desmitificacion de la neuropsicopedagogia

Revista Electrnica de Educacin y psicologa

Numero 4, diciembre del 2006

Revista Repes Ao: 2 - Numero: 4 diciembre del 2006 Pgina 1 de 17

DESMITIFICACIN DE LA NEUROPSICOPEDAGOGA

Jennifer Delgado Surez

Resumen

Los vertiginosos cambios sociales y cientfico-tcnicos han impactado de manera decisiva en la forma

de concebir la pedagoga actual, propiciando la aparicin de campos multidisciplinares novedosos

que pueden brindar una perspectiva ms integral sobre su objeto de estudio, tal es el caso de la

Neuropsicopedagoga. Sin embargo, las resistencias ante estos cambios proliferan, sobre todo

porque los educadores se enfrentan a una teora amalgamada producto de la extrapolacin

parcializada de los resultados de las neurociencias y la neuropsicologa a la pedagoga. Sera vital, en

este sentido, un anlisis pormenorizado acerca de cmo debe perfilarse la Neuropsicopedagoga

desde una teora histrico-culturalista para lograr la potenciacin del estudiante desde un

conocimiento ms personalizado y acorde a las exigencias de la sociedad.

Palabras Claves: Neuropsicopedagoga, aprendizaje, funcionamiento nervioso

Summary

Vertiginous social, scientific and technical changes have a huge impact in pedagogical conceptions,

that's why new disciplines appear to offer an integral perspective above its objective of study.

Neuropsychopedagogy is an original area of knowledge, however resistances proliferate because

various professors confront an amalgam of results applied to pedagogy from neuropsychology and

neurosciences. So, a detailed analysis about Neuropsycopedagogy based in an historical-cultural

theory could contribute to develop an individual education.

Key words: Neuropsycopedagogy, learning, nervous functioning

El surgimiento de la Neuropsicopedagoga




La pedagoga como ciencia que dirige la formacin, educacin, instruccin y desarrollo de los

ciudadanos de una sociedad no puede desenvolverse ajena a los cambios socio-econmicos y

cientfico-tcnicos que tienen lugar en el contexto histrico-cultural en el cual se inserta; en aras de

responder y propiciar los mismos y en consonancia con las crecientes demandas sociales, la

pedagoga necesita una imbricacin cada vez mayor con las distintas disciplinas del conocimiento

cientfico, sobre todo si las mismas le proporcionan una visin ms integral del ser humano que

facilite su abordaje desde una teora heurstica. De hecho, actualmente se plantea la necesidad y a

la vez el advenimiento de una Nueva Pedagoga concebida por Barroso como una disciplina en que

confluyen aportaciones diversas sobre su objeto de estudio: educacin (1987, citado en Barrios &

Marjal, 2000).

Un ejemplo ineludible de esta integracin lo constituye la unin de la pedagoga y la psicologa

acaecida en la dcada de los aos '20 del siglo anterior, dando lugar al nacimiento y desarrollo de

nuevos campos del conocimiento que redundan en un enriquecimiento tanto a nivel emprico como

terico para ambas disciplinas. Sin embargo, la relacin con la Neuropsicologa data apenas de los

aos '80 del pasado siglo, aunque debe sealarse que la idea de una educacin basada en las

propiedades de la cognicin y el cerebro humano como rgano de conocimiento se remonta a las

ltimas dcadas del siglo XIX:

El nico modo de conseguir que la enseanza sea eficaz es el que consigue hacer pensar

al educando; el objeto de la enseanza no es tanto proveer de conocimiento, cuanto en

poner en actividad los rganos capaces de adquirir conocimiento. Es necesario saber que

la naturaleza racional del hombre tiene leyes y rganos y funciones propias, se desarrolla

paulatinamente en periodos bien determinados que haran que el ser humano llegara al

ms alto grado de racionalidad si se respetarn escrupulosamente. (Hostos,1890 citado

en Villarini, 2004).

Independientemente de la existencia previa de estas ideas, el carcter eminentemente clnico que

adquiri la Neuropsicologa en sus inicios al centrar sus esfuerzos en establecer relaciones entre las

zonas daadas y las funciones psquicas superiores (vase Crdenas, 2004) constituy una de las

mltiples razones que condujeron a una tarda unin legitima. Sin embargo, posteriormente al ser




reconocida como ocupacin de trabajo y con el avance de la neuroimagenologa, se amplia su campo

de accin estudiando el dinamismo entre los procesos psquicos y su funcionalidad apareciendo de

manera casi inmediata, en 1996, el trmino Neuroeducacin que sugirere () una forma de

interseccin entre las ciencias de la educacin y las neurociencias. (Bator, 2005). No obstante, debe

acotarse que este vocablo tal y como es concebido en la actualidad, ampla el campo de accin de la

pedagoga hasta llegar a difuminarlo y restringe a su vez los resultados de las investigaciones sobre

el sistema nervioso humano a el rea de las neurociencias. De esta forma, el trmino

Neuropsicopedagoga es ms explcito, enmarcado e integrador al concebirse como () el ejercicio-

trabajo interdisciplinario acerca del procesamiento de la informacin y la modularidad de la mente en

trminos de Neurociencia cognitiva, Psicologa, Pedagoga y Educacin, que lleva a cabo el profesional

de formacin multi-interdisciplinaria y con fines educacionales. (Montes de Oca, 2006).

La Neuropsicopedagoga integrara el efecto sinrgico del conjunto de conocimientos

propios de la Neuropsicologa y la Psicopedagoga, potenciando la resultante del concepto

psico en sus ms heterogneos mbitos de estudio. Esta Neuropsicopedagoga, a travs

de los comprensin del funcionamiento de los procesos mentales superiores (atencin,

memoria, funcin ejecutiva), de las explicaciones psicolgicas y de las instrucciones

pedaggicas, pretende ofrecer un marco de conocimiento y accin ntegro para la

descripcin, explicacin, tratamiento y potenciacin de los procesos de enseanza-

aprendizaje que acontecen a lo largo de la vida del alumno, promoviendo una formacin

integral con repercusiones ms all de la institucin educativa y del perodo temporal y tipo

de aprendizaje que establece como vlido. (De la Pea, 2005). 1

Por supuesto, estas ideas constituyen aproximaciones a lo que puede ser una nueva rama

multidisciplinar impulsada por las primeras aplicaciones en el campo pedaggico de los

descubrimientos neuropsicolgicos en relacin con los trastornos de aprendizaje en nios. Sin

embargo, aunque el cerebro lesionado continua siendo centro de atencin para la Neuropsicologa,

1 Si bien es cierto que la proliferacin de los neologismos terminolgicos se presenta como una pandemia moderna que generalmente conduce a una yuxtaposicin de los vocablos que se desarrollan como categoras ambiguas y polismicas; en ocasiones es imprescindible una redefinicin terminolgica en aras de obtener una mayor identificacin de los nuevos espacios multidisciplinarios, tal es el caso de la neuropsicopedagoga.




al ampliar sus investigaciones hacia la actividad nerviosa normal abarcando las diferentes etapas

evolutivas del ser humano, se desarrollan una serie de teoras acerca del funcionamiento

neuropsicolgico sano que han impactado en el mbito educativo promoviendo numerosas

reflexiones, y en algunos casos, reconceptualizaciones en torno a los resultados de la educacin.

La teora del cerebro Trino propuesta por Maclean (1983, citado en Barrios & Marjal, 2000)

constituye un indudable ejemplo de lo antes expuesto al develar la existencia de tres estructuras

diferentes que conforman la totalidad del cerebro: el sistema neocortical, el sistema lmbico y el

sistema reticular que, aunque son distintos en estructura, trabajan interconectados constituyendo

una jerarqua de tres cerebros en uno. Estos resultados han sido incorporados en los trabajos de

Sternberg con la teora trirquica de la inteligencia, la teora de las inteligencias mltiples de

Gardner y la inteligencia emocional de Goleman que si bien han propiciado una nueva mirada de la

pedagoga hacia la necesaria direccin de los procesos afectivos de los estudiantes y la ampliacin o

flexibilizacin hacia la potenciacin de sus capacidades individuales, persiste an la dicotoma

cognitivo-afectivo y la parcelacin en la forma de concebir la psiquis, haciendo que los profesores, e

incluso el currculo, se centren en aquellos tipos de inteligencia que son requeridos e

imprescindibles para lograr el desarrollo exitoso de la profesin excluyendo otros prototipos de

inteligencia igualmente vlidos para el desempeo en otros contextos. Debe acotarse en este punto

que, indudablemente cada profesin va a desarrollar unas habilidades ms que otras, unas

capacidades ms que otras; sin embargo, debe tenerse especial prudencia con aquellas habilidades y

capacidades que se estn potenciando porque:

En este momento estamos formando a nuestros alumnos para profesiones que en dos o

tres dcadas puede que no existan o sean una refundicin de otras () los expertos en

prospectiva social estiman que cerca de la mitad de las profesiones actuales

desaparecern, al menos tal como se conciben en la actualidad, y que habr otras tantas

nuevas. (Saiz, 2002, 6-7).

De esta forma, intentando desarrollar una pedagoga ms integradora, se ha incursionado en el

modelo del Cerebro Total propuesto por Hermann (1989, citado en Barrios & Marjal, 2000) quien

integra la teora del Cerebro Trino y de la Especializacin Hemisfrica de Sperry postulando la




existencia de cuatro formas diferentes de procesar la informacin en el cerebro humano en

correspondencia con el funcionamiento de los cuatro cuadrantes cerebrales derivados de la divisin

entre hemisferio izquierdo y derecho y las mitades lmbica y cerebral. La clsica interpretacin

pedagogica de esta teora lo constituyen los estilos de aprendizaje basados en el funcionamiento de

los diferentes cuadrantes cerebrales: a partir de estos descubrimientos el profesor debe presentar los

contenidos de diferentes maneras de forma que el conocimiento se haga ms accesible al estudiante

a partir de sus peculiaridades en el funcionamiento cerebral; sin embargo, un punto vital producto

de la comprensin parcelada de estas teoras lo constituye la necesidad no slo de hacer ms

accesible la informacin sino de desarrollar a su vez aquellas zonas menos utilizadas por cada

estudiante. El cerebro posee sin duda alguna plasticidad, pero requiere de la problematizacin y el

ejercicio para elaborar nuevas conexiones que le permitan un funcionamiento ms eficiente.

Ms cercana en el tiempo aparecen las ideas de Beauport y Daz que, estando ms cercanos a las

neurociencias y basndose en estudios sobre los neurotransmisores, afirman que el pensamiento es

la conexin resultante entre axn y dendrita, la sinapsis; y que por lo tanto, al aumentar las

conexiones se aumenta el intelecto. Estas ideas resultan una comprensin reduccionista ya que,

entre la multiplicidad de objeciones que pueden realizarse, salta a la vista que toda conexin

establecida no necesariamente debe tributar al buen desarrollo del intelecto sino incluso que su

exceso puede ser ndice de pensamientos rumiativos que menguan los recursos cognitivos del sujeto

establecindose puntos de excitacin corticales demasiado fuertes. Adems, no puede olvidarse ni

por un momento que no es el cerebro aislado quien piensa o aprende sino la persona como totalidad,

portadora de ese sistema nervioso y en constante interrelacin con su medio.

La programacin neurolingstica, surgida a principios de los aos '70 del siglo pasado, puede

decirse que constituye un intento de integrar los avances de la neuropsicologa y la pedagoga

haciendo nfasis en los procesos comunicativos. Esta teora, sin duda alguna, constituye una visin

optimista que vara el rol del profesor y el estudiante; sin embargo, poco a poco ha ido perdiendo su

fundamento neuropsicolgico adscribindose a enfoques positivistas que la han desligado de la base

material y de las potencialidades reales del cerebro.




En sentido general, estas investigaciones no logran captar el funcionamiento integrado del Sistema

Nervioso Central aportando datos aislados que generalmente conllevan a un reduccionismo qumico

encerrado en la existencia de los neurotransmisores o a un biologicismo centrado en la estructura.

A su vez, resulta interesante la dicotoma subyacente a la aparente unidad cognitivo-afectiva

promulgada.

No obstante, estas teoras han abierto el camino hacia la integracin neuropsicologa y pedagoga

enfatizando en los resultados limitados de la educacin contempornea basada slo en la mitad de la

neocorteza, segn trminos de Hermann, dejando a un lado el resto de las potencialidades del

cerebro. La pedagoga cuanto ms, se ha basado en las investigaciones sobre la mente de los sujetos

pero no en los conocimientos sobre sus procesos neuropsicolgicos. De esta manera, no puede

aspirarse a una educacin totalmente desarrolladora de las potencialidades del sujeto hasta tanto no

se hayan superado una serie de deficiencias en el orden terico-metodolgico entre las que se

encuentra: la direccin indirecta, y en algunas lamentables ocasiones inadecuada, de los procesos

psquicos superiores que sienta una de sus mltiples bases en la incomprensin pedaggica acerca

del funcionamiento de las funciones corticales superiores de los estudiantes, as como en el

desconocimiento de los cambios internos que se producen a partir del aprendizaje.

Debe acotarse en este punto que, extender los resultados de la Neuropsicologa a la pedagoga no

constituye un "neurologismo"; lo que por supuesto, sera un despropsito inconmensurable sino una

herramienta terico-prctica para la evaluacin del proceso de enseanza-aprendizaje, el diagnstico

del estudiante y por supuesto, a la vez, facilitara y encauzara el proceso de direccin de la

enseanza a travs de un conocimiento ms profundo del ser humano.

Una neuropsicologa desde la pedagoga: hacia un enfoque potenciador del ser humano

An cuando la pedagoga tiene slo razn de ser, gracias a las peculiaridades del Sistema Nervioso

humano, el estudio de ste desde un perspectiva pedaggica es prcticamente inexistente (Barrios &

Marjal, 2000, 7) La pedagoga ha carecido de una aplicacin contextualizada de la neuropsicologa,

los estudios del cerebro para la pedagoga han de partir del anlisis del proceso de enseanza-




aprendizaje y contemplar las peculiaridades del currculo de manera que desde un conocimiento

situado se puedan propiciar cambios certeros que realmente conduzcan a un desarrollo del sujeto

desde un basamento cientfico. Sin embargo, el principal error no ha sido estudiar al ser humano

extrado de su verdadero contexto educativo sino aplicar de manera aislada desde una teora

amalgamada y poco coherente los resultados de la neuropsicologa; en este punto sera ms acertado

hacer referencia a la extensin de los resultados obtenidos predominantemente en el rea de las

neurociencias que, aunque entronca con la neuropsicologa, no es ella en s misma acercndose ms

a las ciencias biolgicas que a la psicologa propiamente dicha. Al respecto Andrews (1997) alerta

sobre el verdadero problema de la aplicacin de la neuropsicologa o neurociencias para la

pedagoga:

() la aplicacin prematura o selectiva de las investigaciones del cerebro puede ser

peligrosa o contraproducente. Si encontramos que existen diferencias en los cerebros de las

personas que son menos exitosas en algunos aspectos de la educacin, es bastante fcil

asumir que la actuacin educacional se determina por las contribuciones fijadas y

limitadas de un cerebro deficiente.

Aunque sin lugar a dudas los adelantos en este campo pueden conducir a reconceptualizaciones de

la prctica pedaggica ms profundas que las que se han dado hasta nuestros das; es necesario

preguntarse hasta dnde las transformaciones pedaggicas que se estn produciendo conducen al

desarrollo o a la inhibicin de las potencialidades nerviosas de los estudiantes. Este

cuestionamiento, primicia de muchos ms, sera uno de los campos de accin de la

neuropsicopedagoga; sin embargo antes es necesario vencer una serie de resistencias, sobre todo en

el mbito pedaggico, propias de todas las situaciones de cambio que se presentan de manera

relativamente vertiginosa. Una de las grandes dificultades para constituir un dialogo

interdisciplinario es este casi vrtigo que sentimos cuando debemos analizar un objeto desde una

perspectiva radicalmente distinta a la que estamos acostumbrados. (Villarini, 2004, 8). Es por esto

totalmente vlido retomar la idea de que es tarea de la neuropsicopedagoga desarrollar una teora

heurstica donde puedan insertarse de manera creativa los resultados que se obtengan en el rea de

las neurociencias y la neuropsicologa, teniendo en cuenta que ambas reas intentan comprender al




ser humano desde perspectivas diferentes a la que debe desarrollar la neuropsicopedagoga. En este

punto es vital una pregunta: Qu puede brindar hoy la neuropsicologa a la pedagoga en aras de la

integracin?:

No aprende el sistema nervioso sino la persona como totalidad: ubicar esta mxima en el

primer lugar no constituye un simple azar sino el resultado de una clara intencionalidad enfocada a

eliminar desde el primer momento todo neurologismo posible; antes de comprender cmo puede

desarrollarse neuropsicolgicamente el aprendizaje es preciso tener en cuenta que no aprende el

cerebro sino el ser humano como una totalidad integrada por sus peculiaridades biolgicas, sociales

e incluso por sus propias formaciones psicolgicas consolidadas. El aprendizaje es siempre producto

de una interrelacin sumamente compleja de estos aspectos donde cada cual desempea roles

diferentes pero de similar importancia para lograr la eficacia educativa. El aprendizaje es un proceso

mediatizado socialmente, en una primera instancia se hallan los elementos culturales que en

muchas ocasiones restringen o diversifican el conocimiento y las destrezas necesarias para

insertarse exitosamente en la sociedad y en un segundo momento se encuentra el desarrollo de los

propios instrumentos y los significados con los que el sujeto interacta a travs de su relacin con

los otros y en su actividad. A la vez, el aprendizaje halla una mediacin en las formaciones

psicolgicas desarrolladas, en los sentidos construidos por el propio sujeto, en los estilos de

aprendizaje que se han utilizado con anterioridad y en las peculiaridades del sistema nervioso,

centrndose en este ltimo un importante mediador encargado, por ejemplo, de la velocidad con que

el sujeto es capaz de establecer sus conexiones nerviosas, de la movilidad de sus procesos de

excitacin e inhibicin, del funcionamiento adecuado de los distintas unidades funcionales y las

reas especficas as como de la plasticidad para la adquisicin y reconstruccin de los

conocimientos y habilidades.

El funcionamiento del cerebro se complementa con zonas de alta especificidad modal y de

carcter multimodal desarrollndose reas con funciones estrictamente delimitadas y otras

que son ms inespecficas: "(...) la base material de los procesos mentales superiores es todo el

cerebro en conjunto, pero el cerebro como un sistema altamente diferenciado, cuyas partes garantizan

los diversos aspectos del todo nico." (Luria, 1982, 37-38). El funcionamiento nervioso se da a travs




del trabajo integrado de las unidades funcionales como un sistema en el que todos sus

componentes desempean un papel definitorio para la consecucin exitosa de la tarea

desarrollndose reas ms especficas como pueden ser, por ejemplo: el lbulo parietal inferior

izquierdo vital para la realizacin de los clculos matemticos incluso ms simples, asocindose esta

regin a la comprensin de las representaciones y el significado numrico (vase Alonso & Fuentes,

2001) o las regiones de confluencia parieto-tmporo-occipital que reciben toda la informacin

cognitiva (semntica, visual y cenestsico-motora) y la transforman en esquemas espaciales

simultneos o estructuras cognitivas complejas, convirtindose de esta forma en un eslabn esencial

para la organizacin del pensamiento prctico o espacial (vase Cardamone, 2004; Luria, 1982) y

otras como los lbulos frontales de carcter ms inespecfico que a su vez dependen del

funcionamiento adecuado de zonas ms antiguas filogenticamente como es la formacin reticular o

el sistema lmbico. Estas exquisitas distinciones propiciadas por el sistema nervioso demandan por

lo tanto de un conocimiento al menos general sobre su funcionamiento de modo que su tratamiento

en el aula adquiera realmente un carcter individualizado y causal.

Por ejemplo, el mtodo pedaggico por excelencia para potenciar el desarrollo del pensamiento es el

proceso de solucin de problemas, pero el mismo puede verse afectado por el dao o la ineficiencia

de uno de estos sistemas o reas cerebrales; no obstante, la pedagoga ha adoptado en este campo el

concepto de caja negra del conductismo cuando es preciso, en aras de realmente individualizar la

enseanza, conocer qu zonas estn disminuidas en su actividad para potenciarlas en la medida de

lo posible con el funcionamiento adecuado del resto de las reas. Esta idea se relaciona con la

necesidad de un diagnstico gentico, causal; no puede conducir a las mismas acciones pedaggicas

un inadecuado funcionamiento de la primera unidad funcional encargada de regular tono, vigilia y

estados mentales provocado fisiolgicamente, que aquel dado por una hiperestimulacin emocional

de sus estructuras o por deficiencias en la tercera fuente de activacin relacionada con la

motivacin. La conducta suele ser idntica, el sistema ineficiente es el mismo; sin embargo, la

variacin de la causa conlleva a una reestructuracin en el tratamiento que debe brindarse al

estudiante.




El aprendizaje potencia cambios a nivel cerebral: esta idea conduce irremisiblemente al

controvertido tema de la plasticidad cortical aflorando el dilema que ha surgido en este campo

debido fundamentalmente a una incorrecta interpretacin de la plasticidad y a la utilizacin errnea

del trmino perodo sensitivo o crtico del desarrollo, que ya parece ser inherente a la plasticidad

neuronal. Algunas ideas aclaratorias en este sentido resultan imprescindibles: Actualmente se hace

referencia a una plasticidad de origen gentico que vendra preprogramada desde los genes y a una

plasticidad ambiental producto de las relaciones que el sujeto establece con su medio, que sera en

ltimo caso la que ms interesara a los educadores y a la que se refiere esencialmente este

comentario. Es un hecho indiscutible que la insercin activa del sujeto en entornos enriquecidos

conduce al establecimiento de nuevas conexiones nerviosas, a la lateralizacin creciente y a la

especializacin en el funcionamiento de determinadas reas (Driscoll, 1993). Sin embargo, la

plasticidad neuronal declina con la edad, lo cual ms que convertirse en una visin pesimista del

desarrollo humano, que no niega el aprendizaje en etapas tardas de la vida, debe constituir un

llamado de atencin sobre la necesidad de aprovechar al mximo los perodos crticos en el

desarrollo.

Durante la maduracin de las estructuras cerebrales y la consecuente formacin de estructuras

funcionales existen perodos crticos, tambin denominados sensitivos (vase Luria, 1987) donde el

desarrollo de algunas esferas como la percepcin en el neonato, el lenguaje en la edad temprana y el

pensamiento postformal en la juventud se propician de manera acelerada y ms eficazmente que en

otras edades de la vida. No quiere decir jams que estas reas no puedan desarrollarse

posteriormente, sino que la rapidez y la eficiencia del proceso, exceptuando por supuesto situaciones

muy especficas, sern difcilmente superadas en etapas posteriores de la vida.

A la vez, debe aclararse que este desarrollo no es per se, se necesita de una estimulacin adecuada y

posteriormente de una etapa donde la proliferacin de conexiones establecidas con anterioridad se

consolide, no slo a travs del ejercicio como se ha estado haciendo sino tambin mediante la

solucin de problemas que demanden fundamentalmente la transferencia de lo aprendido y la

creacin de nuevas estrategias de afrontamiento. Desde esta ptica el profesor debe centrarse en el

potencial de cambio, en la variabilidad que permite el desarrollo y los recursos con los que cuenta el




estudiante; los perodos sensitivos deben convertirse en una oportunidad para el desarrollo y no en

una excusa para la no potenciacin del mismo.

Existen mltiples sistemas de representacin del conocimiento: cada estudiante posee

generalmente diferentes preferencias en el modo de obtener la informacin y en la forma de

procesarla que vienen dadas, en primer lugar, por el aprendizaje que ha realizado a lo largo de su

vida donde desempean un papel fundamental los estilos de enseanza utilizados y en un segundo

plano, por las caractersticas fisiolgicas de su sistema nervioso; as se describen en la literatura

estudiantes con preferencias visuales, auditivas o kinestcicas, con predilecciones relacionadas con

el funcionamiento de los cuadrantes cerebrales, en fin, las clasificaciones son mltiples.

En una primera instancia este descubrimiento conduce inevitablemente a la valoracin equivalente

de las distintas clases de conocimiento y las diferentes maneras de acercarse al mismo aunque se

pongan de manifiesto competencias dispares en este proceso. Sin embargo, independientemente de

esta multiexistencia, una aplicacin reducida de este hallazgo lo constituye la ampliacin de las

formas de hacer llegar la informacin al estudiante, cuando se necesita a su vez potenciar los

sistemas menos utilizados. Es importante que la informacin bsica le llegue al estudiante de la

manera ms sencilla, novedosa y motivante posible; pero tambin es preciso que el sujeto en el

proceso de apropiacin de la informacin necesite de otros recursos que potencien su desarrollo

diversificando las vas de acercamiento al conocimiento y con esto fortaleciendo o estableciendo

incluso nuevas conexiones cerebrales que le permitirn un funcionamiento ms integrado y eficaz.

El pensamiento no posee exclusivamente un carcter reflejo y la memoria no es una funcin

psquica pasiva: el pensamiento es una funcin psquica compleja que comprende un verdadero

trabajo integrado de las diferentes reas cerebrales, siendo quizs uno de los procesos donde esta

interfuncionalidad se evidencia de una manera ms precisa. El pensamiento es un proceso de

bsqueda, de establecimiento de nuevas relaciones que parte de la realidad del sujeto pero que se

mueve a niveles diferentes de anlisis y abstraccin con base en las generalizaciones establecidas

pero produciendo a la vez nuevas generalizaciones de la realidad; es por esto que no puede ser

considerado slo en su carcter reflejo de la manera en que se ha venido trabajando esta categora

ya que se pierde la verdadera riqueza de la actividad del pensar y la persona adquiere un carcter




ms pasivo y dependiente ante su medio (vase el anlisis de la categora reflejo en Rosental & Iudin,

1981, 393). El sujeto parte de una realidad objetiva e indudablemente del reflejo que posee sobre la

misma, pero arriba a nuevas conceptualizaciones y generalizaciones que conducen a un

acercamiento a la esencia de los fenmenos eliminando las posibles relaciones casuales y temporales

con las que se presentan los hechos ante el sujeto. Esta idea conduce no slo a la

reconceptualizacin del pensamiento como reflejo sino que mueve el nfasis del producto del

pensamiento a su proceso: Conocer que un estudiante presenta deficiencias en la solucin de

problemas es importante, pero identificar qu fase especfica del proceso est ms afectada o qu

peculiaridades (transferencia, generalizacin, independencia, planeacin o flexibilidad) evidencian

cierto rezago respecto a otras es un paso que conduce indiscutiblemente a un tratamiento

personalizado y ms eficaz.

De la misma forma, el proceso del recuerdo ha sido tratado como una funcin psquica pasiva cuya

utilizacin en la actualidad por parte del estudiante produce cierto rechazo en muchos educadores.

Sin embargo, la memoria al basarse en un sistema de ayudas intermedias posee un carcter

indirecto, profundamente mediatizado y basado en cierta organizacin lgica y categorizada; lo que

induce a comprender esta funcin como un proceso complejo y activo que necesita de una intencin

estable para su consecucin.

As, la memoria debe reconceptualizarse para la pedagoga al comprender la existencia de

actividades para las cuales es imprescindible la utilizacin de la misma: Cuando el estudiante se

enfrenta a cualquier problema, por ejemplo, en un primer momento debe activar sus huellas

mnsicas delimitando el campo del conocimiento al que puede circunscribirse el problema, sus

experiencias previas en este sentido, rememorando posibles algoritmos de solucin y datos que

puedan ser tiles. El papel de la educacin sera, en este sentido, guiar los procesos de la memoria

hacindola ms flexible, lgica, accesible, organizada y significativa de manera que constituya un

proceso bsico efectivo para la reestructuracin de los conocimientos ya conformados.

La emocin tiene un basamento nervioso que no se reduce slo a las reas ms antiguas del

cerebro: histricamente el centro para las emociones se ubic en el sistema lmbico, prestndose

especial atencin a la amgdala y el hipotlamo, hecho estrechamente relacionado con las teoras




darwinistas que le confirieron a la emocin una impronta primitiva que condujo a su divorcio con el

pensamiento efectivo. Afortunadamente, en la actualidad, se ha comprendido que en la expresin de

las emociones influyen a su vez los lbulos frontales, llegando incluso a afirmar que las formaciones

cerebrales ms emociognicas, independientemente del hipocampo, la amgdala y el hipotlamo,

son: las partes frontales y temporales de la neocorteza (Damasio, 2001; LeDoux, 1999; Smonov,

1990). As, la emocin inmersa en un proceso de redefinicin e inseparablemente ligada al

pensamiento, se ha cognitivizado; mas tampoco parece ser esta la solucin; en un intento integrador

Damasio (2001) establece una clara distincin entre emociones primarias y secundarias: Las

emociones primarias tienen su centro en el sistema lmbico, especialmente en la amgdala y la

cingulada anterior y constituyen respuestas rpidas emocigenas a ciertas caractersticas del medio,

generalmente de manera preorganizada; pero el ser humano hace consciente estas emociones

desarrollando una flexibilidad de respuesta, un proceso decisional particularmente dependiente de

las interacciones del sujeto; apareciendo las emociones secundarias; por lo que independientemente

del tipo de emocin y la valencia del estmulo, existe una activacin de la regin prefrontal (vase

adems Snchez & Romn, 2004).

En sentido general, podra decirse que el pensamiento no puede separarse de la emocin como la

emocin no puede analizarse aislada de un proceso evaluador de ndole ms cognitiva; basados en

esta idea han surgido trminos como la inteligencia emocional o el pensamiento constructivo que no

han logrado despojarse de la dicotoma cognitivo-afectivo ya que, siendo realmente consecuentes con

el funcionamiento cerebral, no existe pensamiento sin emocionalidad porque son procesos que

recorren un camino paralelo con varios puntos de interseccin.

Comprender esta unidad conlleva al educador a la ampliacin del trabajo que ha venido realizando

enfocndose a la vez en una enseanza que contemple el control de las emociones e incluso la

utilizacin de las mismas para potenciar y hacer ms eficaz el proceso del pensamiento (en este

sentido pueden consultarse como experiencias sumamente interesantes a Martnez, 1986, 1991;

Snchez, 2006).

El funcionamiento cerebral puede ser autodirigido: el cerebro no es una maquinaria que se

encuentra funcionando independientemente de los deseos del sujeto, de su conciencia, de sus




intereses u objetivos; pero en muchas ocasiones al resolver un problema o memorizar un

conocimiento determinado los mecanismos por los que transcurren dichas acciones se tornan

oscuros e incluso inconscientes debido, entre otros factores, a su estereotipizacin; esto conduce a

que a menudo se incurra en errores o a que el conocimiento no adquiera la solidez necesaria para su

posterior utilizacin. La toma de conciencia acerca de las estrategias utilizadas y la reflexin sobre

las mismas es un punto de partida para la autodireccin de los procesos. Sin embargo, su posterior

variacin y flexibilizacin conducen a un autoconocimiento profundo acerca de cmo funcionar ante

diversas situaciones lo que redunda en un autocontrol que hace ms eficientes los procesos de

aprendizaje.

Sin embargo, la educacin actual no propicia el autoconocimiento y el control ejecutivo de los

estudiantes (vase Delgado, 2006) siendo imprescindible lograr un anlisis profundo del sujeto

acerca del proceso de su pensamiento, memoria, atencin, estrategias y estilos utilizados de manera

que l mismo pueda autopotenciarse y ser el gestor de sus propios cambios desde un

metaconocimiento certero.

Desde esta ptica, la prctica pedaggica debe enfocarse a la potenciacin del autoaprendizaje y el

autoperfeccionamiento; debe brindar los instrumentos necesarios para que el estudiante sea capaz

de apropiarse del conocimiento de manera creativa y aplicarlo en diversos contextos pero a la vez

debe guiar el desarrollo de su personalidad y brindarle las herramientas para lograr el manejo

asertivo de sus procesos emocionales.

A manera de conclusiones

La Neuropsicopedagoga, una ciencia en ciernes, no pretende presentarse como la solucin ideal

ante la crisis que atraviesa la pedagoga sino como un camino que propone una visin diferente del

ser humano que se est formando y que debe ser complementada con otras pticas que permitan un

acercamiento ms integral al estudiante. An as, una comprensin coherente y sistemtica de los

resultados de la neuropsicologa desde el enfoque histrico-cultural, aunque con mucho camino por

andar, perfila algunos cambios imprescindibles en la praxis pedaggica:




La direccin pedaggica debe basarse en un diagnstico inicial, causal, integral, que incluya al

menos los rudimentos de la neuropsicologa permitiendo la individualizacin de las acciones

posteriores.

El aprendizaje es un proceso donde lo esencial viene dado por las interacciones en las que el

estudiante se inserta, propiciando de esta forma los cambios a nivel cerebral.

El trabajo pedaggico debe enfocarse fundamentalmente al potencial de cambio elaborando

estrategias que partan de los recursos actuales que poseen los estudiantes.

Las vas para lograr el aprendizaje deben ser variadas de manera que el estudiante pueda

acceder a las mismas de manera fcil, sin embargo, a la vez deben contemplar tal grado de

dificultad que las conviertan en factores potenciadores de cambios en otras reas.

La prctica pedaggica debe integrar el control emocional como un factor que favorezca el

crecimiento personal del sujeto y facilite el desarrollo del resto de sus procesos psquicos.

La autodireccin y la gestin individual del conocimiento deben ser metas del proceso

pedaggico, basadas en un autoconocimiento profundo del estudiante y en el control ejecutivo

de manera que este cambio propicie a su vez sentimientos de bienestar personal y

autoconfianza.

Lograr la comprensin del sujeto y el desarrollo de sus potencialidades es un punto esencial que est

demandando la sociedad actual a la nueva pedagoga; sin embargo, en este empeo se hace vital

renovar los antiguos mtodos incorporando a su vez nuevos campos disciplinares que propicien

visiones realmente integrales del ser humano que conduzcan a una comprensin superior acerca de

los procesos de enseanza-aprendizaje y a una educacin ms personalizada.

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