I Desarrollo mental y aprendizaje de la geografía*

Michael C. Naish

Introducción

Aquí se trata la consideración de algunas variables psicológicas que pueden influir en el aprendizaje y la enseñanza de la geografía. Se es necesariamente selectivo al ser esta una amplia área de estudio. La idea fundamental consiste en la posibilidad de aplicar los descubrimientos de la investigación psicológica a problemas concretos de estudio, en-señanza y aprendizaje de la geografía. Se intenta fundamentar la idea introduciendo las áreas seleccionadas del estudio psicológico.

El desarrollo del pensamiento del niño

La idea del niño como un recipiente vacío que espera llenarse con los conocimientos del profesor ya no es aceptable hoy en día. Suponía que el niño era un adulto en miniatura, con el mismo nivel de desarrollo de sus facultades mentales que los adultos y que, por tanto, simplemente dándole información podía ejercitar estas facultades. La estrategia lógica de enseñanza, según este modelo, era la del profesor que actuaba como fuente de conocimientos que se vertían sobre el niño para que éste los absorbiera.

Esta comprensión limitada de la estructura mental en el niño debe quedar descartada a la luz de las pruebas de los estudios sobre el desarrollo en el niño llevados a cabo por el psicólogo suizo Jean Piaget. Los estudios de Piaget muestran cómo el pensamiento del niño se desarrolla a medida que éste madura y gana experiencia de su entorno. Es cualitativamente diferente del pensamiento de los adultos y pasa a través de una serie de estadios de desarrollo. Una de las cuestiones fundamentales para el profesor de geo-grafía debe ser: ¿de qué tipo de pensamiento son capaces los niños, este grupo-clase en concreto?". El problema del profesorado, por tanto, se hace más difícil por el hecho de que niños diferentes de un grupo-clase concreto pueden haber alcanzado estadios dife-rentes en el desarrollo de sus operaciones mentales. Pero la obra de Piaget, al igual que la de otros autores, nos ofrece un marco general dentro del cual podemos estructurar nuestra comprensión del pensamiento en el niño. Por supuesto que nuestro plantea-miento para enseñar a un grupo particular de niños se verá influido por nuestra com-prensión de la naturaleza de sus operaciones mentales.

* En Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, 1989, pp. 23-28 Y 50-61.

Cuadro I. Una programación conceptual en geografía humana

Temas Localización Interacción

Área local y uso de territorio en Gran Bretaña

Localización de puntos (coordenadas, cuadrículas, latitud y longitud); localización de áreas, tipos de ciudades, zonas en ciudades, zonas según el uso del territorio-área de influencia.

Factores que influyen en la “zonificación” de las ciudades y del campo, necesidades de conservación.

Agricultura y ganadería Modelos de uso del territorio agrícola.

Factores que influyen en el uso del territorio: relieve, suelos, clima, distancia, escala de operaciones, demanda, acción del gobierno y actitudes humanas y conocimientos: comercio.

Industria y comunicaciones Localización de la industria. Factores que afectan la localización de la industria: materias primas, energía, trabajo, mercados, capital, acciones individuales y del gobierno y oportunidad

Redes. Factores que influyen en los tipos de redes: distancia, tipos de producto, etc., comercio

Asentamiento Tipos de asentamientos; lugar, zonas urbanas, esferas de influencia.

Factores que influyen para hallar el lugar de los asentamientos, “zonificación” funcional: disponibilidad de recursos, oportunidad, asociación y segregación, distancia, acciones individuales y del gobierno.

Problemas ambientales Localización de países desarrollados y subdesarrollados; distribución de la población, localización de suelo productivo e improductivo, áreas sometidas a catástrofes naturales, áreas de belleza natural, etc.

El hombre como parte del ecosistema, necesidad de la conservación; factores que influyen en el estadio del desarrollo; ayuda.

Conceptos Representación

Distancia Escala Cambio

Distancias en línea recta, por carretera, y en tiempo; planificación de rutas (itinerarios de compras y viajes por carretera).

Medición de la escala, uso de la escala en los mapas de jerarquía de centros de compras.

Cambio en los modelos de usos del territorio y en el estilo de la edificación.

Mapas gráficos, fotografías, diagramas.

Efecto del uso del territorio tanto en la explotación como en términos de distancia a un mercado.

Escala de operaciones, p. ej., tamaño y organización de las explotaciones agrarias.

Cambio en los modelos de uso del territorio agrícola.

Mapas/topología, gráficos, fotografías, diagramas, maquetas.

Efecto en localizaciones de bajo costo.

Economías de escala que influyen en la localización.

Cambio en los modelos de localización industrial: inercia industrial.

Mapas/topología, gráficos, fotografías, diagramas, maquetas.

Accesibilidad; eficiencia de la ruta; distancia en tiempo y en coste.

Volumen de flujos y rutas.

Cambio en las redes.

Efecto en el espaciamiento de los asentamientos, tipos de bienes y servicios, etc.; eficiencia de la ruta.

Jerarquía de asentamientos.

Cambio en las funciones de los asentamientos; cambio en los modelos de uso del suelo urbano.

Mapas, gráficos, diagramas, fotografías, maquetas.

Efecto de la difusión de ideas y nivel de conocimientos.

Escala de problemas mundiales: población, provisión de alimentos, contaminación, etc.

Tecnología en cambio; actitudes en cambio.

Mapas/topología, gráficos, diagramas, fotografías, maquetas.

Hacia una base conceptual para el desarrollo geográfico

Estos progresos en nuestro conocimiento del pensamiento del niño han ido acompañados por importantes cambios en la geografía que se imparte en las escuelas. Uno de los más significativos es el cambio en los objetivos; lejos ya de la descripción explicativa de las partes del mundo se va hacia una comprensión de conceptos centrales y principios del estudio geográfico. En el primitivo trabajo regional, el énfasis se ponía en la descripción más que en la explicación, pues el profesorado se veía obligado a ello por la exigencia de estudiar zonas extensas del mundo. Esto condujo a un estudio superficial, basado en destrezas verbales y acentuando el aprendizaje de informaciones sobre hechos.

Actualmente los esfuerzos se concentran en la comprensión de ideas clave en la geografía. Esto se basa en la idea de que en cada disciplina ciertos conceptos claves forman el núcleo de su competencia al que se refieren todos los estudios. Se han hecho muchos intentos para clasificar estos conceptos. En uno de estos estudios, Catling (1976) los considera y sugiere que las ideas centrales en la geografía se pueden reducir a tres "conceptos distintos, pero fundamentalmente interrelacionados". Estos son: situación espacial, distribución espacial y relaciones espaciales. Los llama conceptos fundamentales de organización en la geografía y sostiene que algunas ideas sobre la naturaleza de la geografía tales como las referidas a las relaciones entre hombre y entorno, planteamiento del ecosistema o punto de vista regional, pueden reducirse a estos tres conceptos básicos. Incluso se podría afirmar que las tendencias actuales en geografía radical y humanista deben abordar también estos conceptos fundamentales si sus investigadores desean que su trabajo se acepte básicamente como geográfico. Si aceptamos que una cuestión clave para la geografía radical es "¿quién obtiene qué, dónde?", y otra pregunta clave de la geografía humanista es "¿cómo desarrollan los individuos un sentido del lugar?", entonces vemos que la evolución moderna en geografía tiene también, como foco principal, algunas ideas fundamentales sobre el espacio y el lugar. [...] El currículum se basa en un número de temas que incluye granjas, asentamientos y problemas del entorno, a través de los cuales los conceptos clave se desarrollan progresivamente.

Aprendizaje conceptual y percepción

El análisis de la estructura conceptual de la geografía ha llevado a intentos de basar el aprendizaje escolar en la comprensión, no sólo de conceptos clave, sino también de aquellos conceptos menos fundamentales y que dependen de aquéllos. Al mismo tiempo se acentúa la importancia de la práctica de destrezas, a la vez que los estudiantes son estimulados a utilizar técnicas de "investigación" para descubrir los principios subya-centes al estudio geográfico.

Es obvio, por tanto, que como profesores necesitamos conocer la naturaleza de los conceptos. ¿Son concretos o abstractos? ¿Pueden colocarse en orden jerárquico? ¿Cuál

es su nivel de dificultad para la comprensión del niño? ¿Cómo llegan a adquirir los niños la comprensión de los conceptos? Nuestro planteamiento de la enseñanza de la geografía ha de orientarse especialmente a la consecución de un aprendizaje eficaz de conceptos, principios y habilidades. Como este planteamiento se va a basar en el aprendizaje por la investigación, debemos también considerar las dificultades de percepción que el niño encuentra cuando se le expone a los recursos para el estudio geográfico: el entorno, mapas, dibujos y otras fuentes de datos.

Las cuestiones psicológicas que vamos a intentar explorar más ampliamente son: el desarrollo del pensamiento en el niño, el aprendizaje conceptual y la percepción.

[...] Conceptualización espacial

Si hay un área concreta de entendimiento conceptual que sea de aplicación especial al estudio de la geografía es probablemente la conceptualización espacial, puesto que en geografía nos ocupamos fundamentalmente de la localización espacial, la distribución espacial y las relaciones espaciales. Eliot (1970) desarrolla la naturaleza de la capacidad espacial, sugiriendo que hay tres elementos dominantes. El primero es la capacidad de percibir exactamente modelos espaciales y comparar/os con otros. El segundo se refiere a la orientación y es la capacidad de no confundirse por las orientaciones variables, dentro de las cuales pueda presentarse un modelo espacial. La tercera capacidad, la visualización ·espacial, es la capacidad de manipular objetos en la imaginación e implica operaciones tales como percibir, reconocer, distinguir y relacionar la colocación de objetos en el espacio.

Estas habilidades se desarrollan con el crecimiento cognoscitivo del niño, como han mostrado Piaget y otros. La capacidad espacial del niño crece desde su conocimiento del espacio perceptual, estático e inmediato, hasta el entendimiento del espacio conceptual transformable. En primer lugar se encuentra limitado por sus percepciones a lo que puede ver o captar, pero alcanza un conocimiento conceptual verdadero del espacio cuando se libera de la tiranía de la percepción e internaliza un sistema de operaciones mentales reversibles. Para lograrlo tiene que abandonar su punto de vista egocéntrico del espacio, donde ve las cosas únicamente desde su punto de vista, y reconocer la posibilidad de otros puntos de vista que puede "ver" en su imaginación. Esto le capacita para desarrollar un entendimiento mental de relaciones tales como arriba, abajo, derecha, izquierda, por encima, por debajo, antes, detrás, y le permite comparar mentalmente longitud, tamaño de áreas, volumen y relaciones proyectivas. Con estas capacidades puede conservar dimensiones, distancias y sistemas de coordenadas (Almy, 1967). Si como Almy sugiere, éstas son las capacidades espaciales que poseen los adultos, como profesores hemos de conocer el potencial que los niños pueden tener

en diferentes edades para desarrollar estas capacidades.

Otra vez Piaget nos ofrece el modelo fundamental para los estadios de desarrollo del entendimiento espacial. Catling (1973) anota que los descubrimientos de Piaget han recibido confirmación general, incluyendo estudios interculturales. A continuación se intenta resumir las características más importantes del desarrollo de la conceptualización espacial basado en el bosquejo de Piaget, pero incluyendo detalles de otras fuentes.

El modelo de desarrollo lleva al niño a través del entendimiento de tres tipos de relacio-nes espaciales: topológicas, proyectivas y euclidianas. Se supone que el niño, en el estadio sensoriomotor, se mueve dentro de un espacio de acción (Hart y Moore, 1973). El aprendizaje más temprano es perceptivo a través de la vista y el tacto, lo cual capacita al niño de cero a dos años a hacerse consciente de su mundo espacial propio, práctico y local. Su punto de vista espacial es totalmente egocéntrico. A partir, aproximadamente, de los dos años, el niño empieza a evolucionar desde un entendimiento perceptual hasta una representación espacial mental o conceptualización.

En el estadio preoperacional, aproximadamente de dos a siete años, comienza a formarse el entendimiento de las relaciones topológicas. El niño desarrolla ideas de proximidad, separación y orden de objetos en el espacio, y también las de encierro y continuidad. Su punto de vista es todavía egocéntrico, en cuanto que encuentra dificultad para imaginar escenas de modelos desde otro punto vista que no sea el suyo. Es su propio y pequeño mundo lo que le importa. Gradualmente, la orientación egocéntrica se va desplazando hacia un sistema fijo de referencias basado en la casa, en el hogar, en algunas señales y lugares familiares, todos discontinuos y desconectados. El niño puede empezar desarrollar el entendimiento de cómo funcionan las coordenadas a través del reconocimiento de lo "vertical" y de lo "horizontal".

Hacia la edad de los siete años y al principio del estadio de las operaciones concretas, empieza a desarrollar el conocimiento proyectivo a medida que aumenta su capacidad para tratar con las relaciones en el espacio. Se hace más consciente de la configuración y la localización y puede dibujar o colocar objetos con una mejor aproximación al orden correcto. Sigue siendo egocéntrico en cuanto que las áreas que le interesan tienen prioridad y todavía tiene dificultades para imaginar ordenaciones desde otro punto de vista. Puede dibujar más fácilmente mapas que se refieren a áreas familiares o rutas familiares y que se entienden mejor que los mapas que presentan una imagen general de un área alejada de su propia experiencia.

Hacia los nueve años, y más tarde, se desarrolla el entendimiento euclidiano que lleva a una completa conceptualización espacial, donde el niño puede entender las relaciones espaciales mediante la aplicación de un sistema de coordenadas. Por ejemplo, puede

colocar objetos en un dibujo, relacionados unos con otros en términos de tamaño, proporción y distancia, e incluso también situados correctamente en relación con el margen del dibujo. Véase la figura 1, que ilustra el desarrollo de la capacidad espacial en el niño a través de dibujos de mapas. Como Eliot (1970) afirma, el niño desarrolla ahora una organización cognoscitiva, un sistema de operaciones mentales que le permite "mantener la posición relativa de una parte de una figura o figuras relacionadas unas con otras o la exposición completa referente a distintos puntos de vista". Se ha hecho consciente de las relaciones que unen objetos con otros puntos de vista u orientaciones y por lo tanto ha descubierto también la perspectiva y puntos de vista diferentes. A medida que se desarrollan las operaciones formales, el estudiante puede considerar el espacio teórico, extraído mentalmente de espacios particulares y concretos. El conocimiento del concepto de infinito le capacita para la comprensión de conceptos como distancia, longitud, área y volumen, en operaciones mentales. El cuadro 2 es un intento de resumir los elementos principales del desarrollo cognoscitivo espacial.

Figura I

Implicaciones para la enseñanza y aprendizaje de la geografía

En esta sección reseñamos brevemente la naturaleza de los conceptos y repasamos algunas ideas sobre el aprendizaje o adquisición de conceptos. Se considera la cuestión de la conceptualización espacial. ¿Cuáles son las implicaciones de estos trabajos para la enseñanza y aprendizaje de la geografía?

a) El entendimiento de la naturaleza de los conceptos y la manera en que el aprendi-zaje conceptual se realiza tiene implicaciones claras para la planificación del curriculum. Si el conocimiento conceptual es necesario para un aprendizaje eficaz y para la resolución de problemas, esto sugiere que nuestro objetivo al enseñar una asignatura será ayudar a los niños a obtener un entendimiento de aquellos conceptos que sean fundamentales para su campo de estudio. Para muchos maestros esto implicará una estructuración cuidadosa del programa de geografía. Lunnon (1969), al terminar un estudio sobre el entendimiento de ciertos conceptos de geografía en niños de cinco a 12 años, sugirió el siguiente esquema para la construcción de un curriculum: • Identificación de conceptos clave.

• Estructuración de los mismos.

• Expresarlos en términos operacionales a la luz de la experiencia y de los esque-mas mentales existentes en los alumnos.

• Indicación del nivel de complejidad en que deben desarrollarse los conceptos en una edad concreta.

Acentuó la necesidad de que los niños fueran ganando experiencia progresiva con ejemplos de los conceptos, indicando que los ejemplos deberían ir apareciendo dentro de un continuum de significación progresiva y que, por lo tanto, era necesario un curriculum en espiral y secuencial. Los lectores reconocerán en esta formulación la influencia del trabajo de Brunher.

b) La función del profesor se ve más como la de un proveedor de experiencias apro-piadas al aprendizaje conceptual que como fuente de información de hechos. Debe utili-zarse un planteamiento de enseñanza inductiva, puesto que los niños no entienden com-pletamente un concepto aprendiendo su definición en un diccionario. Por tanto, los maestros tendrán que proveer y buscar oportunidades para clasificar, discriminar, denominar y comparar, basado todo ello en ejemplos y en no-ejemplos de los conceptos en estudio.

c) El trabajo de Gagné habla de la importancia de los estadios primeros en el apren-dizaje de conceptos. Sería útil considerar la naturaleza de los estímulos incluidos en el aprendizaje estímulo-respuesta. ¿Son estímulos apropiados para la edad y capacidad de los niños o son demasiado complejos y abstractos, como puede ser el caso de algunos

mapas o textos? Debe acentuarse la importancia de un esfuerzo adecuado de las res-puestas. El aprendizaje ha de ser recompensado si se pretende desarrollar una motiva-ción constructiva.

d) La importancia de la lengua hablada recibe cada vez mayor atención. Puesto que damos nombre a conceptos y normalmente expresamos mediante la lengua problemas y reglas, de ahí se sigue que la lengua hablada, igual que la escrita, puede ser un instru-mento importante para el aprendizaje. Cuando los niños se encuentran en discusiones

constructivas en pequeños grupos, la lengua puede ayudar a su pensamiento y las ideas pueden saltar de modo creativo. Oportunidades para este tipo de actividad oral pueden darse mediante juegos, simulaciones y diferentes tipos de resolución de problemas. La interacción social resultante de este trabajo en grupo también debe ser valorada.

La lengua escrita se podría utilizar de modo más constructivo como una ayuda al aprendizaje más que como método de evaluación de ejercicios escritos. Algunas investi-gaciones recientes han sugerido que se puede conseguir una escritura más expresiva a partir de la reconsideración de para qué se escribe y para quién se concibe ese escrito. Cuando el ejercicio escrito se elabora para la evaluación y el profesor es el evaluador, existen unas limitaciones obvias, mientras que el trabajo escrito de expresión puede ayudar al aprendizaje (Martin et al., 1976).

e) El desarrollo de las capacidades espaciales y la conceptualización espacial tienen un interés particular para el profesorado de geografía. Se podrían concentrar más es-fuerzos en estimular a los niños en actividades como juegos sencillos de orientación, manipulación de maquetas desde diferentes puntos de vista, incluido el punto de vista del plano, construcción de sus propios mapas mentales y ejercicios que comprendan la traslación de maquetas de tres dimensiones a mapas de dos dimensiones. Todavía queda mucho que hacer en este campo, que requiere concienzudos esfuerzos por parte de los profesores para contribuir al desarrollo del aprendizaje espacial en el niño.

Se presta una atención considerable a las implicaciones de la teoría de Piaget y a la naturaleza de los conceptos y a su adquisición, con la convicción de que se puede hacer mucho para mejorar la calidad de la contribución de la geografía a la educación de una persona. Se refuerzan las relaciones entre la teoría y la práctica. Hay pruebas de que se podría hacer mucho más para "comprometer la capacidad de los alumnos para pensar de un modo lógico y abstracto sobre su entorno político, social, económico y físico y desa-rrollar sus destrezas en la organización de investigaciones de la geografía en un país de una manera estructural" (Slater, 1970).

Percepción y aprendizaje de la geografía

La necesidad de considerar la naturaleza de los estímulos presentados a los niños nos conduce, finalmente, al problema de la percepción. ¿Qué dificultades encuentran los niños en la percepción de datos como los que ofrecen las fuentes secundarias, como mapas, diagramas y figuras?

Percepción directa del entorno

El incremento del interés académico por la percepción ambiental es seguramente bien conocido de los lectores. Ya en 1970, Saarinen elaboró un trabajo estimulante en este campo (Saarinen, 1970). En 1980, Graves resumió las principales áreas de interés de esta manera: "Percepción y calidad ambiental, percepción al azar, imágenes urbanas, percepción desde ciertas rutas, percepción de barreras, espacio personal y microáreas, percepción de lugares lejanos y, finalmente, percepción preferente". Para el geógrafo del comportamiento, la forma en que los hombres ven el mundo, y concretamente su propio

entorno inmediato, es un campo importante de investigación puesto que la percepción puede guiar el conocimiento y así alimentar el proceso de decisiones.

A nivel de escuela, aumenta el interés sobre cómo los niños ven su mundo. Ya se ha acentuado la importancia del nivel de conocimiento en el niño y su aprendizaje anterior. De ahí se sigue que, si queremos desarrollar experiencias eficaces de aprendizaje, debe-mos empezar con las mismas imágenes que el niño tiene de su entorno (Hart, 1979).

Por esta razón, los maestros intentan descubrir cómo son las percepciones del niño sobre su entorno y qué factores guían o limitan su percepción. Esto se lleva a cabo proponiendo a los niños análisis de mapas o grabados de la zona que se está estudiando, señalando las características que llaman su atención y por qué. Un segundo planteamiento consiste en encargarles dibujos de memoria de mapas o de mapas cognitivos de zonas locales o de viajes que les son familiares. Parece ser de especial importancia estimular a los niños a conversar sobre los lugares de significación para ellos y que los maestros estén dispuestos a escuchar y a aprender.

Investigaciones basadas en el análisis de representaciones de mapas cognitivos de niños sugieren la posibilidad de reconocer una serie de estadios en la capacidad cognitiva cartográfica (Catling, I 976; véase también figura 1). En el primer estadio, el sensoriomotor, la capacidad de dibujar no está desarrollada y los primeros esfuerzos son más bien garabatos. En el segundo estadio, el de la percepción espacial egocéntrica (topológico en figura 1), la descripción de características expresadas en figuras indica un conocimiento escaso de la manera en que en una localización los elementos del paisaje se relacionan unos con otros. La propia casa es punto focal y las rutas son dominantes en el mapa; únicamente se dibujan aquellas características de especial significación para la experiencia del niño. En el estadio de la percepción espacial objetiva (proyectivo I en la figura 1), el mapa dibujado de un niño puede ser extremadamente egocéntrico, pero ya se expresan más claramente las relaciones y los lugares parecen conectados. Algunas partes del mapa aparecen coordinadas, pero ciertas características de significación personal pueden tener un tamaño exagerado.

En el estadio del razonamiento espacial abstracto (proyectivo 11 y euclidiano en la figura 1, a menudo alcanzando a la edad de II a 12 años), el niño se da cuenta de que el punto de vista vertical es esencial. Se coordinan las relaciones sobre el mapa y las distancias están mejor proporcionadas. En los primeros estadios todavía se señalan con imágenes algunos elementos y quizás se incluya información escrita, puesto que el niño todavía está aprendiendo a usar símbolos y las formas convencionales. A medida que el niño progresa en este estadio, se hace más consciente de la naturaleza selectiva y utili-zable de los mapas. Las conexiones entre el desarrollo de la capacidad cartográfica cognoscitiva y la conceptualización espacial son claras.

El estudio de las representaciones de los mapas mentales de los niños puede revelar información muy útil. Como maestros que estudiamos y observamos los dibujos de los mapas cognitivos de nuestros estudiantes, podemos aprender mucho acerca de sus percepciones y experiencias ambientales.

Hay pruebas suficientes para sugerir que los profesores pueden incrementar percep-tiblemente el rendimiento de su trabajo llevando a cabo investigaciones a pequeña escala sobre la percepción ambiental de los niños de sus propias clases. Esto les dará una base

constructiva para trabajos futuros puesto que les ofrecerá algún conocimiento sobre las capacidades conceptuales de los niños, así como su aprendizaje previo y su percepción actual. Igualmente puede llevar a un mejor entendimiento de lo que influye en la percepción ambiental del niño y de cuáles son las limitaciones e impedimentos que afectan su percepción, no solamente del área familiar sino también de zonas espacialmente lejanas que no han experimentado directamente.

Percepción de fuentes secundarias

Esto nos lleva a considerar el problema del trabajo con fuentes secundarias en el aula de geografía. ¿Qué dificultades encuentran los niños para percibir fuentes visuales comple-jas como mapas, diagramas y figuras? Hay textos de psicología de la percepción que señalan que ésta puede verse influida por una variedad de factores, como experiencias de aprendizaje pasadas, nivel de conocimiento conceptual, motivación, etcétera. También señalan que pueden surgir dificultades perceptuales especiales debido a la naturaleza del material de estudio. Está claro que con mapas, figuras y diagramas, los geógrafos tienen un material visual que por su complejidad puede dar lugar a problemas de percepción e interpretación. Satterly (1964) reconoció dificultades tanto perceptuales como conceptuales en el trabajo con mapas. Entre los problemas de perceptuales incluyó los de la diferenciación entre símbolos similares y el problema de discriminar dentro de la confusión de líneas que pueden encontrarse en mapas topográficos. Vio esto como un problema de percepción de formas empotradas, donde curvas de nivel, por ejemplo, compiten en los mapas, para dar una definición clara, con divisiones de campo y otras líneas.

Satterly pasó unas baterías de test a un grupo de niños para evaluar su interpretación de mapas y algunas variables psicológicas referidas tanto a su nivel de adquisiciones de la conceptualización espacial como a su capacidad de percepción. Sus conclusiones mostraron que el razonamiento de percepción puede ser un factor importante para el éxito en ciertos aspectos del trabajo con mapas. En concreto, sugirió que el mejor elemento aislado para predecir la destreza en el trabajo con mapas es la percepción de formas empotradas.

Este ejemplo sencillo de investigación sobre los problemas de interpretación de mapas nos señala el tipo de dificultad que debemos considerar al presentar a nuestros alumnos datos visuales complejos para su estudio. Aunque pueda parecer chocante, sugeriríamos una ampliación de lecturas en esta materia, pues sería muy beneficiosa para los profesores que trabajan con todos los niveles de edad, desde niños hasta adultos. Son significativos aquí los artículos de Heamon (1973) Y Dale (1971).

Implicaciones de los estudios de percepción para la enseñanza

a) Es necesaria una formación a edad más temprana para mejorar las destrezas de percepción comprendidas en la conceptualización espacial y que pueden tener un papel importante en el estudio de mapas. Las sugerencias de Satterly indican que los niños podrían analizar formas para hacerse más conscientes de las relaciones espaciales. Por ejemplo, se podría presentar a los niños un juego de diferentes formas para que pudieran compararlas y contrastarlas oralmente. Podrían recortar las formas de color blanco y

pegarlas sobre un fondo negro. Luego, cortar más formas para llenar los espacios en negro. Los niños podrían ocuparse en ejercicios para el entendimiento de las relaciones espaciales siguiendo el conocido experimento de las tres montañas de Piaget (véase Brearley y Hitchfield 1966; figura 2). Podrían observar y discutir la maqueta intentando reconocer dibujos de la misma desde diferentes puntos de vista, elaborar mapas y diagramas, etcétera. Igualmente pueden usarse maquetas de viviendas y de aldeas. Esto podría conducir, en primer lugar, al estudio de zonas familiares a los niños, con mapas a gran escala y luego al uso de mapas y planos impresos también a gran escala. Hay que destacar la importancia de estimular en los niños conversaciones sobre las relaciones espaciales en el curso de este trabajo.

b) Es necesario insistir en la importancia de la enseñanza de destrezas de interpreta-ción de fotografías. Se debe orientar al niño a reconocer la escala, por ejemplo, ya evitar la tentación de concentrarse en la forma más que en el tamaño de los objetos. Hay que prepararlos para examinar la figura entera y no concentrarse en el centro de la escena o en la característica más llamativa. Hay que hacer un esfuerzo para ayudarles en expli-caciones de detalle y no contentarse únicamente con la descripción. Para este trabajo puede servir la elaboración de croquis y la rotulación. Como Long ha demostrado (1953, 1961), los niños tienen tendencia a proyectarse en la figura, con lo cual este tipo de fantasía puede utilizarse de vez en cuando como un estímulo creador. Allí donde las foto-grafías sean un recurso extraño, puede aumentarse su valor como material de enseñanza mediante un trabajo de discusión y una investigación analítica de su contenido. De esta manera se pueden resolver dificultades perceptivas. Fotografías aéreas verticales a gran escala de una zona local pueden ofrecer una introducción útil al trabajo con mapas.

c) Investigaciones sobre la utilización de atlas por parte de los niños sugieren también que ejercicios en la lectura de atlas serían de provecho. Sandford (1966), en su primitivo trabajo, incluyó a 340 niños de edades comprendidas entre los 11 y los 18 años en una observación indirecta del atlas de Asia. Se les indicó que "escribieran todo lo que el mapa les dijera sobre Asia". El análisis de las respuestas de los niños reveló que para esta tarea se encontraron con verdaderas dificultades conceptuales y perceptivas. Este estudio muestra que tendemos a suponer que nuestros estudiantes están más avanzados en su capacidad para utilizar mapas y en su conocimiento conceptual de los mismos, cuando en realidad no es éste el caso.

Sandford se propuso diseñar un curso para mejorar el trabajo con atlas con niños de 11 a 12 años en una escuela inglesa. Descubrió que al terminar el curso habían mejorado su percepción, técnicas e interpretación, pero que el conocimiento conceptual de la realidad subyacente en los mapas del atlas apenas había mejorado. Esto puede ser una indicación referida más al desarrollo conceptual que a la eficacia del propio curso.

Entre las implicaciones generales de estos estudios sobre problemas perceptivos se citaría la necesidad de prestar más atención en la enseñanza de la geografía a la naturaleza y la calidad de las percepciones de nuestros alumnos. Deberíamos cuestio-narnos sobre lo que perciben y estimularlos a hablar sobre sus percepciones y a formular preguntas sobre sus dificultades. Tenemos que reconocer el tipo de dificultades que pueden surgir a partir de ejemplos concretos de recursos para el aprendizaje y comprobar la exactitud de las percepciones de los niños. Una percepción exacta es de importancia considerable para un aprendizaje perceptivo eficaz.