desarrollo psicomotor y variables...
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Universidad Nacional Andrés Bello
Facultad de Ciencias de la Rehabilitación
Programa Magíster en Neurorehabilitación
DESARROLLO PSICOMOTOR Y VARIABLES MEDIOAMBIENTALES EN
DOS POBLACIONES DEL ECUADOR
TESIS DE GRADO
para optar al Grado de Magíster en Neurorrehabilitación
LUCIA FERNANDA FLORES SANTY
NANCY JOHANA MUNAR GARCÍA
PROFESOR GUÍA: DR. VÍCTOR PATRICIO DÍAZ NARVAEZ
VIÑA DEL MAR – CHILE
2013
2
DEDICATORIA
A mi madre Lucía y mis hermanas Gabriela y Karina, por apoyarme en cada
paso que doy, por ser mi sustento, inspiración y mi motivo para ser mejor.
Al Gobierno de la República del Ecuador, y en particular a la Secretaría
Nacional de Educación Superior, Ciencia Tecnología e Innovación SENESCYT
por apoyar e incentivar el fortalecimiento del talento humano del Ecuador por
medio de su programa de becas.
A mis niños, quienes con su sonrisa me demuestran cada día que todo el
esfuerzo ha valido la pena.
Lucía Flores Santy
3
A Dios, por cada día vivido, por la salud y la fortaleza que me brindó durante
este proceso, y por las herramientas recibidas para lograr este gran objetivo.
A mis padres, quienes me han brindado apoyo sincero e incondicional y me
motivaron día tras día para permanecer firme en el proceso, por cada
enseñanza recibida, por cada minuto dedicado para forjar en mí una persona de
bien, porque su ejemplo ha sido determinante en mi formación.
A Marcelo, por haber estado en los momentos difíciles y apoyarme cuando más
lo necesitaba, por sus valiosas palabras de aliento.
Nancy Munar García
4
AGRADECIMIENTOS
Al Dr. Víctor Díaz por su apoyo y asesoría tan valiosos para el desarrollo de la
presente investigación.
A la Universidad Andrés Bello por formarnos en base a conocimiento científico
de calidad y vanguardia preparándonos a enfrentar las exigencias que requiere
el campo de la salud en la actualidad.
Al CDH MIES-INFA, y los CEMEI, en Ecuador, por abrirnos sus puertas y
darnos la oportunidad de tener el acercamiento a sus estudiantes, quienes
fueron imprescindibles para esta investigación.
A la Dra. Verónica Delgado por los conocimientos compartidos para realizar
este trabajo investigativo.
5
TABLA DE CONTENIDOS
Página
CAPÍTULO I
1. CUERPO PRELIMINAR
ii
1.1 Índice v
1.2 Resumen x
1.3 Introducción
xii
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Desarrollo psicomotor
2.2 Teorías de Desarrollo, Aprendizaje
y Control Motor
2.2.1 Teoría Refleja
2.2.2 Teoría Jerárquica
2.2.3 Teoría de Sistemas
2.2.4 Teoría de la Acción Dinámica
2.2.5 Teoría Orientada A Las
Actividades
2.2.6 Teoría Neuromadurativa
2.2.7 Teoría de Selección de Grupos
Neuronales
1
1
1
6
6
6
8
8
9
9
10
6
2.2.8 Teoría de Desarrollo Cognitivo
de Piaget
2.2.9 Teoría Ecológica
2.2.10 Modelo Transaccional
2.3 Factores que influyen en el
Desarrollo Psicomotor
2.4 Escalas de Evaluación de
Desarrollo Psicomotor
2.4.1 EEDP
2.5 Sociedades Ecuatorianas
12
12
14
14
23
25
28
CAPÍTULO III
3. Diseño teórico
3.1 Problema
3.2 Hipótesis
3.3 Objetivos
3.4 Definición de conceptos y variables
dependientes e independientes
45
45
45
46
4. Diseño metodológico
4.1 Tipo de estudio
4.2 Población y Muestra
4.3 Métodos y técnicas
4.4 Variable operacionales
47
47
47
52
53
7
4.5 Métodos empleados 58
5. Resultados 59
6. Discusión 71
7. Conclusiones 75
8. Recomendaciones 76
9. Bibliografía 77
10. Anexos 95
8
ÍNDICE DE ILUSTRACIONES
Página
Ilustración #1: Modelo Ecológico: Determinantes del desarrollo
integral del niño
15
Ilustración #2: Desarrollo psicomotor del primer año de vida
Ilustración #3: Nacionalidades y pueblos del Ecuador
Ilustración #4: Población por grupos de edad 0-4 años
Ilustración #5: Población según provincias y área de residencia -
Imbabura
Ilustración #6: Mercado Artesanal de Otavalo “Plaza de los
Ponchos”
Ilustración #7: Vivienda característica de las comunidades de
Otavalo
Ilustración #8: Madres Indígenas
Ilustración #9: Población según provincias y áreas de residencia –
Pichincha
24
30
31
33
35
35
38
41
Ilustración #10: Niño de Quito en su habitación con juguetes
44
9
ÍNDICE DE TABLAS
Página
Tabla #1: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al
modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo Motor.”
60
Tabla # 2: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al
modelo empleado en relación con la variable Desarrollo Social.
62
Tabla # 3: Resultados de la asociación entre las variables
independientes y la variable dependiente “Desarrollo Social”
63
Tabla #4: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al
modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo de la
Coordinación.”
65
Tabla # 5: Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al
modelo empleado en relación con la variable “Desarrollo del
Lenguaje”
67
Tabla # 6: Resultados de la asociación entre las variables
independientes y la variable dependiente “Desarrollo del
Lenguaje”
68
Tabla # 7: Resultados de la clasificación de los sujetos en
concordancia con el modelo empleado
69
Tabla # 8: Resultados de la aplicación de la regresión a los datos
observados.
70
10
RESUMEN
El presente estudio pretende determinar si existen diferencias en la
influencia de algunas variables ambientales, asociadas a DPM, entre niños de
una comunidad indígena y otra mestiza en el Ecuador. La hipótesis formulada
apunta a que ciertos factores medioambientales influyen de diferente manera en
la adquisición de los hitos del DPM de estos niños.
Se utilizaron los métodos de observación y medición de las variables
mediante la Escala EEDP, y una ficha de registro de factores ambientales. Los
datos fueron analizados mediante una prueba de regresión logística binaria. Se
aplicaron las pruebas de ómnibus de χ2, se estimó el mismo estadígrafo
mediante la prueba de Hosmer-Lemeshow de ajuste global. Y se estimó –2 log
de verosimilitud (-2LL) con el objeto de comprobar la verosimilitud de los
resultados obtenidos. Asimismo, se estimaron el R2 de Cox y Snell, el R2 de
Nagelkerke, y el estadígrafo de Wald.
Los hallazgos indican que ninguna de las variables independientes
evaluadas estaba relacionada con el desarrollo motor y de la coordinación en
ninguna de las poblaciones. Además, se encontró que la lactancia materna y el
tipo de vivienda influyen significativamente en el desarrollo social y del lenguaje
de ambas poblaciones, y que el desarrollo de lenguaje está estrechamente
11
asociado a la edad, especialmente en niños indígenas; se concluye que sólo
algunas de las variables estudiadas ejercen por sí solas influencia en el DPM de
ambas poblaciones: lactancia materna, tipo de vivienda y edad.
12
INTRODUCCIÓN
El estudio del desarrollo del niño ha alcanzado gran relevancia en la
actualidad, debido a que las políticas gubernamentales en los países
latinoamericanos están enfocadas cada vez más a mejorar la calidad de vida de
este grupo de riesgo (Chile Crece Contigo, 2010; Fingueiras, Neves de Souza,
Ríos, & Benguigui, 2007; Puche, Orozco, Orozco, & Correa, 2009; UNICEF,
2005). Por tal motivo el estudio del desarrollo psicomotor analiza la progresiva
adquisición de habilidades del niño en sus primeros años de vida, permitiendo
de esta manera mantener parámetros de idealidad que permitan orientar
programas de salud, estimulación, alimentación y bienestar en general (World
Bank, 2011).
Se conoce que en el desarrollo infantil intervienen factores tanto externos
como internos del individuo, que mediante su interacción podrían cambiar el
curso del desarrollo normal (Chile Crece Contigo, 2010; Fingueiras, Neves de
Souza, Ríos, & Benguigui, 2007). Las bases del desarrollo humano se
consolidan durante los primeros años de vida, por tanto si los niños reciben
cuidado y nutrición, entre otros estímulos saludables, lograrán un crecimiento
apropiado, y podrán aprender y convertirse en ciudadanos productivos. Cuando
esto no sucede y su experiencia temprana no es agradable y sana, esto se
reflejará perjudicialmente en sus vidas adultas (World Bank, 2011). El propósito
13
del presente trabajo, es analizar la influencia de ciertas variables
medioambientales en el desarrollo psicomotor de niños de 0 a 24 meses de dos
grupos poblacionales del Ecuador que se desarrollan en contextos
medioambientales diferentes: un grupo de niños de etnia mestiza en la ciudad
de Quito, y otro de etnia indígena en la ciudad de Otavalo. De esta manera,
será posible identificar aquellas variables que de ser reforzadas en programas
de promoción y prevención en el Ecuador, y en los países latinoamericanos en
general, se traducirían en una mejora importante del desarrollo psicomotor, y
por ende en el desarrollo social de las comunidades.
En el primer capítulo se expondrá la fundamentación teórica del problema
de investigación y los antecedentes del trabajo, además se analiza el contexto
de los ambientes donde se realizará el estudio, su forma de vida, costumbres,
aspectos físicos del entorno, etc., así como también los componentes teóricos
del desarrollo psicomotor, sus hitos principales caracterizados por trimestres y
por las cuatro áreas del desarrollo que son motriz, lenguaje, social y
coordinación. En el segundo capítulo se desarrolla el diseño teórico de la
investigación, en seguida el diseño metodológico, y por último se expondrán los
resultados del estudio, la discusión, conclusiones, recomendaciones,
bibliografía y anexos.
14
2. MARCO TEÓRICO
2.1 Desarrollo Psicomotor
El desarrollo psicomotor se encuentra entre lo estrictamente físico-
madurativo y lo relacional, por lo que tiene que ver tanto con leyes biológicas
como con aspectos puramente interactivos susceptibles de estimulación y de
aprendizaje (Álvarez, 2003; Torralva et al., 1999; Osorio et al., 2010; Lejarraga
H. , 2010; Soler, Rivera, Figueroa, Sánchez & Sánchez, 2007).
Se define al desarrollo psicomotor como la progresiva adquisición y
organización de habilidades biológicas, psicológicas y sociales en el niño, y es
la manifestación externa de la maduración del Sistema Nervioso Central (SNC),
lo que se traduce en cambios secuenciales, progresivos e irreversibles del
individuo en crecimiento (Arteaga, Dolz, Droguett, 2001; Delgado & Contreras,
2010; Avaria, 2005).
El desarrollo infantil es un proceso que se inicia de la vida intrauterina e
involucra múltiples adquisiciones, como el crecimiento físico, la maduración
neurológica y el desarrollo de habilidades relacionadas con el comportamiento
del niño; los componentes del desarrollo incluyen la vigilancia y atención a las
preocupaciones de los padres sobre sus hijos, obtener una historia relevante
15
sobre el desarrollo, realizar observaciones precisas e informativas de los niños
y compartir opiniones e inquietudes acerca del niño con otros profesionales
(Dworkin, 1993; Fernández, 2003; Figueiras, Neves de Souza, Ríos, Benguigui,
2007; Mussen, 1995; Hepper, 2006).
El niño que al nacer no presenta ningún riesgo biológico tiene todas las
posibilidades de desarrollar su potencial psicomotor e intelectual. El que lo
desarrolle o no, dependerá en gran medida del carácter favorecedor o nocivo de
su medio ambiente. Sin embargo, aún en niños biológicamente indemnes, el
desarrollo psicomotor se afecta negativamente ante la presencia de condiciones
ambientales adversas que actúan simultáneamente (Andraca, 1998; Leal, 2008;
Shapira, 2007; Torralva et al., 1999). En este proceso multidimensional de
continuo cambio, el niño comienza a dominar niveles cada vez más complejos
de funciones, que incluye cambios en el plano motor, intelectual, emocional, de
lenguaje, social y sensorial, siendo estas áreas fundamentales para su
desarrollo y crecimiento, dichas áreas son las evaluadas mediante la mayoría
de test de desarrollo (Doussoulin, 2003; Caballero, Contini, 2008; García,
Mendieta & Castellanos, 2000)
El desarrollo de un niño representa la interacción de la herencia y el
ambiente. La herencia determina el potencial del niño, mientras que el entorno
influye en el grado en que se consigue este potencial (Avaria, 2005; Lejarraga
et al., 2011; Lejarraga, 2010; Lejarraga, 2010; Andrade, 2005). Es así como se
16
puede estudiar, por ejemplo, el parecido entre gemelos para investigar la
influencia genética (Lykken, Bouchard, McGue & Tellegen, 1993; Boomsma,
Busjahn & Peltonen, 2002; Mahieu, 2011; Trouton, Spinath & Plomin, 2002), los
estudios de niños adoptados que no guardan relación genética alguna entre sí
(Gauthier & Genesse, 2011; IJzendoorn, Juffer & Klein, 2005; Leve, Neiderhiser,
Scaramella & Reiss, 2008), permiten estimar en qué proporción el
medioambiente influye sobre el desarrollo, lo que sugiere que éste tiene más
influencia en la semejanza entre hermanos adoptados que entre padres e hijos
adoptados (Lejarraga, 2010; Johnson, 2002; Rosenboom & Juffer, 1997;
Roeber, Tober, Bolt & Polak, 2012).
La progresiva adquisición de habilidades en el niño, que surge como
manifestación de la maduración del SNC requiere que el niño esté provisto de
un medio ambiente estimulante (Cayul, Gutiérrez, Gatica & Salamanca, 2011;
Rosenzweig & Bennett, 1996; Curtis & Nelson, 2003; Andraca, 1998).
La comprensión del desarrollo psicomotor está también asociada a la
comprensión del desarrollo del sistema nervioso. El desarrollo del cerebro
comienza muy precozmente, al comienzo de la tercera semana de gestación y
continúa, aunque a un menor ritmo, hasta la adolescencia. (Langman, 2001;
Swaab, Voer & Bisser, 1978; Johnson et al., 2009; Johnson, 2001; Casey,
Giedd & Thomas, 2000; Weinberger, Elvevag & Giedd, 2005)
17
El neurodesarrollo se caracteriza por la ocurrencia de dos eventos
organizacionales mayores, el primer período se inicia con la concepción e
incluye los eventos de neurulación, proliferación, migración y diferenciación
neuronal (Poch, 2001). El segundo período es de reorganización, ocurriendo
durante la gestación y continuando después del parto. Este estadio se
caracteriza por crecimiento dendrítico y axonal, producción de sinapsis, y
cambios de sensibilidad de los neurotransmisores (Avaria, 2005; Campistol,
2006; Copp. Greene & Murdoch, 2003; Compagnon & Heisenberg, 2012).
Al finalizar del segundo trimestre de gestación se han mielinizado las
raíces y médula espinal y se ha iniciado la mielinización del tronco encéfalico
(Brophy & Sherman , 2005). Por otra parte el haz corticoespinal y algunas fibras
motoras que descienden de los centros superiores de la médula espinal
terminan su proceso a los dos años de vida, mientras que otras estructuras no
lo hacen hasta los treinta y dos años (Avaria, 2005; Langman, 2001).
En este sentido, el desarrollo del sistema nervioso central es un proceso
dinámico que ocurre como una cascada de eventos, donde cada paso depende
de que el paso previo se haya completado (Harary & Harary, 2007).
Con respecto a esto, Gesell (1963) manifiesta que el desarrollo del niño
responde a una gran variedad de habilidades motoras que se encuentran
ligadas, y se automatizan a medida que el SNC madura, por lo cual las
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habilidades, que en un principio son muy complejas, se vuelvan cada vez más
espontáneas (Alban, 2005; Avaria, 2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012).
Cada niño posee su propia secuencia de desarrollo, (que está en directa
relación con la maduración de su SNC), por lo cual ésta puede variar en calidad
entre un niño y otro; sin embargo, este proceso tiene una secuencia esperada
que nos permite detectar alteraciones dependiendo del grado en que el niño se
aleja de esta secuencia ideal (Tervo, 2003; Delgado & Contreras, 2010; Avaria,
2005; Álvarez, 2003). Estas variaciones individuales responden a factores como
la configuración biológica y las condiciones del ambiente en el cual cada sujeto
se desarrolla, por tanto, la adquisición de habilidades motoras, sociales y de
lenguaje, es altamente susceptible a la acción (favorecedora o nociva) de
agentes externos como las toxinas en el ambiente (Stein, Schettler, Wallinga &
Valenti, 2002; National Institute of Environmental Health Sciences, 2011; Su et
al., 2007; Commission for Environmental Cooperation, 2006), factores
nutricionales (Alvarez et al., 1991; Santos, 1993; García, Parra & Díaz, 1994;
Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007), factores socioeconómicos (Bradley &
Corwin, 2002; Farah, 2006; Najman, Bor, Morrison, Andersen & Williams, 1992;
Noble, 2005), o factores sociales como la interacción con pares o padre/madre-
hijo, que resultan ser importantes para un adecuado desarrollo (Sameroff, 1998;
Harary & Harary, 2007; Treyvaud, K., et al., 2012; Osorio et al., 2010; Parker,
Rubin, Erath, Wojslawowics & Buskirk, 2006 ).
19
2.2 Teorías de Desarrollo, Aprendizaje y Control Motor
El desarrollo, aprendizaje y control motor, pueden explicarse desde
diferentes teorías: a) Las puramente fisiológicas como la Refleja de Sherrington
(Shumway-Cook & Woollacott, 2007; Carrillo, 2005), b) las integrativas y
madurativas como la Jerárquica de Gesell y Magnus, y c) las netamente
cognitivas como Piaget y Wallon. (citas)
2.2.1 Teoría Refleja:
Creada en 1906 por Sherrington, esta teoría expresa que los reflejos son los
componentes básicos del comportamiento complejo, por medio de los cuales se
logra un objetivo común (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook &
Woollacott, 2007). Esta teoría estipula que el comportamiento motor se basa en
la actividad de reflejos compuestos y su combinación sucesiva, donde un
estímulo produce una respuesta, la cual se transforma en el estímulo de la
siguiente respuesta, midiendo de ésta manera las respuestas motoras. (Carrillo,
2005; Sherrington, 1906)
2.2.2 Teoría Jerárquica:
Jackson postula la Teoría Jerárquica (Scharfetter, 1988), la cual manifiesta que
el SNC se organiza de manera jerárquica, en áreas de asociación superiores,
corteza motora y niveles espinales de función motora, y cada nivel superior
ejerce control sobre el nivel inferior, en una estricta jerarquía vertical, en la que,
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las líneas de control no se cruzan, y donde los niveles inferiores nunca ejercen
control superior (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Salkind, 2004; Carrillo, 2005).
Este modelo, que además integra los componentes de la teoría refleja,
establece que las regiones inferiores del sistema nervioso central controlan los
movimientos más primitivos y automáticos, mientras que las regiones más altas
del SNC controlan los movimientos maduros y voluntarios, lo que explica que el
movimiento maduro y voluntario solo se obtenga una vez que se haya inhibido
la actividad refleja (Carrillo, 2005; Shumway-Cook & Woollacott, 2007;
Marchese, 1995; Heriza, 1991).
La teoría de la neuromaduración atribuye el DSM a la creciente
corticalización del SNC. Esta produce la aparición de niveles superiores de
control sobre los reflejos de nivel inferior, lo que convierte a la maduración del
SNC el agente primario para el cambio en el desarrollo, y minimiza la influencia
de otros factores (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Heriza, 1991).
Sin embargo, la Teoría Jerárquica ha sufrido un proceso de evolución, al
reconocer que, cada nivel puede actuar sobre los otros dependiendo de la
actividad, considerándose los reflejos no como único determinante del control
motor, sino solo uno de los diversos procesos esenciales para la generación y
control del movimiento. (Cano-de-la-Cuerda, 2012).
21
2.2.3 Teoría de Sistemas:
Esta teoría afirma que los movimientos no son dirigidos ni central ni
periféricamente, sino que emergen de la interacción simultánea de muchos
sistemas (Shumway-Cook & Woollacott, 2007), además considera al cuerpo
como un sistema mecánico sujeto a fuerzas externas e internas donde un
mismo comando central puede ocasionar movimientos dispares, o bien, el
mismo movimiento puede ser originado por comandos distintos (Cano-de-la-
Cuerda, 2012).
En suma, esta teoría intenta explicar cómo las condiciones iniciales del
sujeto y el ambiente podrían afectar las características del movimiento. Creada
por Bernstein, esta teoría además refiere que el SNC se adapta y predice las
restricciones asociadas con el sistema musculo-esquelético y su ambiente
(Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook & Woollacott, 2007; Connolly &
Forssberg, 1997).
2.2.4 Teoría de la Acción Dinámica:
Considerando el principio de auto-organización del individuo, fue creada
la teoría de la acción dinámica. Esta teoría afirma que cuando un sistema de
partes individuales se une, sus elementos se comportan colectivamente en
forma ordenada, no siendo necesario un centro superior que envíe las
instrucciones para lograr la acción coordinada (Cano-de-la-Cuerda, 2012;
22
Thelen & Smith, 1996), lo que en parte se contrapone al postulado de la Teoría
de Sistemas y jerárquica.
Propone además, que el movimiento surge como resultado de elementos
que interactúan, sin la necesidad de programas motores, mediante la
interacción de múltiples subsistemas (Kamm, Thelen & Jensen, 1990).
2.2.5 Teoría Orientada A Las Actividades
A medida que se desarrollaron las diferentes teorías, se evidenció la
necesidad de una que explicara cómo los circuitos neuronales operaban
coordinadamente para lograr una acción, dando lugar a una base conceptual
más congruente del sistema motor. La teoría orientada a las actividades se
apoya en el reconocimiento de que el objetivo del control motor es el dominio
del movimiento para realizar una acción particular, no para efectuar
movimientos por el solo hecho de moverse (Greene, 1982). El control del
movimiento se organizaría entonces alrededor de comportamientos funcionales
dirigidos a objetivos (Cano-de-la-Cuerda, 2012; Shumway-Cook & Woollacott,
2007).
2.2.6 Teoría Neuromadurativa:
Propuesta inicialmente por Arnold Gesell alrededor de 1930 (Gessell,
1963), la teoría neuromadurativa se basa en las secuencias de las conductas
motoras de niños observadas mediante estudios longitudinales; dichas
23
secuencias fueron explicadas mediante la premisa de que existe un programa
genético que condiciona la aparición de diversas conductas en el niño, y que en
el sistema nervioso central en su proceso de desarrollo estarían incorporados
dichos cambios secuenciales lo que generaría nuevas conductas (Carrillo,
2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012; Hertzig & Shapiro, 1996).
En relación con teorías antes mencionadas, este modelo se basa en el
supuesto de que el desarrollo motor está basado en un proceso gradual de
determinados patrones en el SNC con un creciente control cortical sobre la
actividad refleja. Sin embargo este proceso hace mayor énfasis en el producto
final más que en el proceso de aprendizaje motor, a la vez que supone que los
cambios simplemente ocurren sin explicar las razones ni tomar en cuenta la
interacción del ambiente, exagerando la importancia genética (Carrillo, 2005).
2.2.7 Teoría de Selección de Grupos Neuronales:
Por otra parte Edelman (Edelman, 1987), intenta equilibrar las
consideraciones entre la teoría neuromadurativa y la teoría de sistemas
presentando la Teoría De Selección De Grupos Neuronales. De acuerdo a este
autor las conductas motrices son seleccionadas a partir de redes nerviosas
generadas durante la evolución del SNC a partir de repertorios neuronales,
proponiendo que la organización es creada en el cerebro a través de procesos
de exploración, interacción y selección, integrando de esta manera la
24
información neuroembriológica, neuroanatómica y psicológica del desarrollo
(Monserrat, 2006).
Este modelo manifiesta que el movimiento se genera a partir de
repertorios neuronales, primarios y secundarios (Edelman, 1992): los primarios
son aquellos que contienen la información inicial del movimiento, donde se
generará el proceso de selección sobre la información aferente producida por la
conducta y la experiencia, mientras que el repertorio neuronal secundario está
generado a partir de esta experiencia inicial de movimiento, y se mantienen en
base a la experiencia selectiva de conductas motrices que han sido de
importancia para el niño, finalizando con la creación de mapas globales los
cuales son conexiones distribuidas en el SNC en áreas de percepción
emocional, áreas cognitivas, posturales, de movimiento, etc., por lo que debido
a que cada individuo tiene mapas determinados por su experiencia, la
respuesta ante estrategias frente a tareas comunes también será individual.
(Carrillo, 2005; Edelman, 2004).
Esta teoría difiere en contexto con la teoría de sistemas, en la cual el
control del movimiento depende de los sistemas corporales, y con la teoría
ecológica en la que el ambiente juega un papel fundamental, mientras que la
teoría de Edelman propone que el repertorio de movimiento se genera a partir
de grupos neuronales preexistentes en el SNC (Carrillo, 2005).
25
2.2.8 Teoría de Desarrollo Cognitivo de Piaget:
Existen también teorías cognitivas que tratan de explicar el desarrollo del
niño desde aspectos más constructivisras y ccognitivos, dentro de las teorías
cognitivas quizá la más descrita ha sido la teoría de Piaget debido al énfasis
que provee en la formación de conductas esquematizadoras y representativas.
Según Piaget (Piaget, 1991) existen estructuras abstractas denominadas
"esquemas", fundamentales en el origen de la inteligencia quienes se
desarrollan en paralelo al crecimiento cognoscitivo, lo que implica que el niño es
el único responsable de su propio desarrollo (Carrillo, 2005).
Según este modelo existen dos procesos en el desarrollo constructivista
del niño, el primero la organización entendiéndose como la tendencia del
organismo para integrar estructuras en sistemas complejos, y el segundo la
adaptación que es el proceso de ajuste permanente del organismo de acuerdo
a las demandas del ambiente (Roselli, 1997; Fisher, 1980).
2.2.9 Teoría Ecológica:
Sin embargo, se evidenciaba la necesidad de una teoría que explicase el
por qué del aprendizaje motor en relación al medio y su interacción con el
mismo, y así surge la Teoría Ecológica.
Esta teoría, la más orientada para el enfoque del presente trabajo, fue
creada en los años sesenta por Newell (Newell, 1991), quien exploró la forma
26
en que nuestros sistemas motores nos permiten interactuar más efectivamente
con el medio ambiente a fin de tener un comportamiento orientado al objetivo
(Carrillo, 2005; Cano-de-la-Cuerda, 2012; Gibson, 1986).
Su investigación se centró en cómo detectamos la información del
entorno para dirigir nuestras acciones y controlar nuestros movimientos. En este
modelo el individuo explora activamente su entorno, el cual, a su vez, sostiene
la actividad del individuo, de tal manera que las acciones están orientadas al
ambiente (Gibson, 1986; Latash & Turvey, 1996).
En contraste, Adams (Adams, 1971) y Schmidt (Schmidt, 1975) plantean
que la práctica produce un cambio continuo y sumatorio en la conducta motriz
debido a un incremento gradual en el repertorio de sus programas motores. Sin
embargo Newell (Newell, 1991) manifiesta que con la práctica continua de una
acción motora se buscan estrategias óptimas para resolver problemas o tareas
de acuerdo a las condiciones y limitaciones existentes en el medio ambiente, y
no solo se obtiene esta información con la sola práctica (Neisser, 1987).
Según este modelo, la información perceptual está relacionada con la
comprensión del objeto motor y de los movimientos que se deben aprender,
integrando componentes de feedback con el entorno, lo que contribuye a una
óptima planificación de la percepción y la acción (Carrillo, 2005; Cano-de-la-
Cuerda, 2012; Gibson, 1986; Figueiras et al., 2007).
27
2.2.10 Modelo Transaccional
Por la misma vía de la teoría ecológica, Sameroff y Chandler (1975)
proponen el "Modelo Transaccional" de desarrollo, que relaciona entre sí los
efectos de la familia, la sociedad y el medio ambiente en el desarrollo humano
(Cicchetti & Toth, 1991). Este modelo considera el desarrollo como único y
peculiar, por lo que el resultado final sería el equilibrio entre los factores de
riesgo y de protección. Según este modelo, los problemas biológicos pueden
ser modificados por factores ambientales, y ciertas situaciones de vulnerabilidad
puede tener etiología asociada con los factores sociales y del medio ambiente
(Halpern, Giugliani & Victora, 2002).
2.3 Factores que influyen en el Desarrollo Psicomotor
El desarrollo se define como los cambios de estructuras físicas y
neurológicas, cognitivas y del comportamiento, que emergen de manera
ordenada y son relativamente permanentes (Figueiras et al., 2007; Delgado &
Contreras, 2010; Cabezuelo & Frontera, 2010; Pérez, 2005; da Fonseca, 2000).
Su estudio se basa en determinar el cómo y porqué el ser humano crece y
cambia durante la vida, basándose en tres objetivos que son: a) comprender los
cambios que parecen ser universales y que ocurren en todos los niños, sin
importar la cultura en que crezcan o las experiencias que tengan; b) explicar las
diferencias individuales que caracterizan a cada niño; y c) comprender cómo el
28
comportamiento de los niños es influenciado por el contexto o situación
ambiental (Figueiras et al., 2007; Cole, 1991; Hutchison, 2008).
El modelo teórico más acertado para el desarrollo de esta investigación
es el modelo ecológico de desarrollo humano, que parte del concepto ecológico,
a través del cual los diferentes ambientes interactúan entre sí, e influyen en el
desarrollo humano, como lo muestra la figura 1 (Figueiras et al., 2007; Molina,
Bedregal & Margozzini, 2001; San Martín, 1979). Dentro de esta visión, los
ambientes y entornos están representados por el Estado, la comunidad y la
familia, y cada uno de ellos posee normas y valores, que varían en cada cultura
(Gibson, 1986; Pérez E. , 2003). El Estado se involucra a través de la
formulación de políticas y marcos institucionales; la comunidad, mediante sus
modelos de organización y participación; y las familias, en su papel
trascendente de protección, cuidado y satisfacción de necesidades inmediatas
de la niñez (Molina, Cordero & Silva, 2008).
En suma, el desarrollo infantil es un proceso que comienza en la vida
intrauterina, y comprende el crecimiento físico, la maduración neurológica, los
cambios comportamentales, cognitivos, sociales y afectivos del niño. El
resultado es un niño competente para responder a las necesidades de su medio
(Lejarraga H. , 2004; Delgado & Contreras, 2010; Figueiras et al., 2007).
29
Figura 1.
Modelo Ecológico: Determinantes del desarrollo integral del niño
Fuente: Molina, Bedregal & Margozzini, 2001. Revisión sistemática sobre
eficacia de intervenciones para el desarrollo biosicosocial de la niñez. Santiago
de Chile, Ediciones Terra Mía; 2002; en Figueiras et al., 2007.
La maduración del SNC en gran medida depende de lo programado
genéticamente (Petersen, 2010; Avaria, 2005), pero también depende del
armonioso desarrollo del resto de los sistemas, junto con la experiencia y el
ambiente (Delgado & Contreras, 2010; Torralva et al., 1999; Lejarraga, 2010).
Para que el DPM se produzca en forma adecuada interactúan diversos factores
como la nutrición, un estrecho vínculo madre-hijo, adecuada y oportuna
estimulación sensorial, un ambiente enriquecido, la condición social, y la
escolaridad de los padres (Lejarraga, 2010; Osorio et al., 2010; Mahoney &
30
Perales, 2006; Oliveira, Magalhaes & Salmela, 2011; Stankovic, Milojkovic &
Tanic, 2006).
Cuando un niño presenta indemnidad biológica, el desarrollo temprano
sigue un curso preestablecido en que sus hitos fundamentales difícilmente se
ven alterados. Un medio ambiente favorable puede facilitar un desarrollo
normal, el cual posibilita una mejor exploración e interacción con su entorno
(Iltus, 2006). Por el contrario, un ambiente desfavorable puede enlentecer el
ritmo del desarrollo, lo que disminuiría la calidad de la interacción del niño con
su medio, restringiendo su capacidad de aprendizaje (Andraca, 1998; National
Scientific Council on the Developing Child, 2007; Diamond, 1999).
Es así como la genética cuantitativa contribuye a discriminar la influencia
relativa de los factores genéticos y medioambientales en el desarrollo humano
(Lejarraga, 2010; Bartolomé & Gorris, 1997; Kim-Cohen, Moffitt, Caspi, &
Taylor, 2004), donde el factor genético y el ambiente se interrelacionan
ejerciendo influencia constante uno sobre otro, especialmente en las primeras
etapas de la vida (Nuria, 1993; Mahoney & Perales, 2006; Oliveira et al. 2011).
Especialmente en los primeros meses, prima la base genética preprogramada
con que se nace, y a medida que el niño empieza a interactuar con el ambiente,
se producen cambios y se van marcando determinadas tendencias que
quedarán eventualmente para toda la vida (Delgado & Contreras, 2010; Kopko,
2007; Chávez, Martínez, Guarneros, Allen & Pelto, 1998).
31
En cuanto al factor ambiental, se considera que éste incide en el DPM
del niño, en tanto éste le provee una variedad de estímulos significativos para el
aprendizaje como relaciones interpersonales, hábitos y costumbres sociales,
afectividad, normas y límites, y un ambiente físico. (Bartolomé & Gorris, 1997;
Child, National Scientific Council on the Developing, 2004; Arranz, Oliva,
Sánchez, Olabarrieta, & Martin, 2010).
La participación en actividades compartidas y la comunicación adjunta
que se produce entre adultos y niños durante la primera infancia, crea un
ambiente de aprendizaje temprano de los niños en el hogar (Wake, Sanson, &
Berthelsen, 2008; Treyvaud, K., et al., 2012; Torralva et al., 1999; Maio de Brum
& Schermann, 2004; Lecannelier, Ascanio, Flores, & Marianela, 2011; Recart &
Mathiesen, 2003; Silva, Santos, & Goncalvez, 2006).
Desde la perspectiva del modelo ecológico, las actividades diarias y las
interacciones sociales en el hogar son los factores más influyentes en el
desarrollo infantil. Otros factores ambientales más indirectos, tales como la
escolaridad o el empleo de los padres, factores nutricionales, el ingreso familiar,
su posición socioeconómica, las relaciones sociales comunitarias y el ambiente
político, también tienen el potencial de influir positiva o negativamente en el
desarrollo del infante (Maio de Brum & Schermann, 2004; Torralva et al., 1999;
32
Leal, 2008; Alvarez et al., 1991; Schonhaut, Rojas, & Kaempffer, 2005; Bustos,
Muñoz, Vargas, & Amigo, 2009).
El niño y su medio representan una unidad con intrincadas relaciones
entre procesos internos y una realidad exterior, de tal manera que es tan
determinante del desarrollo la estructura biológica del niño como el ámbito en el
que vive, el entorno donde crece y las oportunidades que le ofrece el sistema
social (Torralva et al., 1999; Irwin, Siddiqi, & Hertzman, 2007; Fernández &
Riquelme, 2006; Schonhaut et al., 2005).
Un estudio realizado por Weisglas-Kuperus (1993), examinó la posible
influencia del ambiente en el hogar para los niños nacidos prematuros con
riesgo neurológico mayor; los investigadores encontraron que los niños que
nacieron prematuros y neurológicamente afectados o con riesgo de estarlo, y
que experimentaron un entorno familiar altamente estimulante, exhibieron un
desarrollo cognitivo similar al de niños prematuros neurológicamente normales.
De hecho, se ha evidenciado que un entorno altamente estimulante en el hogar
tiene un efecto positivo en todos los niños independientemente de su condición
neurológica (Treyvaud, K., et al., 2012; Bonci, 2008; Maio de Brum &
Schermann, 2004; Osorio et al., 2010).
Por otra parte, Leal (2008) manifiesta que los niños que viven en los
hogares más pobres tienen 3,6 veces más probabilidades de sufrir bajo peso
33
que los niños que viven en hogares con mejores condiciones económicas, lo
que se encuentra en estrecha relación con el hecho de que los principales
problemas a largo plazo son el retraso en el crecimiento y la anemia por déficit
de hierro (Alvarez et al., 1991; Schonhaut, Rojas, & Kaempffer, 2005; Duarte,
2002; Halpern, Giugliani, Victora, Barros, & Horta, 2002; Chávez, Martínez,
Guarneros, Allen & Pelto, 1998; Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007).
Además, las condiciones ambientales del lugar de crecimiento y
desarrollo del niño, tales como el barrio donde vive o la inestabilidad en sus
lugares de vivienda influirían de manera importante en el infante. (Concha, De-
La-Cruz, & Elordi, 1991; Huston & Bentley, 2010; Propper & Rigg, 2007; Taylor
& Edwards, 2012)
La estimulación que los padres otorgan al niño en el hogar influye en su
desarrollo no solo motor sino también mental durante los primeros años de vida
(Mahoney & Perales, 2006; Silva, Santos, & Goncalvez, 2006; Osorio et al.,
2010). La motricidad se favorece cuando se incrementa la interacción materno-
infantil, en este sentido la madre interviene directamente en la estimulación de
la motricidad, ayudando o inhibiéndola; es así que madres jóvenes y con mejor
nivel educativo se involucran más activamente en el juego del niño mejorando
de esta manera sus movimientos, mientras que madres con algún trastorno
como la depresión disminuyen su sensibilidad y habilidad para proveer juegos
que ayuden al niño a explorar su medio ambiente (Osorio et al., 2010; Black,
34
Baqui, Zaman, Arifeen, & Black, 2009; Hollenstein, Granic, Stoolmiller, &
Snyder, 2004; Landry, 2008).
Independientemente del sexo y la escolaridad materna, el desempeño en
la motricidad gruesa se incrementa significativamente conforme aumenta la
estimulación total recibida en el hogar, es así que el abandono temprano del
gateo y correr a temprana edad se asocian con una mayor estimulación en el
hogar, mientras que, el desempeño motor fino incrementa significativamente
conforme aumenta la estimulación total recibida en el hogar, así como la
respuesta emocional y verbal de la madre (Osorio et al., 2010; Soler, Rivera,
Figueroa, Sánchez, & Sánchez, 2007; Torralva et al., 1999)
El medio cultural es otro factor fundamental en el desarrollo. Estudios
sobre el desarrollo motor han encontrado diferencias en los patrones culturales
y el momento de aparición de ciertas habilidades en el primer año de vida del
niño (Silva, Santos, & Goncalvez, 2006). Estas diferencias se refieren tanto a
niños de distintos grupos culturales como a niños del mismo grupo cultural. La
posible causa de este hecho son las diferencias socioeconómicas y culturales
entre grupos, y las prácticas maternales de crianza de los niños (Cuervo, 2010;
Wise & da Silva, 2007; Bornstein & Bornstein, 2007; Evans & Wachs, 2011;
Tiller, Garrison, Benchea, Cramer, & Tiller, 2001; Nanthamongkolchai,
Ngaosusit, & Munsawaengsub, 2007).
35
Si un niño es insertado en un medio psicoafectivo y sociocultural
enriquecido en el momento apropiado (periodos críticos en que se establecen
las condiciones necesarias para lograr una función específica), la
sinaptogénesis y dendrogénesis serán adecuadas y adaptativas (Doussoulin,
2003), lo que generará procesos de desarrollo acordes a las exigencias y
necesidades del desarrollo normal del niño.
Algunos niños en Ecuador, podrían estar en riesgo de presentar un
retraso del DPM debido a factores como las características maternales y
familiares, consecuencia de la diversidad de culturas y pueblos, el nivel de
educación de sus padres, su estado civil, embarazos de madres en edad
adolescente o muy avanzada, y las características físicas del hogar y sus
alrededores; según estudios, todos estos factores ambientales parecen estar
asociados con el neurodesarrollo en las poblaciones del Ecuador (Andraca,
1998; Castillo & Brondo, 1989; Pan, Erlien, & Bilsborrow, 2010).
Por lo tanto, es posible concluir que el ambiente positivo actúa como
facilitador del desarrollo normal, ya que permite la exploración y la interacción
con el medio ambiente. Sin embargo, el entorno desfavorable enlentece el ritmo
de desarrollo y restringe las posibilidades de aprendizaje del niño. Junto a los
factores de riesgo biológicos, las desventajas ambientales pueden influir en la
evolución del desarrollo de los niños.
36
2.4 Escalas de Evaluación de Desarrollo Psicomotor
Los niños, en general, siguen un patrón de desarrollo o de adquisición de
habilidades, este patrón es claro y se han definido hitos básicos, fáciles de
medir, que nos permiten saber cuando un niño va progresando adecuadamente
y cuándo se está alejando de esta idealidad (Doussoulin, 2003). Con ellos se
han elaborado pruebas objetivas de evaluación como el Test de Munich, la
Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor 0 - 24 meses (EEDP)
(Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga, 1996), la Escala del Desarrollo Heloisa
Marino (HM) y la Escala Bayley de Desarrollo Infantil, entre otros. Además de
estas pautas, existen otras que están orientadas a de medir los hitos
psicomotrices alcanzados, así como también permiten evidenciar la presencia
de alteraciones motoras de origen nervioso central a temprana edad, como la
Pauta Breve de Derivación (Delgado & Contreras, 2010). En algunos casos los
niños presentan una alteración en la adquisición de habilidades, que a su vez,
va a determinar la no adquisición de aquellas que las suceden, y por ende,
generan un retraso en su desarrollo.
Para poder definir el estado de este desarrollo psicomotor dentro de la
idealidad, es imprescindible establecer hitos de desarrollo que sirvan de base
para la observación de presencia de actitudes anormales o patológicas, que
impliquen alteración en la postura y el movimiento, evidenciándose en retraso
en la adquisición de tales hitos.
37
Delgado (2010) define a estos hitos como aquellas habilidades del
desarrollo claramente identificables y que marcan una nueva etapa, y asegura
que, para considerar un hito alcanzado, este debe estar permanente y no solo
de forma casual (Delgado & Contreras, 2010), además expone gráficamente
que para la adquisición de un hito motor es necesaria la previa adquisición de
una habilidad base, a esta representación la llamó la Espiral de Desarrollo.
Ilustración 2
Desarrollo Psicomotor en el primer año de vida
Autor: Dra. Verónica Delgado
Tales hitos se pueden ver reflejados en áreas fundamentales, que son la
base del completo desarrollo del niño sano, estas son:
• Área motora
38
• Área sensorial y de coordinación
• Área social
• Área lenguaje
EEDP
La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses
(EEDP) creada por Soledad Rodríguez (Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga,
1996), es el instrumento utilizado para la realización de la presente
investigación, en la cual se ve manifestada la premisa de que el desarrollo
psicomotor durante el primer y segundo año de vida está caracterizado por la
adquisición de ciertas habilidades básicas que son la base para la implantación
de nuevas habilidades de control superior. Es así que este test evalúa
habilidades de control postural antigravitacional (área de coordinación),
habilidades motrices (área motora), habilidades sociales (área social) y la
adquisición del lenguaje (área de lenguaje).
Esta escala se basa en estudios previos de aportes teóricos como los
realizados por Arnold Gessel (1963), quien propone el estudio del
comportamiento del niño en sus primeras etapas de vida, dividido en 4 áreas
que son: comportamiento motor, adaptación, lenguaje y comportamiento social-
personal.
39
Además de los trabajo de Gesell, el EEDP, se basa en postulados de la
corriente francesa como Brunet – Lezine (Flamant & Branger, 2011), Nancy
Bayley (Liao, Wang, Yao, & Lee, 2005) y la escala de Denver cuyo fin en
conjunto, es evaluar las determinadas conductas que presenta un niño en un
rango de edad específico aplicables a la idealidad del proceso de desarrollo
humano típico, así como también esta escala presenta una normalización de la
población de América Latina. (Lucato & Rossito, 2011).
En un estudio realizado por Silva, Cursino and Day (1993), que tenía
como objetivo elegir un instrumento de evaluación del desarrollo de aplicación
breve y que proporcione resultados equivalentes a los de instrumentos más
complejos que requieren más tiempo para el análisis, se compararon los
resultados obtenidos en la Escala del Desarrollo Heloisa Marino (HM) y la
Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor 0 a 24 meses (EEDP), con los
resultados obtenidos por la Escala Bayley de Desarrollo Infantil. Los resultados
demostraron que se verificó la superioridad de EEDP respecto a HM, observó
además que la escala HM tiende a sobreestimar el rendimiento mostrado por
los niños a través de tasas mucho más altas que el promedio, lo que puede
dificultar la detección temprana de problemas de desarrollo, y se demostró
además que un instrumento escrito de aplicación breve como el EEDP, puede
suplir la deficiencia común en el seguimiento del desarrollo de la primera
infancia en la salud pública (Silviaa, Cursino, & Dias, 1993).
40
Por otra parte en el estudio Análisis de instrumentos para la selección del
desarrollo infantil (Lucato & Rossito, 2011), donde el objetivo fue comparar la
escala de Denver II y la escala EDC1 con la escala de referencia EEDP,
aplicado a niños entre cinco y once meses, que asistían a guarderías
municipales. Este estudio mostró que la escala de EDC y el Denver II no puede
considerarse similar a la escala EEDP (Lucato & Rossito, 2011). Una variable
posible es el hecho de que la escala EDC no tiene items que el niño responda.
El Denver II es el instrumento que tiene en cuenta la posición de los padres y
EEDP tiene algunas cosas que se le puede preguntar a ellos. Este hecho es
fundamental cuando se considera una sola aplicación del instrumento, ya que
en ocasiones, no se puede garantizar que todas las conductas realizadas por el
niño sean observadas durante la evaluación, por lo tanto los padres son una
fuente importante de información sobre la base de sus conocimientos y la
experiencia de la historia del niño, de su situación actual y el contexto de su
propia familia y entorno.
Esto se justifica en investigaciones de autores como Williams y Holmes
(2004) quienes informan que los programas de investigaciones recientes sobre
el desarrollo infantil tienen variaciones sutiles en su rendimiento en las pruebas
de desarrollo y actividades de comportamiento en sus años preescolares, y que
estas variaciones son detectadas inicialmente por sus padres. Además, estos
investigadores citan estudios que informaron la capacidad de los padres para
1 Escala de evaluación y seguimiento EDC
41
identificar con precisión los retrasos en el desarrollo del lenguaje y la conducta,
y los problemas de atención y sus hijos (Williams & Holmes, 2004).
Sociedades Ecuatorianas
Existe poca información sobre el perfil neuroconductual de los niños
pequeños en las comunidades rurales de la Sierra ecuatoriana o las
características de las familias que puedan afectar el desarrollo infantil. El Censo
Nacional de Salud de Ecuador revela que el 22,6% de los niños nacen por
debajo de su peso ideal, el 26,0% de los niños menores de 5 años sufren de
desnutrición crónica y el 69,0% de los niños menores de 1 año sufren de
anemia (Lozoff, Jiménez & Hagen, 2000). Por lo tanto, muchos niños
ecuatorianos parecen estar en riesgo de retraso en el desarrollo debido a la
baja nutrición que presentan. Además características maternas y familiares (por
ejemplo, la educación materna y paterna, estado civil, edad de la madre, el
ingreso familiar, características de la vivienda) se han mostrado estar asociados
con el desarrollo neuroconductual (Handal, Lozoff & Breilh, 2007).
A continuación se realizará una revisión de las generalidades de las
comunidades de Quito y Otavalo para analizar el entorno que caracteriza a
cada una de las poblaciones donde se desarrollan los niños objetos del
presente estudio.
42
El Ecuador es un Estado Pluricultural y Multiétnico que respeta y estimula
el desarrollo de todas las lenguas existentes en su territorio así como la
identidad cultural de las nacionalidades y pueblos que existen a su interior
(Morales, 2003; Kowii, 2005).
Se encuentra ubicado en la línea ecuatorial al noroeste de Sudamérica,
entre los paralelos 1° 30.0’ N. y 03° 23.5’ S., y los meridianos 75° 12.0’ W. y 81°
00.0’ W. (Efemérides del Ecuador, 2008), sin incluir el Archipiélago de
Galápagos. Limita al oeste con el océano Pacífico, al norte con Colombia, y al
este y sur con Perú (Morales, 2003).
Ecuador es el octavo país más grande de América del Sur, con una
extensión de 283,561 km2, dividido en cuatro regiones geográficas: Los Andes
(Sierra), la Amazonía (Oriente), la Costa, y las Islas Galápagos (Efemérides del
Ecuador, 2008).
La región Andes o Sierra está ubicada entre la Costa, al occidente, y la
Amazonía, al oriente y está formada por cordilleras, estribaciones y valles. Las
dos laderas de los Andes por las que está conformada la cordillera constan de
60 volcanes con una altura promedio de 7,000 pies, que se extienden a través
de 400 kilómetros de norte a sur del país con el nombre de “Avenida de los
volcanes” (Efemérides del Ecuador, 2008) (ARCOS, 2001).
Actualmente Ecuador tiene una población que alcanza los 14’204.900 de
habitantes (INEC, 2010), que consta con la siguiente mezcla étnica: 77,42%
43
mestizos (mezcla de indígenas + caucásicos), 6,83% indígenas, 10,46% blanca,
4,97% afroecuatorianos, 0,32% otras, como lo muestra la Ilustración 3.
Ilustración 3
Nacionalidades y pueblos del Ecuador
Fuente: Ecuador en cifras – (INEC, 2010)
Del porcentaje total de indígenas que habitan en el Ecuador, el 0,85%
corresponden a niños indígenas de entre 0 y 4 años de edad, mientras que de
la infancia mestiza el porcentaje es de 6,02% en el mismo rango de edad, como
lo muestra la Ilustración 4 (INEC, 2010).
44
Ilustración 4
Población por grupos de edad 0-4 años
Fuente: Ecuador en cifras – INEC
Ecuador se localiza en el área que conformaba el extremo norte del
Imperio Inca existente antes de la conquista española de 1533. El mayor grupo
étnico de Ecuador, estimados en aproximadamente 2 millones, es el de los
Quichuas Andinos (CODENPE, 2012). Esta cultura es la que en su mayoría ha
logrado preservar su lengua y tradiciones culturales, jugando un rol protagónico
en la actualidad, tanto cultural como políticamente (Traverso, 1998).
45
Las raíces indígenas de la región y las influencias de sus diversas
civilizaciones preincaicas aún resultan evidentes en la sociedad actual, como es
el caso del pueblo Otavalo, tanto en los hábitos alimenticios como en las
costumbres religiosas, en la música y en la forma de vestir (Korovkin, Sánchez,
& Isama, 2002; Keal, 1999).
La población indígena en Otavalo está conformada por un grupo de
familias inscritas en un espacio geográfico determinado, que tiene como sello
de identificación social, el cuidado de su cultura y prácticas colectivas
especialmente de la reciprocidad y la solidaridad en su sistema social, político,
administrativo, económico y espiritual (Keal, 1999).
Ubicado en la provincia de Imbabura, al norte del Ecuador, el cantón
Otavalo está situado a 110 kilómetros al norte de la ciudad de Quito, tiene una
superficie de 528 km2. Consta de diferencias de altura, variando desde los
1.100 m.s.n.m., en la zona de Selva Alegre, hasta los 4.700 m.s.n.m., en el
cerro Imbabura, manteniendo una temperatura promedio es de 14º C.
(Municipio de Otavalo, 2011)
Con una población 90.188 habitantes, de ellos 43.368 hombres y 46.820
mujeres, el 44,3% de la misa está asentada en el sector urbano y 55,7% en el
sector rural, dividiéndose en Mestizos, Indios Quichuas (Otavalos y Cayambes)
y Negros. De este número el 8,38% corresponde a la población indígena que
46
vive en el sector rural, en las comunidades, como lo informa el censo de
población 2010 (INEC, 2010).
Ilustración 5
Población según provincias y área de residencia - Imbabura
Fuente: Ecuador en cifras – INEC
La organización social en el cantón de Otavalo se diferencia tanto en la
comunidad indígena como en la comunidad mestiza. La población se halla
organizada en alrededor de 157 comunas Quichua-Otavalo, esta comunidad
indígena es el resultado de la unión de "runas" que viven dentro de un territorio
con ideas propias (Keal, 1999). Al igual que el conjunto de pueblos de la
nacionalidad Quichua, los Otavalo se encuentran organizados, en su mayoría,
en comunidades; de las cuales unas relacionadas fundamentalmente con
47
actividades agropecuarias y otras de tejedores y comerciantes (Kowii, 2005;
Morales, 2003; ARCOS, 2001).
Ilustración 6
Mercado Artesanal de Otavalo “Plaza de los Ponchos”
Fuente: http://www.codeso.com/TurismoEcuador/TurismoOtavalo01.html
En las comunidades de la ciudad de Otavalo, algunas de las casas no
poseen electricidad ni agua, la cual se trae de los arroyos y se almacena en
pozos compartidos por varias familias. Las viviendas son de adobe, con tejados
empinados, y aberturas en las paredes para que salga el humo. Contienen
poco mobiliario y un armazón de madera con esterillas de junco para dormir, tal
como se muestra en la Ilustración #7. Además el hogar indígena característico,
tiene a sui alrededor amplias extensiones de campo, o pastizales, donde los
48
niños acostumbran a jugar y es su espacio de recreación (Ledezma, 2003;
Báez, 1999; Varea, Bacerra, & Maldonado, 1997).
La vivienda se adapta al clima. Es mucho más pequeña, sin o con
poquísimas ventanas y puertas diminutas en el frío altiplano, es común que
todos los habitantes de la casa duerman en el mismo cuarto y que allí mismo se
cocine para mantener más caliente el ambiente. Cerca de la casa están los
corrales de los animales salvo los conejos andinos (Cuy) que suelen instalarse
debajo de la cama, por tal motivo los niños desde su nacimiento están en
contacto permanente con la naturaleza y con los animales (Varea, Bacerra, &
Maldonado, 1997; Báez, 1999; Handal, Lozoff, Breilh & Harlow, 2007;
Bebbington & Torres, 2001).
Ilustración 7
Vivienda característica de las comunidades de Otavalo
Autor: Flores L, Munar N. 2012
49
En cuanto a la cosmovisión que posee el pueblo indígena, la
Pachamama (Madre Tierra) es una de las divinidades andinas más citadas,
incluso fuera del campo, pero también una de las más difíciles de definir. Su
nombre suele traducirse como "Madre Tierra" pero en realidad su personalidad
es mucho más compleja, y se la asocia casi siempre con la fertilidad agrícola
(Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Harary & Harary, 2007; Bebbington &
Torres, 2001).
Desde esta perspectiva tiene relación con los otros espíritus en los que
cree el pueblo indígena, estos son los animales y las plantas e incluso del
mineral.
Para el Indígena Otavaleño el origen de muchas enfermedades es
misterioso, por lo tanto para diagnosticarlas y curarlas debe recurrir
simultáneamente a explicaciones y remedios de tipo cósmico ancestral,
incluyendo el manejo, en ocasiones los conocimientos de la ciencia y la
medicina moderna (Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Keal, 1999; Gutmann,
Arellano, & Samain, 1997)
La concepción autóctona de este pueblo no distingue entre
enfermedades-curaciones de tipo mágico y otras de tipo natural, por medio de
plantas medicinales. El especialista para el diagnóstico y la curación de
enfermedades físico-psíquico-cósmico es el Yatiri (el que sabe), mismo que,
50
según las tradiciones indígenas, ha sido tocado por el rayo quien le transmite el
conocimiento, el es a la vez médico, adivino y sacerdote (Gutmann, Arellano, &
Samain, 1997; Morales, 2003; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002).
En el medio educativo, es la madre el ente principal y básico para la
socialización del niño. Hasta el año y medio de edad lo lleva cargado a la
espalda y lo va cuidando mientras realiza sus actividades, a lo largo de todo el
día (Ilustración #8). La que colabora en el cuidado de los niños menores es
normalmente la hija mayor; esta es una de las funciones específicas que debe
realizar a partir de los cuatro años de edad aproximadamente. El padre dedica
poco tiempo a la crianza de los hijos en esta primera etapa, y se dedica sobre
todo al trabajo en las artesanías y los tejidos. Después de los cinco años el hijo
varón ya colabora más con el padre, entrenándose en las distintas actividades
propias del hombre. En cambio en el caso de las hijas, éstas quedan siempre
junto a la madre, quien sigue influyendo en su comportamiento como mujer,
enseñándole las labores de la casa y el cuidado de los huertos (Korovkin,
Sánchez, & Isama, 2002; Gutmann, Arellano, & Samain, 1997; Useche, 2003).
51
Ilustración 8
Madres Indígenas
Autor: Flores L, Munar N. 2012.
Los niños indígenas aprenden mediante el juego las reglas sociales. En
el poco tiempo que tienen de reunión juegan a ser adultos, cultivando,
vendiendo y comprando productos, cuidando niños, etc. de tal manera que gran
parte del juego es funcional y no solo de recreación (Useche, 2003; Gutmann,
Arellano, & Samain, 1997). Los juguetes con los que se practican las
actividades lúdicas suelen ser, generalmente, las plantas, granos y demás
insumos que se encuentran en la naturaleza alrededor del medio donde el niño
se desenvuelve. En ocasiones, como comenta el Licenciado Pacífico Fichamba
Dirigente Indígena de la zona (Fichamba, 2012), los niños se reúnen alrededor
52
de las madres y abuelas y juegan ayudando a desgranar choclos, habas, y
demás granos que se utilizan para preparar los alimentos.
Otro método de educación son los cuentos, que relacionados con las
actividades de la vida cotidiana utilizan pájaros, animales y entes místicos para
mostrar el camino hacia una mejor calidad de vida, las mismas que podrían
contener una mezcla de moralidad y de antiguas supersticiones y leyendas
(Useche, 2003; Drexler, 2002).
La educación que se recibe desde la escuela no contribuye a la mejor
incorporación del niño en su comunidad sino a la iniciación de éste en la
sociedad global dominante, siendo primordial para la integración con el pueblo
mestizo que se localiza a pocos minutos y con quienes comparten socialmente
en la Ciudad de Otavalo (Useche, 2003). Pacífico Fichamba, dirigente
comunitario, comenta que:
“Tanto la temática del currículum, como los medios de aprendizaje (por
ejemplo el uso forzado del castellano), e incluso las actitudes implícitas
de la mayoría de profesores, han llevado en conjunto, a despreciar la
cultura comunal y rural y a sobrevalorar la vida fuera de la comunidad.”
(Fichamba, 2012)
53
La comunidad por su parte, forma un grupo endógamo2, sin embargo, en
la actualidad esta endogamia se debe más a las inevitables limitaciones físicas
de las relaciones entre individuos que a regulaciones propiamente culturales
(Morales, 2003; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002).
En la familia Indígena hay una mayor vinculación entre los parientes,
sobre todo los más cercanos. Los parientes actúan como un seguro para la
familia en diversas necesidades. Cada individuo va aumentando su prestigio en
la comunidad no sólo desempeñando ciertos cargos y servicios como pasante y
como autoridad, sino también rodeándose de una estela de parientes, yernos-
nueras y ahijados. Rige la tendencia de no permitir uniones entre parientes
tanto maternos como paternos hasta después de cuatro generaciones (Keal,
1999; Korovkin, Sánchez, & Isama, 2002; Caillavet, 2000).
Por otra parte, en la cultura quiteña, la etnia que se caracteriza es la
mestiza, resultado del mestizaje producido desde el siglo XVIII donde la
presencia de la colonia española en la sociedad ecuatoriana había tomado
fuerza. (Ibarra, 2002) (Pérez D. , 1999)
Esta ciudad colonial se encuentra ubicada en la provincia de Pichincha,
en la Sierra Norte del Ecuador, siendo el cantón Quito es la capital de la
2 Matrimonio contraído entre miembros de una misma comunidad
54
República del Ecuador. Situado a 2850 msnm, con una temperatura media de
16º C, el Distrito Metropolitano de Quito (DMQ) cuenta con 32 parroquias
urbanas y 33 parroquias suburbanas, y su población al año 2010 fue de
2'215.820 habitantes (INEC, 2010) (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).
Ilustración 9
Población según provincias y áreas de residencia - Pichincha
Fuente: Ecuador en cifras – (INEC, 2010)
La organización social de la ciudad de Quito está conformada en primer
lugar por el Concejo Metropolitano de Quito conformado por Concejalas y
Concejales (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).
La actividad económica de la población quiteña se basa en su mayoría
en el comercio al por mayor y al menor y reparación de artículos con un total de
137.935 personas dedicadas a esta actividad, seguido por industrias
55
manufactureras con 90.730 personas, y 75.012 individuos que laboran en
organizaciones y órganos territoriales (INEC, 2010; Peyronnie, 2002).
El área urbana de la ciudad de Quito está constituida por grandes
edificios así como también pequeñas casas familiares de ladrillo y bloque que
cuentan con todos los servicios básicos como agua en un 93% del total de la
población, alcantarillado 91,7%, energía eléctrica 98,3%, servicio telefónico
61,9%, así como también avenidas y calles asfaltadas (INEC, 2010), lo que
difiere de sobremanera con las comunidades indígenas otavaleñas donde los
servicios básicos son incipientes su donde sus calles y carreteras son de
segundo y tercer orden (Varea, Bacerra, & Maldonado, 1997; Ledezma, 2003).
La población quiteña además maneja su salud mediante el modelo
médico tradicional, con casas de asistencia de salud tanto pública como
privada, desde centros y subcentros de salud hasta hospitales de especialidad
(Ministerio de Salud Pública, 2012). No se evidencia la presencia de Shamanes
o curanderos en la civilización quiteña y las creencias en la divinidad y
costumbres ancestrales son escasas.
La educación de los quiteños está dirigida por los centros de educación
inicial, escuelas, colegios y universidades que están al mando de la Secretaría
de Educación del Distrito Metropolitano de Quito (SEDMQ) (MDMQ, 2012), cuya
finalidad es ejecutar el modelo de gestión y la estrategia de descentralización y
56
desconcentración de la educación, además coordina y administrar el sistema
educativo en el territorio de su jurisdicción (DMQ) y diseña las estrategias y
mecanismos necesarios para asegurar la calidad de los servicios educativos,
desarrollar proyectos y programas educativos zonales y coordinar a los niveles
desconcentrados de su territorio. (Distrito Metropolitano de Quito, 2007).
Los niños acuden a dichos centros educativos desde los 3 meses de
edad, debido a la premura con que las madres deben regresar a sus
actividades laborales, esto no se evidencia en la cultura indígena donde las
madres permanecen al cuidado de los niños hasta el año o incluso año y medio
de vida del infante, lo que conlleva a mayor influencia y interacción familiar, así
como también un fuerte vínculo materno-infantil, sobre todo por el tipo de
cuidado y la forma en cómo las madres llevan a sus niños junto a su cuerpo
durante la realización de sus actividades en el hogar (Fichamba, 2012) (Quito,
Red Educativa Metropolitana de, 2012).
En base a lo antes dicho las investigadoras concluyen que tanto el
tiempo de estadía con el niño así como el tipo de juegos y actividades que se
practican, en las comunidades indígenas suele ser más tradicional y apegado
siempre a la naturaleza, es difícil encontrar un niño que en la comunidad se
encuentre rodeado de juguetes plásticos y de tecnología, mientras que en la
ciudad es mucho más habitual esta práctica, siendo así que el contacto con la
naturaleza se ve limitado a los paseos al parque que pudieran surgir en fines de
57
semana o días festivos, debido al ritmo de vida y tiempo de trabajo de los
habitantes de Quito (Fichamba, 2012).
Ilustración 10
Niño de Quito en su habitación con juguetes
Fuente: Flores, L; Munar, N (2012)
58
3. DISEÑO TEÓRICO
3.1 Problema
La literatura muestra que se desconoce cómo influyen las variables
ambientales sobre el DPM entre niños de comunidades con condiciones
ambientales diferentes en Ecuador, como son la sociedad mestiza Quiteña y la
indígena Otavaleña. Por tanto es necesario determinar si existen diferencias de
algunas variables ambientales, asociadas a DPM, entre ambos grupos
estudiados.
3.2 Hipótesis
Factores medioambientales como escolaridad de los padres, el tiempo
que éstos permanecen con sus hijos, la lactancia materna, los antecedentes
mórbidos, los tipos de juego y de vivienda, influyen de diferente manera en la
adquisición de los hitos del DPM de niños de una comunidad indígena y una
comunidad mestiza en Ecuador.
3.3 Objetivos
3.3.1 Objetivo General
Evaluar la influencia de algunos factores medioambientales en la
adquisición de hitos del desarrollo psicomotor en niños de 0 a 24 meses de
edad en dos poblaciones de Ecuador.
59
3.3.2 Objetivos Específicos
Evaluar el DPM en niños de 0 a 24 meses de etnia indígena de la ciudad
de Otavalo.
Evaluar el DPM en niños de etnia mestiza de 0 a 24 meses de la ciudad
de Quito.
Determinar cuáles son algunas de las variables ambientales que se
asocian al DPM de niños indígenas y mestizos que se desarrollan en dos
ciudades diferentes.
3.4 Variables
3.4.1 Variable dependiente: Desarrollo Psicomotor (DPM)
3.4.2 Variables independientes: Sexo, escolaridad de los padres, tiempo que
éstos permanecen con sus hijos, lactancia materna, antecedentes mórbidos,
tipos de juego (madre-hijo, individual, cooperativo y competitivo) y tipos de
vivienda (casa, departamento, pieza).
60
4. DISEÑO METODOLÓGICO
4.1 Tipo de estudio y diseño:
El presente corresponde a un estudio no experimental, transversal y
descriptivo (Díaz, 2009; Hernández Sampieri, 1991).
4.2 Población y muestra:
4.2.1 Universo de estudio:
Se estudiaron dos poblaciones de niños de 0 a 24 meses de edad. Una
perteneciente a la ciudad de Quito, constituida por niños de etnia mestiza (de
ascendencia española e indígena quichua) que asisten a una institución
educativa municipal, y la segunda perteneciente a la ciudad de Otavalo,
constituida por niños de etnia Indígena Quichua Otavalo que asisten a centros
de educación inicial gubernamental.
4.2.2 Selección y tamaño de muestra.
La determinación de la muestra fue de carácter no probabilístico e
intencionado, y estuvo constituida por 200 sujetos en total. 100 de ellos para la
población mestiza y 100 para la población indígena.
61
4.2.3 Unidad de análisis y observación
La unidad de análisis fue cada niño incluido en la muestra a la cual se le
aplicaron los instrumentos de evaluación EEDP y Ficha de Registro de Factores
Ambientales (que se detallan más adelante).
4.2.4 Criterios de inclusión y exclusión.
Para incluir sujetos en la muestra se tuvo en cuenta que éstos se
encontraran en el rango de los 0 a 24 meses de edad, que pertenecieran a una
de las dos etnias seleccionadas (mestizos e indígenas), y que asistieran a
centros de educación inicial públicos.
Se excluyó de la muestra a aquellos niños cuyos padres no
pertenecieran a una misma etnia, dado que las pautas de crianza no se
ajustaban completamente a una de las dos. Asimismo fueron excluidos aquellos
niños cuyos padres o cuidadores refirieran que eran portadores de algún tipo de
condición neurológica patológica (esta información se pudo corroborar
revisando la ficha que las instituciones educativas poseen de cada estudiante),
ya se conoce que el DPM de estos niños es sustancialmente diferente al de
aquellos niños que presentan indemnidad neurológica (Skelton & Rosenbaum,
2010; Simeonsson, 2003).
62
4.2.5 Procedimientos para garantizar aspectos éticos en las
investigaciones con humanos.
Para la aplicación de los instrumentos de recolección de datos, se
requirió la autorización de las personas competentes, estas son: las autoridades
de las que dependen administrativamente los centros educativos donde se
evaluaron los niños, las autoridades internas de tales centros y los padres o
apoderados de los niños, para quienes se diseñó un consentimiento informado
(Anexo No. 1) en el que se especificó de qué se trataba el estudio, cuál era su
finalidad y su duración, cuál sería el uso que se le daría a la información
recolectada y las maneras en que quedarían registrados los datos. Además, en
el momento de observar y valorar a los sujetos, debía estar siempre presente el
encargado(a), fuera este el apoderado o la educadora, quien para cada caso
correspondiera.
La información obtenida de los sujetos que participaron en el estudio fue
registrada de manera escrita y gráfica. Las autoridades de las instituciones
concurridas, así como los padres o apoderados de los niños que participaron en
el estudio tenían pleno conocimiento de las maneras en que iban a ser
registrados los datos.
La evaluación, mediante observación, no implicó riesgo alguno para
ellos, ya que ésta se realizaba en la cotidianidad del niño, en un ambiente
63
conocido, acompañado por personas familiares, y en el transcurso de
actividades rutinarias para ellos, por lo que no fue necesario tomar
precauciones de seguridad especiales.
Por otra parte, los sujetos, sus apoderados se beneficiaron de la
evaluación realizada, ya que al término de esta, se les comunicó verbalmente
cuál era el nivel de DPM del niño en las diferentes áreas, y se les hizo entrega
de un instructivo que explicaba qué es el DPM, en qué nivel debería estar el
niño para su edad y algunas recomendaciones para estimular un desarrollo
acorde a su edad.
Como se mencionó anteriormente, en el estudio no se incluyeron niños
con patologías neurológicas ya que el DPM de niños con patologías
neurológicas es sustancialmente diferente al de niños con indemnidad
neurológica, y de haberlos incluido, esto habría alterado la legitimidad de los
resultados (Skelton & Rosenbaum, 2010; Simeonsson, 2003).
A la información personal obtenida de los participantes en el estudio sólo
tuvieron acceso las investigadoras, con lo cual se garantizó el carácter
confidencial de la misma. Asimismo, a la información gráfica (fotos y videos)
únicamente tuvieron acceso las investigadoras, y fue obtenida con fines
puramente investigativos.
64
4.2.6 Procedimientos para la recolección de información, instrumentos a
utilizar y métodos para el control y calidad de los datos.
Para la recolección de la información se utilizaron dos instrumentos. El
primero de estos, el EEDP (Anexo No. 2), es un instrumento estructurado y
estandarizado. El segundo fue un instrumento no estandarizado y semi-
estructurado, diseñado especialmente para el presente estudio ya que recogía
información crucial del ambiente en el que se desarrolla cada sujeto.
La Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor de 0 a 24 meses
(EEDP) (Rodríguez, Arancibia, & Undurruaga, 1996), es un instrumento en el
cual se manifiesta la premisa de que el desarrollo psicomotor durante el primer
y segundo año de vida está caracterizado por la adquisición de ciertas
habilidades básicas que son la base para la implantación de nuevas habilidades
de control superior (Evangelou, Sylva, & Kyriacou, 2009). Este test evalúa
habilidades de control postural antigravitacional (área de coordinación),
habilidades motrices (área motora), habilidades sociales (área social) y la
adquisición del lenguaje (área de lenguaje).
El EEDP se basa en estudios previos de aportes teóricos, entre los
cuales está el realizado por Arnold Gessel (1963) , quien propone el estudio del
comportamiento del niño en sus primeras etapas de vida, dividido en 4 áreas
que son: comportamiento motor, adaptación, lenguaje y comportamiento social-
personal.
65
Además del trabajo de Gesell, el EEDP, se basa en postulados de la
corriente francesa como Brunet – Lezine (Flamant & Branger, 2011), Nancy
Bayley (Liao, Wang, Yao, & Lee, 2005) y la escala de Denver cuyo fin en
conjunto, es evaluar las determinadas conductas que presenta un niño en un
rango de edad específico aplicables a la idealidad del proceso de desarrollo
humano típico, así como también esta escala presenta una normalización de la
población de América
El instrumento ocupado para recolectar información del ambiente en el
que se desarrolla el niño (Anexo No. 3), incluyó aspectos referentes a las
variables independientes: lactancia materna, tipo de vivienda, tipos de juego,
tiempo diario de cuidado por parte de los padres, escolaridad materna,
escolaridad paterna y antecedentes mórbidos.
Ambos instrumentos fueron validados en el Ecuador por expertos en
DSM, y aplicados a cada uno de los sujetos que componían la muestra,
únicamente por las investigadoras, en la institución educativa a la que asistían
en presencia de la educadora (Anexos No. 4 y 5).
4.3 Métodos y técnicas:
Los métodos empíricos utilizados en la presente investigación fueron la
observación directa y la medición de las variables independientes mediante
instrumentos estructurados y semi-estructurados ya descritos.
66
4.4 Definición de las variables:
4.4.1 Definición operacional de las variables:
Variable Dependiente
Variable Dimensión Indicador Instrumento
Desarrollo
psicomotor
Desarrollo
motor
Hitos alcanzados a los 3,
6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24
meses de edad.
Extracto del
EEDP
Desarrollo de la
coordinación
Hitos alcanzados a los 3,
6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24
meses de edad.
Extracto del
EEDP
Desarrollo del
lenguaje
Hitos alcanzados a los 3,
6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24
meses de edad.
Extracto del
EEDP
Desarrollo
social
Hitos alcanzados a los 3,
6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24
meses de edad.
Extracto del
EEDP
Variables independientes
Variable Dimensión Indicador Instrumento
Lactancia --- Ficha de registro
67
materna SI /NO de factores
ambientales
Tipo de vivienda
--- Departamento,
casa, habitación.
Ficha de registro
de factores
ambientales
Tipo de juego
---- Madre-hijo,
individual,
cooperativo,
competitivo
Ficha de registro
de factores
ambientales
Tiempo de
cuidado de los
padres
Horas
Cantidad de horas
que los padres
pasan diariamente
con sus hijos
Ficha de registro
de factores
ambientales
Escolaridad
Materna
Nivel de
escolaridad
Primaria,
secundaria, superior
Ficha de registro
de factores
ambientales
Escolaridad
Paterna
Nivel de
escolaridad
Primaria,
secundaria, superior
Ficha de registro
de factores
ambientales
Antecedentes
mórbidos
---
Enfermedades que
ha presentado el
niño
Ficha de registro
de factores
ambientales
68
4.4.2 Definición conceptual de las variables
Con el fin precisar los límites de cada variable independiente, éstas se
definen a continuación:
Sexo: Se entenderá como una variable biológica y genética que divide a
los seres humanos en los grupos femenino y masculino. La diferencia
entre ambos es fácilmente reconocible y se evidencia en los genitales y
el aparato reproductor. Bajo esta perspectiva, el sexo es una variable
meramente física, producida biológicamente, que tiene un resultado
predeterminado en una de dos categorías, el hombre o la mujer.
Edad: Se tuvo en cuenta la edad cronológica de los sujetos de la
muestra. Los sujetos evaluados fueron niños de hasta 24 meses de
edad, específicamente, quienes en este lapso de tiempo, se encontraran
al final de cada trimestre, es decir, niños con 3, 6, 9, 12, 15, 18, 21 y 24
meses de vida cumplidos; lo que respondió a la decisión de las
investigadoras de aplicar el instrumento de evaluación sólo en esas
edades, para evidenciar diferencias claras y significativas entre el logro
de los hitos del desarrollo en cada edad.
Escolaridad: Se entendió como el nivel más alto de formación
académica alcanzado por los padres de cada niño particopante.
69
Tiempo de cuidado: Hace referencia a la cantidad promedio de horas
en el día que cada uno de los sujetos estudiados permanecía al cuidado
de uno o ambos padres.
Lactancia Materna: Es la alimentación con leche del seno materno.
Para este estudio se tuvo en cuenta el factor participación en la actividad,
es decir, si los sujetos recibieron o no lactancia materna. No se consideró
relevante el registro de las edades de comienzo y término de la misma.
El motivo por el cual este factor se tuvo en cuenta, fue por los hallazgos
hechos en la literatura disponible, acerca de los efectos positivos que
ésta tiene en el desarrollo psicomotor de los niños, a nivel emocional,
cognitivo, motor y de lenguaje (Lawrence, 2010).
Antecedentes mórbidos: Este aspecto se refiere a la existencia o no de
enfermedades antiguas, e incluye enfermedades importantes,
intervenciones quirúrgicas y traumatismos sufridos por el sujeto a lo largo
de su vida.
Tipos de juego: Se refiere a las diferentes clases de juego en función a
su dimensión social, que los sujetos solían practicar en su ambiente
natural, para efectos de este estudio se tomaron en cuenta cuatro tipos
de juego:
Juego individual: Es aquel juego en el cual el medio es el reto a
superar (medida a conseguir, tiempo que superar, recorrido a
70
realizar, etc.). Dada la edad de los sujetos estudiados, el reto a
superar aquí, se refirió más bien a la gravedad y el naciente
conocimiento y control del propio cuerpo (Blázquez, 1986).
Juego cooperativo: Se refiere a los juegos grupales (de dos o
más participantes), donde la colaboración y ayuda entre los
componentes es fundamental para lograr el objetivo. Con este tipo
de juego se afianzan de manera importante las habilidades
sociales del niño (Blázquez, 1986).
Juego competitivo: Se refiere a aquellos juegos donde se debe
superar a otro jugador que obstaculiza la propia acción y viceversa
(Blázquez, 1986).
Juego madre-hijo: Se refiere a aquellos intercambios lúdicos de
la madre con su hijo que tienen lugar tanto en momentos de
alimentación como de higiene, entre otros. Este juego cumple
funciones de afianzamiento de las interacciones sociales,
destrezas lingüísticas, sensoriomotoras y emocionales (Hodapp,
1987).
Tipo de vivienda: En el marco de este estudio, este factor se refirió al
espacio físico en el que vivía, dormía, y por tanto se desarrollaba cada
sujeto estudiado; se tuvo en cuenta tres tipos de vivienda: casa,
departamento o habitación.
71
4.5 Descripción de procedimientos de análisis de datos
Con el objeto de determinar la existencia de asociación entre las
variables independientes estudiadas con las variables: desarrollo motor, social,
de coordinación y lenguaje se empleó una prueba de regresión logística binaria
(Visauta, 1998). Se utilizó, además, las pruebas de ómnibus de χ2 con el objeto
de comprobar si los coeficientes del modelo son estadísticamente diferentes de
cero (en cada paso, bloque y el modelo final) (Hair, Anderson, Tatham, & Black,
2001). Con esta misma finalidad se estimó el mismo estadígrafo mediante la
prueba de Hosmer-Lemeshow de ajuste global para comparar los valores
observados y esperados (Visauta, 1998). También se estimó – 2 log de
verosimilitud (-2LL) con el objeto de comprobar la verosimilitud de los resultados
obtenidos (Lëvy & Varela, 2003).
Para conocer la magnitud de la influencia de la variable independiente
sobre la variable dependiente, se estimaron el R2 de Cox y Snell y el R2 de
Nagelkerke (Visauta, 1998). Se estimó, además, el estadígrafo de Wald con el
objeto de conocer la significación de los coeficientes de las variables en estudio
(Lëvy & Varela, 2003). El nivel de significación utilizado fue de α ≤ 0,05.
72
RESULTADOS
Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del
modelo en la variable dependiente “Desarrollo Motor” no fue significativa
(p>0,05), lo que indica que los coeficientes en el modelo no son distintos de
cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido (214,305), lo
que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles. Por otra parte,
el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue significativo
(χ2=5,82), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores esperados por
el modelo y los observados empíricamente. Los valores de los estadígrafos de
R2 de Cox y Snell y el R2 de Nagelkerke muestran valores de 0,116 que,
expresado en por ciento (11,6%), indican que la variable independiente explica
un 11,6% de la variación de la variable dependiente a partir de las variables
independientes estudiadas. El segundo muestra un valor de 0,167 que,
expresado en por ciento (16,7%), indica que las variable independientes
explican un 16,7% de la variación de la variable dependiente. Esta diferencia se
debe esencialmente a la estructura del cálculo de cada una de estas pruebas,
pero su diferencia no es mucha entre ambos valores señalados. Por lo que
expresa que la variable independiente tiene escasa influencia sobre la variable
dependiente “Desarrollo Motor”.
Los resultados de la clasificación que realiza el modelo (Tabla 1), permite
señalar que clasifica correctamente al 19,3% de los sujetos que están
clasificados inicialmente como “No Logrado” y, respecto a la condición de
73
“Logrado” refiriéndose a si Lograron o No alcanzar los hitos motores esperados
para la edad, clasifica correctamente 97,2 % de los que son clasificados
inicialmente como Logrado. El porcentaje global de correcta clasificación
realizada por el modelo es de un 75%. Los resultados de la aplicación de la
regresión múltiple empleada no mostró que ninguna de las variables
independientes fue significativa (p>0,05) lo que indica que ninguna de estas
variables está asociada al desarrollo motor en los dos grupos estudiados.
Tabla # 1
Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en
relación con la variable “Desarrollo Motor.”
Observado
Pronosticado
Desarrollo Motriz
Porcentaje
correcto
No
Logrado Logrado
Paso
1
Desarrollo
Motriz
No Logrado 11 46 19,3
Logrado 4 139 97,2
Porcentaje global 75,0
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
74
Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del
modelo en la variable dependiente “Desarrollo Social” fue altamente significativa
(p<0,001), lo que indica que los coeficientes en el modelo son distintos de cero.
Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido (168,986), lo que
indica que los resultados finales del modelo son verosímiles. Por otra parte, el
resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue significativo
(χ2=0,15), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores esperados por
el modelo y los observados empíricamente. El valor del estadígrafo R2 de Cox y
Snell muestra valores de 0,079 que, expresado en por ciento (7,9%), indican
que la variable independiente explica sólo el 7,9 % de la variación de la variable
dependiente a partir de las variables independientes estudiadas. El valor del
estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de 0,131 que, expresado en
por ciento (13,1%), indica que las variable independientes explican un 13,1% de
la variación de la variable dependiente. En la Tabla #2 se muestran los
resultados que clasifican correctamente al 22,9% de los sujetos que están
clasificados inicialmente como “No Logrado” y, respecto a la condición de
“Logrado”, clasifica correctamente 96,4 % de los que son clasificados
inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta clasificación realizada
por el modelo es de un 83,5% Los resultados de la aplicación de la regresión
múltiple empleada en forma ajustada muestra que las variables independientes
Lactancia Materna, Vivir en Casa y Vivir en Departamento fueron significativas
(p<0,05) y altamente significativas (p<0,01), lo que indica que estas variables
está asociadas al Desarrollo Social en forma positiva, es decir, que estas
75
variables independientes aumentan la probabilidad de influir en el desarrollo
social de los niños analizados, es así que, si los niños recibieron Lactancia
Materna y Viven en Casa o Departamento favorecerá el Desarrollo Social.
Tabla # 2
Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en
relación con la variable Desarrollo Social.
Observado
Pronosticado
Desarrollo Social
Porcentaje
correcto No
Logrado Logrado
Paso 1
Desarrollo
Social
No Logrado 8 27 22,9
Logrado 6 159 96,4
Porcentaje global 83,5
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
76
Tabla # 3
Resultados de la asociación entre las variables independientes y la variable
dependiente “Desarrollo Social”
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) I.C. 95,0% para
EXP(B)
Paso
1(a) LM 2,072 ,896 5,345 1 ,021 7,939 1,371 45,976
VC 1,784 ,645 7,658 1 ,006 5,954 1,683 21,067
VD 3,157 ,914 11,920 1 ,001 23,500 3,915 141,058
Constante -
2,254 1,082 4,344 1 ,037 ,105
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del
modelo en la variable dependiente “Desarrollo de la Coordinación” no fue
significativa (p>0,05), lo que indica que los coeficientes en el modelo son
distintos de cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido
(114,505), lo que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles.
77
Por otra parte, el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no fue
significativo (χ2=0,15), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores
esperados por el modelo y los observados empíricamente. El valor del
estadígrafo R2 de Cox y Snell muestra valores de 0,132 que, expresado en por
ciento (13,2%), indican que la variable independiente explica sólo el 13,2 % de
la variación de la variable dependiente a partir de las variables independientes
estudiadas. El valor del estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de
0,258 que, expresado en por ciento (25,8%), indica que las variable
independientes explican un 25,8% de la variación de la variable dependiente.
En la Tabla #4 se muestran los resultados que clasifican correctamente
al 21,7% de los sujetos que están clasificados inicialmente como “No Logrado”
y, respecto a la condición de “Logrado”, clasifica correctamente 94,4 % de los
que son clasificados inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta
clasificación realizada por el modelo es de un 90,5%. Los resultados de la
aplicación de la regresión múltiple empleada no mostró que ninguna de las
variables independientes fue significativa (p>0,05) lo que indica que ninguna de
estas variables está asociada al desarrollo de la coordinación.
78
Tabla # 4
Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en
relación con la variable “Desarrollo de la Coordinación.”
Observado
Pronosticado
Desarrollo de la
Coordinación
Porcentaje
correcto
No
Logrado Logrado
Paso
1
Desarrollo de
la
Coordinación
No Logrado 5 18 21,7
Logrado 1 176 99,4
Porcentaje global 90,5
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
Los resultados de la prueba de χ2 (ómnibus) sobre los coeficientes del
modelo en la variable dependiente “Desarrollo del Lenguaje” fue altamente
significativa (p<0,001), lo que indica que los coeficientes en el modelo son
distintos de cero. Este resultado fue corroborado por el valor de -2LL obtenido
(238,247), lo que indica que los resultados finales del modelo son verosímiles.
79
Por otra parte, el resultado del estadígrafo χ2 de Hosmer y Lemeshow no
fue significativo (χ2=8,18), lo que indica que existe un buen ajuste entre valores
esperados por el modelo y los observados empíricamente. El valor del
estadígrafo R2 de Cox y Snell muestra valores de 0,074 que, expresado en por
ciento (7,4%), indican que la variable independiente explica sólo el 7,9 % de la
variación de la variable dependiente a partir de las variables independientes
estudiadas. El valor del estadígrafo R2 de Nagelkerke muestra un valor de
0,103 que, expresado en por ciento (10,3%), indica que las variable
independientes explican un 10,3% de la variación de la variable dependiente.
En la Tabla # 5 se muestran los resultados que clasifican correctamente
al 22,7% de los sujetos que están clasificados inicialmente como “No Logrado”
y, respecto a la condición de “Logrado”, clasifica correctamente 89,6 % de los
que son clasificados inicialmente como tal. El porcentaje global de correcta
clasificación realizada por el modelo es de un 67,5% Los resultados de la
aplicación de la regresión múltiple empleada en forma ajustada muestra que la
variable independiente Edad fue altamente significativa (p<0,001), lo que indica
que esta variable está asociadas al desarrollo del lenguaje en forma positiva,
es decir, que con el aumento de la edad también aumenta la probabilidad de
influir en el desarrollo del lenguaje de los niños analizados.
80
Tabla # 5
Clasificación de los sujetos estudiados de acuerdo al modelo empleado en
relación con la variable “Desarrollo del Lenguaje”.
Observado
Pronosticado
Desarrollo del
Lenguaje Porcentaje
correcto No
Logrado Logrado
Paso
1
Desarrollo del
Lenguaje
No Logrado 15 51 22,7
Logrado 14 120 89,6
Porcentaje global 67,5
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
81
Tabla # 6
Resultados de la asociación entre las variables independientes y la variable
dependiente “Desarrollo del Lenguaje”
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B) I.C. 95,0% para
EXP(B)
Paso
1(a) Edad -,084 ,025 11,741 1 ,001 ,919 ,876 ,964
AM(1) -,664 ,441 2,267 1 ,132 ,515 ,217 1,222
Constante 2,607 ,580 20,238 1 ,000 13,564
Elaborado por: Flores, L; Munar, N
Por último los resultados de la clasificación que realiza el modelo (Tabla
#7), permite señalar que clasifica correctamente al 52,0% de los sujetos que
están clasificados inicialmente como “Mestizo” y, respecto a la condición de
“Indígena”, clasifica correctamente 71,0 % de los que son clasificados
inicialmente como Logrado. El porcentaje global de correcta clasificación
realizada por el modelo es de un 61,5%. Los resultados de la aplicación de la
regresión múltiple empleada (Tabla #8) permitió observar que lo única variable
significativa fue el Desarrollo Social (DS) (p=0,011), lo cual indica que la
variable o factor “Desarrollo Social” está asociada positivamente (B1= +1,124) a
82
la condición de “Indígena”. El indicador Exp (B) = 3,077 podría interpretarse
como que los niños indígenas tienen 3,077 más probabilidades de Desarrollo
Social que los Mestizos; sin embargo dicho valor se encuentra dentro del
intervalo correspondiente a la variable DS (1,293; 7,231), lo cual significa que
dicho indicador no es significativo (p>0,05). Como consecuencia, la afirmación
antes realizada no es representativa de lo sucede en toda la población de
sujetos estudiados en el presente trabajo.
Tabla # 7
Resultados de la clasificación de los sujetos en concordancia con el modelo
empleado
Observado Pronosticado
Grupo "étnico" Porcentaje
correcto Mestizo Indígena
Paso 1 Grupo
"étnico"
Mestizo 52 48 52,0
Indígena 29 71 71,0
Porcentaje global 61,5
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
83
Tabla # 8
Resultados de la aplicación de la regresión a los datos observados.
B E.T. Wald gl Sig. Exp(B)
I.C. 95% para EXP(B)
Inferior Superior
Paso
1a
DM(1) -,543 ,374 2,105 1 ,147 ,581 ,279 1,210
DS(1) 1,124 ,442 6,459 1 ,011 3,077 1,293 7,321
DC(1) -,635 ,495 1,645 1 ,200 ,530 ,201 1,399
DL(1) -,115 ,325 ,125 1 ,724 ,892 ,472 1,685
Constante ,071 ,193 ,135 1 ,713 1,074
Elaborado por: Flores, L; Munar, N.
84
DISCUSIÓN
En concordancia con los resultados observados en el presente estudio,
ninguna de las variables independientes evaluadas estaban relacionadas con
las dimensiones: desarrollo motor y desarrollo de la coordinación. Estos
resultados difieren con lo expuesto por (Bartolomé & Gorris, 1997) quienes
afirman que el nivel cultural y el ambiente físico son factores determinantes en
el desempeño motor; esta diferencia podría atribuirse a que en el presente
estudio se evaluó la influencia de cada una de las variables independientes por
separado en el desarrollo de cada dimensión, y no la influencia de todas las
variables conjuntamente.
Por otra parte, se encontró que la lactancia materna y el tipo de vivienda
(casa o departamento) influyen significativamente en el desarrollo social y del
lenguaje. Este hecho es mencionado por (Jeorgina, 2000), quien manifiesta que
la lactancia materna da lugar a un estrecho vínculo madre e hijo, constituyendo
un potente facilitador de la interacción táctil y estimulador de la seguridad
emocional, y de la exploración del medio por parte del niño
Asimismo, se evidenció que el desarrollo de lenguaje está estrechamente
asociado a la edad, especialmente en niños indígenas, lo que concuerda con
estudios que afirman que la condición de bilingüismo (como la que se da en la
población indígena Quichua) resulta favorable para cualquier grupo humano,
más aún, si el aprendizaje de una segunda lengua tiene lugar en los primeros
85
años de vida (Vila I. , 1983; Volterra & Taeschner, 1983; Vila, Boada, & Siguan,
1982; Kuip, 2011). Entre los múltiples beneficios del aprendizaje de una
segunda lengua, se menciona que diversifica las competencias comunicativas
del locutor, marca una nueva etapa en el proceso de desarrollo del lenguaje al
otorgar significados más completos y variados a las palabras en la construcción
de mensajes y fortalece las habilidades cognitivas de memoria, aprendizaje,
atención, análisis y razonamiento no verbal (Lee & Kim, 2011; Hakuta & Diaz,
1985; Pavlenko, 2005). Otro factor que podría ayudar a la comprensión de los
hallazgos del presente estudio es el tiempo prolongado que pasan los padres
diariamente con los niños de etnia indígena (Jonhston, 2010),
considerablemente mayor al que comparten los niños de etnia mestiza con sus
padres, ya que, como plantea (Leontiev, Luria, & Vigotsky, 2004), el desarrollo
del lenguaje se genera en el marco de la interacción social (Jiménez, 2009;
Clemente & Villanueva, 1999; Castro, 2004; Pérez, 2004; Shum, 1988).
En los dos grupos de estudio, los resultados obtenidos destacan la poca
influencia de algunas de las variables independientes estudiadas sobre el DPM,
como la escolaridad de los padres, los antecedentes mórbidos y los tipos de
juego. Estos resultados coinciden con lo expuesto por Halpern, Giugliani,
Victora, Barros, y Horta (2002) que determinaron que el riesgo de retraso en el
DPM aumenta bajo la acción sinérgica de estos factores, además de otros
como una renta familiar baja, la pobre o nula escolaridad de los padres, el
número de hijos, el bajo peso al nacer, la prematuridad y todas las
86
complicaciones asociadas a ésta; sin embargo, encontraron que la lactancia
materna mostró claramente un efecto positivo sobre el desarrollo neurológico en
niños de hasta un año de edad. De acuerdo con este estudio, aquellos niños
que no consumían leche materna, tenían un 88% de probabilidad de sufrir un
retraso en el DPM.
Existe evidencia de que los niños que son amamantados por su madre
tienen un mejor desempeño en sus funciones cognitivas y motoras (Anderson,
Johnstone, & Remley, 1999; Dewey, Cohen, Brown, & Landa, 2000), y en
general, tienden a alcanzar los hitos del desarrollo de manera más temprana
que aquellos que no son amamantados (Uauy & Peirano, 1999; Angelsen, Vik,
Jacobsen, & Bakketeig, 2001; Horwood, Darlow, & Mogridge, 2001), factor que
sumado a los múltiples beneficios nutricionales, psicológicos y protectores que
conlleva la lactancia materna (Diallo, Bell, Moutquin, & Garant, 2009; Hodapp,
1987; Duazo, Avila, & Kuzawa, 2010), justifica un mayor acompañamiento y
estimulación de este patrón desde la atención primaria, no sólo en el Ecuador,
sino en todos los países latinoamericanos.
Otro hallazgo que llama la atención es la influencia del tipo de vivienda
en que crecen los niños sobre su DPM, específicamente en el área social. En
la primera mitad del siglo XX, los psicólogos creían que el DPM se daba en un
tiempo y secuencia predeterminados y no se veía afectado en absoluto por el
entorno, como lo expone la teoría neuromaduracional (Abbott, 1999). En las
87
últimas décadas, por el contrario, se ha demostrado el efecto positivo de
ambientes físicos enriquecidos sobre el desarrollo cognitivo del ser humano
(Vandivere et al., 2006), y, en menor medida, se ha estudiado la influencia de
dicho factor sobre el desempeño motor, todo esto de la mano con el desarrollo
de la teoría dinámica de sistemas. Sin embargo aún parece poco explorada la
idea de que el ambiente físico pueda jugar un papel importante en la
configuración del desarrollo social del niño.
88
CONCLUSIONES
Ninguna de las variables estudiadas ejerció influencia significativa sobre el
Desarrollo Motor y el Desarrollo de la Coordinación de los dos grupos
estudiados. Sin embargo las variables lactancia materna y tipo de vivienda
ejercieron influencia sobre el Desarrollo Social, especialmente en el grupo de
etnia indígena, quienes a su vez reportaron un mayor porcentaje de práctica de
lactancia materna, por lo que se puede concluir que dicha variable influye de
manera significativa sobre el desarrollo social del niño. Esto podría explicarse
analizando la teoría del apego materno, que manifiesta que en la situación de
amamantamiento se tiene el más temprano, extenso y cercano modelo de
interacción social entre el niño y el mundo que lo rodea (Morillo & Montero,
2010; Marzetti, Firpo, & Pezzotto, 2006; Wilkinson & Scherl, 2006). Una
negociación exitosa de esta interacción proporciona no sólo apoyo nutricional,
sino los inicios psicológicos para el niño y su familia en conjunto. El papel
central de alcanzar una interacción social con la persona que proporciona los
cuidados es aceptado como un buen predictor del desarrollo infantil (Pinto,
2007; Woodwart & Liberty, 2005; González, 2003).
Por tal motivo la hipótesis se refuta, ya que la mayoría de factores
medioambientales analizados no ejercieron influencia significativa en el DPM
de ambos grupos: tan solo las variable Lactancia Materna y tipo de vivienda
89
tuvieron relación con el Desarrollo Social de los niños, en especial de los niños
Indígenas
RECOMENDACIONES
Se recomienda que los programas de lactancia materna como generador
de vínculos afectivo sociales tempranos en los niños sean reforzados,
contribuyendo de esta manera al desarrollo de la personalidad de los infantes y
su rol en el contexto social.
Se recomienda además la realización de estudios posteriores que
pudieran comparar nuevos grupos étnicos, de diferentes regiones, o países,
que pudieran determinar si existen otros factores medio ambientales que
pudieran influir en el desarrollo del niño.
Con el presente trabajo, las investigadoras han tratado de contribuir con
aporte de evidencia al campo científico como al conocimiento del área de
salud, con respecto al ámbito pediátrico y en específico al Desarrollo Normal
del Niño Sano, permitiendo de esta manera abrir la puerta a mayores
investigaciones que pudieran refutar o enfatizar los resultados aquí obtenidos.
90
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108
ANEXOS
ANEXO No. 1
DECLARACIÓN DE CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo. ………………………………………………………..……..…, de ….. años de edad y con cédula de
identidad nº ……………………, como representante legal del niño/a
…………………………………………………………., manifiesto que he sido informado/a sobre los
beneficios que podría suponer la Evaluación del Desarrollo Psicomotor para cubrir los
objetivos del Proyecto de Investigación titulado: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL
DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 0 A 24 MESES DE POBLACIONES INDÍGENAS
DE OTAVALO VS. NIÑOS DE ZONA URBANA DE QUITO” requisito fundamental para la
obtención del grado de Magister en Neurorehabilitación, Universidad Andrés Bello,
Chile.
He sido informado/a de que mi hijo/a podría ser fotografiado o filmado durante el
proceso de evaluación, con la protección de identidad que obliga la ley del registro
gráfico a menores de edad.
He sido también informado/a de que mis datos personales serán protegidos e incluidos
en un fichero que deberá estar sometido bajo sigilo y privacidad con las garantías de la
Declaración de Helsinki y Código de Ética Médica del Ecuador.
He sido informado de que la información que cedo será utilizada exclusivamente con
finalidad de investigación y académica sin ánimo de lucro.
Tomando ello en consideración, doy mi consentimiento a que esta Evaluación del
Desarrollo Psicomotor tenga lugar y sea utilizada para cubrir los objetivos especificados
en el proyecto.
Quito, a …. de …………., de 20….
Firmado. Sr/Sra
______________
109
ANEXO NO. 2
Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor: 0 a 2 años
Rodríguez, S
Santiago – Chile
Nombre de la madre: ____________________________________________________
Nombre del niño: _______________________________________________________
Fecha de evaluación:______ ___________ Fecha de nacimiento: ________________
Establecimiento:______________________ Examinador:____________________ ___
Edad mental:____ ______________ E. Cronológica:________(días)________ (meses)
EM/ EC:________ PE= C.D.=__________ Peso:___________ Talla: ______________
Desarrollo psicomotor:
Normal ___
De riesgo ___
Con retraso ___
Edad Item Puntaje Ponderación Observaciones
3
Meses
S CL C M L
Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador Busca con la vista la fuente del sonido Sigue con la vista la argolla Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a la posición sentada * Vocalización prolongada
____
____ ____
____ ____
6
C/U
6
Meses
M C C C LS
Se mantiene sentado solo, momentáneamente Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída Coge la argolla Coge el cubo * Vocaliza cuando se le habla (Imitación)
____
____ ____ ____
____
6 C/U
M M
Logra llegar a posición de pié Camina sostenido bajo los brazos
____ ____
110
9 Meses
C C LS
Coge la pastilla con participación del pulgar Encuentra el cubo bajo el pañal * Reacciona a comentarios verbales
____ ____
____
6 C/U
12 Meses
M C M LS L
Camina algunos pasos de la mano Junta las manos en la línea media * Se pone de pié solo Entrega como respuesta a una orden * Dice al menos dos palabras
____ ____ ____
____ ____
6 C/U
15 Meses
M C C C L
Camina solo Introduce la pastilla en la botella Espontáneamente garabatea Coge el tercer cubo conservando los dos primeros Dice al menos tres palabras
____ ____ ____
____ ____
6 C/U
18 Meses
LS M M C C
Muestra sus zapatos Camina varios pasos hacia el lado Camina varios pasos hacia atrás Retira inmediatamente la pastilla de la botella Atrae el cubo con un palo
____
____ ____
____ ____
6 C/U
21 Meses
L L C L LS
Nombra un objeto de los cuatro presentados Imita tres palabras en el momento del examen Construye una torre de tres cubos Dice al menos seis palabras Usa palabras para comunicar deseos
____
____ ____ ____
____
6 C/U
24 Meses
M L S L C
Se para en un pie con ayuda Nombra dos objetos de los cuatro presentados Ayuda en tareas simples Apunta 4 o más partes en el cuerpo de la muñeca Construye una torre con cinco cubos
____
____ ____
____
____
6 C/U
* = pregunta realizada a la madre o acompañante
111
ANEXO No. 3
FICHA DE REGISTRO DE FACTORES AMBIENTALES
I. Información de los padres y/o cuidadores. Información del padre Información de la madre
Edad: Etnia: Edad: Etnia:
Escolaridad: Escolaridad:
Ocupación: Ocupación:
←Hrs/día que permanece con el niño→
En caso de que el cuidador del niño sea otra persona, complete:
Edad: Parentesco: Etnia:
Ocupación: Horas que permanece al día con el niño:
II. Información del niño: Datos personales:
Nombre: Fecha de Nacimiento:
Edad cronológica: Edad Corregida:
Sexo: M F Etnia: Dirección (comunidad/provincia):
¿Asiste a una inst. educativa? SI No Hermanos: Mayores ___ Menores ___
¿Ha sufrido alguna enfermedad o accidente? SI No ¿Cuál(es)?
Personas con quienes vive: Padre Madre Abuelos Tíos Otros Información sobre actividades y hábitos:
ALI
MEN
TAC
IÓN
Frecuencia de las comidas: 4/Día: 5-6/Día: 7-8/Día: 9-10/Día: Otro: ¿Consume/consumió leche materna? SI NO Si respondió NO, ¿Por qué?
Tipo de alimentos que consume actualmente: Sólidos: Líquidos: Nombre los alimentos que más consume el niño: ¿Con quién comparte el niño los momentos de alimentación:
¿Tiene horarios fijos de alimentación? SI NO
SUEÑ
O
¿Cuántas hrs. duerme en promedio/día? 6 o -: 7-10: 11-13: 14 o +:
¿Dónde duerme el niño gralmente.? En casa Fuera de casa ¿Donde?
Habitación Propia Compartida ¿Con quién?
Mobiliar. para sueño: Cuna Cama Propia Compartida ¿Con quién?
Calidad del sueño: Buena Regular Mala
HIG
IEN
E
VES
TID
O Frecuencia del baño: Diario Día por medio Cada 2 días: 1-2/semana:
Hora baño: MañanaTarde Noche Lugar: Tina Ducha Otro __________ ¿Qué prendas de vestir usa generalmente? Mencione
JUEG
O
Tipo: Individual Madre-hijo Cooperativo Competencia Limpio Sucio
Tiempo dedicado/dia: 1-2 Hrs. 3-5 Hrs. 6-7 Hrs. 8-10 Hrs. Otro
¿Con qué personas juega el niño? Madre Padre Hermanos Otros
Mencione los juguetes habituales del niño:
III. Información del ambiente físico: Tipo de vivienda: Casa Depto. Habitación Otro
Construida en: Concreto/ladrillo Adobe Otro
Servicios públicos: Agua Luz Gas
Observaciones: _______________________________________________________________ Fecha de evaluación: _______________ Firma del evaluador: ________________________
112
ANEXO No. 4
Constancia de Validación
Quien suscribe, _______________________________, mediante la presente hago
constar que el instrumento utilizado para la recolección de datos del trabajo de grado
titulado: “ESTUDIO COMPARATIVO DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 0 A
24 MESES DE POBLACIONES INDÍGENAS DE OTAVALO VS. NIÑOS DE ZONA URBANA DE
QUITO”, elaborado por las señoritas Lucía Flores Santy y Nancy Munar García
aspirantes al Título de Magíster en Neurorehabilitación, reúne los requisitos suficientes
y necesarios para ser considerados válidos y confiables, y por tanto, aptos para ser
aplicados en el logro de los objetivos que se plantean en la investigación.
Atentamente,
______________________________________
113
Validación a Juicio de Expertos - EEDP
Instrucciones:
Las siguientes preguntas tienen como objetivo validar los items desarrollados en la Escala de Evaluación
del Desarrollo Psicomotor EEDP, escala estandarizada internacionalmente, aplicable para la evaluación
del Desarrollo Psicomotor de infantes en Instituciones de Ecuador. Marque con el valor que usted
considere pertinente la respuesta que crea más apropiada relacionando con la realidad del país.
Los ítems a evaluar corresponden de la siguiente manera:
Relevancia
Coherencia
Claridad
Con un puntaje de 1 a 4 correspondientes a:
4: De acuerdo
3: Medianamente de acuerdo
2: En desacuerdo
1: No corresponde
Edad Ítem Relevancia Coherencia Claridad Observaciones
El niño a los 3 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Sonríe en respuesta a la sonrisa del examinador
Busca con la vista la fuente del sonido
Sigue con la vista la argolla
Mantiene la cabeza erguida al ser llevado a la posición sentada
Vocalización prolongada
El niño a los 6 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Se mantiene sentado solo, momentáneamente
Vuelve la cabeza hacia la cuchara caída
Coge la argolla
Coge el cubo
Vocaliza cuando se le habla (imitación)
El niño a los 9 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Logra llegar a posición de pié
Camina sostenido bajo los brazos
Coge la pastilla con participación del pulgar
Encuentra el cubo bajo el pañal
Reacciona a comentarios verbales
El niño a los 12 meses es capaz de realizar las
Camina algunos pasos de la mano
Junta las manos en la
114
siguientes actividades:
línea media
Se pone de pié solo
Entrega como respuesta a una orden
Dice al menos dos palabras
El niño a los 15 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Camina solo
Introduce la pastilla en la botella
Espontáneamente garabatea
Coge el tercer cubo conservando los dos primeros
Dice al menos tres palabras
El niño a los 18 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Muestra sus zapatos
Camina varios pasos hacia el lado
Camina varios pasos hacia atrás
Retira inmediatamente la pastilla de la botella
Atrae el cubo con un palo
El niño a los 21 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Nombra un objeto de los cuatro presentados
Imita tres palabras en el momento del examen
Construye una torre de tres cubos
Dice al menos seis palabras
Usa palabras para comunicar deseos
El niño a los 24 meses es capaz de realizar las siguientes actividades:
Se para en un pie con ayuda
Nombra dos objetos de los cuatro presentados
Ayuda en tareas simples
Apunta 4 o más partes en el cuerpo de la muñeca
Construye una torre con cinco cubos
115
ANEXO No. 5
Validación a Juicio de Expertos – Ficha de Registros Ambientales
Instrucciones:
Las siguientes preguntas tienen como objetivo validar los items desarrollados en la Pauta Breve de
Detección Temprana, escala estandarizada de origen Chileno, aplicable para la evaluación del Desarrollo
Psicomotor de infantes en Instituciones de Ecuador. Marque con el valor que usted considere pertinente la
respuesta que crea más apropiada relacionando con la realidad del país.
Los ítems a evaluar corresponden de la siguiente manera:
Relevancia
Coherencia
Claridad
Con un puntaje de 1 a 4 correspondientes a:
4: De acuerdo
3: Medianamente de acuerdo
2: En desacuerdo
1: No corresponde
I. Información de los padres y/o cuidadores.
Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones
Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?
Edad
Etnia
Escolaridad
Ocupación
Horas que permanece al día con el menor
II. Información del niño:
Datos personales:
Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones
Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?
Nombre
Edad cronológica
Sexo: M F
Fecha de Nacimiento
Etnia
Personas con quienes convive: Padre Madre Abuelos Tíos Otros
Edad Corregida:
Dirección (comunidad/provincia):
Hermanos: Mayores _____ Menores _____
Información sobre actividades y hábitos:
Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones
116
Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?
Alimentación
Frecuencia de las comidas: 4/Día: 5-6/Día: 7-8/Día: 9-10/Día: Otro:
Tipo de alimentos que consume actualmente: Sólidos: Líquidos:
Nombre los alimentos que más consume el niño
¿Con quién comparte el niño los momentos de alimentación:
¿Tiene el niño horarios fijos de alimentación? SI , NO
Sueño ¿Cuántas hrs. duerme en promedio/día? 6 o -:7-10: 11-13: 14 o +:
¿En qué lugar duerme el niño generalmente? En casa, Fuera de casa ¿Donde?
Habitación Propia, Compartida ¿Con quién?
Mobiliario para el sueño: Cuna Cama Propia, Compartida ¿Con quién?
Calidad del sueño: Buena, Regular, Mala
Vestido Frecuencia del baño: Diario, Día por medio, Cada 2 días: 1-2/semana:
Hora del baño: Mañana Tarde Noche
Lugar: Tina Ducha Otro
¿Qué prendas de vestir usa generalmente?
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Mencione
Juego Tipo: Individual Madre-hijo Cooperativo Competencia Limpio Sucio
Tiempo dedicado/dia: 1-2 Hrs. 3-5 Hrs. 6-7 Hrs. 8-10 Hrs. Otro
¿Con qué personas juega el niño? Madre Padre Hermanos Otros
Mencione los juguetes habituales del niño:
III. Información del ambiente físico:
Ítems Relevancia Coherencia Claridad Observaciones
Considera usted que los datos requeridos a continuación son necesarios para conocer las condiciones medio ambientales donde se desarrolla el niño?
Tipo vivienda: Casa Depto. Habitación Otro
Construida en: Concreto/ladrillo Adobe Otro
Servicios públicos: Agua Luz
Vias acceso: Asfaltadas No asfaltadas Gas
C/cas físicas: Iluminación Ventilación
Observaciones generales: