desarrollo de sus funciones mentales, ocasionaban un incurable sur-menage, y convertían a maestros y estudiantes en verdaderos escla-vos de autores de tercesa mano, que falseaban la historia, y que ha-cían ininteligibles ¡os más sencillos principios de !a ciencia. Poiry rom-pe este circulo dentro del cual muchas generaciones habían sido momificadas espiritual y mentalmente. Los textos de Historia de Ma-nuel Marcos Salazar, ios de Gramática de Primitivo San Martí, ios de Aritmética de Tornas Carpió, los de lecciones de Cosas extractados de textos franceses, todos fueron incinerados en ia Escuela Normal para mejoi provecho de las futuras generaciones. Ubre de esta coyunda, el estudiante normalista aprendió a ejercitar sus actividades y a pones en juego sus propias iniciativas. El aula, que había sido hasta enton-ces la Ma. de tortura de los niños se convierte en un amplio anfiteatro donde ei maestro analiza y estudia ei espíritu dei niño, dosifica ia cantidad de conocimientos en proporción a los valores, salva de la indiferencia y del olvido a ios niños que el empirismo clasifica entre los inadaptados a una enseñanza formalista y estática. Asi la Escueta va a transformarse, en manos de ¡os normalistas, en un verdadero hogai del niño (¡onde el maestro es el amigo y ei cantarada y no el tradición ti \n rdu \ > que siente ¡ <¡ a enfermiza fruición en martiriza) a los escolares.

Poiry funda sus prior ipios de didáctica a base de ia lógica. Mas larde sus discípulos abandonan esta tendencia y buscan en (os postu-lados de ia psicología ia verdadera fuente de la técnica de enseñar. Pero ia metodología que ensena Poiry tiene ia enorme ventaja de .dejar al maestro en plena libertad de acción. Esta libertad condujo a sus discípulos a formular un nuevo procedimiento cuyo proceso pue-de asimilarse a uno de orden arquitectónico. El propósito que un maestro debe perseguir no es enseñar sino edificar, construir con les materiales que ei estudiante aposte. Soto cuando este materiales de-ficiente o inservible, el maestro proporciona el suyo. Tal concepto de enseñar esiá de acuerdo con ei dinamismo que caracteriza al estu-diante. Una pura y exclusiva transmisión de conocimientos, some-tiendo ai niño a una quietud mental, es tanto o más dañosa que el magister dixit o el uso de textos. Por estas razones ia lección cambió de naturaleza. El propósito inmediato fue conocer los valores menta-les dei escolar y emitir el correspondiente diagnóstico. A base de este análisis el profesor orienta, mejora, detiene las aptitudes del estu-diante y acomoda ios procedimientos de enseñanza al espíritu del

niño. La cantidad de conocimientos que se proporcione está en con-secuencia en razón directa con aquella valuación. Para ei normalista lo que vale no es la cantidad ni aun ia calidad de conocimientos queei discípulo adquiere, .sino la manera cómo ios asimila y los utiliza, en virtud de fuerzas propias, con un mínimum de influencia, de parte dei maestro. Tai es la verdadera revolución que el normalista opera en la técnica do enseñar. No subordina ei espíritu dei niño a Sas exigen-cias de una lógica que en suma es ia esencia de un método, lo que hace es precisamente lo contrario: cala lógica, la que a veces —no siempre— se acomoda a la naturaleza del estudiante. En suma es el imperio del factor psicológico sobre el lógico.

Si la alta dirección de la Enseñanza en el Perú tuviera una orgíi-nizacíón científica y, por consiguiente, su personal estuviera preparado para llevar a cabo trabajos de estadística pedagógica, sería muy sencillo demostrar ¡as ventajas que tai técnica de enseñanza produjo en ei país. Sin embargo es posible juzgar la eficiencia de dichos sistemas por la supeiioddad que tiene la generación educada conforme a esos principios sobre las que ia preceder! Puede notarse en la actual generación una mayor fuerza mental, una mayor ñexíbilidad en el espíritu. En posesión de una sólida cultura, ha comenzado a analizar ios más vastados problemas de orden social y científico. Acostumbrada a observar ia Naturaleza, ha logrado renovar —quizá crear— el verdadero arte aborigen. — Educada en una Escuela democrática y laica, mantiene en sus debates una franca y valiente tendencia revolucionaria, tanto en ei orden social como en el político y religioso. Así la Escuela Normal con todas las deficiencias con que me creada, llevó a la Escuela Primaria una fuerte dosis de racionalismo, única doctrina que puede mantener la educación del niño dentro de los límites que imponen su propia naturaleza

A estas razones de orden técnico que dieron a la Escuela el rumbo filosófico que acabo de exponer, hay que agregar otras de no menor importancia. Seguramente la influencia racionalista hubiera fracasado, a no ser por e! hecho de que ¡os estudiantes de ia Escuela Normal fueron en su totalidad procedentes de provincias, y de ellos una inmensa mayoría originarios de ¡a Sierra dei Perú. Esa juventud salida de ios claustros de los Colegios Nacionales, no tuvo ninguna influencia conservadora en el sentido absoluto de la palabra. Libre de toda tutela reaccionaría, pudo dirigir ¡a educación en el sentido que las necesidades de! niño exigían, sin hacerse solidaria con ninguna

secta política o religiosa. Contribuyó a este éxito el haberse organiza-do la Escuela Normal bajo principios de una escuela laica. Su plan de estudios no contenía curso alguno de religión. Puedo estar seguro de que los estudiantes de la primera y segunda promoción no hubieran tolerado un curso de religión con propósito senario. En cambio un curso de Historia de las Religiones los hubiera capacitado para terciar con mayor provecho en muchos y acalorados debates a los qué la intransigencia católica romana los llamó en repetidas ocasiones. Pero la enseñanza de la doctrina cristiana y de Sos fundamentos y dogmas del catolicismo en un Instituto Superior, no sólo carecía de objeto, sino que podía llegar a lo ridículo- Tal situación se produjo cuando la administración civilista que se inauguró en 1915, reaccionando sobre sus doctrinas de laicismo de diez años antes, fundo en la Escuela Normal el curso de religión, tos estudiantes no protestaron, pero se mofaron del profesor, ridiculizaron la enseñanza y no le dieron im-portancia alguna. El profeso?, que era un fraileara español e Ignoran-te, tuvo que defar e! curso y acudir ai confesionario para conseguir la separación de! dlre< lo? de la Escuela, Mr. Mac Knlght, a quien culpaba el fracaso de su propósito de catequizar en una Escuela Norma! cuyos estudiantes, por ser de la sierra del Perú, tienen una tradición liberal. Esta es la razón de! laicismo de la Escuela Normal, y corno consecuen-cia, de la Escuela primaria. El Civilismo incurrió e incurre en una pro-paganda pueril, acumulando cursos de religión en un instituto cientí-fico que, por su naturaleza, debe estar al margen de todo dogma. Mientras.la Escuela Normal esté compuesta por estudiantes de pro-vincias que poseen un máximum de altivez y una lealtad hada la his-toria de su raza, el laicismo en el Perú es una consecuencia lógica v una sanción para la Iglesia que, en cuatro siglos de hegemonía, no ha podido redimir al indio de la ignorancia y de la esclavitud en que vive. Es evidente que, sí los estudiantes normalistas de las primeras promociones no hubiesen procedido de Colegios Nacionales y de Universidades, la deficiencia de la enseñanza en Sa Escuela-Normal hubiera dado motivo a un ruidoso fracaso en la misión confiada a elios. Poiry, exigiendo a los candidatos poseer instrucción media com-pleta y dos tercios de calificativos de sobresaliente, salvó la embarazosa situación en que el Civilismo colocó la Escuela en sus comienzos. Fue, más tarde, un error retirar aquella exigencia, sacrificando la can-tidad por la calidad. Es urgente y conforme a un riguroso principio científico, volver sobre la primitiva organización de la Escuela. Des

graciadamente al crearse el instituto Pedagógico que ha reemplazadoa la Escuela Normal se ha Incurrido en el error de mantener la clasifi-cación de maestros, contrariando los principios qué sobre la materiaestableció el Congreso de Normalistas de Arequipa. Se sigue supo-niendo que un maestro de Escuela Primaba requiere condiciones de cultura inferiores a los que se exige para ser maestro de enseñanza secundaria. Tal criterio es una verdadera paradoja porque si algún cuidado es necesario tener en la preparación de maestros, ello debe dirigirse a los de primera enseñanza. La más difícil tarea les incuns.be a ellos. No son meros repetidores de textos, ni tienen en sus manos una colectividad escolar capacitada para dirigir sus propios actos. El elf v mío estudiantil con el cual tiene que trabajar en el menos cono-cido; el más inestable, el que requiere un conocimiento profundo de las normas que rigen su desarrollo. Pretender que un maestro de enseñanza primarla sea simplemente un preceptor encargado de enseñar a !ee¡ y escribir, es desvirtuar el concepto científico de la Escuela y desconocer e! importante panel que le foca desempeñar en el proceso social. Sí en el orden científico se equipara la labor úel maestro de primera enseñanza con la de los de un Colegio o de una Univeisldad, es evidente que e! primero requiere un mayor volumen de * onocimientos técnicos que los demás, la técnica de enseñar —ya lo liemos dicho— exige ursa sólida preparación en psicología y cien-cias conexas. Un estudiante que sale de una escuela primarla no está en condiciones para asimilar conocimientos de esta naturaleza, y so-bre todo, pata aplicarlos conforme a las necesidades de! educando. En consecuencia, el remedio está en organizar la verdadera carrera del magisterio, que comienza en la Escuela Primaria y termina en !a Universidad o en ios altos cargos de la administración escolar. La ex-periencia, ya ha demostrado las excelencias de este sistema. Los me-jores directores de Colegio, los mejores profesores de enseñanza secundaria y superior son los normalistas que han logrado alcanzar dichos cargos, la razón es obvia: a su cultura general obtenida en colegios y universidades hay que agregar su cultura técnica como consecuencia de sus estudios en la Escuela Normal y de su experiencia pedagógica. Esta última ventaja —la más esencial-- no poseen los que sé han dedicado a dirigir Colegios por el simple hecho de tener un título académico. Dirigir un Colegio no es un asunto baladí. El fracaso de la enseñanza secundarla en el Perú y la permanente crisis en que se debate es una consecuencia de la falta de persona! ido-

neo. Con los Directores de Colegios Nacionales sucede lo que con losPrefectos. Hay un conjunto de gentes que han hecho de esos (argosuna verdadera profesión. Amparados por el caciquismo político y porla Dirección de Instrucción, esas personas han recorrido la totalidadde los departamentos dei Perú sin haber 'ofrecido e! más leve contingente de iniciativa ni haber demostrado capacidad alguna para orga-nlzai y orientar las múltiples actividades que un Colegio de enseñanza secundada debe realizar. Muchos no han tenido otro propósitoque enriquecerse; otros, han convertido ios colegios en dependencias políticas; no son pocos los que, olvidando su papel de educadores, no han sido otra <..Ú±Ú que gentes de club- Es que sobre rodo lesha faltado vocación, leaitad en Sos principios, y la necesaria preparación para desempeñar cargo de esa naturaleza. Nadie puede neg;<r lalaboi efectuada en Colegios y Universidades por Humberto Luna, i uisfc. Calvan, Gonzalo Bravo Mejía Juan Franco, Luis i i. Bouroncle, Miguel A- Cornejo, Neptalí Zavala de! Valle y otros, rampoco puede negarse la competencia con que los normalistas han intervenido endebates sobre instrucción media y superior, dejando escuchar su vozdesde ios bancos del Parlamento. Es, pues, incuestionable que unInstituto Pedagógico, a i iriaorg ación que mantenga la

escala profesional, iniciará un período de progreso en la enseñanza No es una petulancia afirmar, una vez por todas, que e! día en que la Dirección de Instrucción y todas sus dependencias, asi •vmo las di-recciones de Colegios Na< fonales estén en manos de sos normalistas, la Instrucción Pública en el Peni alcánzala un gran relieve científico. ¡til éxito pudo haberse obtenido en los veinte anos trascurrí-dos, si la Escuela Normal, desde sus comienzos, no hubiese sido desviada en su orientación y sus diplomados no hubiesen encontrado resistencias inexplicables. El civilismo no solo incurrió en los errores de técnica que acabamos de señalar, sino que convirtió la Escuela en un centro propicio para dar pábulo a exigencias y engreimientos de políticos seniles. No he ¡legado a comprender qué razones tuvo el Civilismo para nombrar Inspector de ¡a naciente Escuela Normal a don Manuel Marcos Salazar, a quien tres generaciones del Perú deben no saber Historia e ignorar Sa Historia de! Perú. Salazar, como todos los limeños, ¡enía menosprecio pollos provincianos. Pensó que la escuela Normal era una escuela de huérfanos, donde habían buscado amparo gentes desvalidas. Sin la más pequeña visión de las cosas y de ia importancia que para el país tenía la Estarcía Normal, quiso convertir-

ía en un juguete de sus caprichos, tos estudiantes normalistas quehabían acudido con generosidad ai llamamiento dei Gobierno, en-contraron sé mortificados, desde el principio, poi la falta de una orga-nización científica de la Escueta. Sometidos a una disciplina de coar-te!, se vieron muy luego bajo ia vigilancia diaria de un viejo militar vivan quino a quien Salazar patrocinaba. El conflicto con aquel em-pleado motivó una queja. Salazar, desconociendo la autoridad dei Director de la Escuela, reunió a ios estudiantes y les dijo que ellos estaban en la Escuela "para trabajar y para obedecer". El estudiante Alejandro Lezcano, uno de ios espíritus más selectos de la institución, protestó dei ultraje asi inferido a una juventud que había abandonado magnificas expectativas en el porvenir para abrazar ia carrera más noble y de más urgente necesidad para el país, Salazar acostumbrado a ¡os halagos de Palacio y a ia desmedida tolerancia que los universi-tarios tenían por él, se sintió enloquecido ante ia protesta de Lezcano, sostenida por todos los estudiantes. Salazar pidió la expulsión de i ezcano. A ios normalistas no les quedó otra cosa que abandona! la Escuela, resueltos a no volver sí el Regente quedaba en el estableci-miento y Salazar como Inspector. Diez días duró la huelga. El gobierno civilista no soñó que los estudiantes serranos fueran capaces de semejante conducta. Los normalistas durante ia huelga dieron prue-bas de un espléndido espíritu de solidaridad. Sin recursos de ninguna naturaleza pudieron vivir en Lima, haciendo ostensible Sa fortaleza de su carácter y ia convicción en sus justas demandas. El Gobierno pensó cerrar la Escueta antes de satisfacer a los estudiantes. El gran espíritu de Poiry triunfó sobre ias pequeneces que ai respecto agitaba el mundo político. El Regente fue retirado. Salazar no volvió a pisar la Escuela, tos estudiantes habían vencido imponiendo su voluntad y haciendo respetar sus derechos. Pero la Escuela no era lo que debería ser. Había poco ambiente intelectual. La falta de una biblioteca era senci-llamente clamorosa, ia deficiencia de la enseñanza era manifiesta Felizmente, Poiry prodigaba toda su actividad infundiendo en los normalistas un espíritu de sacrificio a la vez que una mejor compren-sión de sus futuros deberes y responsabilidades.

La Escuela Normal pasa por otra no menos importante etapa bajo ia dirección del Profesor j. A. Mac Knight, proveniente de! Cole-gio de Maestros de la Universidad de Colombia. Mac Knight pertene-cía ai grupo de profesóles norte-americanos que el Gobierno contra-tó el año 1909. Seguramente fue el mejor, el que con más competeré

da y lealtad trabajó. Puede considerarse este taso como uno de los verdaderamente excepcionales. Las misiones extranjeras han sido contratadas sin- cuidado alguno. Los cónsules encargados para ello.. poco o nada conocen de la vida Intelectual de un país. Por eso se ven obligados a buscar el personal entre los desocupados y excedentes. lo lógico es —en casos de esta naturaleza-- dirigirse a una Universi dad que garantice la competencia y seriedad de los miembros de una misión. Es Interesante observar ía forma cómo el Gobierno aprovecha los servicios de una misión "extranjera cuyo personal es superabundantemente pagado. Cuando el país requiere la colaboración ajena es porque hay deficiencia en e! propio personal, o porque desea resolver problemas que demandan determinada experiencia.Pues bien, los miembros de misiones extranjeras han sido....gerteral—utilizados para prestar servicios de segundo orden o desen penar cargos para los cuales el país cuente con un personal suficientemen-te preparado.

Tai sucedió con la misión americana a la que perteneció elProf. Mac Knlght. El ¡efe de ella, Mr. Bard fue empleado como Cónsul>r técri , < * Unlsterio. El tecnicismo m materia de administración

escolar supone un conocimiento exacto de las necesidades del país. Bard no conocía el Perú ni hablaba el idioma castellano; por consi-guiente, su misión tenía que pecar dé deficiencia. Además, la Direc-ción de Instrucción y el elemento político son factores de un extremado conservadurismo. Todo propósito y todo espíritu de iniciativa en-cuentra en esos elementos un obstáculo insalvable. La misión Bard fracasó por culpa de éstos elementos que han hecho inmenso daño a la enseñanza. Con todo, Bard, personalmente, no tenía preparación alguna para orientar una reforma seria y eficaz. Causa asombro que a pesar del primer fracaso de Bard, fuese llamado por segunda ve? el arlo 1920, para dar igual o peor resultado que cinco años antes. Mac Knlght que —como hemos dicho- era ei mejor de los fres miembros de la misión, fue designado para servir el cargo de Inspector del Puno. Fue llevado a este cargo no porque en las oficinas del Ministerio co-nocieran la importancia que tienen los departamentos poblados por una enorme masa de indios, sino porque el mencionado profesor no tenía cabida en otra parte. Puno, naturalmente, se benefició con la presencia de Mac. Knight cuya Sabor —que la estudiaremos después— sobrepasa todo elogio.

Retirado el doctor Poiry de la dirección de la Escuela Mac Kinighl lo reemplaza, a pesar de la oposición que tuvo de parte de los miem-bros de la Dilección de instrucción que patrocinaban otra candidatu-ra.

Mac Knight frente a la dirección de la Escuela se muestra Infa-tigable en el ejercicio de su nuevo cargo. Como en la época de Poiry, es el único técnico, rodeado, esta vez, de u>,\ mayor número de perso-nas ajenas por enteso a la tarea de enseñar. Mac Knight cambia de orientación a la Escuela. Su experiencia en el Sur del país te hace concebir el propósito de preparar el mayor número de profesores normalistas. Prima el principio de la cantidad sobre la calidad. Como pitra ello era un obstáculo exigir a los candidatos enseñanza secunda-ria completa, se modifica la primitiva organización de la Escuela Nor-mal y se establece el requisito de poseer únicamente dos afros de ir < ti ucción media. Creemos que se cometió un error. Una de las razo-ne s que para ella se tuvo, fue el menor número de candidatos que se presentaban a la Escuela, y por consiguiente una posible clausura del e¡ tablecimiento por falta de persona!. Este hecho obedecía sobre todo a ía iifícil situación que se habla creado a los diplomados en las pri-meras promociones. Este personal fue estafado por el Gobierno en el logro de sus legítimas aspiraciones. Los primeros contingentes de normalistas fueron llamados no tanto para ponerse frente a. la di-rección de las escuelas primadas, sino para intervenir en la reforma de la enseñanza pública, en calidad de Inspectores de instrucción o de técnicos en las oficinas del Ministerio. Sin embargo, no hubo pro-testa alguna cuando al margen de Sos verdaderos intereses del país y de la seriedad que en sus actos debe tener el Gobierno, los normalistas fueron nombrados como directores de Centros Escolares, bajo la auto-ridad de Inspectores de Instrucción cuyo personal fue sacado, en su mayor parte, de los bajos fondos sociales de Lima. Los normalistas se vieron no sólo supeditados por estos gentes, sino hostilizados y mor-tificados en su labor. Una vez más el sistema de gobierno del Civilismo se' ponía de relieve. Él Civilismo funda una Escuela Normal, crea fun-cionarios técnicos como son los inspectores de Instrucción; pero, lle-gado el caso, favorece sus intereses políticos y convierte al Inspector de Instrucción en un agente político cuya conducta corre paralela a la de los sub-prefectos. En esta forma los propósitos que parecen más sanos cambian de naturaleza en manos de políticos de camarilla que

no tienen otra finalidad que mantenerse en el poder y convertir ios cargos públicos en otras dádivas para protegidos y partidarios. Si tal conducta es intolerable en el orden general de las cosas, resulta dañosa en grado sumo cuando se trata de asuntos de enseñanza. El Inspector de Instrucción es "él maestro de ios maestros", como pomposamente se anunciaba en el discurso de apertura de la Escuela Normal. Tal concepto requiere de parte de aquel funcionario am cultura, y una experiencia pedagógicas a toda prueba. El normalista estaba relativamente preparado en la Escuela Normal. Puede afirmarse que era eí único elementos iécnico con que el país contaba. La Escuela Normal había sido creada precisamente para preparai estos funcionarios, por consiguiettíe el Gobierno no podía ni debía hacer otra? cosaque nombrar ■..sin excepción— inspectores de Instrucción a iosnormalistas egresados de la Escuela. No tenía otro camino que seguir, si tuvo ia intención leal de reformar la enseñanza pública. Peronada de eso hizo. Obedeció a insinuaciones de los caciques de provincias, y envió como Inspectores de instrucción...en lugar de los

normalistas— a gentes de dudosa procedencia y de Falta absoluta de conocimientos pedagógicos: abogados sin clientela, ex-subprefeejos y comisarios de policía guarda - espaldas y rufianes de tos pollinos, ledo este detritus social sirvió al Civilismo paja desempeñar ia tras-cendental misión de reformar la educación pública. La brillante juven-tud que abandonó ios claustros universitarios para abrazar la carrera del magisterio fue relegada, excluida sin motivo alguno, No podía , dudarse a priori de su competencia, nadie la había puesto en prueba. Poi consiguiente la actitud del Gobierno no tuvo otra explicación que ia malvada hipocresía de presentar al país un programa de reforma educativa con un fin preconcebido, de convenir eí programa en un medio de atender compromisos políticos.

Corno una consecuencia, íógica de esta actitud departe del Gobierno, los caciques de provincias vieron de ma! grado la presencia de los normalistas en la dirección de las Escuelas. Acostumbrados a considerar a los maestros como parlas, dóciles a su voluntad, incapa-ces de moverse más allá de ios muros de la Escuela, cerrados dentro de un empirismo que momificó la enseñanza, y, sobie iodo, con una falta de preparación para convertir ia Escuela en una fuerza de acción social, el cacique se sintió mortificado cuando llegó el joven maestro lleno de un sano optimismo, de una voluntad inquebrantable, de un espíritu de combate, para sacar a la Escuela de los prejuicios en ¿pie

se debatía, ia oposición ai normalista fue sistemática y llevada a cabo sin piedad. Era para ios caciques un elemento que pretendía disociar el orden social, "enseñando doctrinas contrarias a la constitución del Estado""1 soliviantando las masas populares, despertando ias dormi-das energías del Indio, desconociendo los fueros de la Iglesia y pre-tendiendo "hasta intervenir en política"121. Tal campaña encontró ami-gable eco en las oficinas dei Ministerio de Instrucción. Las gentes que por un cuai io de siglo se habían apoderado de ia alia dirección de la enseñanza, veían con recelo este nuevo elemento que, en el correí de los años, debía pulverizarlos con su crítica, demoler el viejo andamiaje construido por ellos para beneficio propio y, seguramen-te, reemplazarlos en ios cargos que una extremada tolerancia y un favor político les permite ocupar. La Dirección de instrucción no es-catimó medio alguno para entorpecer la fecunda labor de ios normalistas; sus iniciativas, sus proyectos, sus informes fueron encarpetados. Cualquiera pequeña incidencia en la vida de campana-rio era motivo de informes «edactados con malevolencia. Ninguna solicitud, por legítima que eiia fuera merecía ser atendida Para la dirección de Enseñanza no tenían valor alguno los Congresos de Normalistas, los Institutos de Maestros, las revistas de pedagogía, ias conferencias sobre educación, obra única y exclusiva de ios normalistas. Lograron alcanzar resoluciones prohibiendo que éstos sigan curaos universitarios y presten sus servicios en ciudades donde existen universidades. Ei temor era evidente; trataban de mantener estacionaria Sa cultura dei normalista, cerrándole las puertas de la Universidad y sometiéndolo a un forzado destierro a provincias de donde no debían salir jamás. Tal situación era insostenible para una juventud que había [legado a la Escuela Normal no en busca de un refugio, o después de una dei sota en ias múltiples actividades de la vida. Era gente Joven, a la que se exigió dos tercios de calificativos de sobresaliente; muchos procedían de universidades donde cursaban años superiores de jurisprudencia; no pocos habían tenido una inten-sa vida social y político. A este elemento se pretendió cenarle las puertas de toda actividad intelectual. Muy felices se hubiesen sentido ios caciques y ios de la dirección de instrucción si el normalista no

'" foto fue una de las acusaciones que se hizo al que estas lineas escribe. m Palabras textuales del diputado nacido Jiménez en la legislatura de 1924.

hubiera salido de la esfera de un maestro de escuela empobrecido moral y mentalmente, viviendo ai amparo de una obediencia punible, de un silencio inconfesable, en busca permanente del favor.

Se ha dicho que fa razón para prohibir que los normalistas acu-dan a las Universidades ha sido y es evitar que abandonen !a carrera del magisterio. Nosotros desconocemos toda autoridad a! Ministerio de Instrucción para impedir que una persona busque fa profesión que más le acomode, Pero la razón que se aduce es un ropaje que oculta el propósito de someter al normalista a una permanente escla-vitud de parte de los caciques y funcionarios de Instrucción pública, H normalista busca en la Universidad un elemento de apoyo para resistir la implacable odiosidad de que es víctima. Un título académico le abre el camino a Sa enseñanza secundaria, a la cátedra universitaria. Si la insania de los que dirigen la enseñanza no hubiera sido tanta y la visión política del Civilismo no hubiera sido \m estrecha, el normalista jamás hubiera abandonado la Escuela Primaria. Dentro de una jerarquía establecida y rigurosamente respetada, el normalista hubiera comenzado su carrera sirviendo en fas escuelas elementales, para continuarla en los centros escolares, en las inspecciones de ins-trucción y en las oficinas del Ministerio. Pero cuando pero vieron que las inspecciones estaban en manos mercenarias, que ios .empleados de la Dirección de Instrucción les eran hostiles por egoísmo e Igno-rancia y, qué el caciquismo político era difícil de combatir desde los bancos de la Escuela, no les quedó otro camino que buscar en una nueva actividad intelectual los elementos necesarios para contrarrestar aquella acción nociva a los intereses del país. Tai fue el propósito que los llevo a las universidades. Los normalistas que lograron alcanzar el diploma de abogados no ejercen la profesión, ellos siguen prestando servicios eficientes a la enseñanza pública y desde la posición que sus méritos han logrado colocarlos, mantienen el mismo vigor, d mismo entusiasmo y la misma lealtad por los problemas de educación pública, fa contribución por ellos aportada es Innegable. No hay un solo campo de actividad pedagógica donde el normalista no haya-Intervenido. La Escuela, el Colegio, la Universidad todo ha sido objeto de su análisis y de su crítica. Esta múltiple y valiosa cooperación no hubiera sido posible si el normalista no adquiere, experiencia personal, siguiendo cursos universitarios. No es el hecho de poseer un título académico lo que lia contribuido a colocarlo en primera línea como factor de una verdadera renovación pedagógica; es el impulso

inicial recibido en Sa Escuela Normal lo que lo capacita para intervenir con éxlio en el debate de cuestiones educativas. Lo que ha hecho laUniversidad es darles oportunidad de ingresar a colegios y universi-dades en calidad de profesores, pero la orientación que dan a su enseñanza, las iniciativas puestas en ejecución en loa Colegios nacio-nales, a pesar de ias restricciones reglamentarias, todo ello es conse-cuencia de sus estudios pedagógicos. No hay, pues, sinceridad algu-na en sostener que el normalista en posesión de ur¡ titulo académico abandona ia carrera de! magisterio, i o que hace es emanciparse de la férula de la Dirección de Instrucción, buscar dentro de las actividades propias del magisterio oportunidades para ascender, ya que una de-fectuosa organización del profesorado se lo impide en otra forma; en suma, el normalista, rompiendo la valla que un egoísmo y una nial-querencia injustificada le puso, ha logrado vencer en parte las resis-tencias del oficialismo.

Este conflicto entre e! elemento conservador y reaccionario del ramo de Instrucción y los diplomados de la Escuela Normal dio origen a que el número de candidatos disminuyera y se adoptara la política de volver a organizar una Escuela Normal a base de dos años de segunda enseñanza. El remedio resultó nocivo porque no se- estu-dió el origen del mal. Si e! Gobierno hubiera cumplido con lealtad sus a; mpromisos con los normalistas, y, sobre todo, si hubiera compren-dí* o el alcance del plan de Poiry, utilizando los servicios de aquellos en las Inspecciones de Instrucción, a fin de entrar de lleno en una nueva organización de la enseñanza, es evidente que el persona! hi ) ;ra mejorado en número y calidad. Pero ante la incierta Situación de 'os diplomados en fas primeras promociones, aún de los que ha-bían regresado de los Estados Unidos, era sencillamente absurdo pen-sar que un nuevo elemento igual o mejor podía acudir a los claustros de la Escuela. Ningún estudiante, que se hubiera o no distinguido en sus estudios secundarios, podía pensar en abrazar la carrera del ma-gisterio, cuando tenía por delante la difícil y mortificante situación de los normalistas. Naturalmente, Mac Knight no podía remediar este estado de cosas, y no tuvo otro remedio fue patrocinar un nuevo plan de acuerdo con las circunstancias de orden político, más no con las verdaderas exigencias del país. Poiry quiso formar leadears; Mar: Knight, maestros. He aquí la orientación que se dio a los dos mejores perío-dos de la Escuela. Pero, Mac Knight, no tuvo propósito de preparar al maestro rutinario e inculto, sino al educador que en posesión de la

ciencia trasfoune la Escuela en u¡¡ verdadero laboratorio. Dicta el curso de Pedagogía con indiscutible competencia; domina ¡a materia en¡odas sus aspectos. No sólo es un teórico; es un practico en toda la extensión de la palabra Su actividad se multiplica entre la Escuela Primaria anexa y la Profesional.

Sin embargo, su técnica de enseñar pecó de un innecesario formulismo. A las tres etapas en que la lógica divide una lección, agregó un complicado mecanismo cuyo manejo requería un perfecto conocimiento de Psicología infantil. Desgraciadamente, esta materia, no había iogrado alcanzar en la Escuela Norma! la importancia que ella tiene. El curso de Psicología General estaba a cargo de un funcio nado judicial. Como en el primer período, Mac Knight era el único técnico en la Escuela, por eso. pudo subsanar, en parte, la deficiencia de la enseñanza de aquel curso. En los departamentos del Sur co-menzó un trabajo de investigación sobre psicología racial a base de iest. En Lima completó este estudio con la colaboración de los alum-nos de ia Escuela, quienes pudieron aprovechar de esta circunstancia para ááísa idea de una mínima parte ríe la técnica psicológica. Puedo asegurar que hasta el año 1923 h< ha :i |ue fui i ; >< >*!■. a salii del Perú, ios estudiantes normalistas no tuvieron la oportunidad de en-trenarse en práctica psicológica alguna. En una visita que hice a la escuela Normal, encontré, el "Gabinete Je Psicología", adquirido du-rante el rectorado de Whllar, reducido a unos cuantos aparatos enmo-hecidos e inservibles, lirados en un rincón de ia saía de depósito. Los estudiantes que me acompañaron en la visita, declararon que jamás . ios habían usado!»1'

Corno es ¡Se suponer, ios maestros diplomados durante eí.pe-riodo de Mac Knight, que aprendieron una técnica de enseñar a base de conocimientos psicológicos, se encontraron en la piáctica con muy graves dificultades. La lección adolecía de falta de simplicidad. Una serie de divisiones y subdivisiones justificables en cuanto ellas sirven para explotar funciones mentales, es inoficiosa cuando se trata de ttasmitif conocimientos. En este sentido los métodos de enseñanza dictados por Poiry fueron más simples y de mayor sencillez en su aplicación.

'" El ayudante de gabinete Pilco-Pedagógico del Instituto Pedagógico Nacio-nal, don Carlos A. Velásquez, en su Informe del mes de diciembre de 1)28, comprueba tos hechos que acabamos de señalar.

En ambos casos ios normalistas se independizaron de las doc-trinas recibidas en la Escuela y dieron un libre impulso a SUS iniciati-vas. No podía ser de otro modo ya que ¡legaron a comprender que sis tarea no era enseñar en el sentido estricto del vocablo, sino conocer ei espíritu del alumno, y determinar en él ka mayor aptitud para asimi-lar y elaborar.

Es necesario insistii que el Método tiene como propósito ana-lizar la conciencia del niño, conocer el poder de su mentalidad, deter-minar la cantidad de conocimientos que debe aprender y fiarse cuenta de ia manera como los utiliza. Es, pues, ei instrumento por excelencia para diagnosticar, pero no para curar.

ios normalistas llegaron a este resultado venciendo las dificul-tades, consiguientes a una organización escolar y a un plan de estu-dios que no conserva relación alguna con una escuela capacitada para tal renovación educativa, como tendremos oportunidad de ana-lizar.

El período de Mac Knight, se distingue también por haber puesto en marros de Sos estudiantes una mayoi literatura pedagógica, La Es-cuela Normal, como hemos dicho, fue fundada sin biblioteca. No obs-tante las continuas exigencias del doctor Poiry, fue imposible consig-nar una partida en tí presupuesto de Sa Escuela, destinada a la adqui-sición de libios. En cambio, por favorecer a determinada persona, se compró una buena cantidad de libros sobre literatura francesa: ¡todos en francésl. Durante nuestra estada en la Escuela no pudimos -darnos cuenta del movimiento pedagógico dei mundo, puesto que no tenía-mos en nuestras manos una sola revista de educación ni conocíamos idioma aígurro extranjero- Con Mac Knight, la situación mejoró. En posesión, Mac Knight, de una buena cultura profesional, comenzó a formar la biblioteca ríe ia Escueia. Desgraciadamente, gran parte de los libros que se adquirían estaban escritos en inglés. Entonces como ahora la literatura pedagógica es muy escasa en el idioma castellano. tas pocas traducciones que se hacen representan una mínima parir; de lo que en alemán, inglés y francés se escribe. Por aquella razón los estudiantes normalistas no pudieron aprovechar ni de la biblioteca privada de Mac Knight, ni de la naciente de la Escuela. Se cometió un error imperdonable a! haber abierto una Escuela Norma! sin ía corres-pondiente biblioteca, y se malgastó ei tiempo pretendiendo que ios estudiantes hablaran inglés o francés. En institutos superiores el ob-jetivo inmediato de ia enseñanza de idiomas debe ser traducir. Lo

demás tiene un carácter secundario. Lo fundamental es que el estudiante esté capacitado para leer inglés, francés, alemán e Italiano, sin cuyo requisito toda cultura es deficiente y todo deseo de adquirirla tropieza con ía falta de conocimientos de idiomas.

Con ios libros reunidos Mac Krtighí pudo orientar la enseñanza de la Metodología a base de un esfuerzo le Investigación permanente de! estudiante, fundó los primeros seminarlos de Pedagogía donde los alumnos analizaban, discutían y apreciaban el valor de las teorías educativas y la utilidad de los diferentes sistemas de enseñar. Salvando gran parte de la deficiencia con que se estudiaba Psicología e Historia de la Educación, estableció ios cursos monogsáficos, puso en manos de los estudiantes los clásicos en Pedagogía y ■convirtió la salís de clases en un verdadero campo de observación y de experi-mentación, Mac Knight era sobre todo, un magnífico maestro de es-cuela primaria. Su mayor actividad la concretó en, la Escuela Anexa de Apuración. Era un especialista en la enseñanza de Lectura y Escritura cuyos procedimientos fueron renovados por él. La Música formó par-te Integrante de la vida de la Básela. Mac Knight Introdujo una serie de canciones escolares hoy en boga en todas las escuelas de! Perú. La Educación Física cobró mayor impulso y una verdadera orientación Í ientífica bajo la dirección de Raúl Pinto. Fo fin, la Escuela, en este nuevo periodo, a pesar de haber cambiado su primitiva orientación, preparaba maestros con suficiente capacidad técnica, y seguía siendo una garantía para el país. Pero esta labor de Mac Knight como la de Poiry, no era del agrado de los caciques y de las gentes de Iglesia. Mac Knight fue retirado intempestivamente por e! hecho de no ser católico. Poiry sufrió ¡a venganza de los caciques riel Parlamento. Así, e! fraile y el cacique alejaron del Perú dos magníficos e Irremplazables elementos. Esta odiosa influencia ha llegado al extremo de seguir ejercitándose bajo un régimen político que se dice diferir del Civilismo. Mac Knight, como Poiry, fueron invitados a regresar por sus discípulos el año 1924. Pero las mismas personas que se movieron cerca de! Gobierno de 1915 para conseguir ei retiro de Mac Knight, volvieron a Palacio en 1924 para ejercitar igual presión. Es doloroso advertir que dicha influencia la ejercitan frailes extranjeros de muy dudosa procedencia. No conten'os con haber conseguido que Mac Knight se retire de la Escuela, han perseguido sin piedad a sus discípulos, muchos de ellos profesores de irreprochable conducta y de capacidad técnica indiscutibles. Asombra que el Gobierno tolere esta ingerencia de! fraile

exótico en asuntos de tanta importancia, como es el manejo de la enseñanza pública. En países donde han sido excluidos\dé la misión de enseñar, claman por !a libertad de enseñanza, pero én países, como el Perú, donde la tolerancia a sus exigencias ha llegado a su límite, se convierten en verdaderos inquisidores. Es>a odiosa influen-cia ha privado al Perú de la. presencia de dos profesores cuya labor señala épocas de una verdadera renovación de idéale educativos.

A Mac Knight lo reemplazó don Agustín T. Whilar, viejo y expe-rimentado cultor de asuntos pedagógicos. Liego a la dirección cuan-do el civilismo renovaba, sus ya viejas y gastadas energía. Whilar tuvo un ilimitado apoyo material que sirvió para trasformar el edificio de ia Escuela, pero no gozó de la cooperación espiritual tan necesaria en este orden de cosas. Whilar, un erudito en Pedagogía, era un teórico y como tal pretendió organizar la Escuela a base de programas minu-ciosamente elaborados, ei Pian de Estudios simple y sencillo de Poiry y de Mac Knight remplaza con otro ampuloso e ineficaz en la practica. Un exceso de de erudición lo llevó a este extremo. Abandonó las tendencias educativas que distinguieron el rectorado de Poiry y Mac Kinight, y pensó que un maestro debía poseer el máximo de conocí mientes generales, o sea una sólida preparación en las materias que corresponden a la enseñanza primarla y medía. La parte técnica era accesoria, lo principa!, según él, era acumular material. He allí la ten-dencia de sus programas. Tal concepto rompió el nexo entre Sa escuela de Poiry y la de MacKnight, ambas encaminadas a preparar al verdadero maestro a base de la mayor suma de conocimientos técnicos. Para ambas escuelas la cantidad y ia calidad de io que debía ser materia de enseñanza estaban subordinadas a la forma con eí estudiante las asimilaba y las utilizaba. Para Whilar lo esencial era la cantidad de onoclmlentós. Lste criterio cuantitativo de la Escuela no exige prepa-ración técnica alguna. Basta poseer cierta facilidad para trasmitir co-nocimientos, o en la mayor parte de los casos, hacer uso de los textos de enseñanza. Whilar, con este criterio, volvía hacia la vieja Escuela, encargada exclusivamente de acumular conocimientos para darse e! placer de lucirlos en un examen, o satisfacer el orgullo de estudiantes de memoria privilegiada. Pero la Escuela no tiene este propósito. Por -.si naturaleza y por su finalidad está lejos ríe ser una mera formalidad académica, o una simple dependencia administrativa, destinada a preparar candidatos a estudios de enseñanza secundaria. La Escuela Primaría es el verdadero laboratorio donde se analiza el espíritu del

niño y por consiguiente se conoce su temperamento, sus tendencias, su casácter. sus inclinaciones, sus aptitudes mentales, la enseñanzano hace ni puede hacer otra cosa que, seguir ios datos que ia psicok -gía ofrece, por consiguiente ia Escuela Primaria tiene como objetivo inmediato conocer ia naturaleza infantil y en consecuencia, dosificar ia cantidad y calidad de conocimientos que a cada estudiante resper. ■ la. Conforme a este principio ia Escuela va por el camino de individua-lizar su misión. Cada niño es un tipo psicológico. Posee ciertas carao terístícas que lo hacéis inconfundible, muestra determinados sínto-mas en su proceso psíquico que resulta un absurdo englobarlo — mediante una aprer ia< ion empírica a bise de una cantidad de conocimientos. .dentro de ia organización escolai —que aún persiste—denominada años o secciones de estudio. Este sistema de clasificar estudiantes es precisamente consecuencia de ia Escueta destinada

exclusivamente a enseñar, y no de la Escuela cuya misión es conocer ei espíritu del educando. ía primera ha mantenido la enseñanza den-tro de un formalismo dañoso tanto en ei orden individual como en el colectivo, i la tenido como btsse un criterio puramente administrativo. Eli i ti tbrogandos el derecho de dirigir la enseñanza pública, ha dividido y gubdividido las materias de enseñanza, agrupándolas en determinados ciclos. Luego ha pensado que la evolución mental del estudiante debe seguir obligatoriamente las normas impuestas poi ios Planes de Estudio y poi ios programas. Toda reforma escolar se ha hecho consistir en cambiar un plan de estudios poi otro, lo cual signi-fica simplemente acomodar las sesmas materias de enseñanza en forma que satisfaga intereses cíe directores de Colegios particulares, autores de textos, etc. etc. Tal criterio desconoce ia misión científica de la Escuela. Es tan absurdo querer reglamentar ía evolución psíqui-ca deí estudiante, como lo seria pretender reglamentar el proceso de una enfermedad. La misión del maestro y de! médico tienen un evj ■ dente paralelismo. Ei ejercicio de la medicina y deí magisterio tienen punios de cornado que sirven pasa aducir argumentos y deducir corr-

clusiones. El médico ha pasado ia época en ¡a que su actividad denté: flca estaba celosamente regulada por el Estado y pur ia Iglesia. El maestro., en el ejercicio de su profesión, esa en pieria edad medie-val. El Estado y la Iglesia vigilan sus actos: tos Píaties y Programas de estudio cohiben toda iniciativa. Es una falta, y muy grave, no acomo-dar la enseñanza a lo que rigurosamente estipula el curriculum ofi-cial. El examen es para estudiantes y maestros una nueva Inquisición

iodo el esfuerzo de la Escuela se concreta a que el estudiante triunfe en certámenes que tienen de ridículo, de empírico y de injusto. Tal elbalance de una Escuela que solo pretende trasmitir la mayor suma de conocimientos a trueque de cualquier esfuerzo, por punible y daño-so que sea para el estudiante. En cambio, la Escuela, que pretende conocer Sa naturaleza del niño, antes de ofrecerle conocimientos y obligarle a que ios retenga, comienza por preparar a los maestros para aquel día difícil tarea. Es un absurdo proceder en forma contra-ria. Por eso, la dirección que Whilar dio a la Escuela Norma!, la convir-tió en UÍÍ instituto de primera enseñanza superior, y nada más. Feliz-mente los estudiantes diplomados bajo este régimen de estudios tu-vieron la Influencia de las promociones anteriores y, poi consiguien-te, siguieron sus tendencias educativas.

Tal es a grandes rasgos, los tres períodos más interesantes de la Esc uela Normal que anteceden al actual Instituto Superior de Peda-gogía, en el cual ira sido trasformada.

El año 1909, con motivo de una enquete promovida sobre ma-terias de instrucción, el autor de estas líneas formuló un esquema para trasformai la Escuela Normal en ur,& Facultad de Educación.

ti impulso y ia importancia que los normalistas dieron a la en-señanza me hizo pensar en ia necesidad df1 extender el ¡adió de acción de la Escuela Normal: Año Iras ario se perdió el tiempo en discusiones estériles para formar profesores de enseñanza secunda-ría sin que hubiera llegado ia ocasión de emprendei la obra. La pre-paración de este profesorado era una consecuencia lógica de la crea-ción de la Escuela Normal. La Escuela Primaría, bajo la dirección de los normalistas, preparaba un nuevo contingente de estudiantes que re-quería de parte del Colegio de segunda enseñanza una correlación y una cooperación necesarias. Desde la primera promoción de alum-nos egresados de ios Centros Escoiares se notó que no existía armenia alguna entre las tendencias educativas de la Escuela y del Colegio. Mientras que la primera había logrado --por lo menos-- independizarse de un sinnúmero de prácticas en la técnica de enseñar nocivas para ei estudiante, el Colegio mantenía su vieja organización y conservaba, en conjunto, sus métodos de enseñanza rutinarios y su disciplina anacrónica. Los primeros que experimentaron tan exabrupto cambio de medio educativo fueron los estudiantes mismos. Habían salido de una Escuela donde lograron alcanzar el máximum de libertad, puesto que los normalistas la concedían de hecho a los alumnos del criarlo y

quinto año como una consecuencia inmediata de! régimen educativoa que sometían a sus discípulos. Esta libertad consistía en retirar todavigilancia en las salas de estudio correspondientes a aquellos años, fiorden era mantenido por Sos estudiantes misinos, sin establecer entre ellos jerarquía alguna, ni amparar o designar autoridad encargadade haberlo guardad Tal sistema dio como resultado un mayor rendimiento de trabajo espontáneo de paste del estudiante, trabajo :quees e! de mas valor y seguramente el rnás eficiente Estos estudiantes,acostumbrados durante dos años a manejar sus intereses, se vieronnuevamente bajo la vigilancia de inspectores regentes, sometidos otravez a las exigencias de una disciplina enervante. En la Escuela habíanabandonado e! uso de ios textos, olvidado a dar lecciones y sobre¡odo a prepararse para dar exámenes. En el Colegio encontraron lascosas de diferente modo- profesores que exponían o repetían bien omal los textos, otros que ni siquiera hacían esto, se contentaban conseñalar las llamadas lecciones o pasos para en seguida tontadas enclases posteriores, Um labor mecánica y odiosa, a ¡a que rio estabanacostumbrados los tud os Cei >s Escolares. Tal dispari-dad de tendencias tenía forzosamente que ocasionar perjuicio Irreparable en c¡e pírríu de los nii ;ga! Colegio; Esta faltade armonía y de apoyo en la segunda enseñanza e?a consecuenciade Sa falta de profesores y de la falta de orientación pedagógica, Hasta el momento en que estas líneas son escritas no se sabe aún latendencia que debe darse a la enseñanza secundaria. Lo cierto esque —con raras excepciones—un Colegio técnicamente juzgado, esinferiora un Centro Escolar dirigido por un normalista. Hubo casos enque los estudiantes de estos últimos institutos mostraron mayor preparación en determinada materia de estudios que los alumnos deColegios. Estas circunstancias y la necesidad de organizar el magisterio mediante un escalafón de maestros a base de un ascenso rigurosamente establecido, me hizo pensar en Sa creación de la Facultad deEducación donde quedarían centralizadas todas las actividades Pedagógicas. Cerca de veinte años han pasado para que semejante proyecto, auspiciado por el Congreso de Normalistas de Arequipa, hallara eco en las oficinas gubernativas, Se ha creado el Instituto Pedagógico cometiendo, como liemos dicho, el error de mantener la división de maestros e incurriendo nuevamente en el prejuicio de queun maestro de escuela requiere menos cultura que un profesor.

El instituto Pedagógico ha llegado a centralizar la mayor parte de los estudios pedagógicos encargándose de preparar el magisterionacional. No sería raro que los diplomados en esa Escuela sean supe-ditados por personas que viven al amparo de influencias políticas. Si asi fuere, se cometerían un nuevo e imperdonable error, puesto que ya se tiene la experiencia con ¡os primeros profesores que se diplomaron en la Escuela Normal. Si se quiere mantener el prestigio del Instituto Pedagógico, lo esencial es que los egresados de él, ocu-pen los cargos que les respecta. Sería doloroso que pasara con él Instituto Pedagógico lo que pasa con la Facultad de Ciencias Políticas {hoy Facultad de Ciencias Económicas) creada para preparar el perso-nal diplomático y consular. Bien *e sabe que este servicio está en su mayot parle en manos de gentes que jamás bao pasado por los claus-tros de la universidad. Tal circunstancia ha hecho inútil la referida Facultad llegando por la fuerza de las circunstancias a convertirse en una simple dependencia de los estudios jurídicos. Si los diplomados en el Instituto Pedagógico no logran tener en sus roanos la alta direc-ción de la enseñanza, toda su labor será nula."'

Lo que necesita el país es elemento dirigente. Fodo esfuerzo individual o colectivo ha tropezado con la circunstancia de no encon-trar respaldo técnico. El tecnicismo es repudiado por quienes usufructúan una situación alcanzada sin preparación alguna. Tal cosa sucede con la Dirección General de Instrucción.

No es preciso esforzarse mucho para demostrar lodo el daño que han hecho a la enseñanza pública las personas que por un cuarto de siglo se han apoderado de la Dirección de Instrucción. Su organi-zación acusa la falta del más elemental conocimiento de Administra-ción Escolar. Eres son las secciones donde radica toda su actividad: la Sí cción del Personas; la sección de Exámenes y Estudios y la sección d ; Bibliotecas. A éstas hay que agregar dos más: la sección de Esta-dbt ca y la ele Bienes y Rentas. Si se pudiera pedir a los jefes de dichas se ..clones que definan sus propósitos, se les encontraría en una si-tuación embarazosa- En efecto la sección del Personal no ha logrado formar hasta boy el Escalafón de Maestros, cuyos principales lincamientos le fueron dados en el Congreso de Normalistas de Arequipa. Sin el Escalafón toda tarea de mejorar las condiciones del

personas, cié establecer ios ascensos, de Conocer la competencia de los maestros, y de determinar eí porcentaje de los sueldos resulta inútil, la Memoria del Director de Enseñanza, doctor Giescke, correspondiente ai año 1926, registra un conjunio de datos que demuestra la labor ímproba que ha tenido esa dirección durante los veinticinco años trascun idos.

En ese documento oficial se manifiesta que no exisie ei Regis-tro de Preceptores y que ia confección de un nuevo Registro esta a cargo de un ingeniero! Es menester insistís que el Escalafón de Atoes-¡¡os no es una simple relación de nombres y de fechas, es sobre todo, la historia de la actuación profesional de cada maestro, puesto que tiene que analizar sus aptitudes, criticar su competencia, juzgar su valer como técnico y como educador, ral concepto de Escalafón ex-cluye la posibilidad de que sea hecho y dirigido poi Ingenieros o far-.nacéuticos. ia falta de esie importantísimo documento en la administración escolai del país ha dado motivo a que ia política siga su laboi nefasta interviniendo s¡>; lasa ni medida en ia selección del personal de enseñanza. í-os maestros, cualquiera que sea su capaes dad técnica han continuado viviendo a merced de la voluntad de ios , aciques de provinr las. En un régimen de enseñanza científicamente establecido, tal situación resultaría intolerable. Sí ei Escalafón de Maestros hubiese sido formado conjuntamente con la reforma del ario 1903.

Es evidente que no existiría la incierta y doiorosa situación en que se encuentra el magisterio nacional.

El lado piáctico del Escalafón esiá precisamente en agrupar a los maestros en diferentes categorías teniendo en cuenta la antigüe-dad, los méritos adquiridos, ios títulos alcanzados. Id capacidad mani-festada en ei ejercicio de la profesión. Establecidas las categorías de maestros eí ascenso riguroso es ía consecuencia inmediata, tí maes-tro, sabe bajo qué condiciones, en qué circunstancias y en qué determinado tiempo debe concurrí) a disputar un ascenso. Fuera de los requisitos exigidos por la ley y ios reglamentos, no hay ni cabe otra influencia. Así el maestro se ve arrancado de la tutela del político, de ¡a gratuita odiosidad y malquerencia de Sas autoridades de instruc-ción, teniendo en consecuencia la oportunidad de esforzarse para alcanzas, por méritos propios, las mejores siiuaciorses en el ramo de ía enseñanza pública. El honor profesional, queda, también, resguar-dado porque el maestro no se ve supeditado de un momento a oüo

por gentes a quienes se les paga con la dirección de una escocia servicios muchas veces inconfesables. En todos los países donde la enseñanza se considera como ía actividad más importante de la administración pública, la organización del magisterio se encuentra bajo ios principios arriba indicados. Pueden variar en detalles, pero el propósito de lograr ai maestro sa mayor independencia posible tanto en el orden político, como en ei económico y aún en el técnico, es un asunto que ya no que discute. El país se vanagloria de haber mejora-do eS servicio de la policía, habiendo buscado para ello una misión especial de la Policía Española Tendría el país mayor ranzóp para felicitarse si se hubiese imitado siquiera en parte la organización que España ha dado a su magisterio. Buscamos eí ejemplo de España para libramos de la objeción que se aduce cuando se compara o se critica nuestras instituciones tomando como referencia a los países sajones. Esa objeción gira alrededor de un círculo vicioso que trata de buscar, er? supuestas excelencias de raza, Sa razón de ser de su progreso y de la indiscutible ventaja que éstas nos llevan. Pues bien allí esiá España, el país de la mala política, de los malos, políticos y de la intriga e influencia clericales, que ha librado a sis magisterio de vivir bajo la coyunda deí cacique y aún de la iglesia. No puedo resistir a la tentación de bosquejas someramente lo que España ha hecho a esie respecto.

Para ser Institutor Nacional es necesario haber seguido durante cuatro años los estudios respectivos en una Escuela Normal. Para ingresar al servicio del Estado, se requiere un nuevo examen en con-curso con oíros candidatos. Estos son ¡os institutores que pertenecen a la sétima categoría que es donde comienza ¡a carrera del magiste-rio. Las categorías, en consecuencia, son siete y el ascenso se verifica ' rigurosamente mediante concursos entre los candidatos de ia catego-ría inferior a aquella donde existe una plaza vacante. El ascenso signi-fica, un mayor aumento de sueldo conforme a ia siguiente escala: !¡Año 1925).Sétima categoría......................... 3000 pesetas a! añoSexta " .......*.......... 3500Quinta ".............................. 4000Cuarta * .................. 5000Tercera "............................. 6000Segunda *............................. 7000Primera *............................. 8000

los Inspectores de Instrucción Primaria y los Profesores de las Escuelas Normales tienen un sueldo que fluctúa entre 4000 y 12000 pesetas al año. En los sueldos anteriores no está comprendida una determinada suma que debe pagarse al maestro por ranzón de aloja-miento, üien entendido que tanto los Inspectores como los Profeso-res de las escuelas Normales siguen la regla invariable de los concur sos para alcanzar dichos cargos. Tal es Sa situación económica de los maestros españoles,- seguramente una, de las mejores de Europa. Sin embargo la escuela española es una de la*; Quémenos influencia ha tenido sobre el pueblo. Las páginas que luis Pello escribe en el diario cEl So!' de Madrid, dan la impresión del más punible abandono en que se encuentra la enseñanza primaria Es que no es suficiente ga-rantizar la condición económica riel maestro. Cuando éste no tiene la libertad necesaria para dar impulso a los nuevos ideales educativos que están en pugna con todo régimen de tiranía o con todo monopo-lio de la conciencia, su labor es ímproba. El maestro español duerme bajo el peso de un Estado amorfo y bajo la tutela de la Iglesia Cató-lica,

No creo innecesario citar algunos ejemplos más acerca de este importante capítulo de! ramo de Instrucción Pública

En Francia los maestros están divididos en siete clases, agrupados en tres categorías por razón de diploma, y ganar! conforme a la■ escala siguiente: (Año 1925).Ciases Instituciones Prof. de Ese. Sup. Prof. efe Ese. NormalStagiaires 4500 francos al año

6o clase 5000 8500 francos 9000 francos5' Id. 5809 9500 100004» id. 6600 10500 110003» id. /40O 11500 12000Y id. 8000 17500 130001» Id. 9000 13500 14000

El sueldo dé los Inspectores de Instrucción Primarla es de 9,500 a 15,000 francos en provincias, (un aumento de 1,200 francos cada año durante cinco años.). En París es de 13,000 a 19,000. Los Inspecto-res de Academia dé 13,500 a 19,500 en provincias, y de 20,000 a 2:?,000 en París, El ascenso se verifica por derecho después de haber cumpli-do seis años en cada una de las clases 6a„ 5a., y 4a. y 7 años en la 2a. y 3a clase. Hay una promoción por elección en «na proporción del 50 por ciento del efectivo, después de una permanencia de 4 años míni-

mum en la respectiva dase. Esta promoción que escapa a la regla. general ocasiona graves perjuicios en la marcha norma! ele los ascen-sos porque dicha promoción significa la puerta de escape para favo-recer y amparar mochas ilegalidades. En este sentido el régimen es-pañol es mas honesio.

Otro régimen interesante es el de Holanda donde los maestros son recompensados teniendo en cuenta: a) el diploma que poseen; b) el número dé años de servicios prestados c) según las comunas o municipalidades. De acuerdo con estos hechos los maestros son cla-sificados en tres categorías. Los de la segunda categoría ganan un 8 % menos que los de la primera; los de la tercera un 8 % menos que éstos. La escala comienza con el primer año de servicios y termina en él U" año. El aumento anual o Manual es de 100 florines anuales.

La escala de sueldos en Inglaterra ofrece otra modalidad digna de anotarse. Las escalas de sueldos se denominar; "Bumham Scales", ellas son determinadas por la autoridad escolar regional, y por ios delegados ele! persona! que formar» el Comité "Bumham". Para la enseñanza primaria hay cuatro escalas "Bumham" que corresponden a on igual número de categorías en las que están agrupados Sos maes-tros: 1) adjuntos no diplomados: 2) adjuntos diplomados 3) directores no diplomados y 4) directores diplomados. El sueldo no sóio difiere en cada una de las categorías anteriores, sino que en cada categoría hay diferencias que obedecen a las siguientes condiciones: a) el sexo; b) el diploma y c) el tiempo de servicios, las maestras ganan las 4/5 partes de! sueldo del maestro, los adjuntos diplomados están clasifi-cados de la siguiente manera: 1) los que no hayan frecuentado una Escuela Normal (Tralning College); 2) los que hayan frecuentado 2 años; 3) los que hayan frecuentado 3 años consecutivos u obtenido un diploma en una Universidad Británica y por último 4) los que hayan frecuentado durante cuatro años consecutivos o posean diploma uni-versitario, la clasificación de ios directores diplomados está de acuer-do con la importancia de la Escuela que dirige, la que a su vez ocupa mayor rango según el número de alumnos matriculados, promediando la isistencia sobre la base de tres años. Por cada una de \as cuatro categorías anteriormente Indicadas ¡adjuntos y directores, diplomados y no diplomados) se exige una estada antes de obtener el tltularato. Ader las de esta estada, en la cual el sueldo es inferior, hay cuatro cía '■> >. En cada clase loa sueldos del personal que pertenecen a la misma categoría, al mismo sexo y al mismo grado, son diferentes

según ia antigüedad en ¡a clase, porque cada año durante toda la Caírera les corresponde un aumento de sueldo.0'

Así podríamos continuar citando ejemplos de ¡os demás países de Europa para afirmar So que ya tenemos dicho, o sea que una de ¡as condiciones esenciales de una buena administración escolar, es formular e¡ Escalafón de Maestros cuya finalidad no es simplemente de caíáüer formal, sino que incide profundamente en eí espíritu del maestro puesto que, dándole ia garantía de mantenerlo en su cargo, ofreciéndole un sueldo rada vez mayor y brindándole ia oportunidad de ascender, el Estado le exige, en cambio, un mayor esfuerzo, una mayor consagración a sus labores y un continuo estudio de ios problemas que a su profesión respecta. Tal situación no es posible dentro dei actual régimen administrativo. La clasificación que se Isa hecho de ios maestros no obedece a principio científico alguno. Nadie tiene la esperanza de ascender, salvo aquellos que poseen influencias políticas. Hay maestros que permanecen en sus cargos durante 30 dúos, sin haber alcanzado un ascenso ni haber mejorado sus con-dít iones económicas, ia escala de sueldos está en ¡elación con este estado de cusas. La escala fija mata iodo propósito de mejorar, todo estímulo, toda iniciativa. Para llenar es!as deficiencias el Congreso de Normalistas del .Sur, propuso ai Gobierno la reforma respectiva, bosquejando e! plan pasa formar el Escalafón de Maestros, peso ios funcionarios de la Dirección General de Enseñanza miraron con desdén los acuerdos de aquel Congreso que funcionó a pesar de la sistemática oposición que se le hizo. Esos funcionarios qpe hasta entonces i 1910) se habían contentado con poseer un maí libro de Registro de Maestros, son los mismos que en su mayoría han seguido prestando sos servicio^ en aquel repartimiento de la Administración pública. Pues bien, ellos en ios 25 años trascurridos han mostrado una incapacidad completa para iíeva¡ a cabo ias ideas sugeridas por ¡os Normalistas en este asunto de tan vital importancia, feriados en su Bastilla, no han hecho otra cosa que entorpecer todo proyectes, toda iniciativa que tuviera su origen en ios diplomados de ia Escuela Normal colectiva o individualmente considerados. Mientras tanto, el maestro ha permanecido huérfano de los más elementales principios de administración escolar que tienden a regular su posición, a determinar el monto progresivo de su reñía y a respaldar ios días de su ancianidad. Nada

"; La situación matérielle et mótale cíe ¡'institutor dans le Monde. — Boubou.

de esto se ha .hecho, i I maestro en el orden a ¡os goces de cesantía jubilación y montepío, sigue dentro de una condición de inferioridad mortificante e injusta. Mientras que en e! ejército y en la magistratura Sos sueldos han ido casi en progresión geométrica; el que correspon-de a los maestros ha sufrido un irrisorio e insignificante aumento. Tal situación coloca al maestro en una notoria desigualdad. .Allí donde comienza el sueldo mínimum de un oficial dei Ejército, .allí termina el sueldo máximum de un maestro. A ¡os 60 años gana un maestro So que un oficial gana antes de cumplir ¡os 20 años! Cuando fui diputado por Puno me propuse remediar en parte esta situación, presentando con tal propósito el respectivo proyecto de ley que regulaba las pen-siones de cesantía, jubilación, .montepío, riesgo profesional, etc., a base de una escala que además de estar en relación con el número de años de servicios prestados, ofrecía la ventaja de señalar un por-centaje de mejora, en razón de la notable diferencia que hay entre ¡o que gana un maestro y lo que garran otros funcionarios que tienen deiecho a iguales goces. Desgraciadamente mi destierro impidió que dicho proyecto tuviera el éxito deseado. Es pues doloroso el hecho de que en el decurso de 25 años la Dirección de Enseñanza que ha sido el monopolio de un círculo de personas, no haya efectuado la primordial y esencial labor, que es la de clasificar el personal docen ■ te.

El año 1907, cuando la primera promoción de normalistas entró ai servicio del país ía dirección de Enseñanza estaba organizada en diferente forma; pero las personas que prestaban sus servicios en .secciones son las mismas con pocas excepciones. Por eso la respon-sabilidad de todo el daño inferido al país no puede atribuirse a cam-bio de régimen político alguno. En 1907 era difícil tener datos preci-sos sobre el personal de maestros; en 1925 el .Inspector de Instruc-ción de Lima y del Callao face a los maestros, mediante una circular que sintetiza toda la incapacidad de ¡a Dirección de Enseñanza, la siguiente pregunta: "Desde cuándo dirige Ud. esta Escuela?" Si un Inspector de Instrucción que presta servicios en la capital de ia Re-pública no puede obtener estos datos en ia Sección del Personal, es evidente que en esta oficina no existe ni un simple Registro de Maes-tros. Análoga deducción se puede colegir de lo demás que contiene dicha circular. El Inspector pregunta a los maestros acerca de las me-joras que se han hecho en el local, ¡os muebles y útiles escolares que se han recibido. Si un funcionario tiene que recurrir a este procedimien-

lo de indagación, hay que concluir que están demás las secciones deEstadística, (Hoy anexa a !a de! Personal), la de Bienes y Rentas y por consiguiente el cargo de jefe del Materia! Escolar lodo esta no acusa otra cosa que el desconcierto y e! empirismo que reina en la alia dirección de la Enseñanza,

Ea Sección de Estadística que e! año 1907 formaba una entidad especia!., no tuvo más signo de actividad que en la época en que estuvo bajo la dirección de! doctor Delgado. Este funcionario logró ofrecer un bosquejo de la Estadística Escola?' median!*; un estudio que tiene su mérito a pesar de haberse flecho empíricamente y te-niendo por base datos aportados por los Inspectores, que eran, en su mayor parte, personas que no poseían preparación alguna para cola-boras en un trabajo de la magnitud y de la importancia de una Estadís-tica. Después de este ensayo nadie sabe en qué Sé ocupan ¡os que estío a cargo de dicha sección. Parece por lo que se desprende de la Memoria que me sirve de referencia, que Ha llegado a considerarse la Estadística como asunto de segundo orden y poi consiguiente, inne-cesario de Formar una sección especia!; y por eso, la han asimilado 3 la Dirección del Persona!, creando, en cambio otra, amorfa —Dirección de Exámenes y Estudios- con un titulo anacrónico que détela de;,de el primei momento el dominio de una política conservadora, Si esta importante labor de la Estadística Escolar hubiese estado en manos de profesionales, seguramente el Estado habría tenido opor tunidad de invertir mejor las rentas destinadas a la Enseñanza publica, y de orientar las tendencias educativas. Después del progreso que en ias últimas dos décadas ha hecho Sa técnica de la psicología experimental, clasificando a los alumnos según su edad menta!, y según sus aptitudes y pudiendo determinar las ventajas o las desventajas de tal o cual sistema dé enseñanza, !a oficina de Estadística Escolai ha alcanzado una importancia de !a cual no se puede dudar. Ya no se trata simplemente de presentar una sinopsis del número de matricu-lados en las escuelas, o del número de los asistentes, o del número de maestros diplomados y no diplomados, su misión es más vasta y mas compleja. Es esta oficina la que tiene que preparar el materia! necesario para emprender ia obra de una reforma científica en los planes y programas de estudio. Antes de que la Estadística otorgue sus cifras, todo intento de reforma en esla materia es sencillamente pueril. Naturalmente, semejante tarea requiere un persona! técnico preparado especialmente para tal misión. Sólo e! hecho de tener que

formular los test escolares para conocer la aptitud de loa estudiantes en las diferentes materias de enseñanza, exige una vasta experiencia ei el asunto. No se trata de traducir los test escolares utilizados en escuelas extranjeras, se trata precisamente de crear nuevos tipos de pruebas que permitan dar e! verdadero índice del estado menta! en qi e nuestros escolares se encuentran. El haber dejado en el más pi nible abandono esta imprescindible investigación ha dado motivo p> ra que el Plan de Estudios y los respectivos programas no tengan otro significado que ei dñ un conjunto de materias de enseñanza arbitrariamente distribuido en un cierto número de anos, tendremos oportunidad de criticar el Pian de Estudios de Enseñanza Primaria del año 1905, y entonces poda juzgarse del daño que se infiere a los estudiantes elaborando vn Pian que no llene otro propósito que se-ñalar la cantidad de conocimientos que éstos necesitan para pasar un examen- Mientras tanto, queda establecida la incapacidad que la Di-rección de Enseñanza ha demostrado durante 25 años para lleva* a calió el estudio de una verdadera estadística escolar, que pudiera, en un momento dado, proporcionar ios elementos indispensables para

o rsa reforma.Si la Dirección del Personal y Estadística no ha llenado su mi

sión, la Dirección de Exámenes y Estudios creada con posterioridad a 1907. no tiene ni puede tener ot.ro valor que el de un refugio para Sos empleados excedentes en el ramo de enseñanza. Lo innecesario de esta Dirección so desprende de las atribuciones que ei respectivo reglamento le confiere, todas ellas son de carácter administrativo, cuya ejecución podría confiarse a manos de simples amanuenses. Fu efecto, prescindiendo de la elaboración de planes de estudio y pro-gramas que, como acabamos de decir, requiere un previo análisis psicológico, lo demás se concreta a expedir certificado de estudios, a revalidar títulos otorgados en e! extranjero, a otorgar licencias para la apertura de colegios y escuelas primarias. Eso es todo. Yo no creo que se piense que lo esencia! está, en el acto de presencia del Director en los exámenes de promoción, en ios concursos, en los instituto- de maestros o "en las actuaciones de carácter pedagógico, en colegios y escuelas particulares y oficiales". Pues bien, si a esto se reducen las atribuciones de! Director, y por consiguiente, el cumplimiento de ellas es e! propósito de la Dirección de Exámenes y Estudios, no en-contramos vestigio alguno que pueda indicamos que se trata de la sección técnica de! Ministerio de Instrucción, tal como se pretende

considerarla. La misión técnica no puede concretarse a reglamentarlos exámenes de promoción o de aplazados, puesto que técnicamen-te ei examen es un absurdo en la escuela primaria, un error en la secundaria é inútil en las universidades. Naturalmente, mientras la enseñas iza esté organizada desde un punto de vista esencialmente cuantitativo y artificial, es imposible sacudirse de la necesidad dei examen; pero, cuando la enseñanza ha ingresado en un período donde la cantidad de conocimientos está subordinada a la calidad, entonces el examen deja de ser necesario. La apreciación cualitativa en la es-cuela primaria es ia más difícil de llevarse a cabo,, por lo mismo que el espíritu del niño está en una etapa de inestabilidad. Semejante estu-dio requiere un cambio radical de orientación en la organización es-colar. Exige antes de iodo que ei personal Je la Dirección de Enseñan za esté formado por léemeos capaces de darse cuenta de la magnitud de ía obra. Un cuerpo de inspedqres de Instrucción, igualmente i'4; nico, seleccionado 'ame los mejores profesionales, es de una Impor-tancia indiscutible. La sarea de estos funcionarlos es la de clasificar a, los niños y agruparlos mediante las experiencias que la técnica psico-lógica ofrece, tí ideal de formar un solo grupo, tal corno lo prete ide ei tuare tpíricaí ente la escuela cuantitativa creando'los años" deestudio !........... i sci por su naturaleza es un centro deactividades múltiples, heterogéneas; es un laboratorio donde los ele-mentos que intervienen escapan muchas veces a los más rigurosos análisis. Si esto es así; es absurdo crear artificialmente para cada ciclo de instrucción cieno número de años, y concebir que iodos Sos matri-culados deben aprendes la misma cantidad de conocimientos, con-forme a una misma técnica sin cuidarse de lo que puede ser' capaz un estudiante. El sistema es tan irrisorio como si un medico recelara a todos ¡os enfermos de una sala una misma dosis de sulfato de sodio, sin importarle la naturaleza de ios pacientes ni ia ciase de enferme-dad de que adolecen. Tai concepto anacrónico de ia escuela ha dis-persado y debilitado las energías del niño. La íaiia de una temprana selección de estudiante ha ocasionado graves perjuicios tanto indivi-duales corno colectivos.. El estudiante no Ira podido ser orientado en sus pmpias actividades, ia escuela lía (levado el peso de una enorme masa de escolares retrasados mental o pedagógicamente Toda esta deficiencia, ñuto exclusivo del empirismo, se pretende salvar mediante el artificio de los exámenes. Hay pues que agrupara los niños confor-me a principios psicológicos, y no conforme a reglamentos adminis-

trativos. Cuando así se proceda y se establezca la respectiva correla-ción psíquica entre ¡as aptitudes del estudiante, la selección dentrodel grupo es un proceso natural determinado por el soleto mismo, sin la Intervención de un jurado que, a manera de un tribunal inquisitorial,se complace ers torturar el espíritu de los examinados.

Podría acaso deducirse la misión técnica de ia. Dirección que me ocupo del hecho de estar encargada de la selección y por consi-guiente de la crítica de los textos de enseñanza que sé usan en las escuelas nacionales y particulares. Si tai fuese el propósito tendría-mos una razón más para afirmas' que la referida Dirección está muy lejos de haber cumplido con su misión. La plétora de textos que se exigen comprar a los padres de familia isa llegado a íal abuso, que bien valdría ia pena de hacer un auto de fe con todos esos libros, que no son oirá cosa que rompecabezas, y charadas puestas en manos de toa niños. Puedo afirmar, sin temor a duda, que no hay en el Perú un solo texto de enseñanza redactado de acuerdo con los principios de la didáctica. Precisamente, este abuso que se hace de-i texto en las escuelas indica que poco o nada se ha avanzado en ellas desde el año 1907. Los normalistas fueron los primeros en reaccionar contra la enseñanza libresca poi considerada dañosa a los intereses del niño. Pero ia! conducta no tuvo eco en las oficinas de la Dirección General donde con una punible tolerancia se continúa autorizando nuevos textos y por consiguiente —en cierta forma— obligando a adquirirlos.

En un régimen de organización escolar donde el maestro ha dejado de ser un simple expositor de materias que muchas veces son mejor conocidas por los niños, la biblioteca escolar es un asunto de capital importancia. A este propósito seguramente responde la Sub-direccíón de Bibliotecas Escolares. Dos son los objetivos que el regla-mento sentía a esta sub- dirección: a). Preparación de bibliografías para maestros y alumnos y b). circulación de libros entre los planteles oficiales. El propósito está bien definido, pero la ejecución está muy lejos de haber llegado a un mediano éxito. La razón para este nuevo fracaso de la Disección de Enseñanza, está en que no se ha llamado a hacerse cargo de sección tan importante a persona, que por su vasta experiencia profesional, por su cultura en el ramo de pedagogía y ciencias conexas, pudiera elaborar una cuidadosa bibliografía que sir-viera a los maestros no sólo de meros puntos de orientación, sino que les ahorrara en gran parte la adquisición de los libros. Para esta obra de verdadera responsabilidad se ha buscado a un laureado en

Ciencias Naturales, especialista en Botánica y que además posee e! diploma de Cirujano Dentista! Es evidente qué, por mejor voluntad que posea este empleado, está en !a incapacidad absoluta de llevar a cabo su cometido, una cultura pedagógica no se alcanza en el decurso de algunos meses, tas materias que hoy abarca ¡a ciencia de educar son, por su naturaleza, tan complejas que requiere tocia una especializaron para darse cuenta ele alguno de sus aspectos. Yo no sé si la persona que está a cargo de la sub-direcclón 3 la que me refiero domina ios idiomas: francés, inglés y alemán., especialmente los dos últimos. La producción pedagógica en idiomas extranjeros alcanza una proporción de 90 % sobre la producción en español. Un jeíé de bibliotecas escolares que no conozca inglés y alemán está a merced de la escasísima bibliografía en español y, por consiguiente, en la imposibilidad de ofrecer a los maestros un informe sobre el movimiento pedagógico que tiene lugar en los verdaderos laboratorios de Pedagogía como son Austria, Alemania, Suiza, Inglaterra, Estados Unidos y Francia,

Si por el momento esta sub-dirección de bibliotecas no puede prestar a los maestros el inapreciable servicio de ofrecerles bibliogra-fías que comprendan sencillos resúmenes, la calidad y cantidad de libros Qué se adquieren o Ingresan a la naciente biblioteca es irrisoria. Según el informe del referido sub-director se registran CINCO libros sobre educación ingresados durante los años 1924 y 1925, cuando ia producción pedagógica en los países antes citados, alcanza la cifra aproximada de 700 volúmenes mensuales, sin contar fos documentos o libros editados por los respectivos ministerios de Instrucción. F! mismo informe da una relación de libros, muchos de los cuales no podrían ser conservados en ninguna biblioteca.

Es pues necesario reaccionar contra el abuso desmedido de la influencia política para adquirir con rentas deí Estado libros sin valor alguno, Con lo que el Estado invierte en estas dádivas se puede ad-quirir mensualmente un valioso contingente de libros, que sería la base de la futura biblioteca pedagógica. Personalmente be puesto en manos de! Cónsul de! Perú en París, una relación de más de ÜOÜ libros en francés relacionados con la educación. Ningún objetivo puede alcanzarse en orden a la reforma educativa sin una Intensa propaganda de ideas mediante el libro. Por eso, la sub-direcclón de Bibliotecas está llamada a convertirse en una verdadera institución destinada a una labor de extensión pedagógica.

ral es, a grandes rasgos, la crítica que nos merece la actual organización de ia Dirección de Enseñanza. Las tres importantes Di-recciones barí fracasado por ia falta de una orientación técnica, de un propósito doctrinarlo definido, de un idea! educativo concreto. EI!o obedece a la sencillísima razón de haber confiado la dirección de esas oficinas a personas ajenas, por entero, a los problemas educati-vos, y de haber impedido sistemáticamente que los normalistas ocu-pen esos cargos, ios cuales por su naturaleza, por la finalidad que se proponen, no pueden confiarle sino a manos de técnicos, una que otra vez s:! ia ni iscado el apoyo y el consejo de los llamados expertos extranjeros, especialmente americanos. Ninguno de ios que han pres-tado sus sei ciclos en la Dirección de Enseñanza puede vanagloriarse de babor ejecutado una sola idea, ni de haber ejecutado una sola reforma.! >e ¡orientados de! medio social y político, ignorantes en las cosas más elementales de la profesión, han vivido a merced de los caprichos del criollismo político o bajo la influencia de los empleados de ia Dirección. El único que liego a ocupar aquel cargo con un ba gaje de experiencia pedagógica y de conocimiento de! medio am-biente rué el doctor Giesecke, quien durante vanos anos desempeñó el Rectorado de la Universidad de! Cuzco.';'? magnífica labor universi-taria que marca una etapa de progresó en los anales de la vida inte lertua! del Cuzco, era suficiente garantía para tener esperanza en una labor fecunda. Comenzó el doctor Giesecke por buscar la colabora-ción de ios diplomados en la Escuela Normal; llamó a su lado a los más capacitados y pretendió reemplazar gran parte del persona! de la Dirección, culpable del lamentable estado de la enseñanza pública, con otro elemento técnico capaz de comprender, y poner en ejecu-ción ¡os problemas educativos que hasta entonces no habían mereci-do el más elementa! estudio. Desgraciadamente, el doctor Giesecke asumió el cargo incondicionalmente. Debió haber exigido, previamen te, pa?a responder de una tarea de tanta magnitud, la cancelación del nombramiento de ios altos funcionarios de la Dirección quienes du-rante un cuarto de siglo habían mostrado una incapacidad absoluta frente a la solución de los problemas encomendados a ellos. Esta es la línea de conducta que deben seguir quienes piensen asumir ante el país la responsabilidad de una reforma educativa. Giesecke no pro-cedió así y, como no se mostró dócil ni a las exigencias de los Minis-tros ni a la camarilla de la Dirección, vióse obligado a dejar el cargo a uno de sus subalternos, a otro americano que sigue usufructuando

de ¡as Inmejorables ventajas que le proporciona su contrato con el Gobierno. Lo*, contados elementos extranjeros que supieron corresponder a sus compromisos con el Estado no han podido permanecer en s»s puestos el tiempo necesario para aprovechar de sus conocimientos, dé sus experiencias y de su voluntad para trabajar.

Es preciso estar cegado por una pasión o no comprender la importancia de cada una de las secciones de la Dirección de Ense-ñanza, para desdeñar al elemento técnico y mantenerlo lejos de la dirección superior de ia enseñanza, prefiriendo en cambio, a simples oficinistas, enfermos de una senil burocracia y premunidos de una pretensión que corre paralela con su absoluto ignorancia en asuntos pedagógicos. Ei tapido bosquejo que hemos hecho de ia obra realiza-da durante un cuarto Je siglo en las oficinas del Ministerio de instruc-ción, es un índice irrefutable para cambiar de rumbó, sí se quiere iJííSiear la escuela cerno Instrumento de verdadera renovación spcial Naturalmente, si la Escuela es simplemente un mecanismo adminis-trativo destinado y cumplir ei objetivo mínimo de enseñar a leer, es-cribii y contar, entonces, quizá si el actual personal es suficiente para llenar las oficinas del Minl teri 1 ir* ¡nfui lid ¡d t tu de un laberinto de expedientes, de informes y de tantos otro* menesteres inservibles para ei destino superior que a la Escuela le toca desempeñar.

En países donde la misión de la Escuela tiene un valor social, y no administrativo, el técnico es el único a quien se le confía encargo de tanta importancia. Puede afirmarse que sen muy pocas las nacio-nes donde así no se ha entendido ei problema, ios maestros egresados ' de ¡as Escuelas Normales, ¡os psicólogos y ios médicos son ios que llenan la piaña mayor de una disección efe enseñanza pública. Basta citar uno de ios últimos movimientos de reforma pedagógica realiza-do en Austria para afirmai ia tesis que sostenemos.

Austria, después de la guerra, ha sufrido dos revoluciones, una de cafádeí político que concluyó con el régimen monárquico, y otra de caáciei escolar, cuyo proceso, va encaminado a concluir con el viejo andamiaje pedagógico. Austria, es hoy;, por muchos motivos, el verdadero laboratorio de Pedagogía. Hasta, ei año 1918, había vivido en materia de enseñanza/bajo un régimen anacrónico, teniendo por base una vieja ley del año 1869. Esa organización tenía los mismos defectos de ios cuales nos dolemos en ei Perú. Ciclos de estudio artificialmente difeienciados, programas sobrecargados de materias muchas veces inútiles, taita de dirección técnica, sumisión a ¡a iglesia

y a la autocracia; en fin, una escuela digna del Imperio de los Habsburgos.

La revolución de 1918 comprendió que ia escuela era el centrodonde debía converger la agitación política. Su primer deber íue arran-car de sai/ la vieja escuela imperial. Semejante labor no fue confiada a manos de gentes ¡legadas por azar a ¡as oficinas dei Ministerio de Instrucción; mucho menos permitió dejaría en poder de ia burocra-cia, que había retardado y anquilosado el espíritu de renovación pedagógica. Otío Glockel, un maestro de escuela, hijo de otro institu-tor, retirado del magisterio por "sus ideas políticas, y que jiegó a ser un brillante orador y un maravilloso conductor de hombres", fue el encargado de ejecutar los ideales de la revolución en el orden peda-gógico. Glockel; maestro de una vastísima experiencia, comprendió que la reforma debía comenzar en las oficinas dei Ministerio de Ins-trucción, donde se habían asilado gentes de toda condición profesio-nal, formando, corno en el Perú, un abigarrado conjunto de aboga-dos, ingenieros, botánicos, farmacéuticos y dentistas, pero ,ni un solo educador. GiocKel procedió con ia más estricta lógica y con ei más perfecto conocimiento del problema. Otra persona sin preparación pedagógica, hubiera procedido en distinta ios ¡na, seguramente bus-cando el remedio en un juego de ajedrez, con las materias de instruc-ción, o confiando ei estudió de problemas educativos a burgueses y a gentes de ígíessa.

Glockel llamó a su lado a maestros, psicólogos y médicos y ios agrupó para formar lo que denominó "la división de ias Reformas", (Reformabteilung) distribuida en dos secciones; a), escuelas prima-rías y normales; b). escuelas secundarías y superiores. Cada una de estas secciones realiza una labor de investigación pedagógica antes de proponer una reforma. Pero como todos son técnicos, ei tiempo empleado en semejante tarea no es comparable con aquél que se pierde en solicitar informes, en escuchar comisiones, en formar cues-tionarios y en apelar a toda una serie de subterfugios, que nosotros acostumbramos para ocultar nuestra pereza, nuestra incapacidad y nuestra poca voluntad para servir ios intereses que se nos confía. Cada sección es pues una oficina técnica donde nada se hace sino a base de conocimientos y de experiencias personales. Este requisito de la experiencia personal es insustituible. Confiar la redacción de un plan de estudios o de un programa a, personas que jamás han tenido oportunidad de enseñar, de vencer los obstáculos para trasmitir co-

nacimientos, es un absurdo. Es todavía censurable encomendarles a tener en sus manos la aria dirección de la enseñanza. Glockel no se contentó con crear este organismo esencialmente dinámico y cons-tructor, sino que creó los diferentes factores que debían cooperar al mejor éxito de la reforma. Comprendió que sin colaboración de los maestros, a quienes considera como cuerpo liberante y no como a una entidad sumisa, empobrecida espirltualmente, viviendo bajo e! estigma de una ciase social venida a menos, formada por gentes des-validas que ya no tienen cabida otras actividades, la solución del pro-blema habría de ofrecer graves y muy serias dificultades por eso creó ias 'Cámaras de Maestros" que debían estudiar todas las cuestiones relativas a la enseñanza. Se formaron tres Cámaras para la enseñanza Primaria, otra para la Secundaria y otra para la Superior. íl ideal seria seguramente que estas cámaras fueran las que se pronunciaran en definitiva sobre ¡os estudios heriros por "División de Reformas". Los padres de familia., que viven por lo genera! ai margen de la vida es<:o lar y que sólo intervienen en forma privada cuando so trata de casos particulares en relación con sus hijos, fueron Igualmente organiza dos, formando las "Uniones de los padres" encargados cié cooperar obligatoriamente con los n ai trc s v ;m'; de estos dos últimos fac-tores de caiáctei social, la Reforma organizó, conforme a sus ideales. tos Institutos federales de Educación, tos cursos de vacaciones, las conferencias, Sa enseñanza especia' para niños retardados, las Ins-pecciones de las escuelas, los programas de estudios, los materiales escolares y ¡n mejora material y moral del maestro, lodo esto fue considerado como elementos integrantes de la reorganización de los servicios del ministerio. Cada sección desarrolló una actividad prodi-giosa, mostrando originalidad y competencia indiscutibles. Todo fue estudiado minuciosamente, desde la educación pre-escofar hasta la post-escolar, buscando la forma de hacerla más científica, más útil, sin quitarle el fondo de espiritualidad que toda obra de esta naturale-za debe tener. Son dignas de ser mencionadas !a reforma de los ci-clos de enseñanza, la de los planes, la de los métodos, la de los examenes, de la orientación profesional, la de los Institutos de Peda-gogía, la de las bibliotecas. Nada fue dejado a! azar. Desgraciadamente, la reacción conservadora de 1920 retiró a loa socialistas del poder y la obra de Glockel sólo pudo ser aplicada en Vlena, en virtud de que en este Estado de la República Federa! Austríaca el partido socialista dis-pone de una mayoría absoluta. Y, por consiguiente, de acuerdo con

una disposición legal, los diferentes Estados de la Federación tienenderecho a modificar, a título provisorio, su régimen escolar. Es pues en Vlena donde la obra de Glockel esta, cu plena actividad Esta sumarísima exposición de lo que se hace en Austria nos muestra lo Innecesario de pretender la renovación de los valores educativos, sin depurar el elemento dirigente.'1'

Hemos hecho un ligero análisis de la Dirección de Enseñanza, señalando donde radica e! mal, con el objeto de concluir- que los normalistas no tuvieron apoyo, ni consejo, ni colaboración en el per-sonal que durante 25 años ha monopolizado y sigue monopolizando los cargos más importantes de! Ministerio de instrucción; al contrario, ha7! sido hostilizados, impidiéndoles alcanzar posiciones a que tie-ne i derecho por su capacidad y por sus méritos.

Bajo esta deficiente y empírica organización de la Dirección de Enseñanza, comenzamos los diplomados de 1907 nuestra tarea de maestros. Debíamos iniciarnos en medio de una atmósfera de rece-lo/de suspicacia, donde había mucho de Indiferencia, ríe malqueren-cia y de envidia. No teníamos en nuestro respaldo ni las autoridades <je Instnicción. Ellas, debían ser ias primeras en crearnos dificultades, en buscar pretextos rutiles para entorpecer nuestra labor y para malquistamos con el ambiente social y político. Nada, de lo hecho por nosotros tuvo simpatía ni acogida en las oficinas del Ministerio. Cuan-do en Puno se creó el instituto de Maestros y cuando en la misma, ciudad se Inició e! Primer Congreso de Normalistas, la Dirección de Enseñanza no sólo se cruzó de brazos, sino que entorpeció su íabor. Naturalmente, los acuerdos del Primer Congreso fueron anejados al canasto, sin pensar que nosotros les ofrecíamos un conjunio de ideas que ellos jamás lo hubieran concebido. E! otro Congreso de Trujillo fue igualmente hostilizado. Cuando se quiso reunir el de la región de! Centro ya no fue posible porque la animosidad contra los normalistas había llegado a! Parlamento Nacional. Cuan distinta y provechosa hu-biera sido nuestra labor, si hubiésemos tenido un Glockel al frente de la Dirección de Enseñanza y si la División de Reformas y las Cámaras de Maestros hubiesen existido en virtud de una ley! Todo lo que he-mos hecho ha sido espontáneo, fruto no sólo de vn entusiasmo fu-gaz, sino de ia verdadera comprensión de las necesidades de! país.

"' L'íducacfflon Nnuveüe en Autrtdie, — R. Dottvens.

Si la conducta .de la Dirección General hubiese reflejado exclu-sivamente contra los diplomados de ia Escuela Normal, quizá podría acusársete de una natural defensa de intereses creados, tal como sucedió cuando se puso el Ejercito en manos de la Misión Francesa. Entonces los oficiales que sallan de ia nueva Escuela Militar eran hostilizados por tos del antiguo Ejército, la diferencia de esta actitud con la oirá, en contra de loa normalistas, está en que la Misión Fran-cesa patrocinó, como era natural, a sus discípulos; mientras que los diplomados en ia escuela Normal no tenían una misión extranjera que los respaldara. iJucs bien, la política de animadversión que siguió ia Dirección de Enseñanza se extendió «I magisterio en general. Tra-tó, en primer término, de sembrar una odiosa diferencia entre normalistas y no normalistas, diferencia que tuvo en Lima, una insig-nificante influencia, pero que fracasó en provincias. Nunca tuvimos , ni i tliclad I t con nuestros compañeros de labor. No lo podíamos tener, puesto que reconocíamos en ellos los vicios soldados que se habían mantenido en sus puestos a pesar de ia indiferefi-(ia , de ía miserable condición económica en que el Estado Sos había colocado. Nosotros fuimos los primeros en rendir homenaje a ios maestros de escuela, en sumamos a sus filas para enaltecerlos y de-fenderlos, la Dirección de Enseñanza nada hizo para sacat al maestro del seducido y mecánico medio de acción en que se debatía, Lo dejo vivii de acuerdo .con las ¡deas dominantes que considera ai maestro un paria a quien se le encomienda la "despreciable" tarea de enseñai a leer y escribir, y a quien se lo obliga, a callar y a prestar pleitesía y homenaje a los que se han erigido como sus amos. No hay una sola Iniciativa, una sola institución que se baya creado para dignificar ai maestro, para levantar su nivel cultura] y económico. No hay socieda-des cooperativas de maestros, cajas de ahorro, .pólizas de seguros, sanatorio, bibliotecas ambulantes, revistes pedagógicas, bolsas de via-je, becas en el extranjero, congresos de educación, etc., etc. Si no hubiesen sido los normalistas, los Institutos de maestros, que son el único refugio espiritual que tienen los profesores, no existirían. Hasia el año 1907, los maestros, no habían sentido la necesidad de asociar-se. Fuera de Urna eí maestro vivía aislado, sin contacto con sus cama-radas. Desde el año 1870, en que dejó de publicarse el magnífico periódico titulado "El Educador Popular", los maestros no tuvieron en sus manos sino boletines de carácter administrativo, que riada podía enseñarles, salvo el sinnúmero de obligaciones a tas que estaban

condenados. Cuantío los normalistas inician su labor, las revistas pe-dagógicas se multiplican por iodo el teiritorio dei Perú; esas revistas no reciben un solo centavo de subvención; ai contrario, muchas de ellas fueron suspendidas por encontrarlas "atentatorias a la disciplina" del silencio. El resultado inevitable de esta política fue la tafia de per-sonal, no solamente idóneo, pero entusiasta, convencido dé la eleva-da misión que le toca desempeñar. Ningún régimen de política edu-cativa puede tener éxito, si se deja al maestro en el más punible abandono. Si hay países en Hispanoamérica donde es preciso una cuidadosa preparación y selección del maestro, son aquellos donde la educación dei indio constituye el problema básico de la nacionali-dad. Ya hemos dicho que el maestro de escuela primaria necesita una cultura pedagógica esmeradísima; pues, bien, el que además va a ser factor principal en la tarea dé civilizar a! autóctono, debe conocer la iotalidad del problema racial. Se creé generalmente que la solución del denominado problema indígena es de orden exclusivamente peda-gógico, mejor dicho, que la Escuela es la única que puede civilizado, realizando la mínima parte de su programa, o sea, enseñando a leer, escribir, contar y rezarl Evidentemente para llenar este objetivo limitadísimo basta el < lásico maestro de escuela con el silabario en una mano y t¡ catecismo en la otra Tal supuesto es un absurdo, por-qué ei problema del Indio es fundamentalmente económico, esen-cialmente agrario. El hecho de no haber contemplado esie aspecto del problema ha llevado al fracaso todo propósito de querer civilizar al Indio mediante la Escuela. Podíamos referimos a Rusia, donde ¡os Comunistas encuentran el más serio obstáculo entre los campesinos, en razón de no haber sido preparados para recibir Sa herencia del latifundio; pero basta citar el caso ele México, la política pedagógica de Porfirio Díaz me sólo un elemento de propaganda partidarista cotí el propósito de mantenerse en e! poder; por consiguiente dicha polí-tica no tuvo orientación doctrinaria de ninguna naturaleza. Habíanse fondado muchas escuelas para indios; Pero el Indio permanecía enfeudado, expoliado, prácticamente esclavizado. Poner el libro en manos de esclavos, es una irrisión y una ironía. El libro no es un con-junto de pliegos de papel o v.n conglomerado de palabras impresas, es el vehículo para propagar ideas, para trasíormadas y aplicarlas. El indio no puede utilizar lo que lee porque el medio social donde está enclavado le es sistemáticamente hostil. Antes, o conjuntamente con ia Escuela, es necesario, preparar ei medio ambiente, mejorar las con-

diclones económicas dentro de las cuales debe el indio desarrollar suactividad. El indio es un agricultor; toda su historia ha airado alrede-doi de la tierra, y el tema que envuelve la tragedia de su vida no es olro que recobrar ei suelo. Usurpado por ia violencia y el abuso. Fuera de este móvil qué agita la totalidad de la existencia del Indio, la es-cuela, la religión, el progreso material, todo le es indiferente y Superfino. Una política pedagógica en estas condiciones no puede hacer otra que seguir la línea qué las necesidades materiales del in-dio reclaman. Pretender contrarrestar está exigencia de orden econó-mico seria una injusticia y un error. Un maestro, que ignore esíí'S necesidades o se muestre indiferente ante ellas, rio cumple con la misión social que le toca desempeñar. Corre el peligro de sumarse a ia ya famosa trinidad "el cusa, el juez v el sub-prefecto", como ios prototipos de la más refinada odiosidad contra el indio. El magisterio es antes tic iodo un apostolado que exige una permanente agitación, espiritual. Ei maestro que ha convertido su misión sn una rutina, ha perdido ei dinamismo necesario para trasformarse en un leader so-cial. El Perú debe resolver el problema del indio mediante una intensa acción soda!, en ia que el mae >tro debe ser uno de les elementos de mayor valla Por eso ¡a prepara ion del magisterio no es un asunto bafetdí, sin otra Importancia que la de llenar un simóle expediente de carácter administrativo .Todo maestro en ei Perú está obligado a cono-cer la historia de ia evolución política y económica del Indio, él régi-men administrativo mir-* y después de ia conquista, el proceso reli-gioso, sus industrias, la. capacidad productiva, los factores que detie-nen su progreso; los elementos y los sistemas que Inglatena, Estados Unidos, Alemania, y Francia han empleado en su> colonias para civili-zar al aborigen. Debemos considerar al maestro peruano como un verdadero colonizador; lo que supone conocer la Psicología racial en todos sus aspectos. Este Importante capítulo de la preparación del maestro ha sido olvidarlo, porque ia tarea se ha circunscrito a la de un simple institutor En cambio, los programas de las escuelas normales están sobrecargados de un conjunto ele materias que no tienen otro propósito que dispersar la preparación profesional y desvirtuar !a mi-sión que al maestro le incumbe frente a los problemas sociales, muy en especia! el problema de! Indio. En el siguiente capítulo tendremos oportunidad de analizar la escuela primaria peruana, y ofrecer nues-tro punto de vista respecto de su reforma.

Nos queda simplemente por declarar que si ios normalistas *«> han intervenido decididamente en esta trascendental cuestión, es porque no han encongado apoyo alguno en las esferas oficialesxtíon-de, además, de haber reinado las más completa indiferencia por- el indio, nunca !?fjgó siquiera a bosquejar el más elemental plan p'ó- :

dagógico para colaborar en la tama de redimirlo y de hacerle justicia. Al contrario cuando algunos de los normalistas ofrecieron el contin-gente de sus experiencias o de sus observaciones han sido conside-rados romo perturbadores y disociadores. Antes de la guerra, era muy común, aplicarles el epíteto de anarquistas, hoy la palabra "comunista' es mayormente utilizada para detener toda acción que envuelvo un pi n< ;m<í de justicia y de reparación en favor del Indio. Mientras no exista un espíritu de solidaridad y de unidad de miras entre las esloras oficiales y el maestro, toda labor educativa tendrá necesaria-mente que fracasar; salvo que, como basta hoy, se siga considerando al maestro como un elemento pasivo, al servicio de una escuela que no ti-me ideales ni propósitos definidos. Entonces el maestro por la fuer; =i de las circunstancias se convierte en un Funcionario colocado en el liltimo peldaño de la escala administrativa de! país. Sin voz ni voto '#«a deliberar muchas veces sobre asuntos de pura técnica, pues se rv < ido el caso ría suspender de seT. empleos a maestros que se han iitonunciado acerca del valor didáctico de un texto, sis; ningún ambiente intelectual ni ideológico, sin ningún respaldo para mante-nerse en las posiciones adquiridas, sin ningún estimulo para mejorar sus conocimientos, sin ninguna oportunidad legal para ascender el maestro pagado ron los desperdicios del Presupuesto Nacional impe-dido para intervenir en la política del país, es sencillamente un paria que vegeta dentro de la rutina como sistema, teniendo el favor como recompensa. Así el maestro no es un mentor de Conciencias, un con-ductor de multitudes, un arquitecto «le gran envergadura. Es, simple-mente, ou conductor de rebaños o un albañil de aldea. Con semejante criterio el normalista no pudo convivir, por eso ha vivido en perma-nente protesta y por eso ha tenido que soportar desde 1907 hasta la fecha la más injustificada antipatía de quienes debí;? haber merecido todo apoyo y toda consideración. Sin embargo, su labor ha sido fe-cunda tanto en el orden técnico de la enseñanza, cuando en sus campañas en favos de la sociedad.

Veamos, ahora, como se realizó esta labor en el departamen tí) de Puno.