são mediados social e culturalmente. O
que, por si só não geram mudanças significativas do quadro em que vivemos
que reproduz um padrão de sociedade que, paradoxal e discursivamente, é
negado por educadores ambientais.
Discorrer sobre a realidade social é buscar entendimentos e possíveis e promissores
caminhos para educação, em busca de soluções para as questões socioambientais. A
problemática ambiental, entende Leff (2007, p. 61-62), surge em meio a duas questões
pontuais: crise da racionalidade econômica e crise teórica da modernidade. Dessa forma, o
desenvolvimento passa a adquirir um aspecto complexo, que ultrapassa a compreensão de
resolução de situações por meio de uma perspectiva unilateral. Embora o saber ambiental seja
absorvido e assimilado pelos diversos saberes científicos, o mesmo não constitui campo
discursivo homogêneo. Ele surge de uma postura crítica, onde os paradigmas são
45
problematizados, não constituindo, deste modo, um saber unitário, sendo que sua
interdisciplinaridade constitui processo de reconstrução social, potencializador de uma
transformação ambiental do conhecimento.
Há de se buscar, em situações pré-existentes promoção de discussões onde se
averigúem suas possíveis causas, bem como a busca de alternativas de soluções,
possibilitando, assim, uma racionalidade ambiental, que inclua novos princípios e meios de
reorientação das formas de utilização e manipulação da natureza e seus recursos, princípios
esses que estão inseridos em documentos de grande relevância para os assuntos ambientais,
como os da Conferência de Tbilisi, TEASS e ProNEA, como exemplos.
Layrargues (2008, p. 90), com referência à Conferência de Tbilisi, realizada em 1977 na
ex-URSS, por meio da UNESCO, considera que tal conferência apresenta:
uma visão crítica da realidade bastante pertinente, demonstrando que a causa
primeira da atual degradação ambiental possui sua raiz no sistema cultural da
sociedade industrial, cujo paradigma norteador da estratégia
desenvolvimentista, pautada pelo mercado competitivo como a instância
reguladora da sociedade, fornece uma visão de mundo unidimensional,
utilitarista, economicista e a curto prazo da realidade, onde o ser humano
ocidental percebe-se numa relação de exterioridade e domínio da natureza.
Ainda, Layrargues (2008, p. 90) considera que muitos educadores entendem que os
impactos ambientais são oriundos de fatores como: explosão demográfica; agricultura intensiva;
crescimento das indústrias etc., “como se tais fenômenos estivessem dissociados da visão de
mundo instrumental da sociedade na qual foram originados”. E acrescenta a importância de
Tbilisi pelo rompimento do paradigma ambiental que era reduzido ao sistema ecológico, ou
seja, uma educação conservacionista, que desconsidera o meio ambiente em sua totalidade,
descartando, por exemplo, o setor industrial.
As empresas que compõem “esse setor industrial” devem cumprir as determinações das
leis e orientações estabelecidas em diversas normas e resoluções direcionadas especificamente
para esse setor , com diversas finalidades que dentre tantas podemos citar: prevenir e corrigir os
inconvenientes e prejuízos da poluição e da contaminação do meio ambiente, causados em
conseqüências das atividades produtivas. Se as medidas mitigadas e protetoras ao meio
ambiente não forem efetivadas, os responsáveis pelas empresas poderão “sofrer” ação de Res-
ponsabilidade Civil por Danos Causados ao Meio Ambiente, que atribui ao provocador do dano
a responsabilidade objetiva de indenizar, e reparar o dano, podendo até ser determinado o
46
fechamento ou cancelamento do funcionamento do estabelecimento industrial. (LANFRED,
2008).
Novicki (2007, p. 159) chama atenção para a inegável contribuição da educação no
processo de transformação e construção de políticas públicas “eficientes”, e até mesmo na reversão
de situações, de maneira que,
O processo de transformação das demandas/exigências socioambientais em
políticas públicas, além de assumir a forma de intervenções conjunturais,
pontuais e emergenciais – “políticas de apagar incêndios” (NOVICKI,
2000), é historicamente marcado pela ênfase no caráter punitivo (sanções
penais e administrativas), em detrimento da dimensão educativa, que
entendemos ser fundamental para a reversão do atual quadro de crise
socioambiental em países como o Brasil, onde ainda persiste uma cultura
política autoritária, particularmente na relação Estado-Sociedade.
Diante desse quadro – de sanções penais e administrativas – a educação ambiental
surge como um “motor reversor” que abre caminho em busca de uma “nova conscientização
ambiental” para reversão desse quadro assimétrico que não se encaixa na essência do
indivíduo e não carrega em seus vértices os elementos necessários à construção coletiva de
soluções para a crise que se agrava.
Neste caminho, o “motor reversor” – a educação – atua estrategicamente na formação
de competências, valores e habilidades que orientam as ações dos cidadãos com perspectivas
pautadas para o desenvolvimento sustentável.
3.4 Desenvolvimento Sustentável (DS)
O desenvolvimento sustentável (DS) não pode ser
Concebido unicamente de modo técnico-econômico, o desenvolvimento
chega a um ponto insustentável, inclusive o chamado desenvolvimento
sustentável. É necessária uma noção mais rica e complexa do
desenvolvimento, que seja não somente material, mas também intelectual,
afetiva, moral...(MORIN, 2000, p. 69-70).
O desenvolvimento, recorrendo à citação de Morin (2000), remete-nos a uma reflexão
sobre a vida. O cidadão sem educação “não vive”. O desenvolvimento intelectual, o afeto, a
47
ética, a moral..., em fim, são vários os “componentes” necessários à educação/reeducação das
pessoas. Esses “componentes” são capazes de sustentar a harmonia do ser em seu convívio
com o próximo. E a educação é a ação que congrega todos os componentes responsáveis para
a difícil tarefa de educar para a vida harmoniosa e sustentável. Oliveira (1998, p. 117)
considera que “à primeira vista, pode parecer uma visão romântica, mas a responsabilidade da
tarefa chega a ser assustadora”.
Estabelecida pela Organização das Nações Unidas em 1987, a Comissão Mundial
sobre o Meio Ambiente e o Desenvolvimento lançou o relatório “Nosso Futuro Comum”,
conhecido também como “Relatório Brundtland”, que definiu desenvolvimento sustentável
como aquele “capaz de permitir a satisfação das necessidades da geração presente sem
comprometer a satisfação das necessidades e a sobrevivência das gerações futuras”.
Lucie Sauvé em “Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável: uma análise
complexa 118
” apresenta uma associação do DS com a EA, de maneira que
O conceito de DS tem sido associado com a EA para promover modelos
baseados na sabedoria da utilização dos recursos, considerando a equidade
e a durabilidade. Dentro do Programa Internacional da EA, a UNESCO
(UNESCO, 1995a) propõe que o DS é o objetivo mais decisivo da relação
dos "homens" com o ambiente. Isso reorienta a EA (UNESCO, 1995-b) e
acrescenta um "remodelamento" de todo processo educativo para encontrar
esse fim (UNESCO, 1992).
Nesse raciocínio, Carvalho (2008, p. 53-54), apesar de considerar recentes as práticas
sociais e pedagógicas que circundam as questões ambientais como objeto de interesse público,
evidencia essas questões “como um novo campo de ação político-pedagógica”. Entendemos a
relevância de “reorientação” de ações político-pedagógicas na questão da EA que possam
nortear projetos e programas educacionais capazes de sustentar a constante pretensão de
conscientização, sensibilização e transformação dos indivíduos. Podemos dessa maneira
vislumbrar o fortalecimento do elo entre a sociedade e a natureza, tornando possível um
promissor horizonte, mesmo que aparentemente utópico, mas que permeia em direção ao
mundo sustentável.
Com toda a problemática e complexidade das questões ambientais que inibem o
desenvolvimento sustentável, Dias (2006, p. 17) argumenta positivamente quanto às ações
que vem sendo realizadas em prol das questões ambientais, por meio de “[...] tratados,
acordos, convenções, desenvolvimento dos processos de gestão ambiental [...]” considerando
18
Disponível em: http://www.ufmt.br/revista/arquivo/rev10/educacao_ambiental_e_desenvolvim.html Acesso:
21 maio 2011.
48
também legislação ambiental, participação popular, certificações, e, sem dúvida o “[...]
processo de educação ambiental [...].”
O Guia de Comunicação e Sustentabilidade (2008, p. 7), elaborado pelo Conselho
Empresarial Brasileiro para o Desenvolvimento Sustentável (CEBDS) apresenta algumas
definições de sustentabilidade e tem “dado atenção especial à questão da comunicação e da
educação para a sustentabilidade” e fazendo um “levantamento” conclui que,
Aos poucos, ao longo dos últimos anos, vê-se crescer a quantidade e a
profundidade de consciências. Pessoas passaram a adotar hábitos menos
agressivos, empresas adotaram – boa parte ainda como retórica, puro
discurso – o conceito de sustentabilidade, palavra que anda de boca em boca
mundo afora. Outras assumiram de fato um compromisso com o mundo e
não só repensam seus processos para torná-los amigáveis ao futuro, como
disseminam a idéia. Este Guia de Comunicação e Sustentabilidade é um
bom exemplo. (GUIA DE COMUNICAÇÃO E SUSTENTABILIDADE, p.
4).
Este Guia (2008, p.7) insere as empresas “entre os principais agentes indutores da
sustentabilidade”, pois dependendo do ramo de atividade e porte empresarial, pode ter grande
influência não só na comunidade onde está situada, mas também no país e no planeta, através
da geração do maior número de empregos e renda, e “são elas que produzem os mais
significativos impactos no meio ambiente e na sociedade”.
Deluiz e Novick (2004, p. 21), a partir da análise da dicotomia entre trabalho/meio
ambiente, procuram indicar um modelo de desenvolvimento sustentável, para formação de
cidadãos críticos e autônomos, através de uma proposta democrática. Os autores entendem
que estamos diante de uma crise social e ambiental, sendo várias as propostas de modelos
para alcançar o “desenvolvimento sustentável”, desta maneira eles nos alertam:
[...] devemos estar atentos às concepções existentes sobre desenvolvimento
sustentável, pois estas estão ancoradas em diferentes matrizes teóricas que
informam a intenção de efetivar distintos projetos políticos, segundo os
interesses em confronto, que se refletem nas abordagens e práticas
educacionais.
Os autores apresentam, ainda, três concepções de “desenvolvimento sustentável”. A
primeira concepção, que é defendida pelo Estado e empresariado, foi proclamada pelo
Relatório de Brundtland e reiterada pela Agenda 21, tem como princípio norteador “o
crescimento econômico e a eficiência na lógica do mercado”. A segunda concepção entende
49
que o “desenvolvimento sustentável” pode ser alcançado com a preservação e construção de
sociedades sustentáveis, sendo norteada pela “lógica da auto-suficiência e da auto-regulação
na busca do equilíbrio homem-natureza”. A terceira concepção que é a “sustentabilidade
democrática” é entendida como:
[...] processo pelo qual as sociedades administram as condições materiais de
sua reprodução, redefinindo os princípios éticos e sociopolíticos que
orientam a distribuição de seus recursos ambientais. (ACSELRAD; LEROY,
1999 apud DELUIZ e NOVICK, 2004, p. 23).
O modelo de consumo sustentável ou desenvolvimento sustentável foi o escolhido como
o que mais se aproxima de satisfazer as necessidades da geração atual, sem comprometer a
qualidade de vida das gerações futuras. Também, denominado por Lanfredi (2002, p.72) "eco-
desenvolvimento" ou "desenvolvimento durável", “trata do desenvolvimento com justiça social,
sem destruir o meio ambiente, ou seja, de um desenvolvimento voltado para a garantia da
qualidade de vida”. Com esse objetivo, é preciso aprender a participar, e a usar a parceria, pois,
parceria é decorrência do processo de participação social.
Helú; Mattar (2009), Lanfredi (2002) e Little (2003), entendem que a Agenda 2119
é
excelente ferramenta e promissor caminho para se alcançar o desenvolvimento sustentável.
Lanfrei (2002, p. 73) destaca “a relevância da criação do Fórum Permanente da Agenda 21, em
âmbito nacional e municipal”. Isso é fundamental também para que se consiga,
progressivamente, atingir o desenvolvimento sustentável, e, com a criação de parcerias ,
“dividir” as responsabilidades com a sociedade e com os governos locais.
Muito divulgado é o conceito de desenvolvimento sustentável, apesar de não apresentar
dificuldades para o seu entendimento, Helú; Mattar (2009) e Leff (2007) concordam que aplicá-
lo à sociedade implica em grande complexidade, por entender que a gestão ambiental do
desenvolvimento sustentável envolve fatores socioeconômicos, culturais, técnicos, políticos,
exigindo uma participação democrática na tomada de decisões. É possível constatar-se mais
uma vez, a necessidade de políticas públicas eficazes que sejam capazes de formar a
triangulação harmônica entre desenvolvimento sustentável, produção industrial e EA.
19
"Agenda 21 Global"; está voltada para os problemas prementes de hoje e tem o objetivo, ainda, de preparar o
mundo para os desafios deste século. Reflete um consenso mundial e um compromisso político no nível mais
alto, para as questões relativas ao meio ambiente e o desenvolvimento global sustentável. (Resolução 44/228 da
Assembléia Geral da ONU, aprovada em 22/12/1989).
50
Entende-se desta maneira, como elemento fundamental deste triângulo, o incentivo
para a prática – não só nas grandes empresas, mas também nas micro e pequenas empresas, da
Educação Ambiental Empresarial – EAE.
3.5 Educação no contexto Empresarial
A incessante busca de “eficiência empresarial coletiva”, converte-se para a
insubstituível razão da inserção da Educação Corporativa. A educação, não restrita à
academia somente, exige vínculos e sinergias entre projetos para o desenvolvimento social e
tecnológico que surgem no âmbito empresarial, embasado em programas educativos. Na
atual conjuntura econômica, social e ambiental, o sucesso das empresas irrompe diretamente
à capacidade de gestão do conhecimento, que garante inovação e progresso por meio de
educação continuada, sustentada necessariamente em projetos pedagógicos. Portanto, a
escola e a empresa devem fundir-se de maneira a formar uma “parceria indissolúvel”,
parceria esta que deve ser propícia a tratamentos para mudanças, mas “conservadora” da sua
capacidade de transformação.
Ao que chamamos de parceria, entendemos que Ricardo (2009, p. xx) chama de
encontro, de maneira que,
O encontro entre a escola e a empresa é necessário. A escola precisa
estimular o espírito inventivo, questionador e criativo do aluno e, por outro
lado, a empresa precisa aproveitar os talentos e ampliar as possibilidades
desse indivíduo na organização, proporcionando, inclusive, novas
situações de aprendizagem. A dicotomia empresa-escola pode ser
proveitosa para que ambas revejam seus papéis e possam construir,
conjuntamente, propostas educacionais compatíveis com os anseios da
sociedade, sobrepujando a suposta separação entre educação e trabalho.
Não se deve esquecer, jamais, que a relação trabalho/educação é formada por uma
complexa rede de saberes e não pode descartar as diversas formas de educar, seja no âmbito
escolar (educação formal) ou no âmbito empresarial (educação não formal).
51
3.5.1 Educação Não Formal
Antes de adentramos em alguns detalhes da educação não formal, cabem algumas
considerações sobre as duas outras formas de educação que são a formal e a informal. Gohn
(2010, p. 16) caracteriza a educação informal como “aquela que o indivíduo aprende durante
o seu processo de socialização” e a formal “aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos
previamente demarcados”.
A Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999 apresenta duas modalidade de educação
ambiental: a formal e não-formal, sendo esta última, conforme Seção III Art. 13, entendida
como “ações e práticas educativas voltadas à sensibilização da coletividade sobre as questões
ambientais e à sua organização e participação na defesa da qualidade do meio ambiente.”
A Educação Não Formal é concebida por diversos públicos e, principalmente, em
ONGs e grupos sociais com os mais diferentes objetivos, e sem dúvida e necessariamente, no
âmbito empresarial. Nesse meio são desenvolvidos diversos programas, cuja finalidade deve
ser pautada em uma luta constante pela emancipação dos indivíduos e pela minimização das
desigualdades e exclusões sociais. Gohn (2010, p. 17) aborda que os espaços educativos
“acompanham a trajetória de vida dos indivíduos” e, considerando que os processos
interativos devem ser intencionais destaca que “a questão da intencionalidade é um elemento
importante de diferenciação.”
Ao longo dos anos, diversos programas vêm sendo implementados a título de
“Responsabilidade Social”, no entanto, os mesmos baseiam-se, quase sempre, em uma lógica
de mercado que desconsidera o sujeito do processo educativo. Outros programas, cujas
premissas encontram-se sob a égide da emancipação dos indivíduos e sua formação cidadã,
fazem uso da terminologia “Compromisso Social”, para apresentar e implementar sua
proposta de trabalho. (ibid., 2010, p. 48-49).
A educação que não se encontra pautada na formalidade, processa-se de forma
gradual, apresentando oportunidades de trabalho para inúmeros profissionais das mais
diferentes áreas. Necessário se faz pensar tais profissionais que nela atuam, uma vez que são
eles agentes promotores de mudanças e permanências no contexto em que se inserem, bem
como é de suma importância os mesmos estarem em consonância com a perspectiva
educacional desta abordagem pedagógica.
Não basta ser um mero reprodutor e transmissor de conhecimentos e ações, pois o
educador social, que atende a tal demanda, desempenha papel de fundamental importância na
52
formação de educandos capacitando-os para viver em uma sociedade onde novas perspectivas
e horizontes educacionais são gestados.
Cabe, então, ao educador mediatizar a construção e re-construção de saberes, no que
se refere ao respeito a alteridade, socialização e adaptação ao grupo, bem como às diferenças
culturais, possibilitando, assim, a construção de uma identidade coletiva de grupo, onde são
estabelecidas regras éticas de condutas sociais no que tange a educação não formal.
Dessa forma, pensar o processo de ensino/aprendizagem implica na concepção de um
“quefazer” pedagógico imbuído de significação para os educandos, onde os saberes
construídos coletivamente por meio da interação entre os atores do processo educativo, se
processam, possibilitando ao cidadão emancipar-se com autonomia para pensar fazer, como
nos diz Gohn (2010).
Relacionar e articular os saberes de modo a possibilitar a compreensão política do
mundo, da realidade, avaliando e analisando as questões locais que emergem das necessidades
do coletivo é de suma importância; no sentido de promover a formação crítica de cidadão
capaz de fazer sua leitura de mundo, questionando-o, bem como colocando-se em questão
enquanto agente inserido e atuante no mesmo. Portanto,
É preciso ter a capacidade de fazer uma leitura crítica do mundo que nos
rodeia, no plano local, para entender as contradições globais, para conviver
com as fragmentações e antagonismos de uma sociedade que faz dos
conflitos a sua base de sustentação, para compreender as novas concepções
do processo cultural civilizatório em marcha na globalização. (ibid., 2010, p.
41).
É imprescindível, para que a educação não formal contribua efetivamente na
sociedade, bem como para a compreensão de seu caráter, sentido e significado, que a mesma
se constitua como modalidade complementar ao ensino regular formal. Atuando, então,
anterior, concomitante ou posteriormente à instituição escolar formalizada.
Apresenta-se como desafio na era globalizada e no âmbito corporativo a construção e
implementação de processos educativos no interior de grupos, associações e também nas
empresas, onde seja vislumbrada a autonomia, onde haja lugar para o respeito e a valorização
das diferenças, bem como na ocupação dos espaços públicos com responsabilidade, ética e
respeito, tendo em vista uma visão crítica do mundo e a garantia da almejada qualidade de
vida no mesmo.
53
3.5.2 Educação Ambiental Empresarial (EAE)
Observamos, na construção do nosso trabalho, que os conceitos e atividades de
educação ambiental, quando não sempre, são quase sempre focados aos ambientes naturais,
onde a abordagem ambiental permeia aos problemas ecológicos ou valores estéticos. Com
essa abordagem, a ligação dos indivíduos com o meio e os problemas sociambientais –
causados em sua maioria pelo mundo capitalista – de diferentes naturezas, são quase sempre
considerados secundários e, diante tamanha degradação ambiental as empresas apresentam-
se como ameaça constante.
Na introdução do livro Educação Ambiental Empresarial no Brasil, Pedrini (2008, p,
xxii) informa:
De fato, são as empresas, principalmente as indústrias que visam ao lucro
cada vez maior e não atentam para as responsabilidades socioambientais,
que estão destruindo irreversivelmente o mundo. [...] Um dos problemas
ambientais que mais assusta a população mundial é o efeito estufa, causado
principalmente pelo excesso de gás carbônico (CO2) na atmosfera, sendo
as empresas as responsáveis por sua emissão no meio ambiente. [...] A
Educação Ambiental Empresarial (EAE) possui política pública que a
torna obrigatória, como é o caso da fiscalização ambiental das empresas, e
a responsabilidade socioambiental cumprida pelas empresas precisa ser
exigida e demonstrada com ações permanentes e sérias.
Pelliccione (2007, p. 23) entende que “o papel da empresa em relação à EA consiste
em atender as determinações legais”, e que existe um equívoco quando na interpretação dada
ao termo capacitação profissional, “uma vez que as empresas a designam a atividades de
treinamento ambiental regular do público interno ou a ações fragmentadas e triviais para o
público externo do seu entorno como hortas, reciclagem, desfiles, que possuem fim na própria
atividade”.
Várias são as leis que indicam a necessidade da prática da EA não formal (aquela que
é realizada dentro da empresa, por exemplo). Barbosa (2008) considera que a atual gestão do
governo federal incentiva a gestão compartilhada entre o meio ambiente e o sistema de
ensino, possibilitando a articulação e maior sinergia entre políticas de educação formal e não
formal.
Em 1999, por meio da Lei nº 9.795 de 27 de abril, regulamentada em 25 de junho de
2002, através do Decreto N.º 4.281, no inciso V do Art. 3º, dá incumbência:
54
Às empresas, entidades de classe, instituições públicas e privadas, promover
programas destinados à capacitação dos trabalhadores, visando à melhoria e
ao controle efetivo sobre o ambiente de trabalho, bem como sobre as
repercussões do processo produtivo no meio ambiente (BRASIL, 1999, p.1).
Também, na mesma lei, no inciso III do Art. 13 da Seção III sobre a EA Não-Formal,
incentiva: “a participação de empresas públicas e privadas no desenvolvimento de programas
de EA em parceria com a escola, a universidade e as organizações não governamentais”
(BRASIL, 1999, p. 3). Focando o setor industrial, de acordo com o art.2º, a PNMA, dentre
vários objetivos, faz-se destaque ao V princípio: “controle de zoneamento das atividades
potencialmente e efetivamente poluidoras”, que deixa expresso um alerta no sentido de que a
indústria, ao produzir, saiba o que vai produzir, pois se poluir/degradar o meio ambiente,
pagará caro. Não se pode admitir mais que as empresas, sejam elas do setor primário,
secundário ou terciário, não levem em conta as ameaças de degradação ao meio ambiente em
conseqüência da suas atividades.
A preocupação com as questões ambientais no Brasil data de várias décadas. Little
(2002) e Layrargues (1990) argumentam que ao final dos anos 80 houve um aumento da
preocupação com as questões ambientais, uma melhora entre as atividades produtivas e o
meio ambiente. Layrargues (1990), observou-se desde então, uma modificação substancial nas
“percepções sociais e do imaginário cultural, [...] felizmente, para melhor”. Concordando
com Gutberlet (1996), para que se tenha um avanço significativo das relações entre as empresas
e as questões socioambientais, é de fundamental importância a conscientização e participação
ativa dos empresários juntamente com outros segmentos da sociedade, pois o desenvolvimento
sustentável “exige” uma participação democrática para tomadas de decisões.
Adams e Gehlen (2008) consideram imprescindível a prática da EA nas empresas.
Embora recente, a preocupação com ações educativas se destacam no âmbito do
cumprimento de exigências para licenciamentos, selos de certificação, publicidade e imagem
da empresa, ecoeficiência, entre outros. Assim, lança-se o desafio de aprimoramento
pedagógico de suas práticas, aos profissionais que atuam com EA empresarial.
Silva (2006, p. 34) considera um caminho para transformação dos cidadãos, de maneira
que
Hoje, a EA nas empresas pode ser considerada um importante meio, para
que elas possam alcançar a transformação profunda de todos os funcionários
dentro da organização. É necessário pensar na Educação Ambiental como
55
um processo político de apropriação crítica e reflexiva de conhecimentos,
atitudes, valores e comportamentos que tem como objetivo a construção de
uma sociedade sustentável do ponto de vista ambiental e social.
As questões ambientais, diante suas complexidades não podem ser mitigadas e/ou
evitadas e solucionadas tão somente com ferramentas de cunho tecnológico. Só é possível que
os cidadãos façam uso de tais ferramentas para melhoria das condições ambientais e sociais,
se amparados estiverem pela EA, educação, essa, contextualizada com as diversas questões
socioambientais, pautada em programas educacionais e estruturados em princípios
pedagógicos.
Pelliccione (2007, p. 23) admite, teoricamente, a suposição de que “EAEB seja
desenvolvida, essencialmente, no bojo dos processos de gestão ambiental, tanto para a
economia de custos (AZEVEDO, 2003) como para a obtenção certificada da ISO 14001
(SEIFFERT, 2006)”. Considerando essas suposições, Giesta (2009, p. 45-46) supõem
também, alguns objetivos implícitos nas ações das empresas,
Os projetos de EA na empresa, no entender de Azevedo, Nogueira e Imbroisi
(2005), têm objetivos e metas bem definidos, procurando solucionar
determinadas situações ou dificuldades, principalmente quando eles são
destinados aos empregados. Quando a EA é levada ao público externo, os
objetivos explícitos são facilitar a comunicação entre a organização e a
comunidade e contribuir para o aprimoramento do nível de consciência do
público alvo. Os objetivos implícitos nas ações são claramente de marketing,
visando manter uma imagem de empresa responsável perante a sociedade.
Portanto, dando ênfase à lógica do mercado na qual a preocupação ambiental
ocorre, ainda que seja somente burocrática. Julgam estes autores que a
Gestão Ambiental na empresa é utilizada em 50% dos casos com ações que
nada têm a ver com a proteção do meio ambiente e, sim, com o comércio.
Uma vasta construção teórica existe na área da educação, que de acordo com Giesta
(2009, p. 11), concede suporte para debates conceituais e para investigação empírica,
especialmente nas práticas escolares que vão da educação formal à não formal, quando se
referencia às questões ambientais. “Contudo, a análise de processos de Educação Ambiental
no contexto organizacional, em geral, pode ser prejudicada ou até mesmo inviabilizada por
idéias ou convicções teóricas comuns, quase consensuais”, e pelo fato de ter a EA nas
empresas “merecido espaço para análise diante dos pressupostos selecionados e utilizados em
diversificados âmbitos e áreas do conhecimento”, sugere uma análise crítica “acerca do
tratamento acadêmico-científico na abordagem das questões ambientais”. Ainda Giesta
considera que, já as questões ambientais na área da Administração têm o foco voltado para
56
outras teorias e conceitos sobre: “tecnologias de produção as tecnologias limpas de produção,
os sistemas de controle de poluição, gestão ambiental estratégica, eco-design, marketing
verde, certificação ambiental na empresa”, de modo que “ao optar pela Gestão Ambiental [...]
É imprescindível, quando da implantação de sistemas de gestão ambiental, a participação das
pessoas”.
Gestão Ambiental nos remete à NBR ISO 14001 que trata sobre as questões
ambientais no âmbito das organizações. Com a criação/estruturação de um Sistema de Gestão
Ambiental (SGA), em conformidade com a referida norma, a organização pode pleitear a
certificação do respectivo SGA por meio de um órgão certificador com reconhecimento
internacional, ficando a organização, diante da certificação, reconhecida como uma empresa
“ambientalmente correta”, implicando em melhoria da imagem nos mercados nacional e
internacional, além, é claro, da mitigação ou prevenção dos impactos ao meio ambiente.
Em busca de uma “gestão ambiental verdadeira” por meio das ISOs e da RSCs,
Pedrini (2008, p. xxix) considera a existência de muitos esforços, e,
Desse modo nos parece, pelos estudos de caso até hoje realizados, que a EAEB
realizada na busca da certificação da ISO 14001 não tem sido eficaz e, assim, a
busca de espaço para sua realização no contexto da cidadania empresarial ou da
responsabilidade social corporativa está dando sinais alvissareiros de que
apresenta potencial de seriedade maior para o enfrentamento e solução dos
problemas causados pela crise socioambiental. Mas, obviamente, a busca das
certificações tanto da gestão ambiental como da qualidade, se realizadas com
seriedade e com a inclusão futura da EAE nos seus subsistemas, poderá se tornar
espaço complementar para a realização de uma EAEB emancipatória.
Parece-nos que as organizações estão tomando consciência sobre as vantagens e
importância de implementação dos Sistemas de Gestão Ambiental, como alternativas práticas
e corretas do ponto de vista ambiental que, além de contribuir para qualidade dos produtos,
agregação de valor e melhoria de processos, contribui sem dúvida, como já citamos, na
melhoria das condições ambientais, podendo até causar impacto positivo.
Tal certificação/implementação do SGA, exige dos funcionários da empresas, desde o
mais alto cargo ao mais simples, uma constante integração/organização que reflete em todos
os setores e também nas atividades, acarretando normalmente, em conseqüência das ações
necessárias, mudanças de paradigmas de ordem organizacional e técnica, e também em
relação ao meio ambiente.
Todo esse processo de mudanças deve considerar novo aprendizado, novas condutas,
revisões ou novos procedimentos e mudanças de comportamento para valorização dos
57
cidadãos capazes de transformar hábitos ineficazes em ações promissoras, comprometidas
com o êxito da organização. Para Fritzen e Molon (2008, p. 26),
As transformações a serem realizadas têm de considerar o público interno
como agente indispensável para o êxito do processo, o que requer, por
conseguinte, que os funcionários estejam plenamente capacitados a
compreendera dinâmica da mudança para poderem atuar conscientemente na
mesma, caso contrário, a proposta não avança para além do caráter técnico e
a transformação de comportamento não. Nesse sentido, por ser esse um
processo de mudança que discursa sobre a importância da capacitação e
envolvimento do público interno, abre-se espaço para utilização dos
princípios da Educação Ambiental como norteadores das questões
vinculadas à conscientização, à participação e à avaliação.
Mesmo entendimento tem Pelliccione, Pedrini e Kelecon (2008, p. 48) sobre a
implementação da EA no âmbito empresarial viso que “a certificação ISO 14001 também
aparece como importante incentivo para as empresas integrarem a EA em sua pauta”, mesmo
considerando que as empresas quando procuram a certificação do seu sistema é com o
objetivo de alcançar além das metas econômicas, as metas ambientais, de modo que a “EAE
está sendo motivada por questões financeiras ou exigências governamentais e não por
mudança autônoma de postura empresarial para a construção de sociedades sustentáveis.”
A certificação do SGA de determinada empresa, segundo Ribeiro (2007, p. 152), pode
conferir à mesma, rótulos e selos de qualidade que contribuem para o marketing da empresa,
garantindo “o poder de venda no mercador exterior (e também interior)”.
Os custos do programa de EA são pequenos quando se leva em conta os custos com
controle ambiental. As pessoas envolvidas têm mostrado boa aceitação com esses programas
de EA, apesar de perceberem que, dentro da empresa, são direcionados prioritariamente à
fatores econômicos e ambientais. “Apesar dessa limitação, [...] programas de EA sugerem que
ela pode ser um instrumento [...] estimulando a co-participação no gerenciamento ambiental e
a visão crítica dos envolvidos [...]”. (GIESTA 2009, p. 11).
A inserção da EA em matrizes curriculares, a determinação ao cumprimento por
algumas leis, e, felizmente, a adoção por vários setores em conseqüência da sua relevância
para a transformação dos cidadãos, mesmo que muitos ainda não a pratiquem, leva Donaire
(1999, p. 50 apud RIBEIRO, 2007, p. 153) a dispensar o pessimismo lembrando que:
A globalização dos negócios, a internacionalização dos padrões de qualidade
ambiental descritos na série ISO 14000, a conscientização crescente dos
atuais consumidores e a disseminação da Educação Ambiental nas escolas
58
permitem antever a exigência futura que farão os futuros consumidores em
relação à preservação do meio ambiente e à qualidade de vida.
Precisamos não só acreditar, mas perseverar com as ações de cunho político, social,
ambiental e educacional, para que nossos futuros ex-jovens, quando cidadãos “responsáveis”
possam estar esbanjando um alto grau de responsabilidade socioambiental, apresentar
competências e habilidades para lidar com aglomerados de informações estanques e, quem
sabe, conforme Ribeiro (2007, p. 155) almeja, “a Educação Ambiental não precise mais
existir”.
Azevedo, Nogueira e Imbroisi (2005, p. 4) ressaltam que além da “preocupante”
ocupação que as organizações têm com as variáveis ambientais, se percebe a necessidade de
inserir a EA no cômputo das organizações, tendo em vista que as empresas deveriam ter, além
de novas tecnologias ambientalmente mais eficazes, também uma estratégia em relação aos
empregados com o meio ambiente. “Com a incorporação de sistemas de gestão ambiental,
especialmente a ISO 14001, essa suposta educação, entendida pela maioria como treinamento,
passou ser parte do instrumental utilizado para garantir a eficácia da gestão”, e, ainda,
segundo os autores, “a Educação Ambiental tem recebido inúmeras críticas em relação a sua
possível ineficácia”. Qual a causa desta possível ineficácia? Será que os programas de
educação e treinamentos20
estão falhos e/ou insuficientes diante aos problemas da crise
ambiental e às exigências do mundo do trabalho?
Meneses et al. (2010, p. 20) argumentam que
O intuito é discutir e refletir sobre a realidade atual do mundo do trabalho, já
que, nas últimas décadas, conceitos sobre educação continuada e educação
corporativa passaram a fazer parte do processo de crescimento pessoal e
profissional dos indivíduos dentro e fora das organizações de trabalho.
O mundo do trabalho deve permear pela busca do trinômio “redução da pobreza x
emprego x educação” para tentar equacioná-lo. Eboli (2004, p. 259) esclarece que “é
condição necessária para reduzir as desigualdades e consolidar a capacidade de o país
competir no contexto internacional”, e afirma que o investimento que todos os atores sociais
empregarem no capital intelectual e também no capital humano vai ser fator preponderante
no “nosso projeto de futuro”. Já, com essa visão empresarial e futurista, “muitas empresas
por meio de seus sistemas de educação corporativa, estão desempenhando um papel
fundamental nesse sentido”.
20
No item 3.5.3.1 problematizamos o termo treinamento.
59
3.5.3 Educação Corporativa
Os inúmeros desafios que nosso país tem para superar barreiras quase que
instransponíveis refletem a necessidade de componentes educacionais para suas superações
e enfrentamentos. Mais uma vez, e sempre, a educação apresenta potencialidades no
caminho de busca para transposição dessas barreiras e consolidação do país na competição
de negócios no contexto internacional.
Um desses desafios que interfere no investimento intelectual é apresentado por
Martins (2005, p. 159),
A baixa qualidade da formação básica – prerrogativa intransferível da
escolarização formal – repercute negativamente na obtenção de agregado
de conhecimento e inibe a prospecção e investimento em capital intelectual
no âmbito das organizações.
As atribuições da empresa e da escola sempre estão bem definidas. A escola é
considerada como ambiente formal para as práticas educativas, cuja função é preparar o
indivíduo através do desenvolvimento de saberes científicos e técnicos, ou seja, para o
trabalho, além da construção de princípios e valores fundamentais ao convívio com as
pessoas e participação nos meios sociais. Já às empresas, por sua vez, cabe a execução, de
seus objetivos empresarias, por meio dos conhecimentos que seus profissionais aprendiam
na escola.
No entanto, Eboli (2004, p. 259-260) confere à educação corporativa uma forma de
“construir” um “processo de formação de um novo perfil de trabalhador, capaz de refletir
criticamente sobre a realidade organizacional, construí-la e modificá-la”, e argumenta que
esse processo provoca mudanças de atitudes que não se restringem apenas na força de
trabalho, mas extrapola os limites corporativos, engajando os trabalhadores na
responsabilidade de construção de um mundo melhor, “o que é mais importante”.
Considerando as possibilidades da educação corporativa para com a transformação
dos cidadãos, através do despertar crítico e participativo, por exemplo, essa educação
apresenta em seu bojo, componentes indispensáveis à relação equilibrada do homem com
seu trabalho e com o meio ambiente, além do “aprimoramento” das relações sociais. Dentro
desse pensamento, procuramos algumas definições sobre “educação corporativa” para
60
atentarmos às possibilidades de formação desse processo, e também para um despertar
reflexivo.
Filho (2006, p. 34) apresenta definição de Débora Silva que entende a educação
corporativa “como o conjunto de práticas educacionais planejadas para promover
oportunidades de desenvolvimento do funcionário, com a finalidade de ajudá-lo a atuar mais
efetivamente e eficazmente na sua vida institucional”, ainda, apresenta a definição de
Marisa Éboli que considera “como o conjunto de ações integradas que possibilitam o
desenvolvimento de pessoas com foco nas competências empresariais e humanas [...]”. Já
Martins (2005, p. 157) tem seu entendimento sobre educação corporativa como sendo “um
conjunto de ações que visam desenvolver conhecimentos, habilidades e competências
alinhadas ao interesse estratégico da organização e, por conseguinte, capazes de incrementar
o potencial competitivo da mesma”.
Sendo um tanto quanto críticos e buscando nessas considerações sobre educação
corporativa elementos que sustentam o progresso não só intelectual e profissional dos
cidadãos, mas, principalmente, os elementos transformadores dos cidadãos como ser social,
entendemos que – apesar de a educação corporativa não esquecer o “desenvolvimento
humano” – ela envereda para uma educação corporativa balizada essencialmente pelo e para
o sucesso dos negócios empresariais.
Existe uma lacuna nos currículos praticados pelas escolas e universidades, em
relação às necessidades do “mercado econômico, financeiro e social em que as empresas
atuam”. Diante tal lacuna e às demandas do mercado, as corporações recorreram “a
processos próprios de aprendizagem, visando a capacitar seus profissionais para a execução
de tarefas específicas”. (ALMEIDA, 2005, p. 110).
Em conseqüência dessa lacuna, e na tentativa de remediar tais situações, Almeida
(2005, p. 111) argumenta que
Em função dessa necessidade, inicialmente, surgiu o treinamento, como
um processo que visava a tornar os profissionais das empresas aptos a
realizarem novas tarefas e a absorverem procedimentos, assim como a
manipularem novas ferramentas de trabalho. A natureza do treinamento
distinguia-se da educação pelo seu caráter prático e emergente. Sua prática
nem sempre estava aliada aos objetivos estratégicos da empresa e também
não se alicerçava em diagnósticos consistentes que indicassem a
necessidades de conhecimentos ou habilidades requeridos pelo negócio.
61
A educação corporativa tem o grande desafio de “criar um ambiente de
aprendizagem no qual todo funcionário e todo elemento do sistema comercial da empresa
compreenda a importância da aprendizagem contínua vinculada a metas empresariais”.
Dentre os papéis da educação corporativa, são considerados: necessidade de aprendizagem;
desenvolvimento de uma filosofia de aprendizagem; projeto consistente e “vincular o
treinamento a estas principais estratégias empresariais”. (FILHO, 2006, p. 34-35).
Nesse sentido, urge a necessidade de atentarmos pelo caráter distinto das concepções
e objetivos sobre treinamento e educação. Caráter esse que apresenta por meio das
atividades e objetivos e por tratamento diferenciado dos autores, a marcante diferença entre
educação e treinamento.
3.5.3.1 Problematizando concepções e práticas de treinamento: perspectivas de
educação corporativa
Será que as considerações sobre a possível ineficácia da EA, feita ao término do item
1.4.1, têm relação com as reduzidas concepções e práticas de “treinamentos”? O escopo
ambiental das empresas são alvos de “treinamentos” ou de processos educativos? Diante essas
indagações, sentimos a necessidade de apresentar algumas considerações sobre o treinamento,
sem, contudo, aprofundarmos em sua complexidade.
Na visão de especialistas em recursos humanos, como Chiavenato, (1994
apud KITZMANN; ASMUS, 2002), o treinamento de funcionários constitui-
se em um meio de desenvolver a força de trabalho dentro de cargos
particulares, sendo o processo educacional de curto prazo aplicado de
maneira sistemática e organizada, através do qual as pessoas aprendem
conhecimentos, atitudes, habilidades em função de objetivos definidos.
(SILVA, 2006, p. 34).
Quanto à visão anteriormente argumentada – sem querer sugerir equívocos e muito
menos erros, mas com o intuito de provocar uma necessária reflexão sobre a dicotomia
educação/treinamento – ela vai de encontro com algumas considerações que citamos e que
também defendemos sobre os objetivos e processos da Educação. Sobre o “processo
educacional de curto prazo” entendemos e defendemos que a Educação é um processo
62
contínuo, em constante busca da sua plenitude e que jamais poderá ser realizada em curto
prazo.
Destacamos, então, algumas reflexões que fundamentam a presente pesquisa: “[...]
nesta destorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber.
Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente que os
homens fazem no mundo [...]” (FREIRE, 2009, p. 67); “O projeto é eterno. É continuado. E a
educação é continuada. Sem dúvida. Nós professores precisamos dela, nossos alunos
também”. (ESCOLA E)21
; “deve ser concebida com um processo contínuo” (PRÊMIO
SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2004, p. 4). Como nossa citação, apresentamos:
“que garante inovação e progresso por meio de educação continuada” (SANTOS, 2011, p.
40).
Agora, no que tange ao “desenvolver a força de trabalho”, podemos afirmar – pela
convicção que os saberes concebidos em nossa experiência profissional, em nossa carreira
acadêmica e até mesmo pela influência da educação informal que abarca nosso meio cultural
– que: a educação transcende o simples desenvolvimento para a força de trabalho. E
reafirmamos, “a educação deve acima de tudo transformar a realidade para, desta maneira,
modificar e recriar, processos de educação e não de adestramentos [...] não importando se o
processo de alfabetização é para crianças, adultos ou somente para formação de mão-de-obra
técnica” (FREIRE, 2009, p. 68-69, 79); “a educação como a grande estratégia contra a crise
atual de nossas sociedades” (PIVA, 2004, p. 12), e “o dever principal da educação é de armar
cada um para o combate vital para a lucidez” (MORIN, 2000, p. 33).
Buscamos mais uma vez em Nascimento (2007, p. 2), a força para expressarmos
propósitos da educação que vão ao encontro do nosso pensamento e congrega – no mesmo
tempo – o transcendente e infinito ”ato” de educar.
Assim, faz-se necessário e urgente pensarmos a educação como uma força
motriz para a reconstrução do sujeito social ativo, capaz de apontar novos
caminhos no tecer contínuo do conhecimento. Em momentos permeados de
incertezas, próprios da época contemporânea, o pensamento educacional
requer um diálogo crítico e uma constante abertura para o novo. Isso
significa desenvolver outras formas de Inteligibilidade, como propósito de
resgatar os valores essenciais do ser humano, mediante um aprendizado
ininterrupto ancorado no questionamento da realidade.
21
Depoimento oral de professora referente entrevista realizada, conforme citação no item 5.2.4.1, página 113
dessa dissertação.
63
Eboli (2004, p. 218), aborda a “matéria polêmica publicada pela revista Exame (“500
Maiores e Melhores”) destacou as vultuosas quantias dos investimentos em treinamento”.
Das críticas salientadas, apresentamos as que se seguem:
- A falta de foco no objetivo do treinamento.
- A maioria dos programas não consegue levar os conceitos à prática.
- Presidentes e diretores do primeiro escalão não se envolvem na definição dos objetivos do
treinamento.
-A aceitação do cardápio de pratos prontos oferecidos por consultores e escolas de
Administração.
A referida autora valoriza programas de capacitação bem concebidos e executados que
promoveram o crescimento de algumas empresas, pois, na maioria dos casos, ocorrem
mudanças insignificantes de modo a levar as corporações à mudança de foco, como vem
ocorrendo em investimento nos “programas educacionais corporativos”. As corporações
constroem vários indicadores internos de treinamento & desenvolvimento (T&D), mas que
não contribuem para compreensão dos benefícios alcançados com o treinamento, e reforça –
no nosso entender – a ineficácia desses programas com o
Scott Parry e Donald Kirkipatrick, dois autores de renome internacional
quando o tema é avaliação e transferência de treinamento, estão convencidos
de que apenas 10% a 20% de que se aprende em um programa de
treinamento é aplicado depois de um mês do retorno do participante às suas
atividades de trabalho. (EBOLI, 2004, p. 219).
A relevância da necessidade de análises, estudos e reflexões – sem dúvida – sobre os
processos educacionais é por demais óbvia, mas principalmente sobre os “treinamentos” que
em alguns momentos são caracterizados programas educacionais. Eboli (2004, p. 22)
considera que “o propósito do treinamento é minimizar o gap entre o comportamento de
entrada e o final”. O treinamento pode, sem dúvida, ser executado para o fechamento de um
gap22
, mas como na soldagem23
– fazendo agora uma metáfora – necessário se faz conhecer as
dimensões das partes e espaçamento (gap) da junta a ser soldada, para que a partir desses
conhecimentos, se estabeleça ações necessárias e eficazes por meio de pessoal competente
para que esse gap seja preenchido corretamente e não se rompa, mantendo, dessa forma, a
22
Palavra inglesa que significa: vão, espaço, lacuna, fenda, comumente usada em soldagem para denominar o
espaçamento da junta (partes que serão unidas). 23
Processo metalúrgico usado para soldar(unir) metais ou ligas metálicas com utilização de calor.
64
junta soldada, uma “perfeita” união. Ou seja, é necessário conhecer o público e a extensão
desse gap para, então, desenvolver e implementar os processos educativos.
Ricardo (2009, p. 8), depois de discorrer sobre investimentos no capital humano e
também sobre a aprendizagem nas organizações, não deixa de esclarecer “que as empresas
estão transitando do antigo paradigma de treinamento para um novo paradigma centrado na
educação corporativa”. Acreditando que nova consciência nas organizações permite ao
entendimento de que “o treinamento, com suas especificidades, já não é mais suficiente para
que elas enfrentem os dilemas desta sociedade tão conturbada”, ela percebe uma
movimentação em saída do “marasmo dos treinamentos” e um movimento de entrada
“substituindo-os por planejamentos de educação continuada e desenvolvimento de
competências”. Além da possibilidade de englobar todos os setores necessários, e atender a
determinada demanda, a educação corporativa desenvolve competências direcionadas aos
diversos negócios da empresa e apresenta o argumento de que
Enquanto a educação corporativa tem uma proposta de educação mais
global, o treinamento, ao contrário, é limitado a um determinado espaço
físico (Mesiter, 1999). Ele está comprometido apenas com os funcionários;
os conteúdos são, na grande maioria, de consultores e professores
contratados, tendo atividades pontuais, direcionadas a propagar técnicas e
desenvolver qualificação dos indivíduos. (RICARDO, 2009, p. 9).
Teixeira (2010, p. 44) comenta sobre um survey de Perron, Côte e Duffy (2006)
realizado com empresas canadenses onde “constataram não haver diferença significativa em
conhecimentos ambientais entre um grupo que recebeu e outro que não recebeu treinamento
ambiental.”
Obviamente, existem fatores despercebidos ou ignorados, que levam a tais
circunstâncias. O planejamento ou a falta dele, demanda, conteúdo, público alvo, e, dentre
tantos outros destacamos a complexidade de realizar ações que primam pela melhoria da
qualidade de vida dos cidadãos.
Destacamos, porém, que relevante e essencial é o papel da educação que ancorada no
seu projeto político pedagógico (PPP) e abarcada por uma metodologia que favoreça a
construção de valores, e de conhecimento, promova a transformação dos cidadãos para que
eles contribuam para melhoria da qualidade de vida no nosso planeta.
65
4 ABORDAGEM METODOLÓGICA
4.1 Estudo de Caso
Como anunciado no título e ao longo da presente dissertação, optamos por uma
metodologia de Estudo de Caso. Assim, na presente seção, apresentamos a motivação dessa
escolha, bem como a implicação dessa abordagem metodológica e alguns possíveis caminhos.
Compreender as técnicas empregadas em determinada pesquisa, seja ela etnográfica ou
não, faz-se necessário para que os objetivos existentes na perspectiva da investigação possam
ser alcançados e compreendidos. A pesquisa com abordagem qualitativa, por sua natureza,
aproxima o pesquisador do objeto de estudo, facilitando dessa maneira, a compreensão dos
fenômenos sociais significantes. Considera Pedrini (2007) que, independente de modelos,
medidas, experimentos e regularidades matemáticas generalizadas, essa vertente de pesquisa
possibilita construir o saber, pois, pressupõe, entre o objeto e o sujeito, o efetivo
relacionamento, e completa afirmando que, o pesquisador observador não é isento, inerte ou
neutro, ele faz parte integrante do processo de descoberta. Dessa maneira, a abordagem
qualitativa, além de agregar e identificar múltiplas dimensões ao estudo, possibilita uma
ampla contextualização.
O estudo de caso se colocou como caminho metodológico pela possibilidade de
analisar concepções e práticas envolvidas na experiência de EAE desenvolvida pela já
referida indústria. Buscamos, assim, dar visibilidade às tensões desse cotidiano, inclusive
tematizando e discutindo em que medida essas se aliam a uma perspectiva de fato
emancipatória.
4.2 Referencial Metodológico
Tomando como referência a abordagem qualitativa, o estudo de caso – EC será
utilizado em nosso trabalho na perspectiva anunciada por Ludke e André (2007), Martins
(2008) e Pedrini (2007) que atribuem a essa abordagem a potencialidade de retratar o
66
cotidiano singular de um dado contexto estudado. Para Goode e Hatt (1968, apud PEDRINI
2007, p. 76-77), a opção de estudo de caso em metodologia é pertinente:
[...] quando se deseja estudar algo singular, que valha por si mesmo. Pode
ser similar a outros, mas também distinto, por ser singular. Isto é parecer
inicialmente único, mesmo que posteriormente evidencie similaridades com
outros casos e, assim, aumentar sua capacidade generalizadora.
Conforme Pedrini (2007), três estratégias podem ser usadas para realização do estudo
de caso, são elas: entrevista semi-estruturada, análise documental e observação participante.
Além dos projetos escritos, os relatórios e documentos gerados serão também objetos de
análises. Quanto à análise de documentos, Mazzotti, (1999, p.169) observa que:
[...] pode ser usada tanto como uma técnica exploratória (indicando aspectos
a serem focalizado por outras técnicas) como para checagem ou
complementação dos dados obtidos por meio de outras técnicas.
A entrevista semi-estruturada apresenta-se como uma estratégia enriquecedora, pois
favorece a emergência de indagações não previstas e que comumente surgem ao longo das
entrevistas com os sujeitos. A observação participante é um apropriado recurso para esse
trabalho, permitindo o acesso ao cotidiano da comunidade-alvo, facilitando a incorporação do
pesquisador no local e a percepção do mesmo sobre determinadas atividades que se
desenvolvem por meio das relações sociais entre os membros da comunidade estudada. Dessa
forma, será possível diagnosticar como as ações da EA são percebidas pelo público-alvo, bem
como entender as críticas feitas pelos vários sujeitos.
Como sujeitos da pesquisa, destacamos a comunidade do entorno da siderúrgica (o
público externo) e o público interno composto pelos diversos funcionários e também pelos
trabalhadores contratados da empresa Siderúrgica das diversas áreas e setores, independente
da formação, idade, sexo e função.
A coleta de dados teve várias etapas e foi desenvolvida com entrevistas semi-
estruturadas, observações participante e análise de documentos, buscando, desta maneira, a
“triangulação” proposta por Denzin (1970, apud LUDKE; ANDRÉ, 2007, p. 52), ou seja,
“checagem de um dado obtido através de diferentes informantes, em situações variadas e em
momentos diferentes”, apontada também por Pedrini (2008) e Martins (2008).
67
Os dados foram analisados em diversos momentos da investigação, não deixando de
verificar a pertinência das questões levantadas, procurando confrontar os princípios teóricos
do estudo com as informações pesquisadas durante o trabalho de campo.
Para Martins (2008, p. 22), são considerados como dados secundários os já coletados e
organizados em arquivos, podendo ser indicados, como exemplos, o anuário estatístico e
bancos de dados e esclarece que “em contraste, os dados primários são aqueles colhidos
diretamente na fonte”, podendo, nesse sentido, os dados encontrados nessa pesquisa serem
caracterizados essencialmente como “dados primários”.
O autor mostra ainda a importância de se incluir reflexões sobre a metodologia de
análise de conteúdo, bem como a forma como se desenvolveu todo esse processo,
procedimento este adotado em cada tópico de análise dessa pesquisa.
4.3 Trabalho de Campo
A partir das referências acima explicitadas, passaremos ao relato sobre o
desenvolvimento do trabalho de campo. Na ocasião de um encontro profissional com
representante da empresa referida acima, expressamos nossas idéias referentes à pesquisa de
mestrado que objetivávamos realizar. Após duas semanas, e por e-mail, a autorização para
realização da pesquisa de Mestrado na instituição foi concedida. Desde então, dedicamos
nosso tempo à conclusão do projeto e estudos que pudessem confirmar a relevância do
objetivo da pesquisa. Houve um longo período entre a autorização, concedida em dezembro
de 2009, e a realização da nossa primeira reunião/encontro para apresentação do projeto e
início do trabalho de campo, realizada em dezesseis de setembro de 2010. Buscando iniciar o
trabalho de campo, saímos ao encontro das pessoas envolvidas com as atividades de meio
ambiente e educação ambiental. Os primeiros contatos ocorreram via e-mail em seis de
setembro de 2010, onde procuramos indicar algumas atividades que julgávamos necessárias,
enviando o projeto para maior ciência e detalhamento dos objetivos da pesquisa. Com os
contatos já estabelecidos, faltava “aquele” encontro tão esperado, que, por algumas vezes,
depois de agendado foi cancelado.
O Ambiente Empresarial é quase sempre carente de tempo. São muitas as tarefas e
decisões inerentes ao seu cotidiano. Todos os funcionários, e, principalmente aqueles que
ocupam cargos de chefia, supervisão ou gerência, encontram-se quase sempre
68
sobrecarregados de serviços e envolvidos com tarefas de maior prioridade, exigindo assim por
parte dos pesquisadores, persistência e objetividade. O mundo do trabalho em corporações do
porte da Siderúrgica é muito complexo. Reuniões programadas, reuniões de emergência,
viagens, cumprimento de metas, entre outros, exigem bom preparo intelectual, técnico e
acadêmico de todos seus funcionários. Logo no primeiro contato com o pessoal do setor do
meio ambiente, após apresentar e esclarecer a proposta de pesquisa, bem como as atividades
que seriam necessárias ao seu desenvolvimento, fomos informados da necessidade de
agendarmos outra reunião, pois, determinados assuntos seriam direcionados à outros setores.
É importante ressaltar que, o período do primeiro contato foi marcado por auditorias externas
e internas, com vistas à recertificação de sistemas de gestão da empresa. Período esse que
incrementa grande mobilização de todos da instituição, afim de que todos os itens estejam em
conformidade com as normas aplicáveis, exigindo, assim, mais tarefas, “treinamentos”,
verificações, entre outras providências que conseqüentemente reduzem a disponibilidade dos
funcionários para contribuírem com pesquisas externas.
Realizamos, então, nossa primeira reunião com um representante do setor de meio
ambiente e uma representante do setor de RH/comunicação. Novamente, fizemos
esclarecimentos sobre a proposta de pesquisa, destacando a devida aprovação da Universidade
Estácio de Sá - UNESA/RJ e o envio deste projeto de pesquisa via e-mail com antecedência.
Esclarecemos, ainda, sobre a importância do desenvolvimento de atividades como: visita aos
setores, análise de documentos, entrevistas, aplicação de questionário e observação
participante. A representante do setor de RH/Comunicação, contribuindo com o trabalho,
sugeriu a análise da pasta de arquivo de documentos referente ao Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente, considerando que as informações nela contidas seriam suficientes para, até mesmo,
desenvolver uma tese de doutorado. Os registros que nela constavam foram devidamente
analisados no transcorrer desta pesquisa. Solicitamos, então, a autorização para início dos
trabalhos. Após a autorização e ciência sobre a pesquisa e indicação dos funcionários
envolvidos, no dia cinco de novembro, o pesquisador foi encaminhado para o Centro de
Educação Ambiental – CEAM, onde foi possível dar seqüência aos trabalhos com o apoio da
estagiária do CEAM.
Assim, a partir da perspectiva da observação participante, iniciamos nossos primeiros
contatos in loco com os sujeitos, com curiosidade e um olhar atento e aguçado entrevistamos
diversos sujeitos que colaboraram com esta pesquisa.
Em nenhum momento do trajeto receamos solicitar informações e auxílio para a
compreensão necessária às situações. Fomos sempre prontamente atendidos, ficando
69
registrada por este pesquisador, muita referência e dedicação de todos os funcionários no
cumprimento de suas respectivas funções.
Registramos aqui, a cortesia, o respeito, a seriedade e generosidade com que fomos
recebidos por todos os funcionários que convidamos a participar da nossa pesquisa,
concedendo entrevista, respondendo questionários, disponibilizando documentos, sugerindo
tarefas e análises.
70
5 ANÁLISES DOS DADOS
Algumas escolhas realizadas quanto ao início da pesquisa, dentre elas, como iniciar,
por onde iniciar, com quem iniciar, podem interferir no tempo, na organização e seqüência
dos trabalhos e até mesmo na qualidade da mesma, podendo passar por despercebidas.
A princípio, não é nada difícil o desenvolvimento da pesquisa qualitativa, entretanto,
este exige um constante movimento de reflexão, revisão do planejamento e tomadas de
decisão. No trabalho de campo, por exemplo, tem-se o primeiro ou os primeiros contatos no
nosso caso, e algumas opções vão se delineando, outras são sugeridas, e o pesquisador quando
percebe, já se encontra imerso no trabalho de campo. Ocorre, porém, que muitas dessas
sugestões, nem sempre são necessariamente condizentes aos objetivos propostos pela
pesquisa, mesmo vindo dos participantes diretos do processo. É necessário então, mais um
momento de reflexão e observação para tomada de decisão. A decisão a ser tomada pode não
ser a mais “correta”, ou ainda a mais “ideal”, porém aquela mais possível para o contexto. Por
vezes, a situação implica na tomada de uma decisão de cunho político ou até mesmo em uma
decisão generosa para tornar o trabalho de campo mais rico em informações, pelo “livre”
acesso aos setores, documentos e pessoas, além de mais prazeroso.
Pudemos perceber que o trabalho de campo começa no primeiro contato. Informações
relevantes foram registradas em nosso caderno de campo. Tais registros, inicialmente eram
considerados insignificantes, procedimento este que se modificou a partir da indicação das
literaturas estudadas, bem como dos apontamentos constantes da nossa orientadora. Após
outros registros e durante a observação participante, as primeiras anotações - até então sem
nenhum valor - se perpetuavam em nossas reflexões, indicando caminhos valiosos para
elaboração de questões e para a busca de evidências que tanto necessitávamos.
Então, mesmo que a pesquisa não comece pelo caminho decidido inicialmente, por um
motivo político, por exemplo, torna-se fundamental ter clareza de que, cedo ou tarde, o
mesmo deverá ser percorrido, pois, cabe sempre ao pesquisador decidir a "melhor" direção.
Ao iniciarmos por determinado setor, por meio da observação participante e conversas
informais, constatou-se a necessidade de priorizarmos outro setor, a fim de que se efetivasse
uma melhor articulação entre o pesquisador e os vários sujeitos da pesquisa.
Observamos dessa maneira, que, apesar de algumas restrições, na vivência do
cotidiano do trabalho de campo, o pesquisador adquiri em menor tempo, informações valiosas
71
que o levam a reorganizar/replanejar seu caminho e concluir que análises estão em todos os
momentos e em todos os setores.
A seguir, apresentamos as análises efetuadas em cuja ordem de apresentação não há
seqüência nem prioridade, pois, em vários momentos foram feitas observação participante,
aplicação de questionários, aquisição e análise de documentos e entrevistas semi-estruturadas.
5.1 Análise Documental
A análise de conteúdo circunda as mais variadas formas de documentos, que, como
exemplo, podemos citar os relatórios de entrevistas, os questionários aplicados, dados
estatísticos, o caderno de campo, cartilhas e tantos outros que de uma maneira ou de outra,
sempre esbanjam informações fundamentais para construção do conhecimento. Devemos,
pois, buscar não somente nas linhas, mas principalmente nas entrelinhas os significados
intrínsecos que tais documentos podem ocultar diante a nossa “fraca” curiosidade ou
deficiente percepção.
A posse de documentos constitui-se em um recurso efetivo afim de que durante a
coleta de dados haja a possibilidade de consulta permanente, contribuindo para a convicção e
evidência dos fatos e conclusões, como aconteceu em nosso trabalho de pesquisa. Além da
vantagem adicional do baixo custo, Ludke e André (2007, p. 39) consideram também que:
Os documentos constituem também uma fonte poderosa de onde podem ser
retiradas evidências que fundamentem afirmações e declarações do
pesquisador. Representam ainda uma fonte “natural” de informação. Não são
apenas uma fonte de informação contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informações sobre esse mesmo contexto.
Para estudar de maneira objetiva a comunicação, a Análise de Conteúdo apresenta-se
como uma técnica essencial. “Para um Estudo de Caso, as proposições (teses) poderão ser
testadas a partir dos achados de uma Análise de Conteúdo” (MARTINS, 2008, p. 35).
Os documentos disponibilizados para análises foram selecionados em função do
objetivo central da pesquisa: analisar a Educação Ambiental praticada pela Siderúrgica. Para
tanto, após o início do trabalho de campo, buscamos relacionar os possíveis documentos que
entendemos serem necessários para o desenvolvimento desse trabalho. Foram analisados
documentos adquiridos em diversas formas, tais como: meios eletrônicos, pastas com
72
documentos sobre os Prêmios Siderúrgica de Meio Ambiente, relatórios gerados, anexos,
apostilas/manual do educador/professor, documentos de treinamentos sobre questões
ambientais/meio ambiente (slides), Relatório de Gestão Ambiental-Prêmio Mineiro do Meio
Ambiente, e Premio Falcão Bauer. Algumas solicitações de materiais/documentos que tratam
sobre educação ambiental e/ou “treinamento” do público interno e sobre a semana do meio
ambiente não foram disponibilizadas24
. No APÊNDICE C, apresentamos a relação dos
documentos que serviram de análises.
Dos documentos relacionados, apresentaremos de forma resumida, a análise de
conteúdo de cada um. Para cada título desse apêndice foram construídos, quadros adequados,
nos quais e de acordo com a necessidade de cada assunto, registramos os itens considerados
importantes e de grande relevância para nossa pesquisa.
Buscamos então, relacionar as atividades de Educação Ambiental praticadas pela
Siderúrgica, os dados e as informações contidas nos respectivos documentos, verificando a
conformidade com os objetivos do nosso trabalho.
5.1.1 Programa de Educação Ambiental da Siderúrgica
O Programa de Educação Ambiental (PEA) da Siderúrgica, existe desde 2002,
integrando as atividades do Centro de Educação Ambiental - CEAM. Além de visitas às
“unidades” CEAM, os visitantes participam de palestras que são ministradas, sobre questões
ambientais e realizam trilhas ecológicas. O documento informa que a madeira utilizada na
construção da Casa da Natureza - local de recepção e realização de palestras e eventos como a
entrega do Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente - é proveniente de reservas florestais da
empresa, demonstrando um exemplo de sustentabilidade. (PROGRAMA DE EDUCAÇÃO
AMBIENTAL, 2009, p. 3). O Programa tem como objetivo geral:
Desenvolver atividades de conscientização e difusão de conhecimentos,
valores e habilidades sobre questões ambientais, contribuindo para a
formação de cidadãos comprometidos com a preservação dos recursos
naturais do planeta e preocupados com desenvolvimento sustentável. (ibid,
2009, p. 4).
24
Solicitações foram feitas a alguns sujeitos da pesquisa, envolvidos com as questões de EA e treinamento, mas
não foram disponibilizadas, apesar de – para solicitação – usarmos meios eletrônicos (e-mails), de telefonemas e
também de contato pessoal em alguns momentos de nossa estadia no campo.
73
Apresenta como “meta” o atendimento anual de quatro mil e quinhentas pessoas da
Região e, destacando sete linhas de ação dentre as quais encontram-se a realização da
“Semana do Meio Ambiente” e a “ênfase aos trabalhos realizados pela empresa, que visam a
redução dos impactos de suas atividades ao meio ambiente local”. (ibid, 2009, p. 6).
Documentos que evidenciam a realização da “Semana do Meio Ambiente” e também a
divulgação das ações da empresa quanto à redução dos impactos ambientais não foram
disponibilizados. Observa-se no item 6, página 7 do PEA, que a “Equipe Técnica
Responsável” é formada por pessoal do setor de recursos humanos e uma estagiária, não
havendo portanto participação de um profissional da área de Educação Ambiental e/ou meio
ambiente e nem profissional da área pedagógica.
Entendemos que o PEA é, de certo modo, um tanto quanto “tímido”, pois, além de
apresentar um conteúdo específico em apenas quatro laudas, não apresenta referencial teórico
e não direciona aos seus funcionários programas de educação ambiental e/ou formações em
serviço.
Berna (2001, p. 70) destaca que um programa básico de educação ambiental na
empresa deve contemplar:
[...] pelo menos, quatro públicos distintos, mas interligados, para os quais
podem ser desenvolvidos projetos específicos, a serem executados um a um,
na medida dos recursos disponíveis e do planejamento estratégico da
empresa. O primeiro público-alvo são os próprios funcionários,
compreendendo a Diretoria, o corpo técnico e os operários, com extensão
aos prestadores de serviço. Esse público é o melhor multiplicador de opinião
da empresa. É bom realizar seminários internos e campanhas de
conscientização adequadas a cada nível na empresa, engajando todos na
nova responsabilidade com o meio ambiente.
Embora a visitação ao CEAM seja aberta a todos os públicos, o PEA é voltado
especificamente para alunos do ensino fundamental da região, visto que as “LINHAS DE
AÇÃO” abordam temas focados na ecologia, como pudemos evidenciar na “observação
participante” que realizamos, não inserindo o público interno em seu contexto, não
contemplando diretamente os funcionários/empregados da empresa. Os “indicadores de
desempenho” que compõe o PEA, como anexo, apresentam dados de satisfação dos visitantes
e avaliação do programa, em cuja “metodologia” ele se baseia, apresentando dados somente
em relação a alunos e professores.
74
Entende-se que os funcionários/empregados serão mobilizados/envolvidos pela
Educação Ambiental com a participação dos seus filhos que estão nas escolas de ensino
fundamental, por meio do prêmio. Em uma pasta de documentos que nos foi enviada por e-
mail, encontramos um arquivo Word com data de dezesseis de janeiro de 2006, que é uma
folha com o título “Instruções” onde na quinta e última instrução fica estabelecido que “O
Programa de Educação Ambiental é direcionado apenas para os alunos e professores das
escolas participantes, o que impossibilita a participação de terceiros”.
Além da participação das escolas no prêmio todos os anos, essas tem a possibilidade
de participarem também, e participam por vários anos das visitas ao Centro de Educação
Ambiental (CEAM), como registramos em nossa observação participante, nas entrevistas e
nos questionários aplicados. Permanece, dessa maneira, a “garantia” da continuidade de um
processo muito importante, pois, essas atividades não possuem uma data pré-determinda para
deixarem de acontecer, podendo dessa maneira, serem consideradas como uma “educação
continuada.” Ou seja, por vários anos e várias séries os alunos e as escolas têm a oportunidade
de participar e se envolver com as questões ambientais em diferentes épocas de suas vidas
escolares, carregando uma visão de mundo diferente em cada momento, tornando-se assim,
potencialmente, consistentes e atualizados aos saberes/conhecimentos aprendidos.
5.1.1.1 Considerações sobre Programa de Educação Ambiental (PEA) da Siderúrgica
Como sugerido no “Centro de Educação Ambiental no Brasil: Manual de
Orientação25
”, além do Centro de Educação Ambiental (CEAM), o PEA deveria também
apresentar a Equipe Educativa e um Plano Político Pedagógico26
(PPP), que propicie o
desenvolvimento e implementação de atividades de EA contemplando todo espectro que deve
ser alvo do PEA, como a comunidade escolar (público externo) e os empregados/terceirizados
(público interno). Alguns documentos que fazem referência à EA, como ProNEA, DN
COPAM, PNEA, TEASS, Tbilisi, inserem as empresas como instituições também
responsáveis pela prática da EA em seus espaços, de modo que todos os funcionários e em
25
Centros de Educação Ambiental no Brasil: Manual de Orientação, MMA, Brasília -DF, (2004, p. 10). 26
Busato e Arigoni in Pedrini Org. (2008, p. 205), sugere dentre outros, a definição do modelo pedagógico.
75
todos os níveis sejam contemplados. Desse modo, o PEA não coaduna-se totalmente com os
documentos antes citados.
Entendemos então, embora a comunidade e os familiares dos funcionários sejam
contemplados com a EA que a empresa pratica, os funcionários necessitam serem focados
pelo PEA com uma participação efetiva.
5.1.2 Regulamento Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente e Considerações
Segundo o informativo “Linha do Tempo 20 Anos” (2008), em 1992 foi lançado o
“Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente” pela empresa. Este Prêmio constitui-se em um
conjunto de esforços desenvolvidos pela Gerência Corporativa de Meio Ambiente, nas
unidades produtivas, visando uma nova atitude em relação às questões ambientais. Além do
investimento em processos e equipamentos não poluentes, a empresa investe também na
conscientização dos seus funcionários e familiares.
Desde quando foi lançado, até 2008, mais de 3,5 milhões de crianças e adolescentes
estudantes de escolas públicas participaram do prêmio. Vale destacar que 176 escolas já
inseriram o “Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente” em sua grade curricular e outras 609
instituíram o Dia do Prêmio Siderúrgica na escola. (“LINHA DO TEMPO 20 ANOS”
FUNDAÇÃO SIDERÚRGICA BRASIL, 2008, p. 2).
Após a aprovação do projeto de reestruturação da Fundação pela Diretoria, em julho
1999, a empresa passa a ter como foco de atuação a Educação. A empresa desenvolve
programas próprios, em educação, meio ambiente, cultura e saúde, com ações direcionadas a
crianças e adolescentes com idade de 7 a 14 anos. (ibid., 2008, p.5).
O Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente, que era realizado pela Gerência de Meio
Ambiente, passa então, a partir de 2001, a ser atribuição da Fundação. (ibid., 2008, p. 7).
Conforme explicitado em seu Regulamento,
O Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente tem como objetivo promover
maior conscientização sobre questões ecológicas, de forma a contribuir para
que as novas gerações atinjam sua maturidade melhor preparadas para
preservar e valorizar o meio ambiente. (REGULAMENTO DO PRÊMIO
SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2010, p. 1).
76
Com periodicidade anual, o regulamento direciona enfoque na Educação Ambiental,
sendo o prêmio desenvolvido nas usinas e fábricas do Grupo, buscando envolver as
comunidades de sua zona de influência, sendo promovido e organizado pela Fundação da
Siderúrgica juntamente com as Unidades/Empresas do grupo. O público alvo específico é
formado pelos alunos e filhos/dependentes de empregados da Siderúrgica, que estejam
cursando o Ensino Fundamental (1º ao 9º ano). Além da responsabilidade de executar e
coordenar as atividades do prêmio, a unidade industrial, também é responsável pela
distribuição dos materiais didáticos e pela capacitação dos professores que são indicados pelas
escolas. Três fases compõem o prêmio: 1ª Fase Unidade Escolar, 2ª Fase Empresa/Unidade e
3ª Fase Fundação Siderúrgica - Corporativa. Em cada fase existem três categorias, sendo uma
de Desenho para alunos e filhos de empregados cursando 1º ao 5º ano com até 13 anos, a
Redação para alunos e filhos de empregados cursando 6º ao 9º ano com até 17 anos, e,
finalmente a categoria de Projeto Escola. Apesar de a escola ter a liberdade de
criação/elaboração do projeto, este deve ser fidedigno ao tema proposto, sendo a participação
nesta categoria opcional. (ibid., 2010, p. 1).
Simultaneamente foram analisados os Regulamentos referentes ao período de 2008 a
2011, sendo que o de 2011 apresenta alguns ajustes em relação ao número de premiados.
A siderúrgica oferece prêmio em dinheiro nas categorias e fases da Empresa/Unidade
(2ª fase) e Fundação Siderúrgica Brasil - Corporativa (3ª fase), sendo que na Unidade Escolar
(1ª fase) não necessita haver premiação mas, é sugerido a valorização dos trabalhos e
reconhecimento dos participantes e principalmente dos finalistas.
Quanto ao “Projeto Escola” é exigida uma padronização na apresentação do projeto
almejando a participação coletiva, fidelidade ao tema proposto, criatividade, clareza e
autenticidade como fatores preponderantes.
As comissões de seleção/julgamento de 2008, 2009 e 2010, foram constituídas por
profissionais ligados às áreas de educação, meio ambiente, sendo o setor de recursos humanos
o responsável pelo prêmio. Neste ano de 2011, o aumento da premiação de três para seis
“projetos escola”, pode ser um grande incentivo para maior participação da comunidade
escolar.
O Regulamento do prêmio tem um anexo que é um “Relatório Empresa/Unidade” que
permite um levantamento estatístico de participações, e permite, também, que as escolas
opinem, avaliem, sugiram e façam críticas para melhoria dos próximos prêmios e assim elas o
fazem.
77
As categorias Desenho e Redação, embora possam envolver muitos professores, tem o
objetivo principal de promover a efetiva participação dos alunos, já a categoria Projeto Escola
envolve os professores e demais trabalhadores da escola. Dessa maneira o prêmio pode,
dependendo da escola, inserir todas as pessoas e setores com as questões ambientais.
Entendemos que, a participação e grau de envolvimento das pessoas, deve ser
elemento fundamental na concepção de projetos educacionais e a interdisciplinaridade não
pode ser deixada de lado e a busca da contextualização deve ser constante.
Os critérios de avaliação sugerem aos participantes a criar, desenvolver habilidades,
buscar conhecimento, etc., e a possibilidade de premiação para todas as séries pode contribuir
para um maior envolvimento e interesse dos alunos e escolas, conforme entendem também,
algumas professoras cujos depoimentos veremos no item das entrevistas.
O Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente mobiliza e envolve quase toda comunidade
escolar e também diversas famílias dos funcionários cujos filhos participam do prêmio. Nos
trabalhos de observação participante, onde realizamos várias atividades no Centro de
Educação Ambiental da Siderúrgica, aplicamos questionários e entrevistas semi-estruturadas
em várias escolas municipais, estaduais e particulares, e também nas residências de alguns
funcionários. Era notório o envolvimento da comunidade, e a empolgação em se falar do
Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente e da empresa, podendo até “considerar” o binômio
Usina-Siderúrgica sinônimo de Prêmio e Educação Ambiental. Todas essas escolas são
orientadas a participar do prêmio, seguindo as normas e orientações do “Regulamento do
Prêmio”, o qual é distribuído para toda comunidade escolar participante.
5.1.3 Cartilhas do Prêmio Siderúrgica Meio Ambiente
As cartilhas são identificadas na capa como Manual do Professor, Material do
Educador e Manual do Educador. Essas cartilhas comportam todas as informações,
direcionamentos e referenciais teóricos para que o professor/educador possa desenvolver as
atividades com foco aos temas relativos ao Prêmio de Meio Ambiente. Junto à cartilha do
professor/educador, segue material audiovisual, como CD ou DVD, e também, as cartilhas
dos alunos apresentando sugestões de várias tarefas e atividades. Com esses materiais, os
professores representantes de cada escola são convidados a participarem da
“capacitação/treinamento”, onde são discutidos os temas, realizadas oficinas e fornecidas
78
sugestões de trabalhos com os professores e alunos. Nessas cartilhas/documentos analisados,
procuramos o entendimento das concepções dos autores quanto a Educação Ambiental,
verificar quais atividades práticas sugeridas para com os alunos e as referências bibliográficas
utilizadas para composição dos materiais que compõem os temas do prêmio.
Por considerarmos o material do professor/educador como principal e mais importante
“documento” do prêmio e responsável pela orientação e realização das atividades
educacionais dentro e fora da escola, e, por entendermos que este “material/documento”,
carrega em seu bojo os princípios da Educação Ambiental, achamos por bem, enriquecer este
item, apresentando pequena discussão sobre o conteúdo de cada cartilha, para que possamos
nos envolver com a complexidade ambiental, com alguns autores, e, “imaginar”, desde a mais
simples, até a mais complexa atividade que possa ser desenvolvida/criada, pelos mais
variados temas que são apresentados.
Ao final, apresentaremos, então, algumas considerações sobre os conteúdos das
referidas cartilhas ou Material do Educador ou Manual do Professor, ou Manual do Educador.
5.1.3.1 “Planeta Terra: O que posso fazer por ele?” – 1992
As primeiras frases da cartilha começam com a mensagem do Sr. François Moyen, até
então presidente da Siderúrgica, citando que há seis anos, a empresa, professores e pais,
incentivam jovens a desenvolverem trabalhos aprendendo sobre a relação empresa-ambiente,
e, cita também:
Temos o orgulho, como empresas cidadãs, de que estamos fazendo a nossa
parte para que as gerações futuras lidem com o ecossistema de forma mais
instruída e, conseqüentemente, mais responsável dentro do conceito da
responsabilidade solidária, onde cada um de nós – indivíduo, comunidade,
empresa e governo – tem de fazer a sua parte para alcançar o objetivo
comum: a preservação de meio ambiente”. (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE
MEIO AMBIENTE, 1998, p. 1).
Na introdução, os autores entendem a “Educação como instrumento capaz de
viabilizar mudanças profundas na percepção quanto ao meio ambiente, proporcionando bases
de conhecimento e consciência necessárias a um programa de Desenvolvimento Sustentável”
(ibid., 1998, p. 4), e que o objetivo maior da EA “é desenvolver, portanto uma consciência
79
solidária das gerações atuais, visando a construção de uma sociedade ambientalmente
equilibrada e socialmente justa.” (ibid., 1998, p. 5).
Propõem-se atividades práticas com intervenções educativas, utilizando o próprio
sistema escolar, abordando questões para a gestão do meio ambiente.
O conteúdo aborda assuntos de acontecimentos importantes como em Estocolmo e
Tbilisi, TEASS e Agenda 21. A partir desses referenciais, aborda temas sociais, industriais,
políticos, ecológicos, sustentabilidade, buscando a conscientização ambiental com destaque à
pergunta: “O que podemos fazer para participar ativamente da solução dos problemas
ambientais da nossa escola, na nossa empresa, na nossa cidade, no nosso país e planeta?”
(Ibid., 1998, p. 11). Daí insere o homem nas questões ambientais conscientizando-os da
capacidade que tem de melhorar as condições ambientais e defender nosso Planeta, usando
em cada questão – somam cinqüenta e oito – “EU POSSO”, encorajando os atores sociais à
realização de atitudes diversas e apresentando o conceito amplo de meio ambiente e a
necessidade de desenvolvermos o senso crítico para transformamos o nosso meio.
5.1.3.2 “O Melhor de Mim para o Melhor dos Mundos” - 2003
Os autores acreditam que o prêmio contribui para a melhoria do processo de EA das
escolas, estimulando o exercício da cidadania. Consideram que as virtudes são fundamentais
para desenvolver habilidades e provocar mudanças de atitudes, e, para redescobrir ações
direcionadas à melhoria da qualidade de vida, de maneira que as atividades desenvolvidas,
com pequenas ações, possam levar as pessoas a “agir local e pensar global”, estimulando-as a
práticas permanentes de respeito ao MA e também a toda forma de vida.
Em sua “Mensagem aos Educadores”, Sorrentino (2003) cita a necessidade de
“envolvimento crítico de todos” e considera que nossas virtudes “nos faz humanos” e que a
construção de uma cidadania deve estar “comprometida com a vida.” (PRÊMIO
SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2003, p. 3).
A cartilha indica atividades com o envolvimento das escolas, professores, alunos,
filhos de funcionários e seus familiares, buscando desenvolver atividades originais e criativas
por meio da produção de textos e desenhos, orientando atividades diversas para a reflexão, o
contato, a ajuda, a união, a leitura, a criação, Agenda XXI e vários questionamentos sobre
questões ambientais e sobre a vida. Sem o envolvimento da comunidade os problemas
80
ambientais tornam-se cada vez mais difíceis e numerosos, pois, a Educação sozinha não é
responsável pela superação de problemas socioambientais, mas ela “pode contribuir para uma
investida crítica dos indivíduos nos processos de mudança necessários.” (ibid., 2003, p. 5).
Conhecer o perfil do aluno e aprimorar seus valores é um caminho para tornar a
participação deles mais efetiva. Nesse tema, várias dimensões da Educação Ambiental estão
centradas nas virtudes que norteiam ações necessárias para um mundo sustentável. Portanto,
amor, coragem, respeito, responsabilidade, perseverança e amizade, são importantes virtudes.
Assim, sensibilização e reflexão não podem ser simplesmente palavras, mas sim ações e
práticas que constroem valores essenciais à vida e a uma sociedade justa e livre.
5.1.3.3 “O Melhor de Mim para o Melhor dos Mundos: O que fiz até agora e como posso
continuar” – 2004
Considerando o sucesso do ano anterior, a Fundação repete o tema anterior “O Melhor
de Mim para o Melhor dos Mundos” e complementa “O que fiz até agora e como posso
continuar?”, e convida novamente aos professores, alunos, escolas, a refletirem “sobre a
essência humana de cuidado e amor para com o meio ambiente”. (PRÊMIO SIDERÚRGICA
DE MEIO AMBIENTE, 2004, p. 3).
Para os autores, uma pedagogia adequada em Educação Ambiental é o caminho que
pode provocar mudanças comportamentais em relação ao meio ambiente, juntamente com
envolvimento coletivo e organizado dos cidadãos. Destacando “as grandes orientações de
Tbilisi, UNESCO”, citam que a Educação Ambiental “deve ser concebida como um processo
contínuo”, “graças a uma renovação permanente de suas orientações, métodos e conteúdos.”
(ibid., 2004, p. 4).
Com uma rica lista de consulta bibliográfica, a cartilha apresenta a Educação
Ambiental como projeto, orientando e esclarecendo ações necessárias para planejamento das
diversas etapas, enfatizando a necessidade de se fazer adequadamente o diagnóstico para a
criação de projetos em EA pela Escola. Com essas orientações, deseja-se formar cidadãos
críticos, participativos e capazes de assumir suas responsabilidades éticas, sociais e
ambientais, com intuito de fortalecer a importância do envolvimento de todos os integrantes
da comunidade escolar, independente do cargo ou função, na participação do projeto.
81
5.1.3.4 “Consumo Consciente para um Mundo Melhor” - 2005
Na contra-capa dessa cartilha Martin Buber27
é citado para demonstrar “a crença no
diálogo como metodologia educacional”. Nesse sentido, é sugerido que vários conceitos
devem estar explícitos, para que, sobre os quais todos possam refletir e agir. Dessa maneira
dá-se grande destaque ao consumo consciente e a sustentabilidade. Talvez, buscando outras
formas de práticas educativas, o texto afirma “há um novo caminho, sim. Ele certamente não
se limita à educação formal. Ultrapassa as fronteiras da escola e perpassa a cidadania”,
consideram que os princípios de Tbilisi “são eternamente inspiradores” e recomenda a leitura
dos referidos princípios: consciência, conhecimento, comportamento, habilidade e
participação. (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2005, p. 3).
No prefácio dessa cartilha, Fernando Caramuru Bastos Fraga apresenta o “Pressuposto
único: é preciso afirmar e desenvolver vida e negar tudo que a negue ou venha a negá-la”,
(ibid., 2005, p. 2) e estabelece sete conceitos onde tudo está ligado a tudo e a todos e a todas
as formas de vida e ambiente, sendo, portanto, o amor indispensável.
Os impactos causados pelas atividades humanas são sentidos. O consumo
inconsciente, a exclusão social e a degradação dos recursos naturais, aproximam-se ao limite
da sustentabilidade. A ênfase é sobre o consumo consciente e sugere que os professores
busquem informações em diversos outros textos e se esforcem para melhoria das condições
planetárias. Reconhecendo o esforço dos professores e sem esquecer os afazeres com a
família e pessoais, na apresentação dessa cartilha, Markus Weber (2005) entende que as
rotinas de educador devem ser ricas de atitudes de amor, pois, a recompensa vai muito além
do esforço. (ibid., 2005, p. 1).
5.1.3.5 “De olho na cidade” - 2007
Consideram os autores dessa cartilha, que, formar uma parceria e promover a reflexão
sobre o uso dos espaços público; contribuir para a formação de cidadãos independentes,
27
Segundo Gohn, 2010, p. 28, “M. Buber (1987) é um dos inspiradores da educação sociocomunitária, em
propostas de articulação das práticas da escola e parcialmente fora dela, nos ”interstícios dos sistemas escolares”.
82
críticos e participativos, são “atribuições” do Educador que é o motivador é o articulador da
aprendizagem, e acreditam que:
[...] percepção, comunicação e aprendizagem são os pilares da ação
educativa, e, que a “interação entres eles faz parte do processo de Educação
Ambiental que tem como princípio a busca da interdependência e da sinergia
entre o protagonista da ação e o orientador dela”, e “provocam mudanças de
comportamento, valores e atitudes tão necessários à solução dos problemas
atuais.” (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2007, p. 7).
Fazem uma relação com a geografia convidando a todos a observar o cotidiano
urbano, buscando detalhes de formas, limpeza e comportamento das pessoas, com registros
daquilo que se observa. Buscam também os conhecimentos de leis que tratam do espaço
público. A cada leitura exige-se que o professor registre sua análise em relação ao tema e seus
alunos. Entendem a percepção das pessoas como caminho para entendimento do meio. A
partir dessa premissa, consideram também que “seja o processo formal ou informal de
conhecimento, é preciso que haja uma comunicação eficiente entre as pessoas para que se dê a
aprendizagem.” (ibid., 2007, p. 5). “a comunicação exige reciprocidade, isto é, ela é dialógica
e não passiva. É assim que a aprendizagem acontece, com a relação de comunicação entre
pessoas de mente ativa em uma realidade específica.” (ibid., 2007, p. 6).
Quanto à legislação ambiental, a Lei de Crimes Ambientais e uso dos espaços
públicos, são feitas abordagens sobre a importância, as necessidades e os comentários,
sugerindo que o professor aprofunde em diversos temas, como exemplo, mudanças ambientais
globais e desenvolvimento sustentável.
5.1.3.6 – “Entre no Clima! Uma reflexão sobre o aquecimento da terra” - 2008
A educação é fundamental para transformação dos cidadãos. Argumentam os autores
dessa cartilha de maneira que: “É o processo educativo que leva a pessoa a agir de forma
crítica, autônoma e inovadora. Acreditamos nisso e no papel do educador-
mediatizador/tradutor.” (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2008, p. 3).
Complexa é a educação ambiental e, para realização desta “tarefa”, faz-se necessário a
busca de caminhos que norteiam para o diálogo e parcerias. A complexidade ambiental e a
sensibilização afetiva são princípios que orientam a educação ambiental para sociedades
83
sustentáveis. O uso da cartilha sugere atividades pedagógicas interdisciplinares sem esquecer-
se da transversalidade com a ética e meio ambiente, com abordagens sobre a influência do
homem na degradação do meio ambiente juntamente com a revolução industrial.
Alguns encontros com tema sobre o aquecimento global são citados e destaca o
“Protocolo de Kyoto” e a relevância de estudos apresentados em 2007 pelo Painel
Intergovernamental sobre Mudanças Climáticas (IPCC), que indicam a necessidade de
mudança do modo de vida atual.
Acreditando que leitura e escrita são instrumentos de compreensão de um tema
complexo, recorre a Paulo Freire e citam na cartilha:
O ato de ler e escrever deve começar a partir de uma compreensão muito
abrangente do ato de ler o mundo, coisa que os seres humanos fazem antes
de ler a palavra. Até mesmo historicamente, os seres humanos primeiro
mudaram o mundo, depois revelaram o mundo e a seguir escreveram as
palavras. (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2008, p. 10).
O texto defende a participação de empresas, governos e todos os cidadãos; a criação
de fóruns, reuniões, debates, etc., como paradigmas essenciais como forma de melhorar a
qualidade do nosso “mundo”.
5.1.3.7 – “Alimentação Saudável: Uma lição saborosa” - 2009
A conscientização dos alunos sobre a relação do meio ambiente com a produção de
alimentos e sustentabilidade está aparente nessa cartilha, onde os autores mencionam os
temas “saúde” e “meio ambiente” incorporados pelo MEC, ao currículo de Ensino
Fundamental, e a segurança alimentar e nutricional no Brasil que é definida de acordo com a
II Conferência Nacional de Segurança Alimentar, 2004:
[...] o direito de todos ao acesso regular e permanente a alimentos com
qualidade, em quantidade suficiente, sem comprometer o acesso a outras
necessidades essenciais, tendo como base práticas alimentares promotoras da
saúde, que respeitem a diversidade cultural e que sejam social, econômica e
ambientalmente sustentáveis. (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO
AMBIENTE, p. 7).
84
Os autores consideram que um espaço privilegiado para estudo da alimentação
saudável e sustentável é a Escola, onde se aprende que todos têm responsabilidades sobre os
alimentos. Desde os produtores até os consumidores. Neste ambiente, “o estudante bem
orientado faz escolhas adequadas dentro e fora da escola.” (ibid., 2009, p. 5). O bem de maior
valor que se pode oferecer à juventude é o conhecimento, pois, através dele, é que essa
juventude “amadurecerá” com responsabilidade e consciência planetária, tendo condições de
participar individual e coletivamente para conservação ambiental. Atentos à sustentabilidade
social e ecológica, e ávidos aos processos produtivos, poderão fortalecer a produção
sustentável, contribuindo em acabar com a fome e a miséria.
5.1.3.8 “Eu, você e o presente da natureza...” - 2010
Para promover diálogo de saberes, conhecimentos, para incentivar o envolvimento e a
participação nas ações de educação ambiental para o exercício da cidadania planetária, toma-
se como referencia o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global, apresentando:
A educação ambiental é um processo de aprendizagem permanente, baseado
no respeito a todas as formas de vida. Tal educação afirma valores e ações
que contribuem para a transformação humana e social e para a preservação
ecológica. Ela estimula a formação de sociedades socialmente justas e
ecologicamente equilibradas, que conservem entre si relação de
interdependência e diversidade. Isto requer responsabilidade individual e
coletiva em nível local, nacional e planetário. (PRÊMIO SIDERÚRGICA
DE MEIO AMBIENTE, 2010, p. 2).
Afirmam os autores que todas as pessoas: crianças, jovens e adultos devem incorporar
atitudes, valores e cuidados com o meio ambiente, buscando a realidade socioambiental em
que vivem, com diálogo e reflexão. “Cuidar do quintal ou do planeta é um exercício amoroso
cotidiano de autoconhecimento, de transformação interior, de respeito à diferença e a todas as
formas de vida.” (ibid., 2010, p. 3).
As atividades pedagógicas sugeridas estimulam o compartilhamento de aprendizados
com os familiares, amigos e comunidade local, inspirados em músicas, cantos e histórias, para
“Pensar e realizar um EA adequada às particularidades de cada pessoa, de cada grupo, de cada
escola [...].” (ibid., 2010, p. 5).
85
5.1.3.9 “Idéias para sustentar o mundo” - 2011
Educar para sustentabilidade. A Educação Ambiental forma laços com o coletivo e
com redes de relacionamento e consegue “mobilizar ações intensas e dinamizar políticas
públicas”, deve-se “Educar buscando o equilíbrio nas interações com o socioambiente e em
direção à sociedade sustentável.” (PRÊMIO SIDERÚRGICA DE MEIO AMBIENTE, 2011, p. 5).
Relatam nos textos, os autores, que reflexões sobre a complexidade ambiental são
fundamentais. Nesta perspectiva, a participação dos cidadãos em encontros sobre educação
ambiental; em Conferências Nacionais para o público adulto e Infanto-Juvenil, etc., constitui-
se um dos caminhos para sustentabilidade. Surge agora, a oportunidade para essas reflexões
lembrando que o período de 2005 a 2014 é a “Década da Educação para o Desenvolvimento
Sustentável”, conforme designado pela ONU. (ibid., 2011, p. 6).
Incentivar a capacidade criativa das pessoas para construir conhecimentos que sejam
transformados em atitudes e ações ambientalmente sustentáveis para garantir um processo
educativo contínuo, é também um caminho importante. Portanto, a cartilha indica que o
Projeto Político Pedagógico da escola deve ser “recheado” de questões como: diálogo,
respeito, comunidade, transformação, desafios, participação e comprometimento. Além da
Agenda 21, sugere várias técnicas para se fazer um diagnóstico da escola e “convida”
Governo, empresas e indivíduos a se reunirem para definição de ações estratégicas para
contribuir para um mundo sustentável.
5.1.3.10 Considerações sobre o conteúdo das cartilhas
Explorando o conteúdo das cartilhas, vislumbramos uma perspectiva promissora,
quanto às ações para o desenvolvimento sustentável, pautada nos princípios fundamentais da
Educação Ambiental. Entendemos nós, que a práxis educativa concebida nas linhas e
entrelinhas das cartilhas, alcança o despertar necessário para tomada de atitudes críticas e
transformadoras, que “cavam” a Terra de maneia sustentável, colaborando com a consciência
e a melhoria socioambiental dos cidadãos.
Além da diversidade e do número considerável, são de riquíssima qualidade as
referências bibliográficas citadas nestes documentos. Não vamos citar os nomes dos(as)
86
autores(as) referenciados(as), pois seriam necessárias algumas páginas. Portanto, optamos em
apresentar os documentos importantes que tratam sobre a Educação Ambiental no Brasil e no
mundo, que foram citados não somente nas referências bibliográficas e/ou bibliografia
consultada, como também nos textos. Destacamos, assim, alguns e necessários documentos –
quando se trata de Educação Ambiental – usados nas cartilhas e que vão ao encontro com o
nosso trabalho: Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e
Responsabilidade Global (TEASS); Carta da Terra; Programa Nacional de Educação
Ambiental (ProNEA); Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA); Agenda 21;
Declaração Internacional de Educação Ambiental de Tbilisi; e também, alguns sites como do
Ministério do Meio Ambiente (MMA); Instituto Brasileiro do Meio Ambiente (IBAMA);
Secretaria de Educação MEC/SEF; ONU e UNESCO, entre tantos.
A parceria “Siderúrgica/Escola/Comunidade”, existe como um convite à participação
individual e coletiva; ao fazer em grupos; à descoberta do novo; à valorização do existente; à
provocação; ao despertar as percepções dos indivíduos sobre as questões locais e globais; e,
quem sabe, ao afloramento das virtudes das pessoas para construção de um mundo mais
humano. Esta parceria, constitui um caminho como meio de transformação, onde novas trilhas
e atalhos podem, não somente serem imaginados mas, descobertos e criados, um caminho
onde as pedras podem ser usadas para edificação do educar ou até mesmo para tropeçarmos e
aprendermos a levantar novamente. As oportunidades com diversos olhares para os diversos
saberes, aí estão. Envolva-te para que sejas envolvido. Participa para que possas colher os
frutos da tua participação.
É importante destacar que as análises foram feitas a partir dos conteúdos das cartilhas
e consideramos que o texto apresenta consonância com uma proposta de Educação Ambiental
crítica, emancipatória e transformadora. A continuidade das análises, no desdobramento das
outras dimensões do estudo de caso realizado, apontará para o diálogo ente essas referências e
a prática de educação ambiental desenvolvida.
5.1.4 Relatório Empresa/Unidade do Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
Conforme citado no item 3.1.2, o “Relatório Empresa/Unidade” é um anexo do
Regulamento do prêmio, relatório esse que apresenta um levantamento estatístico das
participações das escolas; dos filhos de funcionários e permite que as escolas opinem,
87
avaliem, sugiram e façam críticas com o objetivo de sempre contribuir para melhoria dos
próximos prêmios e assim, de acordo com as análises que efetuamos, as escolas o fazem.
Foram analisados os conteúdos dos relatórios Empresa/Unidade, referentes aos anos
de 2008, 2009 e 2010 de forma que procuramos sintetizar as análises desses três anos. Embora
o trabalho seja de cunho qualitativo, achamos necessário destacar alguns números, referentes
a esse período, de maneira que possamos nos situar quanto à abrangência, à participação
coletiva e efetiva da comunidade escolar e, também quanto aos filhos de funcionários
envolvidos com o prêmio. Para tanto, procuramos destacar os itens que julgamos de maior
relevância, apresentando-os, para melhor compreensão, na tabela 1.
Tabela 1 – Dados referentes ao período de 2008 a 2010 do prêmio
ÍTENS
ANOS/NÚMEROS
2008 2009 2010
Escolas na região 212 212 212
Escolas participantes. 107 113 123
Escolas participantes que instituíram o Dia do prêmio. 87 86 75
Escolas participantes que instituíram o Dia do prêmio na grade
curricular escolar.
49 43 39
Alunos participantes não filhos (as) de empregados (as). 32.134 34.598 38.804
Alunos participantes filhos (as) de empregados (as). 184 183 783
Professores/educadores envolvidos no prêmio. 827 1098 761
Professores/educadores capacitados no prêmio. 116 120 123
Apostilas distribuídas para os professores. 2.500 1.700 1.100
Cartilhas distribuídas para os alunos 53.400 50.800 40.500
Projeto Escola recebidos 25 18 5
As escolas avaliaram os temas, considerando “excelente” e “muito
bom”
87% 97% 63%
5.1.4.1 Considerações sobre os conteúdos dos Relatórios Empresa/Unidade do Prêmio
As “entrevistas” e a “observação participante” que realizamos com professoras(es) das
escolas que participam/participaram do prêmio, vão ao encontro dos conteúdos dos relatórios
analisados. Com um número expressivo de participantes nas atividades sugeridas pelo prêmio
88
observa-se o envolvimento da comunidade escolar que, por meio de uma participação efetiva,
apresentando contribuições nos relatórios para que, além das escolas, suas “crianças” os
alunos, desenvolvam maior interesse em participar, e, garantir, segundo professores
entrevistados, o sucesso do prêmio.
A empresa compartilha das sugestões apresentadas pelas escolas de maneira a
viabilizar as mudanças necessárias. Como exemplo, podemos citar as solicitações das escolas
quanto à elaboração de uma cartilha direcionada para os alunos dos 1º e 2º anos. Até então
eram dois tipos de cartilhas, sendo um para os alunos do 1º ao 5º anos e outro para os alunos
do 6º ao 9º anos. As professoras apontavam para certa dificuldade – devido a falta de
maturidade dos alunos – na compreensão dos assuntos abordados. No prêmio 2010, foi
elaborada uma cartilha específica para os 1º e 2º anos, atendendo às solicitações das escolas.
Outro exemplo é a premiação na etapa corporativa que antes eram premiados três “Projetos
Escola” e agora, em 2011, serão seis projetos contemplados. Ainda em uma entrevista, uma
professora sugeriu que a empresa premiasse não só o aluno, mas também o professor, como
incentivo e valorização do seu trabalho, relatando que grande esforço e comprometimento são
fundamentais. Assim, a empresa passa a premiar também os professores orientadores dos
alunos vencedores dos prêmios nas categorias desenho e redação, conforme informado na
reunião de “capacitação dos professores” realizada em abril de 2011, da qual tivemos a
oportunidade de participar. Tal capacitação é feita desde 2008 por uma professora
ambientalista com grande experiência e conhecimento sobre educação ambiental e questões
ambientais.
São várias as críticas e sugestões apresentadas pela comunidade escolar. Abordando
pontos positivos e negativos, sugerindo inúmeros temas para próximas edições do prêmio,
algumas escolas instituíram o Dia do prêmio, não só na escola, mas, também na grade
curricular escolar. Em conversa informal, enquanto aguardava a professora coordenadora no
prêmio na escola, para uma entrevista, uma professora ao saber da pesquisa que estava sendo
realizada disse: “nossa, a gente fica na expectativa querendo saber qual o tema do próximo
prêmio pra logo iniciar os trabalhos” (CADERNO DE CAMPO, 12/2010).
Sustentabilidade, Temas relacionados à Família, Reciclagem, Consumismo, Higiene
Pessoal, Família x Escola, Reciclagem, 3ª idade, Água, Lixo, Drogas x Violência, Cidadania,
dentre tantos outros temas, esses são alguns sugeridos pela comunidade escolar, sendo que o
tema “Alimentação Saudável” e “Idéias para Sustentar o Mundo” foram sugeridas pela
própria Siderúrgica.
89
Alunos e escolas são premiados com realização de cerimônia cívica nas escolas e, na
Casa da Natureza para os (as) filhos (as) de funcionários (as). Pudemos constatar em nossas
entrevistas, que esses eventos valorizam a criança junto aos colegas e professores, aproxima a
empresa da comunidade/escola, envolve o empregado e sua família com questões da empresa
e ambientais. Cria-se, então, laços de parceria e de conscientização que são preconizados pelo
ProNEA, TEASS, Tbilisi e outros documentos, objetos da nossa pesquisa.
5.1.5 Pastas de arquivo dos documentos referentes ao prêmio
Todos os documentos gerados em função da realização do prêmio são organizados e
identificados corretamente em uma pasta. Várias pastas foram disponibilizadas para
realização da nossa pesquisa e, devido ao grande volume de pastas e documentos nelas
contidos, optamos por analisar as pastas de 2009 e de 2010. A de 2010 foi estrategicamente
escolhida por termos em alguns momentos em nosso trabalho de campo, a oportunidade de
observar, participar e até mesmo confrontar, se necessário, alguns dados e acontecimentos.
Ao vasculharmos os arquivos contidos nas referidas pastas, nos deparamos com todos
os documentos anteriormente citados, com listas de chamadas/presença, carta convite para as
escolas, cronograma de realização do prêmio, registros fotográficos, cartazes, cartilhas para os
alunos, para professores, DVDs, modelos de certificados, etc., e também, outros documentos
de grande valor para nossa pesquisa. Na carta de agradecimento encaminhada pelo Gerente
Geral da Empresa ele considera que: “A participação da sua escola foi fundamental para o
sucesso deste projeto, mas, sobretudo, pela oportunidade de contribuirmos para a formação de
cidadãos conscientes dos desafios com relação à preservação do planeta e da própria saúde,
25/10/2010”. Diante dessa fartura de documentos, consideramos indispensáveis analisarmos o
programa de capacitação dos professores; os projetos das escolas vencedoras em 1º lugar, e
também alguns depoimentos de alunos e professores.
5.1.5.1 Considerações sobre os conteúdos dos documentos das pastas dos prêmios
90
Começando pelo programa de capacitação dos professores, elaborado pela professora
ambientalista, este apresenta conteúdo relevante e objetivo estabelecendo realizações de
oficinas com uso do Material do Educador. A partir da perspectiva da EA e do Programa
Nacional de Educação Ambiental (PNEA), as atividades são desenvolvidas com aplicação de
uma metodologia participativa e dialógica no processo de ensino aprendizagem, considerando
o MA em sua totalidade e complexidade. Estimula debates, entrevistas e diversas
possibilidades pedagógicas para desenvolver nos alunos o senso crítico.
Apesar de considerarmos pouco tempo para realização das atividades – consideração
essa corroborada pela professora ambientalista durante entrevista – pudemos evidenciar na
“capacitação” realizada para o prêmio 2011, que, mesmo assim, o trabalho apresenta como
complemento enriquecedor para os professores/educadores que serão os multiplicadores em
suas escolas. Em primeiro momento foi apresentado um vídeo comemorativo aos 20 anos do
prêmio. Antes da apresentação do vídeo do Professor Mário Sérgio Cortella, a professora
ambientalista solicitou a todos que fizessem os registros daquilo que chamasse a atenção para
que fosse posteriormente discutido e os temas foram os mais diversos. Acreditamos que as
palavras do professor instigaram todos os participantes a uma intensa reflexão e à necessidade
de agir. Citou Leonardo Boff, “Mãe Terra”, vários exemplos de amor e respeito às formas de
vida e, também Paulo Freire com “é preciso fazer o inédito viável”. Por convite dos
professores, tivemos a oportunidade de participar de um grupo sobre o tema, onde
observamos não só o envolvimento, mas também a empolgação de todos.
Considerando a riqueza e importância daquele “momento educacional/ambiental”,
entendemos que todos, juntamente com os materiais de estudo e sugestões bibliográficas
complementares, estarão possibilitados para encarar novos desafios na sala de aula, bem como
para elaboração de um “Projeto Escola”, concorrendo ao prêmio, e levar toda comunidade
escolar a uma participação efetiva.
O “Projeto Escola” é elaborado/criado, seguindo orientações contidas no regulamento
do prêmio. A escola vencedora em 2009 apresentou como justificativa a conscientização das
pessoas quanto ao envolvimento com as questões ambientais, entendo esta justificativa como
a principal dificuldade da Educação Ambiental. O projeto tem sua importância, pois envolve
professores, alunos e funcionários, de maneira a entender que “são parte integrante do
problema e, principalmente, da solução.” Foram realizadas ações de conscientização,
desenvolvimento de habilidades e capacitação quanto aos problemas socioambientais.
Surgiram então parcerias com a Associação de Pais e Mestres do Colégio e também com a
Casa do Pequeno Jardineiro cujas atividades serão descritas no item de entrevistas. Foi de
91
grande relevância o envolvimento de professores, alunos, funcionários e familiares. O projeto
sugere a reutilização de materiais, cultivo de verduras considerando o plantio correto,
variedades e higiene como método necessário para uma alimentação saudável. Nos
depoimentos que são muitos, um aluno diz ter aprendido muito com a palestra proferida pelo
Técnico Agrícola; um professor considera a força de vontade e envolvimento das pessoas
fundamental; uma funcionária aborda a importância do trabalho de cunho prático; e outro
aluno acha que para o mundo, nosso projeto é um exemplo.
O outro projeto que é de 2010, no item de convocação, a escola demonstra sua
preocupação com a educação de qualidade para uma comunidade forte em que a educação das
crianças deve ser voltada para o lado humano e transformar a realidade. Urgência social, questão
ambiental e ética, cidadania, conscientização, transformação da realidade devem estar na relação
do ser humano com o Rio Paraibuna28
. Sendo um tema multidisciplinar e transversal, realizou-se
uma parceria escola/comunidade/Siderúrgica, promovendo um “desfile cívico” no bairro de
localização da escola e também levou o tema no desfile de sete de setembro, mobilizando
dessa maneira grande parte da comunidade. Este projeto também apresenta depoimentos de
professoras da escola, onde citam a relevância para nossas vidas e formação de agentes
multiplicadores; a transformação de um aluno que era pouco participativo; a construção do
conhecimento e cidadania; a caminhada ecológica foi o “clímax” deste projeto e grande foi o
envolvimento dos alunos com o aprendizado.
5.2 Entrevistas semi-estruturadas
28
Rio Paraibuna é o nome do rio que “corta” a cidade de Juiz de Fora.
92
A entrevista desponta como uma técnica de grande relevância para coleta de dados.
Começando pela informalidade, mas por apresentar uma natureza interativa entre pesquisador
e sujeitos, torna-se indispensável – no nosso estudo de caso – por permitir que o pesquisador,
destrua e descubra barreiras até então intransponíveis e invisíveis.
Como contamos com públicos distintos para nossas entrevistas e buscando sempre
atender aos objetivos do nosso trabalho, elaboramos questionamentos para a comunidade
externa (escolas, alunos, associação) e também para os empregados da empresa, diferenciando
ligeiramente o foco da entrevista, em função do setor que trabalham.
Vale lembrar que – com exceção dos alunos – todas as entrevistas estavam
acompanhadas de um questionário, assim como a observação participante por algumas
entrevistas e questionários, ou seja, o trabalho de campo foi espaço para aplicação das
técnicas de pesquisas selecionadas em conseqüência do nosso estudo de caso, de maneira que
não havia momento único para um só trabalho, mas, sim, um atravessamento de diferentes
abordagens nos espaços-tempos da pesquisa.
Ludke e André (2007, p. 34) alertam para que seja criada entre o sujeito e o
pesquisador um ambiente de liberdade e reciprocidade, especialmente nas entrevistas semi-
estruturadas, buscando nesse ambiente a “verdadeira razão da entrevista” e indica a vantagem
dessa técnica
a grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a
captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente com
qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista
bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estritamente
pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas
nitidamente individuais.
Conforme considera Martins (2008, p. 27), é uma técnica onde o entrevistador será
exigido quanto a sua habilidade e considera que tem como objetivo básico o entendimento e a
compreensão sobre contextos ainda não estruturados. O autor desstaca, também, que o roteiro
da entrevista e o diálogo a ser formado, necessariamente devem estar vinculados ao
referencial que dá ao estudo, suporte teórico. E contribui com a seguinte reflexão:
Em um Estudo de Caso, um clima de amistosidade deverá permanentemente
ser mantido pelo pesquisador, possibilitando perguntas a respondentes-chave
e também solicitação de opiniões sobre determinados fatos, bem como
indicações de outros membros da organização que poderão ser entrevistados.
Os informantes-chave são fundamentais para um estudo desta natureza, pois
93
fornecem ao pesquisador percepções e interpretações de eventos, como
também podem sugerir fontes alternativas para corroborar evidências obtidas
de outras fontes, possibilitando, conforme a situação, o encadeamento de
evidências: achado básico para um Estudo de Caso construído com
qualidade.
Buscamos assim, com as entrevista e os questionários, atingir alguns informantes-
chave que colaboraram com as evidências – ainda que poucas – necessárias ao nosso trabalho.
A cada entrevista, uma curiosidade a mais surgia para conhecer o desconhecido, como numa
expectativa de uma nova e surpreendente aventura.
“Uma aventura docente”. Buscando inspiração em Freire (2009), consideramos neste
momento do nosso trabalho – as entrevistas – como uma rica aventura, onde, em condição
dialógica, testemunhamos a abertura dos atores entrevistados, com seus saberes, experiências
e entusiasmos para com as atividades e assuntos educacionais, permitindo-nos a possibilidade
de crescimento e acolhimento do novo, pois, como diz Morin (2000, p. 30): “o novo brota
sem parar”. Compreendendo que, a descoberta do novo só é possível e se justifica por meio
do diálogo – pois esse é o elo entre o saber e o sujeito e entre os sujeitos – procuramos, apesar
de perguntas já estabelecidas, desenvolver uma relação de diálogo com esses sujeitos, para
que fosse inaugurado, não somente início de “perguntas e respostas”, mas também, a
descoberta do conhecimento que “brota e brotará como novo”. A “abertura” dos
colaboradores participantes da pesquisa, sem levar em conta a posição em que se encontram,
faz-se fundamental no processo educativo. Dessa maneira, Freire (2009, p. 136) nos leva à
seguinte reflexão:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de acordo com o
momento, tomar a própria prática de abertura ao outro como objetivo da
reflexão crítica deveria fazer parte da aventura docente. A razão ética da
abertura, seu fundamento político sua referência pedagógica; a boniteza que
há nela como viabilidade do diálogo. O sujeito que se abre ao mundo e aos
outros inaugura com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como
inquietação e curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na
História.
Quando se fala em aventura, Morin (2000, p. 31) entende que “de qualquer forma, o
conhecimento permanece como uma aventura para a qual a educação deve fornecer o apoio
indispensável”.
Em meio a todo este apoio, tivemos a oportunidade de testemunhar, nesse momento de
aventuras, a surpreendente “boniteza” dialógica em nossos caminhos. Em vários momentos
94
(manhã, tarde e noite), em diversos ambientes (industrial, escolar, residencial, laboratorial e
administrativo), foram realizadas as entrevistas com os públicos alvos da nossa pesquisa,
muito experientes e ainda pouco experientes, além da diversidade da área de conhecimento e
graus de formação. Os sujeitos envolvidos com a pesquisa, que gentilmente concederam as
entrevistas, compõem um público envolvido com as mais diversas atividades, tanto na
empresa, como nas escolas, tanto na comunidade e órgãos governamentais, como em
residências, apresentando diversos saberes, experiências e contribuições, além de fazer dessa
“aventura docente”, um importante momento em nossa trajetória acadêmica, social e em
nossa história.
Conforme tabela 2, para melhor ajuizamento, apresentamos os setores da empresa, as
escolas, os números de funcionários, de alunos e ex-alunos que oportunamente visitaram o
Centro de Educação Ambiental (CEAM) e compõem os grupos de sujeitos participantes das
entrevistas semi-estruturadas. A tabela 2 tem o objetivo somente de apresentar um panorama
geral para melhor entendimento.
Tabela 2 – Setores e números de entrevistados.
GRUPOS PESSOAS/SETOR DE TRABALHO Nº ENTREVISTADOS
A
Gerência de Meio Ambiente/SGI/ Logística/
Utilidades/Recursos Humanos/
Comunicação/Casa da Natureza
16
B
Setor Industrial: aciaria, laminação, forno
panela, lingotamento contínuo, controle de
qualidade, manutenção, laboratório.
10
C Filhos de funcionários premiados 2
D Alunos que já visitaram o CEAM 15
E Profesoras de escolas/premiadas 15
F AMAC/Pequenos Jardineiros 7
G Professora ambientalista 1
5.2.1 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada do grupo “A”: Gerência de meio
ambiente, SGI, Logística, Utilidades, Recursos Humanos, Comunicação e Casa da
Natureza
Em função dos objetivos da pesquisa, elaboramos dois roteiros de entrevistas, cujos
conteúdos podem ser verificados no APÊNDICE B. No intuito de garantir a impossibilidade
95
de identificação dos sujeitos autores das citações feitas pelos envolvidos dos setores, achamos
por bem expressar nossas considerações com referência ao grupo e não aos setores.
As transcrições dessas entrevistas somam aproximadamente sessenta e quatro páginas,
onde observamos, em alguns questionamentos – no nosso entendimento – o compartilhamento
das mesmas idéias (foram muitas) e também possíveis contradições.
Esclarecido ficou, para os sujeitos da pesquisa, a liberdade que teriam para colaborar
conosco. Podendo a qualquer momento desistir, não responder e nos interrogar também.
Partindo desse entendimento, iniciamos nosso trabalho.
Citamos, assim, em meio à riqueza de detalhes que conferimos nas transcrições, frases
que dialogam com a perspectiva do nosso trabalho, sem, no entanto, responder
seqüencialmente a cada pergunta.
A prática de atividades de educação ambiental pela Siderúrgica que remonta desde a
época da até então siderúrgica é do conhecimento de todos. “Eu conheço desde 1996. Eu
cheguei aqui e já tinha uma prática da [...], o prêmio Siderúrgica de meio ambiente. O ensino
da EA voltada para a comunidade.” (ENTREV 1). Apesar de entenderem que as
administrações que passaram neste período provocaram algumas mudanças na empresa, todos
consideram, de um modo geral, que essas mudanças foram de melhoria na qualidade dessas
atividades de educação ambiental, apesar de não ser do agrado de todos. No tocante à
conscientização com as questões ambientais e educação ambiental, a implementação da
norma NBR ISO 14001, que muitas vezes é chamada de 14000 (muito comum), foi fator
marcante no incremento, não só e principalmente sobre as questões da relação da empresa
com o meio ambiente, mas, também das atividades de educação ambiental, como citam:
“Então a conscientização veio com a busca da 14000 e logicamente depois da 14000 tudo
mudou.” (ENTREV 2), e,
[...] a 14, na implantação dela é que veio proporcionar estas mudanças de
comportamento, de interesses, de divulgar e também participar a empresa
não só internamente, com projetos para escolas, educadores [...]. A educação
tomou força a partir da certificação, que foi 1997, certificação 14000. Então,
a norma pra nós foi uma mudança de comportamento, onde ela trouxe outros
tipos de atividades e atuações e pró atividade de mudança de
comportamento. Ela trouxe coleta seletiva. Essa coleta seletiva se estendeu a
um projeto interno. Depois estendeu-se a um projeto externo, divulgado em
escolas e muitos foram tocados por estas mudanças e conseguimos
influenciar um outro mercado aí fora em função disso. (ENTREV 3).
96
Não existiu um consenso quanto aos setores que são responsáveis pelas atividades de
EA na Siderúrgica. Lembrando que este item de análise refere-se aos setores e
conseqüentemente às pessoas envolvidas diretamente com o planejamento, programação e
implementação das atividades para com a EA para o meio ambiente e, também, para com os
requisitos da norma NBR ISO 14001. Os setores que foram citados/envolvidos são: Recursos
Humanos, Comunicação, Gerência do Meio Ambiente, SGI, Casa da Natureza, Logística e
Utilidades. Algumas respostas ficaram como “eu acho que é o setor A, o setor B ou o setor C
ou D”. Mas ficou entendido por nós que os setores de Recursos Humanos, Comunicação e
Gerência do Meio Ambiente “procuram” trabalhar articulados com as questões ambientais,
apesar de o organograma não apresentar essa articulação.
Abrimos aspas na palavra “procuram”, em entendimento às citações que se seguem, a
saber: “é a gerência de recursos humanos e a gerência lá do (...) que são responsáveis pela
gestão de conteúdo para esses processos de EA.” (ENTREV 1) e “hoje a responsabilidade do
técnico de educação ambiental está ligado mais diretamente ao RH, onde nós temos uma
assessoria de comunicação.” (ENTREV 3).
Ainda, procurando o(s) setor(es) responsável(eis) pelas atividades de EA na
Siderúrgica, temos outra indicação: “O setor que é o carro chefe desse trabalho é a área de
comunicação” (ENTREV 2), e também “o RH, ele coordena atividade lá no CEAM com o
apoio do pessoal ali da engenharia e manutenção do meio ambiente.” (ENTREV 4).
Lembramos que durante a observação participante em determinado setor, apesar de já
ter em mãos a autorização para realização da pesquisa que autorizava “a realizar análises de
documentos, realizar entrevistas, realizar observação, acompanhar atividades, registrar dados
e coletar informações”, solicitamos determinado documento para análise. Tivemos então, a
informação de que era necessário solicitar à pessoa responsável pelo setor. Apesar de já estar
no sexto dia de pesquisa, no contato com a pessoa responsável, fiquei sabendo que a pessoa
não tinha conhecimento que estávamos realizando pesquisa naquele setor. Lembramos então
do documento que “nunca” estava disponível – cada momento era um fato que impedia –
então registramos:
A pessoa então pediu para falar com [...] e passei o telefone para [...] e
entendi que a pessoa não estava sabendo da pesquisa que estamos realizando
na empresa. Conversando [...] disse que “as pessoas não informam
corretamente as coisas”. Comecei a perceber que não houve uma
articulação/comunicação “ideal” entre os setores da EA, MA e Gerências.
(CADERNO DE CAMPO, 2010 p. 10).
97
O Programa de Educação Ambiental (PEA) da Siderúrgica, onde chamamos em nosso
questionário de “Plano” é por nós considerado – como já dissemos – um tanto quanto
“tímido”. Antes da análise do referido programa já havíamos iniciado acompanhamento na
Casa da Natureza e também realizado algumas entrevistas, onde sempre solicitamos, por
algumas vezes, o referido PEA e era notória a “falta” do respectivo programa, que, só depois
de várias solicitações nos foi disponibilizado ao término da observação participante. Ao
questionarmos sobre a importância do PEA e sobre o conhecimento que tinham sobre as
metas, diretrizes e objetivos, distintos caminhos seguiam as respostas, como exemplo:
Na verdade ele é importante porque ele norteia a área de comunicação como
traçar estratégias. O quê que vai ser feito em termos de trabalhos com as
comunidades, o planejamento do próprio prêmio. Então, isso aí é uma
ferramenta hoje até mesmo requisitada [...] para fazermos isso. Então é
realmente o norte. Além disso, um apoio externo, igual nós temos de uma
professora. Parece que era o que nos faltava. Tem um pessoal externo que dá
apoio. Porque na verdade, a empresa, ela tem os profissionais dela, mas
ninguém com uma formação específica para isso. (ENTREV 2).
Observa-se que o PEA ora citado confere a “área de comunicação” a atribuição de
realização de trabalhos com a comunidade e com o prêmio, mas não envolve outros setores.
Outro fato é que na “equipe técnica responsável” pela elaboração do PEA – assim entendemos
– não consta outro setor participante na elaboração do mesmo, como: "Eu já li o plano, mas
não tenho na cabeça. Inclusive quando nós elaboramos aqui, eu lembro que eu li, mas já tem
algum tempo. Até porque, quem lida muito com ele é “do setor x.” (ENTREV 2).
Registramos, também, depoimento de total desconhecimento do PEA, como: “Não! Eu
conheço a política, algumas diretrizes da política ambiental e conheço as ações assim,
isoladas. Agora eu nunca vi o plano na integra não!”(ENTREV 5). Um entrevistado conhece
“algumas diretrizes. Em si, o programa todo não!”(ENTREV 6), e outro conhece somente o
que ele executa:
O que eu conheço é o que a gente executa na casa da natureza, que é um
programa de educação ambiental voltado para os alunos das sextas séries das
escolas. A parte que consta nele que diz respeito às nossas atividades. Isso aí
eu conheço. (ENTREV 1).
Quando citam conhecer algumas “diretrizes” – palavra usada por alguns entrevistados
– parece-nos que ocorre um entendimento equivocado com o PEA em relação à Política
98
Ambiental Corporativa da Siderúrgica, cuja divulgação é feita em diversos setores por meio
de quadros e/ou murais.
Apesar de o PEA não contemplar o público interno, é possível considerar, conforme
depoimento do o entrevistado 3, que o Programa de Educação Ambiental segue duas linhas. A
primeira origina-se da necessidade da empresa em atender a legislação e a segunda objetiva o
trabalho interno, sendo de grande relevância, principalmente para certificação e recertificação
de sistemas de gestão, considerando também a importância da sustentabilidade.
Diversas são as concepções dos entrevistados sobre o PEA. Vejamos o texto que se
segue:
Importante, não só pra comunidade, para as escolas que estão aqui, como eu
acho que deveria voltar para “setores” também dos funcionários da empresa.
Eu tive que reformular o plano porque eles exigiram. Eu não tenho ele aqui.
É só com o pessoal [...] O alvo do PEA que é o caso de escolas. Conheço as
metas do PEA. Quando ele foi criado visa escolas, filhos de funcionários e
funcionários da empresa, mas o foco é conscientização das escolas. No início
desse ano tive a idéia de voltar um pouco para os funcionários [...]. Mas não
dá tempo!! Mas tem que propor isso pra envolver mais os funcionários. [...]
Que o PEA tenha uma qualidade maior, principalmente para os funcionários.
Eu acho até interessante e eficaz a política, mas na questão da educação
ambiental é que eu acho que eles deveriam dar mais enfoque para os
funcionários. Mas não sei se isso tem haver com o tempo deles. [...] faz
avaliação das ações da casa da natureza. Inclusive eles deveriam passar essas
informações para os funcionários. Tem alguns funcionários que não sabem o
que é feito na Casa da Natureza. Tem gente que nunca foi lá. (ENTREV 7).
Entendem, assim, alguns entrevistados que o público interno não é alvo de programas
de educação ambiental, como: “nosso centro de educação ambiental, o foco dele são alunos de
escolas públicas e particulares pra desenvolver EA na consciência deles mesmos. É isso!”
(ENTREV 4).
Gravina (2008, p. 62), em sua pesquisa realizada na Siderúrgica, corrobora os
entendimentos quanto à prática da EA citadas anteriormente.
CEAM (Centro de Educação Ambiental) – a empresa desenvolveu um centro
de educação ambiental, que tem como principal local de apoio a Casa da
Natureza, criada em 22 de abril de 2002, com os objetivos de educar e
desenvolver uma consciência crítica, visando a mudança comportamental
face às questões ambientais nas crianças recebidas pela casa. O local recebe
alunos, preferencialmente da 6ª série, de escolas da região e são feitas
caminhadas ecológicas, palestras, exposição de vídeo e outras atividades.
99
Anteriormente, um entrevistado informou ter lido o PEA, mas não lembrava. Depois
lembra que participou da elaboração e que o outro “setor x” é que lida muito com ele. Agora,
vejamos a citação do entrevistado 4 que pertence ao “setor x”:
Nosso plano de educação ambiental é voltado para escolas públicas e
particulares de [...], que são as comunidades atendidas aqui pela nossa usina.
Eu não conheço especificamente a rotina de como acontece o plano lá (esse
“lá” faz referência ao CEAM), mas eu sei que as crianças, que os alunos têm
atividades teóricas lá dentro da sala e eles participam também de uma trilha
ecológica, que é no entorno da casa. (ENTREV 4).
Dessa maneira, o sujeito do “setor x” que “lida” com o PEA, não conhece como o
PEA é desenvolvido no CEAM. Atividades são citadas, mas quando diz que não conhece o
programa, será que está sendo feito uma referência ao processo educativo e/ou com a
metodologia pedagógica? Seguindo com a próxima fala:
Eu conheço o plano. É da casa da natureza. Os treinamentos que são
realizados. A periodicidade eu não me lembro, mas todo dia agente recebe
visita aqui do 6º ano. Então, há uma metodologia e esse plano fica disponível
aqui”. (ENTREV 8).
A transcrição anterior é de um entrevistado do mesmo setor do entrevistado 2, que
indica o “setor x”. Fomos nesta entrevista, surpreendidos com a disponibilização do PEA em
cujo conteúdo não apresenta “treinamento” e nem periodicidade de visitas.
Talvez pelas complexidades da educação e das questões ambientais, o PEA da
Siderúrgica não contempla atividades de EA/treinamento para o público interno. Mas, o
Centro de Educação Ambiental (CEAM), onde as atividades citadas pelo PEA são
desenvolvidas, é entendido por todos como um excelente ambiente para prática das
atividades, nas quais tivemos a oportunidade e o privilégio de estarmos inseridos durante
nossa “observação participante”, juntamente com alunos e professores que participavam do
PEA da Siderúrgica e realmente ficavam entusiasmados com o local e a possibilidade de
melhoria do conhecimento, conforme cita: “todo mundo que vem aqui, todas as escolas que
vem, os professores, ficam encantados.” (ENTREV 1), e “as crianças já começam desde cedo
a ter essa consciência.” (ENTREV 6). Um entrevistado, apesar de achar o projeto interessante,
considera que “agente que já foi lá algumas vezes fica repetitivo. Porque é sempre a mesma
coisa e tudo, mas eu acho muito interessante o trabalho. O pessoal que chega, o depoimento é
sempre positivo de quem vem.” (ENTREV 9). Durante a nossa pesquisa, os mais variados
100
depoimentos apontam para a riqueza de informações e contribuição para as pessoas,
justamente pelo ambiente, conteúdo e aprendizado que é proporcionado durante as “visitas.”
Do mesmo modo que todos entendem a importância do CEAM, eles também
conhecem as ações da empresa no que tange à preocupação da mesma com as questões
ambientais. Abordamos os sujeitos sobre a poluição que a empresa pode causar e quanto às
ações que ela tem para mitigar e/ou evitar os impactos ambientais provenientes dos processos
produtivos, relacionando o fator sustentabilidade. Inúmeras ações foram citadas e destacamos:
o programa produtor florestal e a utilização do gás que é gerado no alto forno e é utilizado no
aquecimento de fornos.
Começo por uma citação que “sai da terra e penetra o espaço”:
As práticas que a empresa tem de gestão ambiental, já colocam a empresa,
anos luz à frente de muitas outras em relação a resíduos, reaproveitamento
de resíduos, a destinação dos resíduos, a forma como lida com a água, o
respeito que tem com a água. (ENTREV 1).
Realmente, testemunhávamos grande empolgação e propriedade na fala dos
participantes. O Prêmio Mineiro de Meio Ambiente conquistado pela Siderúrgica é fruto de
um trabalho árduo e preciso, de Gestão Ambiental voltada para competência.
A conquista do “Selo Verde” do Instituto Falcão Bauer da Qualidade, indica um
sistema rigoroso e eficiente que atendem aos requisitos das instituições certificadoras,
caracterizando o compromisso com as questões ambientais e incessante busca à
sustentabilidade. E a empresa:
sempre estimula algumas campanhas ligadas à preservação ambiental. Nós
tínhamos uma campanha da água que terminou recentemente, foram seis
semanas, com os funcionários e com os terceiros, porque os quadros estão
disponibilizados em todas as áreas. Então todo mundo vê. Então nós já
fizemos, a gente faz campanhas regulares ao longo do ano, independente de
ter uma data vinculada ou não, no sentido de contribuir para a preservação
dos recursos. (ENTREV 1).
Lembrando dos nossos jovens, o entrevistado 10 insere o PEA em meio às atitudes
responsáveis que a empresa tem como compromisso ambiental, citando “o foco principal
desse programa é justamente trazer para esses adolescentes a conscientização do meio
ambiente. À preservação do meio ambiente local”.
As pessoas entrevistadas têm ciência da Política Ambiental da Empresa que é
divulgada pela empresa por meio de cartazes/murais nos diversos setores da empresa, como
101
pudemos observar durante algumas entrevistas e observação informal. Existe – confirmado
também pelos funcionários – um efetivo “sistema” de comunicação para com os funcionários,
com a utilização de e-mails, caixa de sugestões, folha verde. Observamos também em vários
setores que “transitamos”, um mural onde se podem buscar informações que são divulgadas.
Este mural é conhecido como “Fique Ligado”, e,
é um veículo que a gente tem em todas as áreas, é um jornal mural, um
quadro mural e esse quadro mural é renovado todas as semanas. O Fique
Ligado já tem uma dinâmica dele. Como é um veículo já muito conhecido,
as pessoas sabem que às segundas feiras ele troca. Tem assunto novo. Aliás,
o “Fique Ligado” tá aberto pra você também consultar. O fique ligado vai
ser uma boa fonte documental para você. (ENTREV 1).
O “Fique Ligado” é um meio de comunicação muito efetivo na empresa. Todas as
pessoas que tivemos contato conhecem e buscam rotineiramente informações no mural. Em
conversa informal com um estagiário, ele nos informou que considera um importante meio de
comunicação, pois conseguiu no mural do “Fique Ligado”, informações sobre a Casa da
Natureza, onde seu filho participou de atividades de educação ambiental.
Voltando, então, com a temática da educação ambiental, mas, direcionando o foco
para a contribuição que as práticas de educação ambiental desenvolvidas pela Siderúrgica
podem exercer na vida das pessoas, não tiveram dúvidas os entrevistados, em sua maioria,
sobre a questão do lixo. Abordagens como a coleta seletiva, separação adequada do lixo,
problemas causados pelo lixo que vão desde uma “simples” poluição visual a um grave
problema de saúde pública. Não tiveram dúvidas, também, ao afirmarem o alcance que as
ações de conscientização, treinamento, educação ambiental – com o prêmio – têm com os
seus familiares. “Ora o pai tem uma novidade, ora o filho”. Então, o despertar
ecológico/ambiental, por meio de “cobranças” surge transformando e provocando mudanças
de atitudes. Talvez, o depoimento que ora se segue (sobre a contribuição na melhoria de vida
das pessoas) traga a convicção de que todos devem insistir e acreditar na possibilidade que a
“Educação”, mesmo sem adjetivos, tem que libertar e “melhorar” a vida humana. Vejamos:
Eu acho que é geral. Eu fui numa festa aqui, e foi ali no recanto. Era uma
festa junina. E, aí, festa, barraquinhas, tudo normal. Eu olhei ao redor num
tinha nem um papelzinho no chão sabe, e aí a gente vê como é que assim,
que a semente que é plantada vai surtindo frutos. Porque qualquer festinha
que você vai aí tem papel no chão. Isso é usual. E lá, assim, me chamou
muita atenção nisso. Era só com os funcionários e familiares. E não tinha
nenhum papel. Tinha bastante lixeira espalhada e não tinha nada no chão.
Então eu acho que esses programas, mesmo que seja assim essa coisa básica
102
da educação, não só ambiental, mas a educação, mas que contribui e
disseminam. (ENTREV 9).
O próximo entrevistado procura fazer com a EA, no nosso entender, uma possível
relação com auditoria/treinamento feitos em busca da certificação, apresentando a seguinte
argumentação:
Aqui, a nossa EA [...] nossa preocupação com o meio ambiente vem através
da ISO e do nosso sistema todo de gestão integrada. Os empregados
participam, eles tem conhecimento não só por conta de auditoria, mas eles
têm conhecimento porque eles praticam isso aqui dentro e eles levam isso
para casa deles. (ENTREV 4).
São efetuadas campanhas de conscientização e incentivo à redução do consumo de
energia, água, etc., mas não fica só nas campanhas, diz, o entrevistado também que na semana
do meio ambiente, no dia mundial do meio ambiente, são realizadas atividades ambientais29
e
informou que,
em frente ao restaurante, a gente montou alguns stands. [...] Levou pra lá
todos os resíduos e pessoas para explicar para os empregados o que a gente
faz, o que eles fazem, qual que é o trabalho deles. Isso foi durante a semana
no horário de pico, que todo mundo vai almoçar. Todo mundo tem que
almoçar e jantar então a gente montou um stand lá fora. Então a gente tem
essa preocupação também. Como é que a gente vai tocar a família do
empregado no dia do meio ambiente? Aí a gente fez uma peça de teatro, que
a gente tem uma parceria com o Pró Música. A gente mandou um convite
para a casa do empregado e fez uma peça super bacana, um espetáculo
teatral. (ENTREV 4).
Provavelmente, um tempo insuficiente para se dedicar às atividades de
EA/treinamento, podendo considerar dessa maneira, um momento de informações, pois fez-se
uso do horário de almoço. A Educação Ambiental, talvez pela complexidade que sustenta em
seu bojo, provoca – em se falando de ISO 14001 – algumas não-conformidades como:
Esse ano eu participei de uma reciclagem. E a gente tem sempre! É. O meu
trabalho não tem envolvimento com a EA não. Diretamente com a EA eu
não tenho ligação não. Mas quando se atende alguns requisitos da ISO 14000
eu considero que não deixa de ser educação. (ENTREV 9).
29
Disse-nos que “depois se você quiser, eu posso te mostrar as evidências disso”, e apesar de solicitarmos
posteriormente, as evidências não foram disponibilizadas.
103
Ao falarmos em normas de certificação, em auditoria, em treinamento e
conscientização, não podemos insinuar dúvidas de que: o sucesso de todos esses processos
está vinculado à educação. Não importando qual processo educativo vai ser adotado para
alcançar os objetivos, podendo ser somente a educação formal, ou a informal, ou a não
formal. Ou mais precisamente as três formas de educação terão que atuar.
Outro sujeito colaborador, ao ser questionado sobre a prática da Educação Ambiental,
visto que esse sujeito estava com foco em treinamento, respondeu:
Como treinamento nós temos uma meta anual a cumprir. Temos treinamento
voltado específico para área de MA, no sentido de atendimento da norma
mesmo. [...] A gente procura acima de tudo, fazer esse treinamento, mas,
mais que fazer o treinamento, é importante você ter um retorno se o
treinamento foi eficaz ou não. Na medida do possível, trazer pessoas “extra
usina”, pra dar uma linguagem mais diferenciada, poética, lúdica, pra
sensibilizar mesmo. Saindo dessa visão técnica, que, querendo ou não é
nossa prioridade, e, tanto que se torne um aprendizado pra nós como
aprendizado para os funcionários. Não tem como falar de meio ambiente
sem falar em educação ambiental. (ENTREV 12)
A relação educação/treinamento encontrou mais um espaço. Mesmo considerando os
treinamentos em função do atendimento às normas, o entrevistado 12 demonstra
entendimento sobre EA, começando com “Aí a gente extrapola do universo siderúrgico para o
universo do bairro dele” e com determinada percepção, sugere um momento de “abandono”
da visão técnica em busca de “uma linguagem mais diferenciada, poética, lúdica, pra
sensibilizar mesmo”, pois, fala em MA e não considerar a EA é no mínimo, um equívoco.
Quando o entrevistado 2 foi questionado sobre os benefícios da prática da Educação
Ambiental para os funcionários, desenvolveu a seguinte reflexão:
Para a vida das gerações mais velhas contribui muito pouco. [...] a gente fica
preocupado, nós que estamos inseridos nessa área mais do que os outros.
Agora, o cidadão comum ele não quer nem saber se o mar vai subir seis
centímetros por ano, ou se as sacolinhas estão contaminando de forma
acentuada os aterros sanitários e se os lixões estão por aí. Agora eu acho que
a educação ambiental pode contribuir muito para a formação das novíssimas
gerações. Gerações novas mesmo! Eu acho que passou aí de dezoito anos já
não tem mais recuperação. Eu acho que pra conseguir conscientizar mesmo!
A pessoa tem que nascer com aquelas práticas enraigadas na sua mente e o
cuidado com o meio ambiente ta no sangue e hoje algumas crianças que tem
acesso à educação ambiental de alguma forma, elas têm uma outra visão de
mundo. Para a vida das gerações mais velhas contribui muito pouco.
(ENTREV 2).
104
Concepção complexa de educação. Mas a educação é complexa. Sim! É necessário,
entretanto, estar inserido em meio a essa complexidade para ter uma nova e outra visão de
mundo. Educar é desafiar a si mesmo. Em 1996, Freire já considerava os “Desafios da
Educação de Adultos frente à nova reestruturação tecnológica”, e os desafios não acabam e
estarão nos surpreendendo a cada momento. Agora, a educação é o processo, o método, o
caminho e a esperança de tornar toda essa complexidade passível de ser facilitada e
transformadora. É necessário esforço. É fundamental o conhecimento e este, se “constrói” em
qualquer lugar, mas não de qualquer forma. É preciso fundamentos como diz, novamente,
Freire (2000, p. 37). “mudar é difícil, mas é possível” considerando que esse é o saber
fundamental para:
programar nossa ação político-pedagógica, não importa se o projeto com o
qual nos comprometemos é de alfabetização de adultos ou de crianças, se de
ação sanitária, se de evangelização, se de formação de mão-de-obra técnica.
Freire “indica” a ação político-pedagógica como um caminho para educar e –
entendemos também – superar problemas da vida e principalmente os da educação. A possível
solução existe. Façamos uma profunda reflexão. E que ela nos conceda a intenção e
possibilidade de agir para educar a todos.
Ainda lembrando Paulo Freire, não privamos os entrevistados da liberdade de se
manifestarem. Assim este item permanece com duas citações, como seguem:
Eu acho que esse tipo de trabalho é importante para nossa empresa também.
Para gente conhecer, ter um feedback até seu depois sobre isso, e que
logicamente quem, está inserido nesse contexto tem mais conforto e até
facilidade para responder a essas perguntas, porque nem tudo que se faz aqui
dentro, em termos de educação ambiental chega a todos. Porque a usina é
muito grande, as atividades são diversas. Existe uma equipe que trabalha
muito nisso, muito mesmo e a idéia é continuar com isso, mas aprimorando
cada vez mais. (ENTREV 2).
Eu quero agradecer primeiro. É a primeira vez que eu participo de um
trabalho deste tipo e eu estou até “estonteante”. Estou sensibilizado pelo
nível de aprofundamento que isso chega ao se defender um trabalho de
mestrado que é seu caso. Eu acho que é por aí. Cada um tem a chance de
fazer a sua parte, que quando soma isso, fica um trabalho muito bom.
(ENTREV 11).
Embora os entrevistados reconheçam a importância e necessidade da EA, esta não tem
período, programa e envolvimento com os funcionários, ficando restrita às ações
desenvolvidas no CEAM com os alunos do ensino fundamental das escolas da região.
105
5.2.2 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada do Setor Industrial
Neste setor, as entrevistas revelam30
que o tempo (experiência) de trabalho dos
funcionários na empresa, leva a depoimentos e concepções distintas. Os funcionários mais
experientes manifestam idéias e depoimentos semelhantes, mas que diferem dos funcionários
menos experientes que compartilham entre si, com os mesmos entendimentos.
Apesar de não ser do conhecimento de todos, quais são os setores específicos
envolvidos com as ações de EA e de MA na empresa. Todos os entrevistados apresentam
conhecimentos sobre as ações que a empresa executa para melhoria das condições ambientais
e sobre o prêmio que é realizado com as crianças e escolas – eles citam muito isso. A Casa da
Natureza é tida por todos como um ambiente sem igual para realizações das atividades de EA
que a empresa desenvolve com as escolas, apesar de um entrevistado citar em seu depoimento
que “tem [...] anos que eu to lá (lá, porque essa entrevista foi realizada fora da empresa) e eu
ainda não visitei a casa da natureza.” (ENTREV 13). Esse depoimento faz-nos recorrer ao do
item anterior onde foi citado que “muitos funcionários ainda não conhecem o CEAM”.
De alguns entrevistados, diferentes interpretações foram registradas quando a
abordagem chega ao PEA da Siderúrgica. O entendimento passa pela política ambiental, pelo
plano de emergência e segurança do trabalho, e também pelo treinamento para o MA. Todos
manifestam ser de grande importância o PEA e alguns não sabem o que é, e ainda não o
leram. Um entrevistado “mais falante” registra:
Não só pra mim, mas todos aqueles que estão interligados com a
Siderúrgica. Sejam funcionários, filhos de funcionários, sobrinhos, parentes.
Porque o que a gente aprende aqui relacionado ao MA a gente tem que levar
pra casa! Às vezes a gente traz idéias novas. A gente pode dar idéias pro
plano de EA. A gente pode ligar. Oh! Ta acontecendo isso e isso. Vamos
fazer isso. Se for uma idéia boa eles acatam. Então a importância é grande
porque, é a “flecha”. Vai e volta, que, da mesma maneira que eles informam
pra gente, que eles nos ensinam a cuidar, a ter uma EA, a cuidar do lugar que
você está, você também pode levar pra eles. Coisas que você vê em outro
lugar, coisas novas. Então é importante. (ENTREV 14).
30
Os roteiros de entrevistas e os questionários permitiram-nos fazer esta constatação pelo fato de constar
informações como idade, tempo na empresa, formação, cargo/função. Vide seção dos apêndices.
106
Esta citação insere funcionários, seus familiares e parentes nas ações do PEA e faz
uma ligação com os aprendizados adquiridos na empresa sobre o MA com o PEA. Mesma
concepção tem o entrevistado 15 que cita exemplos: “[...] do reciclável, da separação do lixo,
do que vai pro lixo. Entender o quê que é lixo. É ter essa consciência. É você racionalizar
água, economizar, evitar o desperdício”. E cita também a importância da contribuição da EA
praticada com as crianças das escolas pela empresa:
[...] várias escolas já foram. Imagina você despertar essa consciência nas
crianças. Vai ser um adulto. Pelo menos, tem tudo pra serem adultos mais
responsáveis mais comprometidos com a natureza, com o MA. Tudo começa
na criança. Não tem aquele ditado: “eduque a criança para não ser necessário
castigar o homem”, não é isso? (ENTREV 15).
A preocupação e cuidado com o lixo e resíduos industriais é fator marcante durante as
entrevistas. Todos fazem abordagens a esses temas, destacando a abrangência dessas ações
que extrapolam o ambiente empresarial.
Sobre periodicidade de participação dos sujeitos nas atividades e/ou treinamentos
voltados para o MA e de EA, registramos alguns como: “embora a empresa fale muito em
MA, não fala [...] de EA.” (ENTREV 16); outro “nunca!” (ENTREV 17); outro, “algumas
vezes, não é comum.” (ENTREV 15) e esclarece que existe uma certa dificuldade para as
pessoas do setor produtivo participarem, devido ao deslocamento, justifica, que o trabalho de
turno é complicado, e lembra que “existe jornalzinho informativo, nota dez, e-mails, Fique
Ligado etc., informando sobre MA e outros assuntos. Agora, o interesse é de cada um de
buscar informações.” (ENTREV 15). Outro, “na época das recertificações, de dois em dois
anos.” (ENTREV 13). Mais:
[...] sempre quando tem alguma coisa de novo eles fazem treinamento.
Geralmente [...] neste horário depois das cinco a gente fica aqui pra ouvir
palestras, treinamento sobre tudo e qualquer assunto. Olha, eu sempre falo o
seguinte: o cara depois de velho, depois que ele começou a andar com suas
próprias pernas [...] é muito difícil você mudar a mentalidade desse cidadão,
então você tem que começar de criança. (ENTREV 16).
Eu não participei, mas já fui convidado várias vezes através do quadro que ta
lá, (lá, porque essa entrevista foi realizada fora da empresa). Tenho colegas
que já participaram. Inclusive, são poucos. Os que eu conheço que
participam freqüentemente mesmo, eles trabalham no administrativo.
(ENTREV 18).
Existem aqueles treinamentos formais, que todo mundo tem. Se você for no
RH você vai encontrar o registro da pessoa no treinamento, com certeza em
relação de MA que é uma das normas que a empresa é certificada. O
107
terceirizado participa também. Inclusive, tem um programa de planos e
sugestões, em que a sugestão pode estar ligada à melhoria [...] ou meio
ambiente. O terceiro pode participar e é premiado, com a festa [...] eles
passam também por treinamento. (ENTREV 19).
A norma sobre o MA a que se refere o entrevistado, é a NBR ISO 14001 sobre sistema
de gestão ambiental, que em determinado item cita sobre competência, treinamento e
conscientização. Dentre tantos itens, esta norma “sugere” que as pessoas envolvidas com
tarefas potencialmente impactantes ao meio ambiente, apresentem competências “com base
em formação apropriada, treinamento ou experiência, devendo reter os registros associados”
(NBR ISO 14001:2004, p. 6).
Interrogando a respeito da NBR ISO 14001, os “eventos” de recertificação e auditorias
são indicados como momentos de reflexão/treinamento sobre o MA. Sendo que alguns
funcionários apresentam noções sobre a referida norma em função da formação acadêmica e
não em conseqüência das atividades na empresa. Assim registramos: “conscientização com
relação ao meio ambiente, a gente normalmente passa por treinamentos na época da
recertificação.” (ENTREV 13); “aqui não, só no colégio” (ENTREV 17); “perto de auditoria
tem muito” (ENTREV 15); não (ENTREV 20), e também: “Não. Não participei. Sei um
pouco devido a minha formação [...]. Lá nunca teve treinamento sobre ISO 14000.
Envolvendo o MA e segurança tem sim, até com certa freqüência” (ENTREV 18).
Alguns entrevistados ressaltaram a importância de cada um se envolver com seu
trabalho de maneira que a participação nas atividades dependa do interesse do trabalhador,
uma vez que oportunidades para conscientização sobre as questões ambientais são sempre
realizadas. Contudo, não apresentam relação com a EA e ressaltam atividades de treinamentos
com referência à certificação/recertificação de sistemas de gestão e de segurança do
trabalhador, sendo que o tempo para participação é reduzido e o público envolvido é restrito.
Recursos humanos cada vez mais competentes compõem a necessidade para o
desenvolvimento das pessoas e das organizações. O ato de educar implica em variadas ações
que interferem no intelectual humano, melhorando sua capacidade de entendimento,
compreensão e de aquisição de conhecimento, provocando o afloramento do tão necessário
discernimento. Lopes (2009, p. 32) considera a “Pedagogia Empresarial” o caminho para
causar o diferencial entre as empresas e apresenta uma condição: “Mas é fundamental que o
próprio profissional queira participar efetivamente desse processo, pois, sem seu engajamento
total, fica muito difícil conseguir modificação de comportamento”.
108
Urge a construção de um projeto pedagógico pautado em ação, comprometimento e
participação dos cidadãos, para estabelecer uma maior perspectiva ao “sucesso” do processo
educativo, independentemente de que se efetive por meio formal, informal ou, como acontece
nas empresas, pelo processo não formal, vislumbrando uma maior compreensão de todos.
5.2.3 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada dos Filhos de Funcionários
Premiados
Três funcionários, pais de alunos premiados, foram entrevistados e partilharam da
mesma concepção sobre a participação das filhas no prêmio. Indicando a importância,
necessidade e envolvimento de todos os familiares, citando como exemplo a problemática do
lixo. Uma filha ainda não visitou o CEAM, mas outras duas foram algumas vezes em visitas
com as escolas.
Já as entrevistas com as alunas, filhas dos funcionários, foram marcadas por muita
timidez das entrevistadas, embora estivessem juntas com seus pais. Foram várias perguntas
com dicas de respostas para que elas participassem mais efetivamente, pois as respostas eram
apresentadas com “sim”, “eu acho”, “bacana”, mas pudemos perceber a empolgação em
participar do prêmio e até mesmo de estarem sendo entrevistadas. Quando chegamos à nossa
última pergunta, na qual ensejamos que os sujeitos se manifestassem livremente, perguntando
se queriam deixar alguma mensagem e se a empresa deveria continuar com esse trabalho etc.,
não houve necessidade em ajudá-las, então registramos: “[...] é muito bom para as pessoas
para elas aprenderem, é, educação e meio ambiente”. (ENTREV 13) e outra, “Sim, porque
esse trabalho incentiva as crianças a saberem mais da natureza. Que não pode maltratar a
natureza.” (ENTREV 22).
Observa-se nos depoimentos que o envolvimento dos filhos com a empresa por meio
do prêmio leva a discussão sobre as questões ambientais, também em casa, com seus
familiares.
5.2.4 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada de Alunos/Premiados
109
Este grupo de sujeitos entrevistados é formado por alunos e ex-alunos que já visitaram
o CEAM, compreendendo uma faixa etária de vinte a vinte e oito anos, com alguns casados,
outros solteiros e atuando em várias áreas no mercado de trabalho. Quando da realização das
entrevistas, e cientes do assunto, três senhoras que trabalhavam na escola, solicitaram para
participar da pesquisa informando já terem ido por vários anos ao CEAM e que os filhos
também quando alunos haviam visitado a empresa. Não registramos no corpo da presente
pesquisa as entrevistas dessas senhoras, mas vale destacar a colaboração da empresa – citada
pelas mesmas – para com a escola no que tange a reformas, apoio a projetos etc. Essas
senhoras, muito gentilmente nos convidaram para entrevistar suas filhas e assim fizemos.
Apesar de apresentarem grande iniciativa em colaborar com a pesquisa, os sujeitos
ficaram constrangidos diante às gravações e falavam muito pouco, mas sem dúvida vieram
reforçar alguns depoimentos antes registrados.
Vem à tona novamente a questão do lixo. As lembranças citadas remetem aos
cuidados com os resíduos gerados no nosso dia-a-dia, destacando que até então, não tinham
conhecimento da existência de produtos (lixos) cuja decomposição na natureza demora mais
de cem anos e complementa “[...] isso acaba influenciando não pra gente, mas para nossos
herdeiros que virão.” (ALUN 23), e também “[...] aprendi separar o meu lixo em casa, [...] é
muito interessante para chamar a atenção das crianças [...] como chamou a minha. [...] mudou
o meu hábito, amar a natureza, cuidar da natureza.” (ALUN 24)
Todos teceram elogios às ações da empresa e alertam para necessidade de estender às
comunidades do entorno da empresa, pois essas ações ajudam e melhoram o comportamento
das pessoas socialmente carentes que em muitos dos casos “a questão não é ignorância e sim
falta de recursos para saber dessas coisas.” (ALUN 23), alertando também para necessidade
de aumentar a freqüência dessas ações e cita: “eu acho pouco. Eles têm capacidade pra ta
fazendo mais. [...] a qualidade está ótima. Aumentar as palestras! Eu não acho que devia ser
só pra alunos. Devia ser pra comunidade. [...] teria que aprender desde os pais pra passar pros
filhos.” (ALUN 23).
Como mensagem, registramos que não só preocupação todos devemos ter com o MA,
pois “é muito fácil falar, mais a gente tem que agir.” (ALUN 25), e também, para nossa
reflexão: “Temos um caroço de manga. É um fato. A verdade do caroço de manga é o pomar.
Ou seja, várias árvores com várias mangas. Por causa de um caroço.” (ALUN 26). Procurando
entender tal colocação perguntamos: “Você quer dizer que basta começar por um?” A
resposta foi “Justamente!” Não fizemos nenhuma pesquisa exaustiva na internet à procura do
110
“caroço de manga”, mas depois de passar por títulos de músicas, por benefícios para saúde
entre outros, concluímos, com a seguinte citação:
Se eu pegar na mão uma semente de manga e lhe perguntar: o que tenho em
minhas mãos? Você responderá: um caroço de manga. Eu digo: Você está
errado! Um caroço de manga esconde uma mangueira com centenas de
mangas. O caroço de manga é um fato. A verdade do caroço é que eu tenho
uma árvore de manga numa semente. Tenho num caroço uma floresta. Um
caroço de manga tem o potencial que precisa ser liberado31
.
Provavelmente um alerta, um despertar para as pequenas questões. Vamos corrigir os
“pequenos” e os “grandes”, vamos investir neles. Não importa o tamanho da semente, pois a
transformação é possível e real, basta começarmos.
5.2.4.1 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada das Escolas/Premiadas
Para realização destas entrevistas, elaboramos um roteiro por meio do qual
vislumbramos a perspectiva de atendimento às indagações que sustentaram a nossa pesquisa.
Merecedora de grande enfoque, optamos por esmiuçar mais algumas entrevistas, em
uma análise vertical, relacionando as evidências aos fatos, sem ainda fazer a necessária
“triangulação”.
As perguntas estabelecidas nos roteiros poderão ser consultadas na seção dos anexos,
com a identificação “ESCOLAS/PRÊMIO”. Algumas escolas foram premiadas ou tiveram
alunos (as) premiados em 2010 e outras escolas entrevistadas foram premiadas em outros
anos.
Como nossa proposta foi a realização de um momento de diálogo, e tivemos, em
determinado momento, a participação nas entrevistas de até três professoras, várias outras
perguntas surgiram durante as entrevistas e assim, a liberdade para manifestação de todas fez-
se constante. Embora fosse nossa intenção apresentar os assuntos em seqüência a cada
pergunta, desviamos no sentido de analisar as considerações de acordo com os temas centrais
da pesquisa. Procuramos, então, fazer o relato das transcrições – que somam cinqüenta e duas
31
Disponível em http://prvenilton.blogspot.com/2010/05/dr-miles-munroe-270410-nova-iguacu.html Acessado
em 07 de maio de 2011.
111
páginas – focando itens das perguntas, sem, contudo, deixar de lado a qualidade das
evidências que ora citamos.
Quanto ao item sobre a participação das atividades no Centro de Educação Ambiental
(CEAM), as entrevistadas, Pedagogas e Professoras, partilhavam do mesmo entendimento,
abordando o espaço físico e o local adequados ao desenvolvimento de atividades voltadas ao
meio ambiente e, em especial, à EA. Relatos demonstram o encantamento dos professores que
visitaram o CEAM, a seriedade do trabalho que é desenvolvido, e o trabalho realizado com
todos de “pés no chão”, nada que não possa ser feito. Apenas uma escola dentre as
programadas não participou da visita ao CEAM, todas as demais participaram por mais de
uma vez. A entrevistada da escola H destaca a importância dessas visitas, argumentando sobre
a metodologia utilizada e o ganho de visão dos alunos guando participam das atividades no
CEAM, e também a (ESCOLA C) relata:
É uma oportunidade muito rica pra se trabalhar com a criança, o material de
apoio é muito bem preparado. É uma proposta que aliada aos recursos da
própria escola proporciona um amplo momento de aprendizagem. E, as
estagiárias responsáveis pelo trabalho de educação ambiental, elas tem uma
proposta, que vai de acordo com os interesses da nossa própria escola.
Vários foram os destaques apresentados sobre a participação no prêmio. As escolas
valorizam tal participação como um reforço do que é apresentado em sala de aula e considera
um para reflexão sobre questões ambientais, educacionais além de reforçar os conteúdos
desenvolvidos por diversas escolas, dessa maneira dão destaques ao envolvimento e a
mudança de comportamento das pessoas:
É importante porque envolve toda a comunidade escolar, os pais, alunos, a
própria escola e conseqüentemente a conscientização. A escola sempre
caminha junto, e os pais estão sempre presentes. É vantajoso, porque em
casa as crianças colocam em prática o que eles aprendem na escola. Esse
projeto mudou muito o comportamento das crianças. (ESCOLA D).
A participação de todos e a formação de parcerias, são consideradas de grande
relevância para o trabalho da escola, como:
Lá a gente tem condição de oferecer recursos mais completos para os
meninos. [...] Favorece o trabalho da escola, não fica só na coisa do discurso,
fica bem na prática mesmo, bem na vivência, bem na experiência com os
alunos. Hoje é de grande interesse a escola estar integrada na comunidade e
112
a parceria empresa-escola trás um crescimento muito grande, tanto por parte
do professorado quanto dos alunos e familiares. [...] O objetivo do trabalho
não é só o prêmio, mas o aprendizado em si, mas o prêmio é um incentivo e
aquele que ganha tem a grande oportunidade de celebrar o seu mérito.
(ESCOLA C).
Necessário faz-se ressaltar que promove o senso crítico nos alunos de maneira que “ele
sendo critico e observando, vendo que aquilo ali é errado ele já vai passando para gerações futuras.”,
de maneira que é um processo contínuo e de grande relevância pra educação dos jovens. (ESCOLA
D).
Mais importante que o prêmio é a questão do trabalho prévio. O prêmio é
uma conseqüência de alguém que foi bem sucedido. O projeto é eterno. É
continuado. E a educação é continuada. Sem dúvida. Nós professores
precisamos dela, nossos alunos também. (ESCOLA E).
Conscientização foi a palavra mais considerada pelas professoras que acreditam ser
essa a necessidade das crianças, “primeiro lugar seria a conscientização. Trazer essa
conscientização mesmo! [...] Você integra esse projeto dentro do seu currículo.” (ESCOLA
G), e também,
Há uma questão de conscientização, do objetivo mesmo da proposta. Falar
de meio ambiente não é só passar pro papel o objetivo teórico, mas a
vivência do aluno. Então, muito do que a Siderúrgica propõe nas apostilas,
no material didático, nós temos como aproveitar no dia a dia dentro da
escola. (ESCOLA H).
Considerando a contribuição da educação ambiental proporcionada pela siderúrgica
para escola/comunidade, importantes reflexões são trazidas pelos entrevistados tais como
transformação, visão de mundo, entre outras pertinentes e necessárias ações relativas a
educação ambiental, dentre as quais citamos:
O comprometimento mesmo da educação de participar das questões
ambientais. Eu vejo assim, como transformadores. (ESCOLA G).
O material deles é muito rico. A gente consegue trabalhar com material que
já vem todo certinho, já elaborado. A gente tem material de apoio do
professor que ajuda a gente nas outras atividades. (ESCOLA F).
Chega aqui na escola, por exemplo, se eles estão fazendo algum trabalho, há
uma grande participação da família, então os pais têm acesso, e na própria
reunião pedagógica a gente fala, olha vem aí o concurso!! (ESCOLA B).
[...] A educação que a gente pretende dar pros alunos é uma educação crítica,
para que eles tenham realmente essa reflexão crítica. A partir dessas
vivências eles já vão tendo um outro olhar. (ESCOLA C).
113
“O trabalho do projeto que é desenvolvido juntamente com as escolas, eu acho que já
mostra uma preocupação com o meio ambiente e o envolvimento da empresa.” (ESCOLA G).
Este foi um dos relatos que registramos quando levamos em conta a preocupação da empresa
quanto às questões ambientais. Uma professora entrevistada considera legítima a preocupação
da empresa com as questões relacionadas ao meio ambiente, porém se posicionando a partir
das “obrigações legais” exigidas pelo governo federal às organizações deste porte: “até que
ponto a empresa é forçada a fazer isso pra ter uma boa imagem?” e considera que é o fator
marketing o objetivo maior na execução e manutenção de todo esse projeto, sendo a educação
tão somente um motivo aparente. Para em seguida complementar “mas eu acho que mesmo
sendo assim, eles tem a preocupação de não fazer uma coisa qualquer.” (ESCOLA F).
Nesse sentido, Pelliccione (2007, p.23), segundo o trabalho de Adams (2005) sobre a
EA em 16 empresas brasileiras, comenta que a EAEB por ela estudada carece de vários
componentes necessários às práticas eficientes e “sugere, assim, identificada apenas para a
busca de certificações, prêmios, etc. que nada mais são que estratégias de marketing
empresarial.”
São numerosas as ações – de “preocupação” da empresa quanto às questões ambientais
– que foram citadas como: água, lixo, limpeza, ar, “verde”, educação. De modo que
Eu acho que o cuidado com a reciclagem da água, o cuidado com, o carinho
com os jardins. [...] Nós assistimos lá, uma vez, um teatro sobre o meio
ambiente. Muito bonito, eu não me lembro o nome do grupo que, a água, a
terra, o ar. Fizeram um teatro maravilhoso!! O teatro sempre passa uma
mensagem bem marcante porque você vê a sena. Foi muito bonita. Foi muito
bonito o trabalho deles. (ESCOLA A).
Todo ano a gente fazia uma gincana ecológica [...] com participação do
DEMLURB32
na coleta seletiva e eles ficaram sabendo do nosso trabalho
com o meio ambiente. A Siderúrgica então tudo isso facilitou. (ESCOLA
B).
Por várias vezes, tendo participado do prêmio, muitas escolas ficam na expectativa do
lançamento do prêmio para logo iniciarem os trabalhos, convocando toda comunidade escolar,
programando reuniões pedagógicas, visitas, ações e até mesmo mobilizações específicas
focadas nas atividades para participação no evento. Tais atividades desenvolvidas nesse
processo apresentam-se “com a linguagem da criança, é um tema atual e que faz refletir.”
32
Departamento Municipal de Limpeza Urbana da Prefeitura Municipal de Juiz de Fora – MG.
114
(ESCOLA F). Para essas escolas, participar do prêmio é participar de um novo e fortalecedor
aprendizado, pois:
É transformar posturas. [...] Já faz parte da nossa grade curricular, a gente se
coloca mesmo em função do projeto. Isso só vem fortalecer. (ESCOLA D).
Nós também temos o trabalho de conscientização sobre as questões
ecológicas. Uma coisa vem ao encontro da outra. A [...] vem reforçar as
atividades da escola (ESCOLA A).
Então estes temas fizeram parte da nossa feira. Então era a feira das ciências
ligada ao prêmio de meio ambiente com um trabalho feito durante todo o
ano. (ESCOLA C).
O envolvimento e participação da comunidade é grande, embora, algumas pessoas
ainda fiquem impossibilitadas de participar efetivamente. Pudemos registrar que em
determinados projetos, não só a comunidade escolar, como também a comunidade externa e
órgãos externos se envolvem nas atividades do prêmio. O trabalho abrange uma “equipe
interdisciplinar.” (ESCOLA A); “Todos. É porque a gente trabalha os prêmios nas reuniões
pedagógicas.” (ESCOLA B); “organizar os bimestres já considerando o prêmio, porque já
sabe que vai participar.” (ESCOLA F); “Toda a comunidade mais os nossos 404 alunos
participaram.” (ESCOLA D); “Todo esse envolvimento extrapola além do filho e chega à
família.” (ESCOLA H); “as crianças cobram dos pais, falam de lixo reciclável.” (ESCOLA
G); tudo parece ser sedutor, convidativo e envolvente.
Sobre os conteúdos dos materiais fornecidos pela empresa, o público entrevistado nas
escolas destaca a qualidade dos conteúdos com embasamento para os professores, a
interdisciplinaridade e a possibilidade de ultrapassar limites.
então não dá pra ser uma coisa só no projeto. O material é muito educativo.
Muito educativo e de formação também para o professor. Porque assim, é, a
gente parte do princípio de que o professor já tenha esse domínio, só que na
verdade, nós não temos ainda esse domínio. (ESCOLA C).
Espelhar. Esta foi uma das palavras usadas nas respostas que registramos sobre a
possível contribuição da relação “empresa/escola” com o desenvolvimento sustentável. “As
empresas em [...] precisariam assim, se espelhar na Siderúrgica. [...] apoiar as iniciativas, [...]
apoiando às vezes até projetos da própria escola. (ESCOLA A).
Entre tantos, destacamos os seguintes registros:
115
Eu acredito na questão da parceria enquanto esta sendo aliada a escola, pra
melhorar a escola, desde que ela não se interfira no pedagógico da escola.
(ESCOLA B).
Toda empresa deveria assumir esse papel. Mais ainda! Chamar mesmo a
escola como parceira. Acreditar ainda mais que a escola tem o poder de
transformação. O trabalho veio como uma parceria desde 2003 [...], por
acreditar que nós somos capazes de transformar e de mudar essa realidade
que a gente tem. (ESCOLA G).
Além da premiação, a participação da escola no prêmio deixa rastros e cria raízes no
processo educativo em que as escolas têm como perspectiva uma educação consciente, crítica,
reflexiva e transformadora. As atividades e os processos educativos são reforçados por uma
empresa de renome. “Uma empresa que se preocupa com o meio ambiente. Para os alunos
vem reforçar o que nós veiculamos enquanto conteúdo, conscientizar realmente. Fazer com
que eles pensem e repensem no meio ambiente o tempo todo.” (ESCOLA A). Destacando a
importância da participação, sem a necessidade de o aluno ou a escola serem contemplados
com o prêmio, chama pela conscientização:
Você conscientiza seu aluno desse trabalho com o meio ambiente. Não é só a
gente ganhar o prêmio. É mostrar pra eles que eles podem ser
transformadores!!! Que eles podem fazer alguma coisa pelo futuro. Então
não é só o ganhar. Formar esses meninos e conscientizá-los, pra mim,
nossa!!! Você não imagina a alegria que eu fico. Eu acho que a escola tem
que participar e dar oportunidade ao nosso aluno. (ESCOLA B).
A premiação é fruto de determinado esforço que vai além da conquista, provocando
mudanças de hábito que buscam promover nos indivíduos, a consciência socioambiental para
que eles sejam potencialmente transformadores: “é justamente a mudança de hábito! Hoje em
dia, cai uma sacolinha [...] Pega e joga na lata de lixo. Ele orienta e alerta o colega. É
mudança de hábito mesmo.” (ESCOLA D), e reconhecer o valor das pessoas, independente do
resultado do prêmio pois, “eles ganharam não em prêmio, eles ganharam em aprendizado.
Com certeza isso mais tarde vai ter um reflexo positivo na vida deles.” (ESCOLA C).
Na tentativa de identificar e relacionar princípios educacionais emancipatórios de
Edgar Morin e Paulo Freire, na educação ambiental praticada pela Siderúrgica,
testemunhamos a grande influência desses renomados Educadores na vida cotidiana das
professoras e pedagogas. “Com relação ao Paulo Freire “o senso crítico, o pensar o quê, tá
relacionado”. (ESCOLA D). e, também, “Paulo Freire parte do seu próprio ponto: o ponto de
partida é você e o seu meio. Então, acho que tai uma maior relação. Morin também, quando
ele diz que “tudo ta junto com tudo”. (ESCOLA A). O aluno orientado naturalmente constrói
116
o conhecimento. A autonomia deve sustentar nossos alunos a uma “produção”
independentemente. “Paulo Freire destaca o amor pela educação. Fazer por fazer e fazer com
prazer. A questão do diálogo, você propõem um tema pro aluno, você tem que dialogar, você
tem que conversar, você tem que ter paciência!” (ESCOLA H).
Com essas referências, você propicia ao aluno a liberdade de construir o
conhecimento, orientado naturalmente. E relacionando as questões da teoria com a prática
ainda com este educador, a entrevistada fala da relação coma vida “do aprender de acordo
com a vida. Com a vida do aluno, considerando o que ele já sabe, o que ele tem, eu acho que
isso encaixa bem.” (ESCOLA F).
Procurando expressar a definição do meio ambiente, com apenas cinco palavras-chave
e sem formar frases, as entrevistadas, educadoras por excelência, não pontuam apenas as
cinco palavras, mas se prolongavam em extensos discursos a fim de explicar o sentido de cada
uma. Para o propósito desta pesquisa selecionamos algumas delas, que, ao nosso
entendimento, denotam o envolvimento e preocupação das mesmas com a educação e as
questões ambientais. Apresentamos então: sustentabilidade, responsabilidade, educação,
comprometimento, natureza, integração, equilíbrio, beleza, cuidar do mundo, ecologia, terra,
água, fogo, ar, vida, esperança, transformação, conscientização, participação, cuidado,
preservação, responsabilidade, participação, ser humano, sociedade, mudança de hábito.
Como anteriormente citado, vivenciamos uma relação dialética com os sujeitos
envolvidos na pesquisa, promovendo uma “abertura” pautada em Paulo Freire, de modo que
todos tivessem a oportunidade de se pronunciar. Embora ocorresse também durante as
entrevistas, encerramos esse momento oportunizando a todos que se manifestassem em
direção ao seu próprio horizonte, de maneira que pudessem fazer comentários, apresentar
mensagens ou passar também como entrevistadores.
Portanto, além dos manifestos de incentivo ao trabalho que estamos realizando; da
alegria de poder colaborar com nossa pesquisa; da possibilidade de estarmos juntos nos
conscientizando ainda mais sobre as questões de preservação do meio ambiente; do faça algo
pelo nosso planeta; da esperança de que os educadores estejam reunidos para melhorar nosso
planeta; do ganho de força que o trabalho tem na escola; e do parabenizar mais uma vez à
Siderúrgica, consideramos pertinente transcrever estes últimos registros:
Acho que deve insistir ai no trabalho com crianças e com jovens é que o que
pode levar a alguma coisa positiva pra gente. Fui lá ha pouco tempo e eu
fiquei foi muito triste. Porque o rio que agente nadava, que tinha peixe, só de
olhar, hoje você não pode nem entrar, está tudo poluído. (ESCOLA A).
117
A campanha da fraternidade do ano que vem, ela tem o tema “Fraternidade e
a vida no planeta” e o lema é “A criação geme em dores de parto”. Então,
um verso do hino da campanha fala, é como se fosse um diálogo com Deus e
diz que “a criação geme em dores de parto”. Mas essa dor é para trazer a
vida ou é a dor da perda, do sofrimento de vê a coisa se acabar? Então, eu
penso que tudo que diz respeito à Educação Ambiental, a essa consciência de
que nós fazemos parte desse todo, mas nós não somos o centro, isso, é
importante o tempo todo. Não é só em projetos, num determinado trabalho
que é feito por alguma empresa, ou na escola como a gente faz também na
feira de ciências, mas é no dia a dia! É na vida mesmo, em todas as atitudes
que a gente tem desde a hora que a gente acorda de manhã, abre a torneira
pra lavar o rosto, abre o chuveiro pra tomar um banho. E isso tem que ta o
tempo todo, é, aparecendo e sendo motivo de conversa, de reflexão, de
discussão, de orientação, de informação e de formação (ESCOLA C).
As professoras entrevistadas valorizam muito as atividades relacionadas ao prêmio.
Observamos um envolvimento e compromisso para com a comunidade escolar em valorização
das questões ambientais e sociais para conscientização dos alunos. Apesar de grande esforço,
dedicação e muito trabalho por parte dos docentes, esses não são contemplados com nenhuma
colocação, mas recebem o grande e valioso prêmio da esperança de um mundo melhor para
todos.
5.2.5 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada da AMAC/Pequenos Jardineiros
A Associação Municipal de Apoio Comunitário (AMAC) é um órgão da Prefeitura
Municipal de Juiz de Fora, que dentre várias ações, abriga o projeto “Pequenos Jardineiros”.
Conforme o entrevistado AM 1, este projeto possui como objetivo a qualificação dos jovens
para o trabalho de jardinagem, sem contudo esquecer da formação crítica e social dos cidadãos.
118
Durante nossa pesquisa, na observação participante, constatamos que vários jovens
fazem parte integrante do CEAM, desenvolvendo trabalhos de jardinagem, sendo que dois
deles se encontravam sempre na Casa da Natureza, a fim de fornecer apoio às atividades de
Educação Ambiental com os alunos das escolas que participavam do PEA.
Achamos, pois, necessário destacar a parceria da empresa com a AMAC, visto que de
acordo com nossos entrevistados, esses jovens somam 40 aprendizes no CEAM, e distribuem-
se pelas áreas dos setores industriais contribuindo com a manutenção e recuperação dos jardins
da empresa, participam de atividades de educação ambiental, além de serem beneficiados pelas
leis trabalhistas.
Ao entrevistar dois jovens do programa “Pequenos Jardineiros” questionando sobre a
importância do trabalho que realizam, bem como sobre o aprendizado adquirido para a vida
deles, registramos os relatos:
Eu aprendi muita coisa aqui dentro. Passei a ter noção sobre o lixo, o meio
ambiente. Passei a ser mais responsável com o meio ambiente. Isso mudou
muito [...] por que tenho vários conhecimentos. Também, a educação que eu
recebo, aprendendo mais. Posso dividir o que eu aprendo com meus colegas
em casa e no trabalho. (AM2)
Estou aqui há onze meses. Entre o trabalho e as responsabilidades que a vida
coloca, eu aprendi mais. Mudou bastante a minha relação com a natureza e
com as pessoas também. Foi diferente. (AM3)
Esses jovens fizeram, ainda, observações em relação às crianças que visitam o CEAM,
pontuando que o espaço onde essas crianças são recebidas e os assuntos que são tratados,
contribuem sobremaneira para um sólido aprendizado, como transcrevemos a seguir: “prende
as crianças e elas aprendem algo que pode mudar a vida delas em suas casas.”
Os integrantes da AMAC compartilham com os mesmos argumentos quando se trata
da parceria Siderúrgica/AMAC. É uma empresa aberta ao diálogo, onde o educador pode
negociar ações necessárias ao bom desempenho das tarefas dos jovens. Reflete na escola, no
grupo de amigos e nos familiares, o trabalho que é feito com esses jovens na empresa, de
maneira que:
O menino quando ele entra numa empresa como a Siderúrgica, [...] ele já
deslumbra um pensamento para querer ser alguém na vida. Pra querer
crescer; pra querer ter uma mudança de quando ele entrou lá pra quando ele
saiu, e isso estende a todos os familiares deles, se estende as pessoas que
estão mais próximas desse menino porque ele não consegue segurar isso só
pra si, ele irradia essa vontade de crescimento e essa vontade de querer ser
alguém na vida. [...] ele não vai jogar lixo no chão, ele vai começar pensar
em reciclar, ele vai começar a respeitar os limites de poluição. Então, esse
119
menino vai ter uma abertura de pensamento muito grande com relação à
educação ambiental. (AM 4)
Sobre a pesquisa que realizamos, eles vêem nela uma oportunidade de mostrar o
quanto a parceria Pequenos Jardineiros/AMAC/Siderúrgica é importante, e que dela se colhe
bons frutos e que serve de exemplos para outras empresas.
Grande entusiasmo eles demonstram com essa parceria, não deixando dúvidas quanto
à importância e a necessidade de dar continuidade a esse trabalho, para que muitos outros
jovens garantam uma nova oportunidade de qualificação de trabalho em suas vidas e de seus
familiares.
5.2.6 Considerações sobre Entrevista semi-estruturada da Professora Ambientalista
Em 2008, talvez por considerar e perceber a complexidade da educação ambiental, a
empresa Siderúrgica contratou uma professora ambientalista33
para ministrar a “capacitação”
dos (as) professores (as) das escolas envolvidas com o prêmio.
A Professora trabalha há mais de duas décadas com Educação Ambiental , e esclarece
em seu depoimento oral que: “eu sou de uma linha de uma educação ambiental mais
emancipatória, libertadora, transformadora”. É a partir desses referenciais que realiza o seu
trabalho com os professores, acreditando que nessa perspectiva de EA transformadora, pode-
se realizar um trabalho “rápido”, abordando os problemas, as conseqüências e as alternativas,
considerando, porém que tais alternativas “devem ser construídas coletivamente, a partir do
referencial crítico, usando os princípios de Paulo Freire” (ENTREV 23).
Ao ser indagada sobre a realização do trabalho em uma empresa, onde entendemos
existir, alguma “falta” de liberdade na tomada de decisões e a obrigatoriedade de se cumprir
tarefas hierarquicamente pré-estabelecidas, principalmente quando se fala em “Educação
Transformadora”, ela esclarece que a empresa concedeu total liberdade para trabalhar os
temas, considerando esse fato, um caminho necessário, e também, segundo a professora,
condição indispensável para a realização do seu trabalho, a fim de que se efetivasse condições
capazes para se educar visando a transformação dos cidadãos.
33
Conforme Relatório Empresa/Unidade (2008, p.8): ambientalista, professora universitária com mestrado e
muita experiência na área.
120
Sobre os “materiais do professor/educador”, os demais entrevistados e a professora
compartilham no mesmo entendimento, e, quanto à qualidade física e de conteúdo,
consideram como de “excelente qualidade”.
Em nossa observação participante, durante a “capacitação” dos professores, o convite
à reflexão, ao diálogo e à discussão, era constante. O despertar de todos para o envolvimento,
comprometimento e participação, era permanente. Lembrávamos de Paulo Freire, pois a
“educação bancária” não encontrava espaço. A provocação para reflexão dos professores fazia
parte do processo pedagógico, onde a realidade e a complexidade ambiental encontram um
“olhar” em Edgar Morin.
Depois de consolidados os objetivos e propostas do curso, começa-se a trabalhar,
[...] quer dizer, que identidade é essa? O quê que é essa identidade, como a
gente constrói essa identidade. Trabalhando a partir dessa perspectiva
Freiriana de possibilitar que o aluno discuta, reflita, que ele saiba ler essa
realidade que ele está vivendo – que é uma realidade complexa – como diz o
Morin, uma realidade que não é tão simples da gente entender. Então uma
realidade complexa exige um olhar complexo para entender essa realidade.
(ENTREV 23).
Em nosso entendimento, a professora, convencida de que a EA muda a realidade,
coloca o aluno, o professor e todos os envolvidos como sujeitos, sinaliza para o caminho da
“leitura” da realidade sob uma visão crítica, para em seguida conhecer as causas e
conseqüências, para construir de maneira coletiva as possíveis alternativas para solução e/ou
mitigação dos problemas socioambientais. Diversas são as possibilidades e caminhos para o
processo educacional. Para vislumbrar uma Educação Ambiental Transformadora e Crítica, os
enfoques transdisciplinar e interdisciplinar devem constituir o eixo central deste processo que,
entendendo o Meio Ambiente em sua totalidade, deve-se sustentar com base em uma
metodologia participativa e dialógica.
A professora afirma que “meu curso é a partir da minha concepção de Educação
Ambiental Crítica, Transformadora e Emancipatória", e essa concepção de educação
incomoda, de maneira que, a
Educação que eu trabalho não visa apenas bons comportamentos. Ela visa o
quê? A pessoa, primeiro reconhece esse problema, que esse é um problema.
Por que muitas pessoas nem pensam que isso é um problema, de pensar
como a gente pode agir para resolver coletivamente esse problema. Não são
atitudes individuais que vão dar conta. Não adianta eu sozinha separar meu
lixo. Estou fazendo minha parte? Estou! Mas, não vai resolver o problema e
121
isso é um senso comum: “se cada um fizer sua parte o problema vai estar
resolvido”. Não vai estar resolvido!!! Eu falo isso com os alunos e com os
professores: eu sinto muito em lhes dizer, porque aquela história que se o
passarinho vai lá e coloca uma gota e outro vai lá, e é tão lindo isso, e isso
que coloca a mídia. Não dá certo gente!!! O problema, o tamanho dos
problemas ambientais, entendeu? Como eles vão ser solucionados com uma
gotinha e cada um fazendo a sua parte? Não adianta!!! Quê adianta eu
separar o meu lixo, se não tem uma coleta seletiva eficiente que ela tem que
ser pública? (ENTREV 23).
Como falamos em reflexão, merece o texto acima, grande atenção para melhor
entendermos, ou tentarmos entender a complexidade dos problemas ambientais. Tal
complexidade apresenta-se surpreendente, talvez por provocar em todos – pelo menos deveria
– a necessidade de nova reflexão para mudança de comportamento e acreditar na
possibilidade de transformar algo que é muito simples em determinado momento e logo,
exatamente no momento da possibilidade de solucionar tal problema, a complexidade nos
atormenta com a sua presença.
Citou a professora que a educação ambiental dentro da concepção crítica,
transformadora e emancipatória “incomoda”. Realmente. E que incomode a todos, para que
sensibilizados reflitam com a mensagem que consideramos marcante e até mesmo,
surpreendentemente rica para refletirmos sobre, quem sabe, uma possível falácia “se cada um
fizer sua parte o problema vai estar resolvido”. A complexidade do problema consiste na
simplicidade de conhecer as causas e as alternativas para solucioná-los. Tal solução, em
consonância com a professora entrevistada, deve ser obrigação assumida do setor público, que
através das suas políticas ambientais deve contribuir, amparar e implementar ações com vistas
à melhoria da qualidade de vida e do meio ambiente.
Citado como complexo – mas simples – o problema do lixo, é identificado na fonte
produtora, para as quais são estudadas e delineadas possíveis soluções alternativas para ao
menos mitigar os impactos que este causa ao meio ambiente. O esforço de cada um que “fez a
sua parte tem sido ignorado” pelos “responsáveis” por esta destinação final dos dejetos
(resíduos sólidos). Se, se sabe tudo, onde está a complexidade? Política não falta. Faltam
ações de todos e de todo Poder Público. Se as autoridades tem a consciência das graves
conseqüências do descaso em relação a questão do lixo, e das ações preventivas que precisam
ser tomadas, por que as ignoram? Falta é vontade política para fazer acontecer a preservação
do nosso planeta.
122
Sem querer conferir responsabilidade a um único setor, e segundo Foladori (2001,
2001, p. 40), que em seu documento “Painel Educação Ecológica34
”, apresenta, com título em
espanhol “Cinco Falacias sobre La Crisis Ambiental”, observa-se que a primeira falácia
considera que “Todos tenemos igual interés en defender la naturaleza. Falso.” Tais atitudes,
no exemplo citado sobre o lixo, “remete-nos” a concordar com o autor que entende também
que os problemas ambientais devem ser abordados como uma questão primeiramente política.
Devemos agir para transformar este “falso” em verdadeiro. Assim devemos exigir não
qualquer ação política, mas ações políticas eficazes que atendam às diversas necessidades
socioculturais dos cidadãos, pois, várias contradições geram problemas ambientais na
sociedade humana, exigindo uma metodologia capaz de confluir com toda complexidade.
Apesar de, em conversa informal, um dos sujeitos dessa pesquisa nos informar que a
empresa não pratica EA com seu público interno e procurando evidências sobre a prática de
Educação Ambiental realizada com seus funcionários e também com os funcionários de
empresas terceirizadas, abordamos a professora ambientalista, se ela conhecia o motivo pelo
qual a empresa não pratica atividades de educação ambiental com o público interno. Grande
foi a surpresa para a professora e, questionando acerca da fonte de nossa informação, fez o
seguinte contra-ponto:
[...] eles fazem algumas atividades, que são atividades educativas. Por que as
pessoas às vezes, eles não são da área de educação!!! Eles têm uma idéia de
que a Educação Ambiental é mais na perspectiva natural. Ele tem que fazer
alguma atividade voltada para a natureza para que seja Educação Ambiental.
Mas eles tiveram uma Semana Ecológica com o público interno sobre a
Educação Ambiental mostrando as atividades que eles fazem, entendeu? Isso
é Educação Ambiental!!! Eu não sou funcionária de lá, eu estou falando o
que ouvi de uma funcionária da empresa o que eles têm feito. Num
entendimento de um Meio Ambiente, numa perspectiva de totalidade. Não é
só na perspectiva natural, quer dizer, não precisa de o funcionário ir à Casa
da Natureza para falar que ele fez um trabalho de Educação Ambiental. Lá
na aciaria pode ter!!!. Se pensar na qualidade de vida do trabalho dele. Quem
faz muito isso é o pessoal de Técnico de Segurança do Trabalho, que é
Educação Ambiental!!! só que com outro nome. Eu já dei várias palestras
para os funcionários para [...] que é dentro da Siderúrgica, nas semanas da
CIPA. Eu já dei várias palestras para os funcionários, lá, que são da [...],
terceirizados, na semana de CIPA. Por isso que eu falei, a atividade de
segurança do trabalho, segurança e meio ambiente faz isso. Então assim,
quando você falou que não fazem um trabalho de educação ambiental com
os funcionários, eu pensei, engraçado, eles fazem!!! Mas eu não sou
funcionária, sou contratada para trabalhar com o prêmio que é um Prêmio
que tem 20 anos e vou lá, dou cursos para os professores. (ENTREV 23).
34
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/6835525/anaisviiicongressoqualidade-na-educacao Acesso em 14 abril
2011.
123
Surpresos, também ficamos diante dessa informação e pela não disponibilização de
materiais de treinamento e/ou relatórios que evidenciem atividades de educação
ambiental/ambientais praticadas pela empresa junto ao público interno.
Uma empresa que, conforme o “Relatório de Gestão Ambiental 200835
” conquistou
vários prêmios; pratica e incentiva atividades de Educação Ambiental com o público externo;
faz investimentos em tecnologias limpas; recebeu o Prêmio Mineiro de Gestão Ambiental
(PMGA); recebeu o “Selo Ecológico do Instituto Falcão Bauer de Qualidade” e realiza
também, tantas outras atividades voltadas à mitigação dos impactos e à melhoria das
condições ambientais – citadas em várias entrevistas e relatórios – necessariamente, no nosso
entendimento, pratica atividades de educação ambiental e/ou treinamento/ações ambientais
com seu público interno.
Recorrendo à citação anterior, destacamos uma pequena frase: “eles não são da área de
educação!!!”. A partir desta frase, – e longe de querer desmerecer o riquíssimo e importante
trabalho que é desenvolvido pelos funcionários comprometidos com as questões educacionais
e ambientais da empresa – tentaremos esclarecer o que consideramos uma possível relação
entre o treinamento e a EA, pelo fato da “não realização da práxis de educação ambiental com
seu público interno”, apesar da não disponibilização de documentos solicitados para análise.
Considerando ainda o exemplo do lixo, – que aqui chamaremos de “resíduo sólido”
como também é conhecido a fim de que possamos fazer uma relação com as atividades de
“treinamento” que a empresa realiza com seu público interno, com a tão “desejada” práxis da
educação ambiental, citamos Barreto et al (2008, p. 2), apesar de não concordarmos
plenamente, pois consideramos que a EA pode ir e vai muito além dos treinamentos, que diz:
“a educação ambiental, no escopo da empresa, se concentra na realização de treinamento que
as empresas utilizam com vistas à otimização de seus processos.”
Nas entrevistas com os funcionários e na observação participante, o lixo ou resíduos
sólidos, foram os mais numerosos exemplos de conscientização. A empresa possui sua própria
usina de reciclagem de resíduos sólidos. As estudantes, filhas de funcionários que foram
premiadas pelo prêmio e outras alunas também premiadas, falavam com muita segurança e
demonstração de consciência sobre a questão do lixo, abordando a importância e necessidade
que devemos ter com a separação e destinação adequadas. Tal consciência foi adquirida aonde
e como? Sem dúvida, acreditamos e evidenciamos em nossas observações, visitas,
35
Disponível no Relatório de Gestão Ambiental 2008, Prêmio Mineiro de Gestão Ambiental – PMGA.
Siderúrgica – Perfil da Organização, figura P.8, 13 e 14, p. III e V. Recebido via e-mail.
124
questionários e análises de documentos, o importante e necessário papel que as escolas
desenvolvem em busca desta formação/educação/conscientização. Felizmente! Mas, quando
se fala no prêmio, a Empresa desponta como eixo norteador e responsável pela participação,
incentivo e envolvimento de vários atores sociais em busca, também, da
formação/educação/conscientização das nossas crianças.
Aiello e Gorgatti (2006, 2006, p. 46), no artigo intitulado de “Consciência sólida”
subsídios para educação e gestão ambiental, procuram apresentar uma proposta de Educação e
Gestão Ambiental, entendendo que a educação ambiental visa também:
Esclarecer o que é reciclagem de baterias, listar os cuidados com a
manutenção e utilização das baterias em geral visando prolongar a sua vida
útil, informar sobre os aspectos ambientais relevantes tais como poluição,
problemas de toxidez dos metais envolvidos, danos à saúde e ao meio
ambiente, além de alertar que as baterias recarregáveis também acompanham
outros eletrodomésticos tais como: telefones sem fio, filmadoras, rádios de
telecomunicação – seriam exemplos de educação ambiental para um
programa contínuo, pautado numa legislação específica, que reluta em ficar
só na teoria.
Os autores consideram a necessidade de um procedimento para treinamento, pois os
“vendedores devem receber treinamento, manuais, fitas de vídeo para incentivar a sua
participação num programa de educação e conscientização sobre tal problemática”. E como
complexidade ambiental, “problematizam”, considerando: “Aí está a grande problemática, de
educar e fazer acontecer tal procedimento”. (ibid., 2006, p. 40).
A Companhia Pernambucana do Meio Ambiente, por meio da publicação: Fazendo
Educação e vivendo a Gestão Ambiental (2002), apresenta “O PASSO-A-PASSO DA
EDUCAÇÃO AMBIENTAL NAS EMPRESAS” como sugestões de atividades de educação
ambiental para seu público interno e externo, sugere atividades diversas como: “Oficinas de
Trabalho, Seminários, Ciclos de Debates e Palestras, Teatro e Dramatização, Vídeos, Estudos
de Casos, Simulação, Campanhas de Mobilização, Gincanas, Cursos, Visitas Dirigidas,
Dinâmicas e Técnicas de Trabalho em Grupos e muito mais...” (ibid, 2002, p. 21).
Em 2007, a Siderúrgica, encerrando as atividades do Programa de Educação
Ambiental (PEA), realizou seu “Iº Workshop de Educação Ambiental”36
, vídeos, palestras,
visitas dirigidas, trabalhos em grupo foram objeto deste “Workshop ou oficina”.
Apresentações de slides, programação e fotos registram o evento ocorrido no Centro de
36
Pasta de documentos referente ao Iº Workshop de Educação Ambiental, realizado no dia 05/11/2007 na Casa
da Natureza do Centro de Educação Ambiental – CEAM, da Siderúrgica.
125
Educação Ambiental (CEAM), onde as atividades de EA são realizadas e pudemos
acompanhar, em nossa pesquisa, algumas dessas atividades. Relatos de “fantásticas”
apresentações teatrais foram citados por professoras entrevistadas. Parece-nos, que não
estamos registrando ou esquecendo daquilo que temos feito. Pedrini (2008, p. xxix) esclarece
que no campo da EAEB, apesar de muito ter sido feito, não se conhece como e o que é feito, e
tão pouco os autores.
Dentre as diversas certificações37
e reconhecimentos que a empresa possui,
destacamos a certificação referente à NBR ISO 14001, cuja “obtenção da certificação
ambiental e sua manutenção exige a participação consciente dos seus funcionários,
fornecedores, clientes e a comunidade externa.” (FAZENDO EDUCAÇÃO E VIVENDO A
GESTÃO AMBIENTAL, 2002, p. 25).
A educação ambiental com metodologias de investigação e planejamento
participativas, produção de material de comunicação, usando das dinâmicas
de capacitação e treinamento direcionados à gestão ambiental, vem
abraçando este desafio com visibilidade, eficiência e qualidade. As normas
da ISO 14001 já exigidas pelo mercado internacional, com certeza atuarão
como estimulantes para que, cada vez mais, setores diversos da cadeia
produtiva passem a ser atores pró-ativos no gerenciamento ambiental. (ibid.,
2002, p. 21).
Voltemos então à citação: “eles não são da área de educação!!!”. Para tentarmos
esclarecer o binômio “treinamento/educação”, necessário se faz revelar detalhes que, em
alguns casos – nós entendemos este ser um caso – devem ser apresentados por profissionais e
literaturas especializadas. Para tanto, mencionamos acima, alguns textos que nos concedem
suporte ao melhor entendimento da questão, que por si só é complexa. Dessa forma,
indicamos a ausência de um profissional de Educação Ambiental no Programa de Educação
Ambiental da empresa, atuante e permanente para que compreenda os limites, potencialidades
e possibilidades da Educação Ambiental Empresarial, e considere-a, conforme Silveira
(2008), como saber construído socialmente; multidisciplinar da estrutura, interdisciplinar na
linguagem e transdisciplinar na ação. A EA “deve ser instrumentalizada em bases
pedagógicas, por ser uma dimensão da educação...” Pedrini (1998 apud SILVEIRA 2008, p.
132). Acreditamos, portanto, que a materialização do saber por intermédio da práxis
educativa, tem como base uma racionalidade discursiva para interação e compreensão do
trabalho docente. Entende Therrien (1996, p. 57) que “esta compreensão do trabalho docente,
37
Disponível no Relatório de Gestão Ambiental 2008, Prêmio Mineiro de Gestão Ambiental – PMGA.
Siderúrgica, Perfil da Organização, figura P.8, p. III. Recebido via e-mail.
126
necessária para a igual compreensão dos saberes à base da formação e da qualificação para o
trabalho, requer a apreensão do contexto onde o fenômeno se expressa.” Ainda, entende
também Therrien (1996, p. 59) que a pedagogia:
Surge como “saber profissional”, cujo fundamento se encontra na própria
práxis profissional, educativa, como ato reflexivo. O docente domina uma
pluralidade de saberes que o habilitam, em situações complexas, não a
utilizá-los diretamente de modo técnico, mas a deliberar, analisar, interpretar
em situações e a tomar decisões. O agir pedagógico se fundamenta e legitima
numa razão que elabora regras de ação que “embora alimentadas
indiretamente pelos dados da ciência, contudo delas não decorrem
diretamente” (ibid). Trata-se de um saber profissional, plural, construído no
cotidiano da prática que lhe dá um caráter de experiência, legitimando-o para
tomadas de decisões em situações de interação. O pedagogo, como mestre, é
“um prático cujo saber-fazer é fundado na reflexão antes, durante e depois da
ação” (ibid). O trabalho interativo do docente requer um tipo de razão, uma
racionalidade, que lhe permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar sua
ação de acordo com os condicionamentos de situações complexas.
Pode ser complexo trabalhar com princípios pedagógicos bem estruturados dentro de
uma empresa, mas se for necessário não é impossível.
Apesar de considerar complexa a discussão, no âmbito da empresa, dos problemas
ambientais vislumbrados na perspectiva crítica e transformadora, a professora ambientalista,
acredita que a educação na perspectiva Freiriana vai possibilitar a leitura crítica do mundo, e
possibilitar a mudança da realidade, embora – como um alerta – não saiba até que ponto essa
perspectiva, dentro de uma empresa, é possível.
Finalizando a entrevista, a professora sugere uma reflexão:
A Educação Ambiental precisa ser refletida, pensada. O Brasil tem grandes
teóricos nessa área, e eu acho que seu trabalho pode dar uma contribuição
muito importante, por que nós não estamos como diz Paulo Freire, prontos e
acabados. Então tudo é passível de melhorias. Eu acho que um trabalho de
Educação Ambiental numa empresa, ele não está pronto e acabado, ele tem
muito ainda que melhorar, ser construído. Eu acho que a reflexão da
academia ajuda isso, por que é um olhar de fora, diante da realidade, eu acho
que seu trabalho pode dar esta contribuição, é desse olhar crítico de um
trabalho que vem sendo realizado. (ENTREV 23).
Nosso objetivo é também contribuir com a melhoria das atividades no processo
educativo formal e não formal com as oportunidades que nos foram dadas para participarmos
da práxis realizada na Casa da Natureza do Centro de Educação Ambiental – CEAM,
somadas às demais contribuições de todos os sujeitos da pesquisa.
127
5.3 Observação Participante (OP)
Com a participação nos vários ambientes da organização/empresa é que nos
propusemos a observar alguns sujeitos, alguns setores prevendo que, sem dúvida, seríamos
confrontados com situações que exigiriam atenção, persistência e até mesmo compreensão de
nossa parte. Alguns dias de planejamento e expectativa com a observação de determinado
grupo, setor ou atividades podem ser perdidos sem que o pesquisador considere ou saiba de
um motivo justo pelo ocorrido. Não podemos nos esquecer de que uma observação não pode
128
ser substituída por entrevistas, aplicação de questionário e até mesmo por outra observação
em outro setor, devido às diversas peculiaridades dos setores e até mesmo do momento da
pesquisa. Muitas situações podem ser contornadas com a perspicácia do investigador, mas
sempre com destreza para não ser indesejado ou não bem-vindo pelos sujeitos da pesquisa.
Considera Martins (2008, p. 24-25), que a observação requer muita atenção e rigor
minucioso quando na análise de dados, para tanto deve o pesquisador estar preparado. A OP é
muito aplicada em coleta da análise de dados, sendo que o pesquisador em um Estudo de
Caso, quando ele
é formalmente conhecido, podendo ser, ou não, parte integrante do caso. A
OP é uma modalidade especial de observação na qual o observador não é
apenas um observador passivo. Ao contrário, o pesquisador pode assumir
uma variedade de funções dentro de um Estudo de Caso e pode, de fato,
participar dos eventos38
que estão sendo estudados. [...] O pesquisador-
observador formal e revelado será parte do contexto que está sendo
observado/investigado e ao mesmo tempo modifica o contexto e por ele é
modificado. [...] A significância de um trabalho dessa natureza é evidenciada
pela riqueza, profundidade e singularidade das descrições obtidas.
Igualmente, Martins (2008), Ludke e André (2007) entendem que antes de tudo a OP
deve ser sistematizada com uso de um cuidadoso planejamento, precedido por uma rigorosa
preparação do observador, de maneira a tornar a observação como instrumento válido e
fidedigno no campo da investigação científica e esclarece:
Planejar a observação significa determinar com antecedência “o quê” e “o
como” observar. A primeira tarefa, pois, no preparo das observações é a
delimitação do objeto de estudo. Definindo-se claramente o foco da
investigação e sua configuração espaço-temporal, ficam mais ou menos
evidentes quais aspectos do problema são cobertos pela observação e qual a
melhor forma de captá-los. (LUDKE; ANDRÉ, 2007, p. 25).
Iniciamos a observação participante na Casa da Natureza do CEAM da Siderúrgica,
onde as atividades de EA – foco do nosso estudo de caso – são realizadas com os visitantes,
conforme consta no PEA da empresa. O grande número de tarefas dos funcionários, o início
do processo de recertificação de sistemas de gestão e outras responsabilidades contribuíram
para o adiamento do início do trabalho de campo para novembro, quando pretendíamos iniciar
38
Eventos de premiação referentes ao prêmio que ocorreram na empresa e nas escolas durante o período de
observação participante que fazíamos na empresa, não foram informados ao pesquisador.
129
em setembro. Nossa observação participante - OP concentrou-se no CEAM e mais
especificamente nas atividades desenvolvidas na Casa da Natureza. Nas oportunidades que
tivemos de permanecer em outros setores, embora por curto tempo, como na gerência técnica,
na gerência do meio ambiente, no pátio industrial e também no RH/Comunicação, nosso
caderno de campo estava sempre acessível e recebia algumas anotações que julgávamos
pertinentes.
Nossas solicitações à participação – por um dia – no acompanhamento de atividades
voltadas ao controle de variáveis ambientais como monitoramento da poluição atmosférica,
ou tratamento de efluentes, ou treinamento sobre questões ambientais etc., não puderam ser
atendidas. Nossa participação em algumas das atividades que citamos, permitir-nos-ia a
aquisição de maior conhecimento sobre o tratamento com as questões ambientais pela
empresa. Aquisição de evidências e a possibilidade de permear nossa pesquisa em novos
caminhos trariam à tona novas descobertas. Estas descobertas aflorariam nossas indagações, e
quem sabe, antigos/novos documentos aguçariam nossa percepção para descoberta do
antigo/novo que irrompe em todo momento e lugar. Sem dúvidas, seria mais uma importante
contribuição para nossa pesquisa.
No primeiro dia, fomos apresentados à estagiária de biologia que coordenava e
realizava as atividades com os visitantes, e também, a dois jovens que participavam do
programa “Pequenos Jardineiros”, como já foi citado, da AMAC que é um órgão da prefeitura
com a qual a Empresa mantém parceria, os quais participam das atividades do CEAM
juntamente com a estagiária.
Começamos então com uma pergunta sobre o funcionamento do CEAM: quais
atividades são desenvolvidas aqui? A estagiária esclareceu que:
recebe várias turmas das escolas de [...] e cujos objetivos das atividades são
conscientizar os alunos sobre as questões ambientais. Hoje, por exemplo,
será abordada a temática da ÁGUA com passeio ecológico pelo CEDAM e
infelizmente por causa da chuva não será possível fazer trilha que é muito
importante e proveitoso. (CADERNO DE CAMPO 2010, p. 1).
Após a apresentação da palestra, os alunos são convidados a lanchar e conhecer as
unidades do CEAM para depois retornarem à Casa da Natureza onde finalizam a visita com
informações sobre o uso/desperdício de energia elétrica com a utilização da “casa da energia”
que entendemos ser excelente recurso didático. Durante o lanche a estagiária esclareceu que
130
os copos descartáveis, serão em breve substituídos por canecas, diminuindo, assim, a agressão
ao MA. Após o lanche, os alunos saíram para visitar as unidades do CEAM,
divididos em duas turmas. Para visitar a Entomoteca; Casa de Apoio; Casa
do Pequeno Jardineiro; Horto Medicinal; Estufa de Germinação; Área de
Produção de Mudas e Expedição; Bicho Pau; Jardim Naturalista e Sombrite,
onde foram prestadas informações sobre a importância do cultivo das
plantas, produção de “terra vegetal” através do uso das folhagens e
decomposição, e também informações sobre vários insetos e suas
importâncias para o meio ambiente. (CADERNO DE CAMPO 2010, p. 2).
Ao término, foi distribuído para todos os alunos uma cartilha com vinte e nove
páginas, produzida sob a Coordenação da Gerência de Recursos Humanos e Qualidade da
Siderúrgica, cujo tema é “Falando de meio ambiente e, principalmente, do seu ambiente”
com figuras ilustrativas e atrativas, com informações e diversas perguntas que envolvem os
alunos com as questões ambientais e sociais, tendo como fontes de referência o MMA,
Instituto GEA – Ética e Meio Ambiente, Gente Cuidando das Águas e Menos Lixo, e
também, foi distribuída uma ficha de “Avaliação das Atividades Realizadas – professor” para
que os participantes respondessem.
O comportamento das crianças quando da apresentação dos vídeos e slides, sugere a
ocorrência de grande conscientização e sensibilização em relação aos conteúdos apresentados.
Observamos que principalmente nas apresentações de catástrofes, desastres, e maltrato dos
animais, era grande a manifestação das crianças. Em meio às perguntas e respostas surge
assunto sobre caça de animais, então registramos:
Deve-se ter cuidado com essa atividade e procurar saber se é permitida, pois,
animais silvestres devem ser protegidos e não podem ser aprisionados e nem
caçados. Falou também dos problemas (mortandade) dos animais traficados
e apresentou um slide com um macaquinho preso, foi realmente um lamento
de toda a turma. (CADERNO DE CAMPO 2010, p. 5).
Ao verificarmos a grande participação dos alunos, ficamos de certo modo empolgados
e lançamos a pergunta: Qual a importância dessa aula para a vida de vocês? E, em meio às
várias respostas, uma se perpetuava em meio ao silêncio dos demais que já haviam
respondido, e apresentamos:
É importante para nos deixar conscientes de que nós devemos não maltratar
os animais; denunciar o tráfico de animais; deixar os animais viverem
felizes; não retirar os animais de seus hábitats naturais e antes de fazer
131
alguma coisa com os animais, se ponha no lugar do animal para ver se você
irá gostar. Iago de Paiva Moreira, aluno do 3º ano do Centro Educacional
Casinha Feliz. (CADERNO DE CAMPO 2010, p. 5).
Por algumas vezes, solicitei a programação com as datas das atividades a serem
realizadas na Casa da Natureza, com o intuito de rever nosso cronograma de pesquisa, bem
como os horários de atividades de treinamento com os funcionários, pois havia ainda muito
trabalho a ser organizado. Assim, o PEA, a programação das atividades do CEAM e nem a
programação das visitas das escolas eram disponibilizadas. Problemas de comunicação, de
internet, e manutenção predial “prejudicavam” nosso planejamento tão importante e
necessário.
Seguindo, nas onze participações que tivemos na Casa da Natureza, em três delas não
foram realizadas apresentações em função de se estarem sendo realizadas outras atividades, e
em uma delas percebeu-se que não havia sido programado visita. Éramos informados sobre os
dias que haveriam de ter as visitas, mas não tínhamos a programação das mesmas e também, o
PEA ainda era desejado. O tema “LIXO: Problemas e Soluções” foi apresentado três vezes,
seguido de outras apresentações, também de grande relevância. Os temas eram selecionados
de acordo com a turma que chegava, quando era “avaliada” a idade dos alunos.
Quando no atraso de uma escola, resolvemos ligar para outro setor, a fim de conseguir
um documento já solicitado. No entanto foi informado que só seria possível conseguir contato
com essa pessoa mais tarde, pois estava,
fora da empresa, promovendo a entrega a uma “ESCOLA DO PRÊMIO DO
MEIO AMBIENTE”, e retornará à tarde. Comentamos com a outra pessoa e
ela não sabia que tal evento estava sendo realizado. (CADERNO DE
CAMPO, 2010, p. 10).
Na sétima OP, ao chegarmos, fomos informados de que no dia anterior havia ocorrido
a premiação aos filhos de funcionários da Siderúrgica, sobre o prêmio. Então, comentamos ter
sido uma oportunidade muito valiosa, perdida, e que muito poderia contribuir para com a
pesquisa que desenvolvíamos. Apesar de termos realizado a OP entre nove de novembro a dez
de dezembro, período no qual, todas as cerimônias de premiação (foram seis) estavam
agendadas conforme calendário da página 6 do Relatório Empresa/Unidade 2010. Como era
importante ter em mãos a programação.
Em outro setor, fui informado que a Siderúrgica conquistou o “Selo Verde” da
Fundação Instituto Falcão Bauer”. Pontuei sobre a necessidade de organizarem um quadro
132
informativo com a descrição da programação, datas dos eventos de EA e do PEA, não apenas
para organização interna da empresa como também para divulgação externa e apoio aos
pesquisadores da área dentro da empresa, como em nossa situação.
Então [...] não tinha a programação e o PEA? Informei que a pessoa alega
não estar funcionando a Internet e não teve ainda possibilidade de me passar.
[...] pediu desculpas pelas falhas e que infelizmente somente no próximo
ano. (CADERNO E CAMPO 2010, p. 13)
Informamos também da necessidade de saber nomes das escolas e professoras,
funcionários e filhos premiados, para que possamos realizar algumas entrevistas,
considerando a grande relevância do prêmio. Solicitei, então, que verificasse a possibilidade
de iniciar a aplicação dos questionários, análise documental e entrevistas. O funcionário
encarregado informou da necessidade de um tempo maior a fim de que agendasse minhas
visitas com o responsável por esta função. Foi-nos sugerido enviar os questionários via e-
mail, pois além da dificuldade de reunir a turma, existia a possibilidade de uns ajudarem aos
outros. Falamos da necessidade de acompanhar as atividades das pessoas envolvidas no SGA
e na EA, por meio da “observação informal”, bem como da análise de documentos. Todas as
solicitações foram registradas informando-nos que em breve seria dado um retorno.
Observamos nessa oportunidade, alguns momentos de “articulação não ideal” –
provocado provavelmente pelas numerosas tarefas – entre os setores envolvidos. Como
exemplos: a impossibilidade de reunir alguns trabalhadores para responderem ao questionário
que “consome” no máximo vinte minutos; onde e como ocorrem os treinamentos. Contatos
pessoais, telefônicos e e-mails foram usados para algumas solicitações, mas sem êxito, pois
não puderam ser atendidas. Devido à impossibilidade de aplicação direta dos questionários,
foi-nos fornecida uma lista com vinte e cinco e-mails dos funcionários, para os quais foram
então, os questionários encaminhados.
133
5.4 Questionários
Argumenta Martins (2008) que, para uma pesquisa social, o questionário constitui-se
em um importante instrumento de coleta de dados. Seguindo orientações desse autor,
procuramos a elaboração de questionários que permitissem a compreensão imediata do
respondente, pela clareza e objetividade das questões que foram formuladas. Um teste com os
questionários, com a finalidade de verificar questões embaraçosas, difícil linguagem,
possíveis falhas etc., foi realizado e sugeriu algumas inclusões e exclusões de perguntas. Aos
entendermos assim que as questões estavam “corretamente” construídas, passamos então à
aplicação dos mesmos. Na expectativa de atingir os diferentes públicos alvo da pesquisa e
atender aos objetivos do nosso trabalho, partimos para elaboração de questionários
diferenciados para cada público alvo.
Embora não seja uma prática muito presente em pesquisas de paradigma qualitativo e
mais especificamente em Estudo de Caso, Martins (2008, p. 36) esclarece:
Em pesquisas orientadas por Estudo de Caso, a aplicação de questionário
não é tão comum, visto que o trabalho de levantamento de dados e
informações é realizado pelo próprio pesquisador, que, na maioria das vezes,
opta por alternativas que possibilitem uma maior interação com os sujeitos
da pesquisa. Obviamente, dependendo da situação, e evidentemente dos
propósitos do estudo, o questionário poderá ser um dos instrumentos de
coleta de dados e evidências.
Como um dos nossos propósitos era também entrevistar sujeitos de vários setores
produtivos, optamos então pela aplicação de questionários, devido a impossibilidade de
deslocamento e “mobilização” dos funcionários, apresentada pela empresa. Aproveitamos
então e estendemos a aplicação de questionários aos professores visitantes e também a alguns
alunos que já passaram pelo CEAM.
Quatro questionários foram elaborados no intuito de relacionar opiniões e
conhecimentos de funcionários(as), professores(as), alunos(as) e até mesmo de confrontar
alguns dados entre determinados setores, vislumbrando sempre a ligação/articulação com as
perspectivas da nossa pesquisa. Elaboramos então, quatro questionários: Q1, Q2, Q3 e Q4. O
Q1 foi aplicado às pessoas envolvidas diretamente com as atividades de Educação Ambiental
e com o Sistema de Gestão Ambiental, com onze questionários respondidos. O Q2
direcionado aos funcionários da Siderúrgica e de empresas terceirizadas, envolvidos
134
diretamente com as atividades dos setores produtivos, somando vinte e três questionários
respondidos (nenhum terceirizado). Embora os questionários apresentem o cargo/função,
setor, idade e sexo dos participantes da pesquisa, consideramos não revelar esses dados para
garantir a certeza da não identificação dos colaboradores. O Q3 aplicado ao público externo
(acompanhantes das turmas das escolas) à Siderúrgica que participou das atividades de
Educação Ambiental na Casa da Natureza, somam quarenta e cinco questionários respondidos
e o Q4 direcionado aos alunos que já visitaram o CEAM, somam doze questionários
respondidos. As questões dos referidos questionários poderão ser consultadas no APÊNDICE
A.
O público referente ao questionário Q3 é formado essencialmente por professoras (es),
participando também coordenadores pedagógicos, educadores social, administradores e
pedagogas. Já o questionário Q4, refere-se aos alunos que já visitaram o CEAM e estão
cursando o ensino médio. Sobre esses dois grupos (Q3 e Q4) não construímos gráficos para
apresentação de dados, visto que houve uma concordância entre todos os sujeitos, no que se
refere aos entendimentos sobre as atividades de EA praticadas no CEAM. No grupo Q3, vinte
e oito sujeitos indicaram conhecer um ou mais documentos que tratam sobre a EA e partilham
da mesma consideração sobre a importância da prática da EA desenvolvida pela Siderúrgica
na vida das pessoas, ocorrendo também, a mesma consideração entre os sujeitos do grupo Q4
onde a “conscientização” foi destacada pelos(as) alunos(as).
Os questionários Q1 e Q2 referem-se ao público interno da Siderúrgica, onde
destacamos algumas perguntas que além de buscar o conhecimento sobre documentos que
tratam de EA, buscam também confrontar algumas respostas sobre as atividades de EA. Vale
registrar que vinte e cinco sujeitos referentes ao questionário Q2 foram indicados pela
empresa e receberam o questionário via e-mail, sendo que treze responderam aos
questionários e que a “grande maioria” apresenta experiência profissional superior a dez anos
na empresa. É inegável o conhecimento de todos sobre o envolvimento das escolas e filhos de
funcionários no prêmio.
Apresentamos nos gráficos, as respostas referentes às questões das primeiras perguntas
dos questionários Q1 e Q2.
A primeira pergunta do Q1 é:
1) A Empresa possui Plano de Educação Ambiental - PEA? SIM ou NÃO.
Se SIM, responda as questões “a, b, c” abaixo:
a) Quais os setores alvo do PEA?
Alguns setores; Todos os setores; Apenas o setor da Gestão Ambiental; Obs.:
135
b) Quanto aos funcionários dos setores envolvidos, são:
Todos; Somente a chefia; Um de cada nível hierárquico; Obs.:
c) Qual o período de realização das atividades de EA?
a cada 2 meses; a cada 4 meses; a cada 6 meses; outros:
A primeira pergunta do Q2 é:
1) Você participa ou já participou de atividades de Educação Ambiental - EA? SIM ou NÃO.
Se SIM, responda as questões “a, b, c” abaixo:
a) Qual ou quais setores que você sabe que participam ou já participaram em atividades sobre
Educação Ambiental?
Alguns setores, Todos os setores; Apenas o setor da Gestão Ambiental; Obs.:
b) Quantos funcionários do seu setor participam?
Todos; Somente a chefia; Um de cada nível hierárquico; Obs.:
c) Quantas vezes você participa de atividades de EA?
a cada 2 meses; a cada 4 meses; a cada 6 meses; outros:
Para melhor entendimento esclarecemos que o gráfico Q1 apresenta dados dos setores
que “oferecem” as atividades de EA, e, o Q2 apresenta dados dos setores que “recebem” as
atividades de EA. Conforme o gráfico Q1, nas colunas azuis (a cada dois meses, a cada seis
meses e outros/não sabe) quanto à periodicidade de realização das atividades de EA, nove
sujeitos, citaram a opção “outros/não sabe”. Desses “outros/não sabe”, cinco indicaram
atividades com as escolas na Casa da Natureza, e, um respondeu que depende da demanda da
área do MA.
Q1- Pessoas envolvidas com atividade de EA e de SGA/MA.
136
Q2- Pessoas envolvidas com atividades do setor produtivo
Em duas planilhas que recebemos – arquivos com nomes de “meio ambiente”,
referentes aos anos de 2009 e 2010 – quando da solicitação de informações sobre realização
de atividades de treinamentos/EA direcionadas aos funcionários, não encontramos temas
relacionados à EA e nem ao meio ambiente.
A pergunta de número “dois” do questionário Q2 (ver apêndice A) tem como objetivo
saber se os funcionários são convidados a participar/opinar sobre as atividades e programas de
EA da empresa. Entre as opções “sim, não e às vezes” onze marcaram a opção “às vezes” e
seis a opção “não”, refletindo assim, a coerência com as respostas da questão “c” dos gráficos
Q1 e Q2, ou seja, a periodicidade das atividades de EA não está estabelecida.
Direcionamos dessa maneira, diante dos dados, nosso entendimento de que atividades
de EA carecem de programas que garantam a periodicidade e registros das atividades voltadas
ao público interno. Esse entendimento é corroborado pela não disponibilização – como citado
anteriormente – dos documentos solicitados sobre, treinamentos, semana do meio ambiente
entre outros.
As diferentes abordagens desenvolvidas no caminho percorrido pela pesquisa,
incluindo análise documental, entrevistas, observação participante e questionários,
favoreceram um conjunto de dados que, no capítulo a seguir, buscamos articular no sentido de
sistematizar reflexões sobre as questões formuladas pela investigação.
137
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Conforme citado no referencial metodológico, a coleta de dados para nosso estudo de
caso desdobrou-se por meio de várias técnicas, sendo desenvolvidas por meio de entrevistas
semi-estruturadas, de observações participantes e análise de documentos, além dos
questionários aplicados que subsidiaram a análise documental. Cumpre-nos agora fazer a
“triangulação” com os dados e evidências coletados de maneira a prestar suporte à conclusão
que por hora se aproxima.
Vale ressaltar que nosso objetivo permeia à busca pelas atividades de EA praticadas
pela Siderúrgica, e se as mesmas aderem às perspectivas do ProNEA e também a alguns
princípios da TEASS, que podem contribuir, dessa maneira, para uma EA crítica,
emancipatória e transformadora.
Diante de tal objetivo, apresentamos as seis questões de estudo que construímos e
servem para balizar nosso trabalho. Assim elas seguem:
a) Quais as concepções de EA presentes nas políticas implementadas pela Siderúrgica, foco
do estudo de caso proposto?
b) Em que medida as políticas implementadas se traduzem em práxis educativa visando a
formação e a transformação pessoal/coletiva para os funcionários da empresa e para o
contexto social?
c) Em que referências os programas de EA são fundamentados?
d) Quais são as dificuldades para execução do PEA?
e) Como o PEA está integrado ao Sistema de Gestão Ambiental da Empresa?
f) Qual metodologia do projeto/programa de Educação Ambiental Empresarial (EAE)
desenvolvida pela indústria Siderúrgica, e quais são as concepções e práticas?
Antes de refletir sobre as indagações, devemos considerar que os sujeitos envolvidos
em nosso EC com as atividades de EA, compõem dois públicos distintos. Sendo: 1) Público
Externo e 2) Público Interno, como se segue.
1) Público Externo que é formado pela comunidade escolar.
No que se refere às atividades de EA com o público externo, achamos pertinente inserir
dois esclarecimentos sobre essas atividades, que se seguem:
a) A Siderúrgica desenvolve atividades de EA no CEAM com os alunos das escolas
visitantes.
138
b) A Siderúrgica incentiva a participação das escolas no prêmio, usando como referência
o Regulamento do prêmio. As atividades referentes a esse prêmio são desenvolvidas
no ambiente da própria escola, sendo orientadas e coordenadas pelos respectivos
professores e comunidade escolar.
2) Público Interno que é formado pelos funcionários da Siderúrgica e também por
funcionários de empresas terceirizadas que trabalham na Siderúrgica.
Procuramos, a seguir, tecer alguns comentários reflexivos pautados no nosso objetivo
e também dirigidos às nossas questões de estudo, sem, contudo, concluir. Nossas reflexões
serão apresentadas levando em conta os “públicos alvos” do nosso EC, bem como o PEA da
empresa. Portanto, iniciamos nossos comentários, permeados pelas questões de estudos que
propusemos e por ora seguem.
A Política Ambiental de uma organização é um documento que estabelece, direciona,
orienta e dá suporte às ações de cunho ambiental necessárias ao desempenho das empresas, de
modo que as mesmas estejam em conformidade com as normas e legislações aplicáveis. Neste
sentido, um sistema de gestão ambiental visa atender determinados requisitos para que a
organização esteja em conformidade com as normas pertinentes. A NBR ISO 14001 (204, p.
3) estabelece, no item (3.11), a política ambiental como “intenções e princípios gerais de uma
organização (3.16) em relação ao seu desempenho ambiental (3.10), conforme formalmente
expresso pela Alta Administração.”
No intuito de verificar se concepções de EA eram contempladas pela política
ambiental da Siderúrgica (questão a), buscamos, então, os documentos que tratam sobre o
referido assunto e os mesmos não mencionam a Educação Ambiental. Sendo eles: “Política
Ambiental da Siderúrgica” que é a política corporativa que norteia todo o grupo nos seus
diversos países, e, balizada pela política corporativa, a “Missão, Visão, Valores, Política e
diretrizes da Siderúrgica 39
”
A Política Ambiental Corporativa da Siderúrgica, não faz menção à educação ou EA
(questão b), mas destaca, quanto aos princípios, a responsabilidade e compromisso dos
empregados com o desempenho ambiental; a implementação e certificação da ISO 14001 e a
abertura ao diálogo e à comunicação a quaisquer partes interessadas. Aliada à política da
Siderúrgica Brasil, a Siderúrgica não deixa de contemplar em seu documento “Missão, Visão,
39
Disponível no Relatório de Gestão Ambiental 2008, Prêmio Mineiro de Gestão Ambiental – PMGA.
Siderúrgica. Capítulo 1-Liderança, figuras 1.9 e 1.10, p. 4. Recebido via e-mail.
139
Valores, Política e diretrizes da Siderúrgica” as questões ambientais e socioambientais, cujas
diretrizes destacamos:
Investir na educação e na qualidade de vida do pessoal, formando um time
capacitado, motivado e com orgulho por pertencer à organização; Preservar e
cooperar na promoção do direito de jovens e criança à educação: repudiar o
trabalho forçado e as formas exploratórias de trabalho infantil, e Fortalecer a
integração com a comunidade em atividades relacionadas à qualidade, ao
meio ambiente, à segurança, à saúde e à responsabilidade social.
(RELATÓRIO DE GESTÃO AMBIENTAL, 2008, p. 4).
Apesar de não constar EA nas políticas da Siderúrgica, a empresa mantém políticas
implementadas que se traduzem em práxis educativa visando a formação e a transformação
pessoal/coletiva para os funcionários da empresa e para o contexto social. Destacamos
anteriormente as diretrizes voltadas para educação e meio ambiente, cujas questões a empresa
tem grande atuação e envolvimento.
Projeto/programas de formação com Habilitação em Cursos de Nível Técnico são
oferecidos aos funcionários por meio de convênio com instituições de ensino. O “Projeto
Cidades da Solda” realizado em parcerias com várias empresas e órgãos, visa qualificar
jovens carentes e possui em sua estrutura o item “Organização Pedagógica” que considera a
valorização dos cidadãos, com uma
concepção educativa onde o aluno é contemplado não só na sua dimensão
profissional, mas também em sua dimensão humana. Dessa forma, objetiva-
se potencializar que esses alunos desenvolvam competências que serão
necessárias para sua formação enquanto profissionais produtivos para a
sociedade e seres humanos dinâmicos e transformadores. (PROJETO
CIDADES DA SOLDA, 2010, p. 6)40
Inúmeras41
são as ações da empresa. Tanto ações de cunho ambiental e educativo
quanto de cunho social e sustentável. Sobre consciência, sustentabilidade e questões
ambientais globais, quase todos os sujeitos compartilham positivamente com as mesmas
respostas, além de considerarem muito importante a prática pela empresa e a participação
deles com sugestões.
40
Documento fornecido após entrevista, quando solicitadas informações sobre parcerias da Siderúrgica. 41
Disponível no Relatório de Gestão Ambiental 2008, Prêmio Mineiro de Gestão Ambiental – PMGA.
Siderúrgica, capítulo 4-Sociedade, Figuras, 4.1, 4.2, 4.4, 4.6 e 4.7, páginas 17, 18, 20, 21 e 23,
respectivamente.Recebido via e-mail.
140
Assim, programas sociais, desenvolvimento sustentável, meio ambiente, educação,
fauna, flora, comunidade, respeito, enfoque humanista, participação, conscientização,
educação ambiental formal e não formal, mudanças, ética, conservação, melhoria da
qualidade de vida, educação democrática e processos contínuos de educação, dentre tantos
outros substantivos e adjetivos, podem ser registrados pela responsabilidade e
comprometimento da Siderúrgica para com os homens, mulheres e crianças, contribuindo,
dessa maneira, potencialmente, para a melhoria da qualidade do nosso planeta e de nossas
vidas.
Além de programas sociais, a empresa possui um Programa de Educação Ambiental –
PEA (questão c), cuja análise foi apresentada no item 5.1.1. Apesar de o PEA não apresentar
referência bibliográfica ou outras, acreditamos que ele tenha sido elaborado seguindo
orientações do “Termo de Referência para Educação Ambiental Não Formal no Processo de
Licenciamento Ambiental do Estado de Minas Gerais42
”, pois carrega em sua construção uma
estrutura organizacional similar à estrutura sugerida pelo referido Termo.
O PEA, em seu item “apresentação”, cita a realização anual do prêmio. Esse prêmio
que atua como um estímulo para que as escolas envolvam seus alunos com as diversas
temáticas sobre questões ambientais, conforme citado anteriormente no item 5.1.1, constitui-
se de material próprio, regulamento próprio e rico referencial teórico, independente do PEA.
Considerando que, conforme indicado na “Equipe Técnica Responsável” pelo PEA, o
“apoio e execução” do referido programa fica a cargo da estagiária, não havendo a
participação – conforme nossa observação participante – de um profissional da área de
Educação Ambiental e/ou meio ambiente e nem profissional da área pedagógica, indicamos,
assim, pela existência de dificuldades para execução de algumas das “linhas de ação” do PEA.
Dentro das “linhas de ação” deste programa, entendemos que a realização da “Semana do
Meio Ambiente” e a ênfase aos “trabalhos realizados pela empresa Siderúrgica” com vistas às
questões ambientais exige a participação e comprometimento de um público maior, o que nos
remete novamente a não disponibilização de documentos que evidenciam essas ações.
Como citamos anteriormente, distinguimos dois públicos, ou seja, público externo (1)
as escolas e público interno (2) os funcionários. Com as escolas entendemos não haver
dificuldades – apesar de não considerarmos adequado uma pessoa para “apoio e execução” do
PEA – visto que as turmas dos alunos (as) chegam em ônibus fretado pela empresa e são
recepcionadas em um ambiente “alheio” ao pátio industrial e apropriado ao desenvolvimento
42
Disponível em: http://www.meioambiente.mg.gov.br/regularizacao-ambiental/termos-de-referencia.Acesso em:
13 abril 2011.
141
das atividades propostas pelo PEA. Então os visitantes participam das atividades ecológicas e
retornam para suas escolas.
De acordo com nossas observações (questão d), a empresa não apresenta dificuldades
para realização do prêmio, mas ocorre um maior envolvimento dos seus funcionários, no
início da divulgação e treinamento/capacitação dos professores, em cuja atividade tivemos a
oportunidade de participar, e, também ao término quando das premiações, pois entre esses
períodos (início e fim), as ações de EA ficam a cargo das escolas participantes.
Já com o público interno que é formado pelos funcionários da Siderúrgica e pelos
funcionários terceirizados – apesar de não estarem inseridos no PEA – acreditamos haver sim,
algumas dificuldades em meio ao caminho para realização de atividades de EA, pois algumas
entrevistas que realizamos com este público só foram possíveis no horário de almoço e outras
fora do ambiente de trabalho, bem como a aplicação de alguns questionários que foram
enviados por e-mail, devido, como já citado, à dificuldade de mobilizar/deslocar os
funcionários para além dos seus locais de trabalho. Gravina (2008, p. 65) quando na
realização de pesquisa sobre o processo de certificação da NBR ISO 14001 na empresa
Siderúrgica, considera “A maior dificuldade encontrada pela empresa foi a conscientização e
o treinamento da força de trabalho.”
Almejar a certificação de um sistema de gestão ambiental (questão e), em
conformidade com a NBR ISO 14001 em uma empresa do porte da Siderúrgica, exige de toda
organização, além de conhecimento e competência, um grande nível de comprometimento e
envolvimento de todos os funcionários. Segundo Fogliatti et al (2008, p. 23), “a norma ISO
14001 é a principal norma de Gestão Ambiental da atualidade. [...] um sistema de gestão
elaborado a partir destes requisitos permite que a organização estabeleça e avalie a eficácia
dos procedimentos de acordo com a sua política ambiental.”
No questionário Q1, perguntamos se o PEA está integrado ao SGA e se ele está
também em conformidade com a NBR ISO 14001 e todas as respostas foram “sim”.
Analisando o PEA da Siderúrgica não encontramos indícios sobre a “integração e a
conformidade” citadas, pois o programa não faz referência ao SGA e nem à Norma NBR ISO
14001 que por sua vez não referencia programas de educação ambiental. O programa
estabelece que o acesso ao CEAM seja através de agendamento de visitas e também não faz
referência a treinamentos. Acreditamos na ocorrência de um equívoco quando nas
considerações entre o PEA e a NBR ISO 14001, o que nos sugere, ao responder as perguntas,
que os sujeitos fizeram equivocadamente uma relação entre a NBR ISO 14001 e a Política
Ambiental da empresa, fato esse também registrado nas entrevistas. Todas as ações
142
implementadas com vistas à ISO 14001, como implantação de programas de auditorias, de
treinamentos, bem como as metodologias utilizadas devem atender à política ambiental da
organização. A referida norma sugere que “a organização deve estabelecer, implementar e
manter programa(s) para atingir seus objetivos e metas” (NBR ISO 14001:2004, p. 5), bem
como para manter um processo de “melhoria contínua” utiliza-se de uma metodologia
conhecida como PDCA43
.
Procuramos identificar qual a metodologia do programa de Educação Ambiental
Empresarial (questão f) desenvolvido pela Siderúrgica e, também, suas concepções e práticas.
Partimos então para a análise metodológica utilizada no PEA, sendo essa metodologia focada
essencialmente em atividades ecológicas. Os atores recepcionados na Casa da Natureza
assistem a um vídeo e/ou palestra sobre temática ambiental, visitam as demais unidades do
CEAM, podendo participar de uma trilha ecológica e retornam à Casa da Natureza para
encerramento, conforme citado no item 5.3 da OP. Todo esse processo é desenvolvido em três
horas, sendo que as atividades de palestras/vídeos/casa da energia – momentos onde ocorrem
as discussões sobre as temáticas – consomem aproximadamente uns quarenta minutos.
Pelliccione (2007, p. 47) faz algumas considerações sobre esse eixo metodológico,
argumentando que
Caminhadas em trilhas, visitas ecológicas, ou seja, trabalhos típicos de
sensibilização também são denominados de EA e, porém apenas se
constituem em uma parte de sua proposta. Outras vezes ela aparece como
respostas a Termos de Ajustes de Conduta (TAC) devido a incidentes ou
acidentes ambientais ou para a certificação ambiental como a busca pela ISO
14001. Neste contexto, esses programas são de eficácia/efetividade
conceitual e metodológica questionáveis, em geral, por ausência de
referencial teórico-prático desde sua concepção até a avaliação final da
atividade.
Consideramos anteriormente que o PEA é, de certo modo, um tanto quanto “tímido”,
pois, além de apresentar um conteúdo específico em apenas quatro laudas, não apresenta
referencial teórico e não contempla o público interno e pode ter, também, como na citação
anterior, o objetivo de atender a Termos de Ajuste e Conduta, ficando comprometida a
eficácia do programa, por meio de deficiência desde a concepção do programa.
Procurando pelas concepções que o PEA carrega em seu bojo, achamos pertinente
analisarmos os ítens: 1-Apresentação; 2-Objetivos; 3-Metodologia e 5-Linhas de Ação do
43
Esta Norma é baseada na metodologia conhecida como Plan-Do-Check-Act (PDCA)/(Planejar–Executar–
Verificar–Agir). (NBR ISO 14001:2004, p. vi).
143
PEA. Após essas análises, permeamos pela definição de uma concepção essencialmente
reducionista do meio ambiente, que conforme Novicki (2009, p. 213) apresenta: “A
concepção reducionista de meio ambiente significa que a “parte” (natureza) está sendo
percebida como se fosse o “todo” (meio ambiente), gerando uma “falsa consciência
ambiental” sobre a realidade e o homem” e também Quintas (2000 apud LOUREIRO 2009, p.
90-91), com o mesmo entendimento, considera ainda que
[...] o fazer educativo ambiental, se realiza de modo coerente com a tradição
teórica crítica e emancipatória, implica a compreensão de que, em seu
processo de concretização, alguns princípios se tornam indispensáveis, [...]
dimensões “naturais” [...] econômicas, políticas, simbólicas e ideológicas
[...] que determinam a apreensão cognitiva de tais problemas.
A metodologia utilizada se converte na prática de atividades ecológicas. Como citado
em nossas entrevistas, essas práticas tem caráter interativo entre conceitos teóricos
apresentados na Casa da Natureza – não em sua plenitude, mas com valores fundamentais – e
as ações realizadas nas unidades do CEAM. E essa prática “é um aspecto decisivo para nos
inserirmos numa visão emancipatória de educação. “Não nos educamos abstratamente, mas na
atividade humana coletiva, mediada pela natureza, com sujeitos localizados temporal e
espacialmente” (LOUREIRO, 2009, p. 130). Embora a concepção do PEA seja de caráter
essencialmente reducionista do meio ambiente, as práticas, ou seja, as atividades das quais os
alunos participam contribuem para a completude desse momento.
Diante das análises documentais, entrevistas, observações, dados apresentados,
considerações e discussões aparentes neste trabalho, caminhamos pela exposição das nossas
conclusões com referência às atividades de EA praticada e estimulada pela Siderúrgica, objeto
da nossa pesquisa. Para tanto, orientamos o PEA, o público interno e o público externo para
vértices distintos, mas que compõem a mesma triangulação que delimitam e abarcam nossa
pesquisa.
Assim, ressaltamos finalmente que Programa de Educação Ambiental - PEA da
Siderúrgica não apresenta referencial teórico e projeto pedagógico; não apresenta dinamismo;
carece de articulação/integração com o SGA; não insere/contempla o público interno, ficando
nessas perspectivas impossibilitado de aderir-se plenamente aos princípios do ProNEA e do
TEASS.
144
Caminhando em direção ao público externo, necessário se faz, considerar dois
aspectos quanto às atividades de EA relacionadas a este público que é formado
essencialmente pela comunidade escolar. Quanto a estes públicos, fazemos dois destaques:
O primeiro é considerar as atividades de EA desenvolvidas pela Siderúrgica no CEAM
com os alunos das escolas visitantes. Apesar de as atividades/abordagens sobre EA
apresentarem um caráter essencialmente reducionista do meio ambiente, ou seja, focam
especificamente questões ecológicas e não contemplam o meio ambiente em sua totalidade,
essas atividades/abordagens apresentam um vínculo teórico-prático onde a participação,
envolvimento, diálogo, informações, discussão e contextualização vão ao encontro, mesmo
que parcialmente, aos princípios do ProNEA e TEASS.
O segundo é considerar as atividades de EA desenvolvidas pelas escolas, no ambiente
da própria escola, sendo orientadas e coordenadas pelos respectivos professores e comunidade
escolar. Essas atividades são fruto do apoio e incentivo da Siderúrgica através prêmio cujas
práticas de Educação Ambiental aderem aos princípios do ProNEA e do TEASS.
Apresentando material específico com conteúdo baseado em adequado referencial teórico,
apresenta planejamento pedagógico e práticas duradouras que são desenvolvidas por equipe
interdisciplinar, comprometida e envolvida com as questões da comunidade escolar. Também,
essas atividades compõem a grade curricular de algumas escolas que instituíram o prêmio e
complementam com as visitas ao CEAM, sendo um processo de aprendizagem contínua onde
os alunos participam juntamente com toda comunidade escolar firmando uma parceria entre
escolas e Siderúrgica.
Agora, caminhando pela Siderúrgica e sem ultrapassar os limites do seu parque
industrial, encontramos o público interno que é formado pelos funcionários da Siderúrgica e
também por funcionários de empresas terceirizadas que trabalham na Siderúrgica. Quanto a
este público, concluímos que eles não participam das atividades de Educação Ambiental
praticada pela Siderúrgica, pois o PEA não contempla este público e os funcionários não estão
envolvidos com essas atividades. Outro fato é que registros de treinamentos sobre questões
ambientais com os quais buscávamos fazer uma relação com atividades de Educação
Ambiental praticada pela Siderúrgica, bem como de programas isolados e semana do meio
ambiente não foram disponibilizados para análises. Nesta condição, caminhamos agora, para
o entendimento que são utilizados métodos focados na disseminação de informações,
desvirtuando os atores do necessário comprometimento e participação coletiva da
problemática ambiental.
Finalmente, resumimos as conclusões com as considerações que se seguem:
145
a) O PEA da Siderúrgica não contempla seu público interno e não está integrado ao
SGA;
b) Os funcionários não participam efetivamente de atividades de EA, ficando restritos a
informações de cartazes, murais, e-mails etc;
c) As atividades de EA praticadas com os visitantes, apesar de grande relevância,
apresentam caráter reducionista do meio ambiente;
d) O prêmio é um importante instrumento de incentivos e estímulo para as escolas nas
práticas de uma EA transformadora, e
e) As atividades de EA praticadas pelas escolas em função do prêmio, aderem aos
princípios do ProNEA e do TEASS.
Chegando ao final desse percurso de pesquisa, é importante registrar que o tema
proposto abriga um conjunto de tensões, pois, por um lado direcionamos a análise da
Educação Ambiental (EA) para uma empresa privada que, portanto, tem como finalidade
primeira o lucro e, por outro, buscamos perceber em que medida essa organização propõe e
desenvolve uma abordagem emancipatória de EA. Um olhar reducionista poderia, a princípio,
afirmar a impossibilidade de abordagens educativas críticas em um contexto empresarial, por
outro, uma visão ingênua nos levaria a destacar a prática desenvolvida por sua retórica e pelo
volume do investimento. Entendendo que as polarizações não dão visibilidade à dinâmica
viva das instituições e que o movimento de construção das concepções e das práticas é sempre
complexo, entrelaçando instituído e instituinte, procuramos desenvolver o trabalho no sentido
de trazer à luz essas contradições, mas também as potencialidades que se colocam em todo
fazer humano, empresarial e social.
146
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concepção de gestão dos resíduos sólidos domiciliares e na preservação do meio
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154
APENDICE A - QUESTIONÁRIOS
QUESTIONÁRIO Q1 - PÚBLICO INTERNO EA/SGA
Q1-(_) - CARGO/FUNÇÃO: SETOR: SEXO: MASC FEM. ANOS NA EMPRESA
IDADE:___FORMAÇÃO: Ensino Médio (2º grau) / Técnico Profissionalizante.
Graduação Pós Graduação Outras
_Com formação na área de Educação Ambiental - EA/Gestão Ambiental/Meio ambiente.
_Com treinamento na área de Educação Ambiental - EA/ Gestão Ambiental /Meio ambiente.
1) A Empresa possui Plano de Educação Ambiental - PEA? SIM NÃO
Se SIM, por gentileza, responda as questões abaixo:
a) Quais os setores alvo do PEA?
Alguns setores Todos os setores Apenas o setor da Gestão Ambiental OBS.:____
b) Quanto aos funcionários dos setores envolvidos, são:
Todos Somente a chefia Um de cada nível hierárquico OBS.:____
c) Qual o período de realização das atividades de EA?
a cada 2 meses a cada 4 meses a cada 6 meses outros
OBS.:
2) Na elaboração do PEA são chamados a participar os funcionários de outros setores ?
Sim Não Às vezes.
3) Os funcionários podem enviar sugestões para atividades de EA?
Sim Não Somente quando convidado.
4) A EA praticada pela SIDERÚRGICA visa o Desenvolvimento Sustentável?_Sim_Não
5) Sobre alguns documentos que tratam sobre EA, você conhece os que estão abaixo citados?
Quais?
( ) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global – TEASS
( ) Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
( ) Política Nacional do Meio Ambiente - PNMA
( ) Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA
( ) Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental - Recomendações de Tbilisi
( ) Todos
( ) Nenhum
( ) Outros:_______________
155
6) A EA praticada pela SIDERÚRGICA segue ou atende alguns princípios estabelecidos
pelos documentos abaixo? Quais?
( ) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global – TEASS
( ) Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
( ) Política Nacional do Meio Ambiente – PNMA
( ) Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA
( ) Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental - Recomendações de Tbilisi
( ) Todos
( ) Nenhum
( ) Outros:____________
7) Como você considera a iniciativa de participação e sugestões dos funcionários para a
prática da EA?
( )muito importante ( )importante ( )pouco importante ( )indiferente ( )sem importância
8) Quanto à importância da prática da EA pela Empresa você considera:
( )muito importante ( )importante ( )pouco importante ( )indiferente ( )sem importância
9) Você acredita que a EA praticada pela Empresa contribui para:
( ) crescimento profissional do cidadão
( ) crescimento do cidadão como ser social
( ) desenvolver nos funcionários o senso crítico
( ) fornecer subsídios para que ele possa transformar sua vida e melhorar as condições
socioambientais
( ) acredito em todas as opções acima.
( ) não acredito
10) Você acredita que a EA praticada pela Empresa contribui para conscientização sobre as
questões ambientais?
( ) sim ou ( ) não? Se SIM, a EA contribui para uma conscientização:( ) local ou( ) global.
11) O PEA está integrado ao Sistema de Gestão Ambiental da Empresa e em conformidade
com a Norma ISO 14001? ( ) sim ou ( ) não?
12) As práticas de EA estabelecidas no PEA tem como público alvo:
( ) os funcionários da SIDERÚRGICA
( ) os funcionários das empresas terceirizadas
( ) a comunidade ao entorno da Empresa
( ) todas as opções acima ( ) Outros____________
156
QUESTIONÁRIO Q2 - PÚBLICO INTERNO FUNCIONÁRIOS
Q2-(_) - CARGO/FUNÇÃO:_SETOR:_ -SEXO: MASC FEM. ANOS NA EMPRESA
IDADE:___FORMAÇÃO: Ensino Médio (2º grau) / Técnico Profissionalizante.
Graduação Pós Graduação Outras
_Com formação na área de Educação Ambiental - EA/Meio ambiente.
_Com treinamento na área de Educação Ambiental - EA/Meio ambiente.
1) Você participa ou já participou de atividades de Educação Ambiental - EA? SIM NÃO
a) Qual ou quais setores que você sabe que participam ou já participaram em atividades sobre
Educação Ambiental? Alguns setores Todos os setores Apenas o setor da Gestão Ambiental
OBS.:____________
b) Quantos funcionários do seu setor participam?
Todos Somente a chefia Um de cada nível hierárquico OBS.:_____
c) Quantas vezes você participa de atividades de EA?
a cada 2 meses a cada 4 meses a cada 6 meses outros OBS.:______
2) Você é chamado para participar/opinar sobre as atividades e programas de EA ?
Sim Não Às vezes.
3) Você pode enviar sugestões para atividades de EA?
Sim Não Somente quando convidado.
4) Você foi informado ou conscientizado sobre Desenvolvimento Sustentável, Empresa
Sustentável ou Sustentabilidade? Sim Não
5) Sobre alguns documentos que tratam sobre EA, você conhece os que estão abaixo citados?
Quais?
( ) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global – TEASS
( ) Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
( ) Política Nacional do Meio Ambiente - PNMA
( ) Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA
( ) Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental - Recomendações de Tbilisi
( ) Todos
( ) Nenhum
( ) Outros:______________.
6) A EA praticada pela SIDERÚRGICA segue ou atende alguns princípios estabelecidos
pelos documentos abaixo? Quais?
157
( ) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global – TEASS
( ) Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
( ) Política Nacional do Meio Ambiente – PNMA
( ) Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA
( ) Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental - Recomendações de Tbilisi
( ) Todos
( ) Nenhum
( ) Outros:______________.
7) Como você considera sua participação com sugestões para a prática de atividades de EA?
( )muito importante ( )importante ( )pouco importante ( )indiferente ( )sem importância
8) Para você, qual a importância da prática e atividades de EA que a Empresa realiza:
( )muito importante ( )importante ( )pouco importante ( )indiferente ( )sem importância
9) Você acredita que as atividades de EA praticada pela Empresa contribui para:
( ) seu crescimento profissional
( ) seu crescimento como cidadão
( ) aumentar ou desenvolver seu senso crítico
( ) fornecer subsídios para que você possa transformar sua vida e melhorar as condições
socioambientais
( ) com todas as opções acima.
( ) não acredito
10) Você acredita que as atividades de EA praticada pela Empresa contribui para sua
conscientização e melhora de conhecimentos sobre as questões do meio ambiente?
( ) sim ou ( ) não? Se SIM, a EA contribui para seu conhecimento e conscientização:
( ) local ou ( ) global.
11) Quanto à Norma ISO 14001, que trata do Sistema de Gestão Ambiental da Empresa, você
reconhece que ela:
( ) é muito importante para melhoria da qualidade ambiental da Empresa
( ) ela ajuda a evitar ou reduzir os problemas ambientais da Empresa
( ) a Educação Ambiental é muito importante para o atendimento às exigências desta norma.
( ) todas as opções acima são verdadeiras
( ) Não tem grande importância para empresa.
12) Você sabe as atividades de EA praticada pela Empresa envolve:
( ) os funcionários das empresas terceirizadas
158
( ) os funcionários da SIDERÚRGICA
( ) a comunidade ao entorno da Empresa
( ) todas as opções acima
( ) Algumas Escolas da Região
QUESTIONÁRIO Q3 - PÚBLICO EXTERNO
Q3-(__) - PROFISSÃO:__ - SEXO: MASCULINO FEMININO
IDADE:___FORMAÇÃO: Ensino Médio (2º grau) / Técnico Profissionalizante.
Graduação Pós Graduação Outras
Com formação na área de Educação Ambiental - EA/Meio ambiente.
Com treinamento na área de Educação Ambiental - EA/Meio ambiente.
1) De qual parte houve a iniciativa para participação da atividades de Educação Ambiental
aqui na SIDERÚRGICA?
DA SIDERÚRGICA ou da Escola.
Se, foi da Escola, responda: alguém sugeriu, a escola sabia e procurou. OBS.:____
2) Quantas vezes já participou das atividades aqui? A Escola __ e você ___
3) Sobre alguns documentos que tratam sobre EA, você conhece os que estão abaixo citados?
Quais?
( ) Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade
Global – TEASS
( ) Programa Nacional de Educação Ambiental – ProNEA
( ) Política Nacional do Meio Ambiente - PNMA
( ) Política Nacional da Educação Ambiental – PNEA
( ) Conferência Intergovernamental sobre Educação Ambiental - Recomendações de Tbilisi
( ) Todos
( ) Nenhum
( ) Outros:______________.
4) Quanto às atividades de EA praticadas pela Empresa você considera:
( )muito importante )importante ( )pouco importante ( )indiferente ( )sem importância
5) Você já observou ou acredita que a participação dos alunos nas atividades de EA praticadas
pela Empresa provoca mudança de comportamento, como: ( ) desperta os alunos para
questões ambientais, ( ) crescimento do cidadão como ser social, ( ) desenvolver nos
alunos o senso crítico,
159
( ) fornecer subsídios para que ele possa transformar sua vida e melhorar as condições
socioambientais, ( ) acredito em todas as opções acima, ( ) não acredito,
10) Você acredita que as atividades de EA praticada pela Empresa contribui para
conscientização sobre as questões ambientais? ( ) sim ou ( ) não?
Se SIM, a EA contribui para uma conscientização: ( ) local ou ( ) global.
QUESTIONÁRIO Q4 – ALUNOS QUE JÁ VISITARAM O CEAM
IDADE:__PROFISSÃO__QUANTAS VEZES VOCÊ VISITOU O CEAM DA Siderúrgica _
Faz quanto tempo você visitou o cedam da Siderúrgica pela última vez?__anos.Sexo: ( )F (
)M
1) O que você foi fazer no centro de educação ambiental - cedam da SIDERÚRGICA?
2) Quantas horas você ficou lá?
3) O que você lembra que foi falado/informado/ensinado?
4) Você acha que essas atividades podem contribuir para melhorar a vida das pessoas?
Como?
5) Utilize no máximo cinco palavras (sem formar frase), para expressar o seu entendimento
sobre meio ambiente?
6) O que ficou de aprendizado que você aplica na sua vida hoje
7) Você acha que a empresa deve continuar com essas atividades? Por quê?
160
APENDICE B – ROTEIRO DE ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – ESCOLAS/PRÊMIO
1) Como surgiu o contato para participação da escola neste prêmio?
2) Sua escola já participou das atividades de educação ambiental na SIDERÚRGICA?
3) Qual a importância tem para você da participação da escola no prêmio da Siderúrgica?
4) Em que você acha que a educação ambiental praticada pela Siderúrgica pode
contribuir na vida das pessoas? E dos alunos?
5) O que você pode falar sobre o centro de educação ambiental – cedam? Você já visitou
a “casa da natureza”?
6) Você considera que a empresa se preocupa com as questões ambientais? Porque você
acha isso?
7) Por que a escola quis participar deste prêmio?
8) Quais setores da escola estavam envolvidos nestas atividades? Quantos alunos?
9) Você acha que a relação empresa/escola, que é feita pela Siderúrgica, pode contribuir
com o que? Com o desenvolvimento sustentável?
10) Qual aprendizado que esta premiação deixou para você? E para os alunos?
11) Em se falando em educação, você acha que, com EA praticada pela Siderúrgica pode
ser feita ou não, uma relação com educadores como Paulo Freire e Edgar Morin, por
exemplo? Por que você acha isso?
12) Terminei. Você quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – ALUNOS QUE JÁ VISITARAM O CEAM
IDADE:__PROFISSÃO___QUANTAS VEZES VOCÊ VISITOU O CEAM DA
Siderúrgica?( ) faz quanto tempo você visitou o cedam da Siderúrgica pela última
vez?__anos. Sexo: ( )F ( )M
1) O que você foi fazer no centro de educação ambiental - cedam da Siderúrgica?
2) Quantas horas você ficou lá?
3) Você lembra sobre qual assunto você ouviu falar?
161
4) O que ouviu lá, você considera informações ou ensinamentos?
5) Em que você acha que as atividades que você participou podem contribuir para
melhorar a vida das pessoas?
6) Utilize no máximo cinco palavras (sem formar frase), para expressar o seu
entendimento sobre meio ambiente?
7) O que ficou de aprendizado que você aplica na sua vida hoje?
8) Você acha que a empresa deve continuar com essas atividades? Por quê?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – PROFESSORA
1) Qual trabalho a Sra. Desenvolve/realiza com a Siderúrgica?
2) A Sra. Trabalha com educação ambiental na Siderúrgica desde a época da Siderúrgica?
Há quanto tempo?
3) Alguns materiais didáticos que observei apresentam referências bibliográficas. Em se
tratando de Educação Ambiental Empresarial – EAE, a Sra. considera ou sugere
alguma referência bibliográfica específica? Por exemplo?
4) Os materiais didáticos que observei têm foco específico no público (externo) do ensino
fundamental. Para o público interno (funcionários), a Sra. Já participou da
elaboração/produção de algum material didático?
5) Alguns autores entendem que a educação ambiental é o caminho para emancipação,
para transformação dos cidadãos, e também, para criar/desenvolver o senso crítico
nestes cidadãos. Qual relação a Sra. Faz dessas “educações ambientais” com a EA
praticada pela Siderúrgica?
6) A Siderúrgica não pratica atividades de EA com o público interno (funcionários). Por
qual motivo a Sra. Acha que a empresa não desenvolve atividades de EA com seus
funcionários?
7) Quais palavras (até cinco) que a Sra. Pode citar que considera expressar (todo ou
parte) do seu entendimento sobre o meio ambiente?
8) Alguns documentos internacionais sobre a educação ambiental, como o TEASS e
conferência de Tbilisi, a Sra. Considera de grande importância para a EAE? Considera
outros importantes?
162
9) Em se falando em educação, a Sra. Acha que, com EA praticada pela Siderúrgica pode
ser feita ou não, uma relação com educadores como Paulo Freire e Edgar Morin, por
exemplo? Por que a Sra. acha isso?
10) Terminei. A Sra. quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – EA/SGA
1) Você sabe há quanto tempo a empresa pratica atividades de educação ambiental,
mesmo considerando a época da Siderúrgica? Em que você considera que mudou em
relação ás atividades de EA praticadas hoje? Você acredita que mudanças na
administração da empresa causaram mudanças profundas nessas atividades?
2) Você sabe qual(ais) setores estão responsáveis/envolvidos com as atividades de
educação ambiental?
3) Qual a importância tem para você o plano de educação ambiental – PEA da
Siderúrgica?
4) Em que você acha que a educação ambiental praticada pela Siderúrgica pode
contribuir na vida das pessoas? Existe alguma legislação que a empresa deve cumprir
no que tange à EA?
5) Você conhece o plano de educação ambiental – PEA da Siderúrgica ou algumas
diretrizes dele?
6) O que você pode falar sobre o centro de educação ambiental – cedam? Você já visitou
a “casa da natureza”?
7) O que você conhece sobre a norma ISO 14001 no tocante à educação ambiental?
8) Você considera que a empresa polui o meio ambiente? Por que você acha isso?
9) Quais ações você conhece que a empresa executa para evitar e/ou minimizar os
impactos ambientais? Atividades de EA?
10) Os novos funcionários/estagiários da empresa passam por algum tipo de
treinamento/formação antes de serem direcionados para seus setores de trabalho?
Sobre EA?
11) O que você pode falar sobre a política ambiental da empresa?
12) Você acha que a empresa, em suas ações, contribui para o desenvolvimento
sustentável? De que maneira?
13) O que você sabe da Siderúrgica em relação à educação ambiental que beneficia a
sociedade? Por que você acha isso?
163
14) Cite cinco palavras (sem formar frase) que possa expressar seu entendido sobre o meu
ambiente.
15) O prêmio Siderúrgica A de meio ambiente é criado/elaborado pela “FUNDAÇÃO
Siderúrgica” ou é criado pela Siderúrgica? Quem determina critérios para execução e
premiação dos “projetos”?
16) Terminei. Você quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – SETOR IND/IND.TERC.
1) Você sabe há quanto tempo a Siderúrgica pratica atividades de educação ambiental?
2) Você sabe de qual(ais) setores são as pessoas/funcionários que estão envolvidos com
as atividades de educação ambiental?
3) Qual a importância tem para você o plano de educação ambiental – PEA da
Siderúrgica?
4) Em que você acha que a educação ambiental praticada pela Siderúrgica pode
contribuir na vida das pessoas?
5) Você conhece o plano de educação ambiental – PEA da Siderúrgica ou algumas
diretrizes/orientações dele?
6) Quantas vezes você participou ou foi convidado para participar de treinamentos ou
atividades sobre educação ambiental? Você conhece algum colega de trabalho que já
participou? Lembra qual o setor dele?
7) O que você pode falar sobre o centro de educação ambiental? Você já visitou a “casa
da natureza”?
8) O que você conhece sobre a norma ISO 14001? Já participou de palestras sobre o
tema?
9) Você considera que a Siderúrgica polui o meio ambiente? Por que você acha isso?
10) Quais ações você conhece que a Siderúrgica executa para evitar e/ou minimizar os
impactos ambientais?
11) Você passou por algum tipo de treinamento/formação, pela Siderúrgica, antes de ser
direcionado para seu setor de trabalho? Sobre EA?
12) Você conhece ou já ouviu falar da política ambiental da Siderúrgica?
13) Você acha que a Siderúrgica, em suas ações, se preocupa e/ou contribui para o
desenvolvimento sustentável? Pode citar um exemplo?
164
14) Você conhece algum projeto/atividade/campanha/ações voltados à educação ambiental
e/ou ao meio ambiente que a Siderúrgica desenvolve? O que você acha disso?
15) Cite cinco palavras (sem formar frase) que possa expressar seu entendido sobre o meu
ambiente.
16) Terminei. Você quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – PEQUENOS JARDINEIROS/AMAC/AM
ADMINISTRAÇÃO PEQUENOS JARDINEIROS
8) Há quantos anos existe o projeto pequenos jardineiros e qual objetivo dele?
9) Quais atividades de educação são desenvolvidas com os jovens.
10) Existem atividades especificas com temas sobre educação ambiental?
11) Qual a importância da parceria da AMAC/PEQUENOS JARDINEIROS com a
Siderúrgica?
12) Terminei. Você quer perguntar alguma coisa, falar alguma coisa ou deixar
alguma mensagem?
EDUCADORES PEQUENOS JARDINEIROS
1) Quem coordena as atividades dos pequenos jardineiros na Siderúrgica?
2) Existe material didático para os jovens pequenos jardineiros?
3) Em que você acha que a parceria Siderúrgica/amac/pequenos jardineiros, pode
contribuir para melhorar a vida das pessoas? Com o desenvolvimento sustentável?
4) Terminei. Você quer perguntar alguma coisa, falar alguma coisa ou deixar alguma
mensagem?
PEQUENOS JARDINEIROS
5) Você considera importante trabalhar aqui na Siderúrgica? Por quê?
6) Sobre essas atividades de educação ambiental que você participou aqui, em que você
acha que elas podem contribuir para melhorar a vida das pessoas? E a sua?
7) Quando você chegou aqui, você teve algum treinamento? Como que foi?
165
8) Terminei. Você quer perguntar alguma coisa, falar alguma coisa ou deixar alguma
mensagem?
ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA – FUNCIONÁRIOS/FILHOS
1) Como surgiu o contato para participação do seu filho(a) neste prêmio?
2) Seu filho já participou das atividades de educação ambiental na Siderúrgica?
3) Qual a importância você à participação do seu filho no prêmio da Siderúrgica?
4) Em que você acha que a educação ambiental praticada pela Siderúrgica pode
contribuir na vida das pessoas? E do(a) seu (sua) filho(a)?
5) O que você pode falar sobre o centro de educação ambiental? Você já visitou a “Casa
da Natureza”?
6) Você considera que a empresa se preocupa com as questões ambientais? Por que você
acha isso?
7) Terminei. Você quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
PERGUNTAS PARA O (A) FILHO(A)
8) Por que você participou deste prêmio?
9) Você acha que a relação empresa/funcionário/família, desenvolvida pela Siderúrgica,
traz contribuições? Quais?
10) Qual aprendizado ficou para você como jovem cidadão que em breve se tornará um
adulto? Por que você acha isso?
11) Cite cinco palavras (sem formar frase), para expressar o seu entendimento sobre meio
ambiente?
12) Você acha que a empresa deve continuar com essas atividades? Por quê?
13) Terminei. Você quer falar alguma coisa, perguntar, deixar alguma mensagem?
APÊNDICE C - RELAÇÃO DE DOCUMENTOS ANALISADOS
ANO DOCUMENTO TÍTULO 2009 Programa de Educação Ambiental da
Siderúrgica
Programa de Educação Ambiental da
Siderúrgica (Nov.2009)
2008
Regulamento do Prêmio Siderúrgica de
Meio Ambiente
Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
2009 Regulamento do Prêmio Siderúrgica de Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
166
Meio Ambiente
2010
Regulamento do Prêmio Siderúrgica de
Meio Ambiente
Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
2011
Regulamento do Prêmio Siderúrgica de
Meio Ambiente
Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente
1998 Cartilha do Prêmio Siderúrgica Meio
Ambiente
“Planeta terra: O que posso fazer por
ele?”
2003
Cartilha do Prêmio Siderúrgica Meio
Ambiente Material do Professor
“O Melhor de Mim para o Melhor dos
Mundos”.
2004 Cartilha do Prêmio Siderúrgica Meio
Ambiente - Material do Professor
“O Melhor de Mim para o Melhor dos
Mundos: O que fiz até agora e como
posso continuar”
2005 Cartilha do Prêmio Siderúrgica Meio
Ambiente - Material do Professor
“Consumo Consciente para um Mundo
Melhor”
2007 Cartilha do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente Material do Educador
“De olho na cidade”
2008 Cartilha do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente Material do Educador
“Entre no Clima! Uma reflexão sobre o
aquecimento da terra”
2009 Cartilha do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente Manual do Educador
“Alimentação Saudável: Uma lição
saborosa”.
2010 Cartilha do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente Manual do Educador
“Eu, você e o presente da natureza...”.
2011 Cartilha do Prêmio Siderúrgica de Meio
Ambiente Manual do Educador
“Idéias para sustentar o mundo”
2008 Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente Relatório Empresa/Unidade.
2009 Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente Relatório Empresa/Unidade.
2010 Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente Relatório Empresa/Unidade.
2009 Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente Pasta de arquivo dos documentos
referentes ao prêmio
2010 Prêmio Siderúrgica de Meio Ambiente Pasta de arquivo dos documentos
referentes ao prêmio
2009 Projeto Escola Vencedor do Prêmio
Siderúrgica de Meio Ambiente
“Cada casa uma horta” e “ Nossa Horta”
2010 Projeto Escola Vencedor do Prêmio
Siderúrgica de Meio Ambiente
“Eu, você e o Rio Paraibuna - presente
da natureza.
2008 Momento de Segurança Apresentações (slides) sobre Segurança
e Meio Ambiente.