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DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOSMÁS DOTADOS

por Carmen JIMÉNEZ FERNÁNDEZ *

Universidad Nacional de Educación a Distancia

1. Introducción

Este estudio se inscribe en una línea de investigación sobreDiagnóstico y educación de los alumnos más dotados que se lleva acabo en el Departamento de Métodos de Investigación y Diagnósti-co en Educación de la Facultad de Educación de la UNED y quetiene por finalidad elaborar modelos de diagnóstico y programaseducativos específicos para estos alumnos a lo largo de la escolari-dad obligatoria, fundamentalmente, extremos sobre los que traba-jan varios doctorandos.

La consideración educativa de los chicos más capaces tieneintrínseco interés pedagógico y a él se añade el de la actualidad,adquirida a raíz de la publicación del R. D. 696/1995 y de laOrden y Resolución posteriores que regulan, al fin, la problemáticade los alumnos más capaces, tema pendiente en la Reforma y queera una evidente laguna de la Ley de Ordenación General del Siste-ma Educativo, como hemos señalado en otro lugar (Jiménez Fer-nández, 1993a).

En las líneas que siguen se ofrece una síntesis de las concep-tualizaciones y modelos teóricos dominantes en el campo de lasuperdotación, la problemática específica del diagnóstico pedagógi-co de la dotación superior y la de los principales instrumentos enél utilizados. En la segunda parte se ofrecen datos de nuestra

* Con la colaboración de Teresa Aguado Odina, Beatriz Álvarez González,Rosario Jiménez Frías, Enriqueta de Lara Guijarro, Jesús Mesanza López y MªJosé Romero Vélez

revista española de pedagogía

año LIV, n.º 205, septiembre-diciembre 1996, 425-450

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rev. esp. ped. LIV, 205, 1996

CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ

propia investigación referidos, a los resultados obtenidos por loschicos más dotados en cuatro tipos de pruebas y al comportamien-to de dichas pruebas en el diagnóstico de la capacidad. Todo ellocon la finalidad de concienciar a profesores, centros y sociedad engeneral, sobre las peculiaridades de estos alumnos y la obligaciónde educarlos de acuerdo con su perfil de capacidad.

2. Conceptualización de la dotación y el talento

No resulta fácil definir con brevedad y claridad qué se entiendepor dotación superior y, sin embargo, es obligado intentarlo dadoque su conceptualización manda sobre el diagnóstico y le precede.

Queda lejos la definición dada por Terman en los años veinteque consideraba que un chico era superdotado si pertenecía al unopor ciento superior de la población en inteligencia general. Equiva-le a una puntuación de al menos 140 puntos en el test de Stan-ford-Binet o similar. Como estos tests se validaban acudiendo alrendimiento medido a través de pruebas o de las estimaciones delprofesor, la definición de dotación quedó muy limitada al potencialacadémico. A partir de los cincuenta las definiciones amplían elcampo y junto al CI y al elevado rendimiento escolar pasan aconsiderar otras dimensiones.

Witty (1958) es un exponente de ello y considera dotado a todoniño cuyas potencialidades en artes aplicadas, escritura o lideraz-go social puedan ser consistentemente reconocidas por sus ejecu-ciones. Los trabajos de Guilford sobre la estructura de la inteligenciaen los años cincuenta inspiraron la propuesta de Taylor (1967) delTalento múltiple con seis categorías: académico, pensamiento pro-ductivo, comunicación, previsión, toma de decisiones y planifica-ción, que revisaría años más tarde.

Quizá sea la de Marland (1972) la definición más popular alhaber sido adoptada por el Departamento de Educación de losEstados Unidos. Dice que los chicos superdotados y con talentosson aquellos identificados por profesionales cualificados y que enrazón de sus sobresalientes capacidades son capaces de alta ejecu-ción. Y propone seis categorías: Inteligencia general, aptitud acadé-mica específica, pensamiento creativo o productivo, capacidad deliderazgo, habilidades en las artes visuales o representativas y ca-pacidad psicomotora. Abre el campo y advierte de que las capaci-dades y habilidades de estos chicos es difícil que encuentrensatisfacción adecuada en el currículo escolar ordinario.


427DIAGNÓSTICO DE LOS ALUMNOS MÁS DOTADOS

Renzulli incorpora a la inteligencia y la creatividad, la motiva-ción como componentes esenciales de la dotación superior. La con-cibe como el resultado de combinar tres variables complejasrelativamente independientes: alta inteligencia, creatividad y moti-vación de logro y propone su modelo de los tres anillos. Critica aMarland por ignorar los factores motivacionales, mezclar categoríasde distinta naturaleza, situar demasiado altas las puntuaciones aobtener en los tests de inteligencia y el no dar pautas para desarro-llar en la práctica su propia propuesta (Renzulli y Delisle, 1982).Es un modelo bien aceptado si bien se le ha criticado porquepodría estar olvidando a los superdotados con mal rendimientoacadémico dado que la motivación de logro es baja o inexistente enestos alumnos y, sin embargo, es en él un componente esencial(Gagné, 1991), extremo que rechaza su autor (Renzulli, 1994).

La dotación deja de ser algo monolítico y la propia concepciónde la inteligencia se diversifica. A su vez la motivación y el contextosocial cobran cada vez mayor presencia, Tannenbaum (1985, 1991)considera que la dotación superior se refleja en la vida adulta yque un chico denota potencial para ser un ejecutor críticamenteaclamado o productor de ideas ejemplares en campos que engran-dezcan la vida moral, física, emocional, social, intelectual o estéticade la humanidad. Para llegar a ello deben confluir los factoressiguientes: inteligencia general superior, aptitud o aptitudes espe-ciales notables, ordenado soporte de rasgos no intelectivos, am-biente estimulante y facilitador y suerte en momentos cruciales dela vida.

Otra concepción interesante es la de Gadner (1983) y su teoríade las inteligencias múltiples (IM). Establece tres principios: 1) Lainteligencia no es una dimensión unitaria, una cosa simple sinoque la aptitud cognitiva es mejor descrita como un conjunto decapacidades, talentos o habilidades mentales a las que denominainteligencias. 2) Estas inteligencias son independientes una de otras,y 3) Dichas inteligencias interactúan. Y distingue siete tipos: lin-güística, lógica matemática, espacial, musical, físico-kinestésica,interpersonal e intrapersonal, las dos últimas son áreas de com-prensión ínter e intrapersonal. Son siete candidatos pero puedenno ser los únicos y cada uno consta de categorías o talentos másespecíficos (Ramos-Ford y Gadner, 1991).

Otra teoría es la de Gagné (1991) que asocia la dotación supe-rior con el desarrollo natural o no sistemático de las capacidades oaptitudes humanas y con el desarrollo sistemático de los talentos ohabilidades que constituyen la pericia en un campo particular de

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la actividad humana. Propone el siguiente modelo (Tabla 1) e indi-ca que las diferencias entre aptitudes y talentos no son de natura-leza intrínseca aunque maximizándolas puede decirse que lasaptitudes están más ligadas a las características personales, a losprocesos o caminos en que se realiza la actividad, a los componen-tes hereditarios y al potencial de desarrollo; suelen ser descritasmediante la forma adverbial: intelectualmente o físicamente dotadopor ejemplo, y se miden de modo aceptable mediante tests estan-darizados. Por su parte, los talentos suelen estar más ligados acampos específicos de la actividad humana, al producto de dichaactividad, al ambiente pues en su desarrollo juega un importantepapel el entrenamiento sistemático y la actualización del potencial;se les suele describir mediante un complemento directo: está dota-do o tiene talento para la música o las matemáticas por ejemplo yson mejor medidos a través de la actividad normal que sirve paradefinirlos que a través de tests estandarizados

TABLA 1.—Modelo de superdotación y Talento (Gagné, 1991, 67)



Una última concepción a destacar es la teoría triárquica de lainteligencia de Stenberg. Consta de tres subteorías: componencial,experiencial y contextual. La primera especifica tres tipos de proce-sos que subyacen en el procesamiento de la información y quedenomina metacomponentes, componentes de ejecución y de ad-quisición de conocimientos, respectivamente. Dichos componenteshan de aplicarse al aprendizaje de tareas nuevas y a interiorizar yautomatizar lo aprendido, nos dice desde la subteoría experiencial.Por último hay que adaptarse a un ambiente dado y/o modelarlo.El superdotado posee determinados componentes que no posee elsubdotado ni aún la persona normal, aparte de que destaca por suhabilidad para combinarlos en caminos no convencionales graciasa su capacidad para mediar con la novedad, captar el conocimientoimplícito, su superior capacidad introspectiva, la facilidad paraautomatizar eficazmente la información nueva y la capacidad decodificación, combinación y comparación selectiva de la informa-ción, fundamentalmente. También destacan en la capacidad paragestionar los propios recursos y para compensar sus limitaciones.Dependiendo de los componentes en los que destacan, clasifica alos superdotados en analíticos, sintéticos o creativos y prácticos, sibien sostiene que existe dentro de estos grupos una amplia hetero-geneidad (Stenberg, 1991, 1993).

Podrían citarse otros autores pero creemos que los apuntadosrepresentan suficientemente el estado de la cuestión.

3. De la concepción al diagnóstico

Aunque Terman concibió la superdotación como inteligenciageneral superior y vio en los tests de cociente intelectual (CI) losinstrumentos adecuados para diagnosticarla, en informes posterio-res vino a reconocer que, junto a la inteligencia, eran necesariasotras características de la personalidad como el compromiso con latarea o la motivación de logro para realizar el potencial superior enla vida adulta (Terman, 1970) pero no avanzó en esa dirección.

Por su parte el informe de Marland para el Congreso de Esta-dos Unidos no aborda la cuestión del diagnóstico específico. Biendistinto es el caso de Renzulli, Gadner o Stenberg que han tratadode proyectar en la práctica sus propias teorías a través de progra-mas e instrumentos de evaluación diagnóstica y diferenciación cu-rricular.

Renzulli ha ido perfeccionando su modelo de enriquecimiento.Partidario de una selección no muy restrictiva, propone elegir ini-

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cialmente el veinticinco por cien de los alumnos más capaces.Considera que los test de CI y otros medidas de capacidad cogniti-va no pueden ser el criterio primordial para identificarlos y propo-ne procedimientos más flexibles que formen parte de la experienciaeducativa ordinaria y den a los alumnos la oportunidad de partici-par en una amplia gama de actividades dentro de sus áreas deinterés. Por otra parte, dichas actividades permitirán a los profeso-res observar y registrar el método de trabajo, la satisfacción, com-promiso y el producto del alumno y servirán de base para decidirsobre las actividades posteriores de enriquecimiento y profundiza-ción curricular.

dimensiones de la carpeta de talento. Su mo-

estilos deaprendizajee insiste enque sepreste lam i s m aatención alas tres di-mensionesy se valoreal mismonivel la in-formacióno b t e n i d ade la eva-luación for-mal que lai n f o r m a -ción obte-nida delexamen delas realiza-ciones delestudiante.La Tabla 2recoge las

delo está siendo aplicado en distintos cen-tros de en-señanza yse le deno-mina mo-delo de lapuerta gi-ratoria odel tripleenriqueci-miento.

Habilidades

Habilidadesenejecuciónmáxima

Tests:.Estandarizados. Elaboradospor el profesor. Grupos porcursos. Clasifica-ciones delprofesorEvaluacióndel producto:[1]. Escrito. Oral. Visual

. Musical

Intereses

Áreas deinterés

. Artes

. Destreza

. Literatura

. Historia

. Matemáticas

. Lógica

. C. Física

. C de lapolítica. Judicial. Atletismo. Recreativas. Márketing. Negocios. Teatro. Danza

. Ejecuciónmusical.Composiciónmusical. Gerenciales. Fotografía. Películas/vídeo. Ordenador. Otros(especificar)

Preferenciasde estilo

Preferencias

de estilo ins-tructivo

Recitación yrepetición.Tutorías acompañeros.Conferencias.Conferencia/debate.Debates.Estudio inde-pendiente guiado.Centro deinterés/aprendi-zaje.Estimulación,roleplaying,dramatización,fantasía guiada

Su ver-sión opera-tivizada serefleja en lacarpeta delalumno ocarpeta deltalento querecoge elperfil deaquel enlas áreas ocapacida-des en qued e s t a c a ,sus intere-ses y sus

TABLA 2.—Dimensiones de la carpeta de talento (Renzulli, 1994, 186)



.Juego educativo

.Informes o pro-yectos para reproducir

.Informes o pro-yectos de investigación

.Estudio independiente no guiado

.Internado

.Aprendizaje con o sin mentorPreferencias en ambiente de aprendizaje

.Ínter/intra-personal:

.Auto- orientado

.Orientado al compañeroOrientado al adulto.CombinadoFísica:.Sonido.Luz.Movilidad.Momento del día.Consumo de comida.Lugar ocupadoPreferencias en estilo de pensamiento

AnalíticoSintético/creativoCreativo/inventivoPráctica contextualLegislativoEjecutivoJudicialPreferencias en estilo de expresión

EscritoOralServicioManipulativoDebatesExposiciónArtísticoGráficoComercial

Gadner y su equipo también están aplicando la teoría de lasinteligencias múltiples mediante programas dirigidos a los alum-

El niño:Se implica fácilmente / rehusa implicarse en la actividadMuestra confianza / indecisoJuguetón / serioCentrado / dispersoPersistente / frustrado por la tareaCapacidad para reflejarse en la tarea / impulsivoAptitud para trabajar rápido / Aptitud para trabajar lentoComunicativo / callado

El niño:Responde a estímulos-indicaciones visuales / auditivos / kinestésicosEs juguetónPosee fuerza personal / asuntos para encargarDescubre el humor en temas de estudioUsa los materiales de formas sorprendentesMuestra orgullo en el logro de una tareaMustra curiosidad por los materialesLe preocupan la corrección de las respuestasSe centra en la interacción con el adultoTransforma las tareas / materiales

nos de la escolaridad obligatoria y de preescolar. La evaluacióndiagnóstica la integran plenamente dentro de las actividades dia-rias de la clase y acuden a tareas y estrategias que miden lashabilidades de pensamiento y que son evaluadas por referenciacriterial. Las denomina tests auténticos porque forman parte deltrabajo normal del aula. Los resultados en dichas actividades sonla base para enriquecer e individualizar el currículo y crear unambiente que permite a todos los niños descubrir y explorar susespeciales intereses y capacidad. El Proyecto Spectrum para niñosde edad preescolar basa el diagnóstico en el examen de siete cam-

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pos cognitivos: lenguaje, movimiento, música, números, artes vi-suales, relaciones sociales y ciencia y en la exploración de estilosde trabajo (Tabla 3).

TABLA 3. —Medida del estilo de aprendizaje empleado en el Proyecto Spectrum(Ramos-Ford y Gadner, 1991, 61)

De acuerdo con su teoría, el diagnóstico de la dotación superiorse encamina a observar la capacidad y habilidades del alumno enuno o más campos de los postulados por la teoría de las inteligen-cias múltiples y trata de identificar la fuerza relativa del sujeto enrelación con su propio perfil de capacidades cognitivas y la fuerzaabsoluta o situación del alumno en relación con una muestra am-plia de pares.

Por último, Stenberg (1993) propone que se asigne la categoríade superdotado apoyándose en cinco criterios: 1) Criterio de exce-lencia según el cual un alumno destaca sobremanera en una di-mensión o conjunto de dimensiones al ser comparado con susiguales. 2) Criterio de rareza o que posee un alto nivel en unatributo relativamente raro entre sus iguales. 3) Criterio de produc-tividad que establece que la dimensión o las dimensiones en las



que un sujeto es evaluado como superior debe conducir a la pro-ductividad real o potencialmente. 4) Criterio de demostrabilidadque establece que la dimensión o dimensiones que determinan queun sujeto sea superdotado deben ser demostrables mediante uno omás tests válidos y fiables, y 5) Criterio de valor. Es decir queaquello en que destaca un sujeto sea considerado válido para elsujeto y para la sociedad.

Siguiendo con su teoría triárquica ha desarrollado una bateríade tests de grupo de niveles múltiples que se puede aplicar desdepreescolar hasta adultos y que trata de medirlos distintos tipos decompo-nentes.

Como conclusión podemos destacar: 1) Interés manifiesto pordescribir qué se entiende por dotación superior y por diferenciardimensiones de dotación con proyección cognitiva, académica ysocial. 2) Preocupación por unir teoría y práctica en el diagnóstico yen la educación de la dotación superior. La dotación debe manifes-tarse e inferirse en las producciones del alumno en los distintosdominios o ámbitos valorados. 3) Todo diagnóstico tiene que tenerclara su finalidad y sus objetivos específicos. 4) Situar e integrar eldiagnóstico en el contexto natural del centro y aula dándole unpeso similar a los tests y a las pruebas habituales de clase encami-nadas a poner de manifiesto las habilidades cognitivas, intereses ycreatividad del alumno. 5) Combinar la evaluación objetiva y subje-tiva en una perspectiva dinámica y complementaria que mediantela acumulación e interpretación de sucesivas evaluaciones, permi-ta conocer el perfil absoluto y relativo de los alumnos (JiménezFernández, 1993b, 1995a).

4. Problemática del diagnóstico

En términos generales los modelos e instrumentos diagnósticosteóricamente han sufrido la misma evolución que la conceptualiza-ción pero en la práctica no se refleja satisfactoriamente. Siguiendoa Ritchert (1991) las principales lagunas existentes en este camposon:

a) Definiciones elitistas y distorsionadas de la buena dotación.Por ejemplo, se usan definiciones que incluyen sólo ciertos tipos dedotación, normalmente los que menos prevalecen entre los alum-nos poco favorecidos social y culturalmente o poco convencionales.

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Otras hacen distinciones inadecuadas entre dotación y talento oatribuyen al rendimiento escolar un excesivo poder predictivo de ladotación en la vida adulta.

b) Confusión acerca de la finalidad del diagnóstico. Desde nues-tra perspectiva debería concebirse como una evaluación de necesi-dades cuyo propósito es asignar a los estudiantes a programas o,si se prefiere, adaptar el programa al estudiante de modo quedesarrolle su potencial en el campo en que destaca. Con frecuenciapadres, profesores, directores y orientadores esperan ver en dichaevaluación la confirmación de sus expectativas, prácticas y lideraz-go y distorsionan el proceso y/o su finalidad.

c) Mal uso y abuso de los tests. Hay centros que empleancomo intercambiables los test de cociente intelectual y de rendi-miento y que usan en momentos inadecuados determinados ins-trumentos o procedimientos como acudir a recoger informaciónpaterna o a medir la actividad sólo después de que el alumno hasido seleccionado para un programa de enriquecimiento.

d) Violación de la equidad educativa. Las poblaciones social yculturalmente menos favorecidas están escasamente representa-das en los programas para biendotados y los instrumentos diag-nósticos usados, tests y medidas de rendimiento principalmente,son parcialmente responsables pues penalizan a los alumnos conproblemas de rendimiento y dificultades de aprendizaje y a loscreativos y críticos.

e) Distorsión y uso aparente de criterios múltiples. El intento deacudir a criterios múltiples puede resultar viciado en su raíz yaporque se acude a fuentes no fiables como listas u observacionessin contraste previo; ya porque se ponderan de tal modo que unode los criterios es siempre el decisivo; ya porque se combinanmedidas de naturaleza distinta, etc. Al utilizar medidas múltiplesaumenta la apariencia de buen hacer y suele llevar a una concep-ción desafortunada de la capacidad superior y a un mantenimientosostenido del error y la injusticia.

f) Programas excluyentes y exclusivos. Ocurre cuando los cri-terios de admisión a un programa dado son demasiado selectivosde modo que sólo se beneficia al dos o máximo al cinco por cientode la población escolar, población que por las razones apuntadastiende a pertenecer a la típica clase media. Y esta situación es unproblema para los admitidos y para los excluidos.

Los problemas apuntados existen y aunque sigue primando eldiagnóstico mediante tests de inteligencia y de rendimiento escolar,



se aprecia varias tendencias. Una ya apuntada es qué programas yequipos específicos como el liderado por Gadner, han optado porunos instrumentos diagnósticos en el extremo opuesto de los testspsicométricos, en el sentido de que acuden a tests de clase oactividades habituales del programa escolar (Guskin, Peng y Si-mon, 1992). En segundo lugar el movimiento en torno a los chicosbiendotados con problemas de rendimiento escolar (Butler-Por, 1993;Jiménez Fernández, 1996; Jiménez Fernández y Álvarez González,1997) está promoviendo el desarrollo de estrategias e instrumentoscomplementarios o alternativos, si bien los tests llamados libres deinfluencia cultural siguen estando presentes (Clasen, Middleton yConnell, 1994). También se acude con estos alumnos al diagnósti-co de la zona de desarrollo potencial apoyándose en las ideas yrecursos de Vigostky y Feuerstein (Stanley, 1993). Por último, lamayor parte de los autores recomiendan un enfoque complementa-rio.

Para terminar este apartado señalar que quizá la primera cues-tión a plantearse sea el para qué del diagnóstico y si se pretendeque se incorpore con carácter general a la realidad escolar. Si sepretende iniciar desde preescolar una cierta diferenciación del cu-rrículo que alcance también a los chicos de altas capacidades,parece conveniente ensayar estrategias diagnósticas eficaces y queno supongan una complicación y encarecimiento excesivo de lasituación escolar. Desde esta perspectiva, puede ser de interés unrepaso crítico a los instrumentos diagnósticos más usados en losmodelos teóricos.

5. Instrumentos diagnósticos

Se agrupan en dos categorías, tests y juicios de expertos. Estosúltimos se apoyan tanto en el análisis de las tareas realizadas porel alumno como en la observación de cómo las realiza y cómo serelaciona con los demás.

5.1. Tests psicométricosLos tests de inteligencia siguen ocupando un lugar fundamen-

tal y en muchos casos es el criterio decisivo para incluir o excluir aun alumno en un programa para superdotados. Se prefieren losdenominados libres de influjo cultural tipo WISC, Matrices progre-sivas de Raven (Matthews, 1993), o K-ABC de Kaufman y Kauf-man. Este último parece estar más afectado que otros tests por elefecto techo y los superdotados obtienen en él consistentementepuntuaciones más bajas que en el WISC (Hayden, Furlong y Linne-

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meyr, 1988) y en el Stanford-Binet, otros dos tests de uso comúncon superdotados. El efecto techo significa que el alumno no puedeobtener la calificación que podría dado que las cuestiones de laprueba se quedan en un nivel bajo de dificultad para su capacidad.En los tests que arrojan varios tipos de puntuaciones como elWISC, estos chicos muestran una amplia dispersión en los sub-tests y discrepancia entre la inteligencia verbal y la manipulativa(Wilkinson, 1993).

El problema de estos tests es que no están baremados pensan-do en chicos de alta capacidad sino en los chicos medios y sufiabilidad suele ser más baja en la cola superior de la distribucióny más elevada en el centro. Para que un test discrimine bien aestos alumnos, debería poseer un suficiente número de elementospor encima de la primera desviación típica para evitar que algunoserrores “tontos” hagan bajar la puntuación de modo exagerado, loque no ocurre en el tramo de la normalidad. Una consecuenciaimportante del efecto techo es que las puntuaciones muy altasobtenidas en pruebas distintas o a edades diferentes no son com-parables. Por otra parte, si el techo de una prueba es demasiadobajo, lo usual es asumir indebidamente que todos los chicos quepuntúan por encima de un percentil elevado, digamos del percentil95, tienen la misma capacidad, supuesto que no se sostiene

En la práctica se tiende a resolver este problema magnificandolas pequeñas diferencias de puntuación en el extremo superior dela curva normal o aplicando a estos alumnos un test de dificultadsuperior, si existe. Cuando se da esta segunda circunstancia, esepequeño porcentaje de alumnos obtiene en la prueba de nivel su-perior un amplio rango de puntuaciones, que viene a demostrarque la homogeneidad obtenida en la prueba de su nivel era sóloaparente o forzada por el propio test.

Por otra parte también suelen presentar problemas de validez.Aún en la práctica de un test con techo suficientemente alto, en lapráctica podrá demostrar su validez sólo si el test o prueba criteriotambién tiene un techo suficientemente alto. En caso contrario elalumno muy capaz puntuará muy alto en una prueba y menos altoen la otra o criterio y la correlación entre ambas puntuacionesdesciende. Este problema empalma con la validez de constructo ycon el propósito del diagnóstico. Si la finalidad de éste es servir debase a la elaboración de programas educativos adecuados al perfilde capacidad, las pruebas de aptitudes intelectuales y de rendi-miento escolar tienen un elevado interés (Serrano, 1992). En estadirección se mueve la identificación de alumnos con talentos paraáreas y programas específicos como las matemáticas (Lupkowski-



Shoplik y Assouline, 1993; Stanley y Benbow, 1986).

Los tests de pensamiento divergente presentan mayores proble-mas de validez que los de aptitudes y de rendimiento pues difícil-mente han sido validados con criterios reales de logros creativos enla población escolar y su validez predictiva resulta problemática.

5.2. Juicios de expertos

El recurso a los juicios emitidos por profesores, padres, compa-ñeros y por el propio alumno sigue estando presente en los diferen-tes modelos sin que esté clara su validez. Aportan una informaciónparcialmente distinta que los tests pues éstos ofrecen resultadoscomparables entre alumnos de diferentes centros y reflejan su ac-tuación en un momento dado, mientras los juicios son evaluacio-nes “subjetivas” no comparables que se fijan prioritariamente en elcomportamiento típico o habitual. Algunos contraponen indebida-mente tests con aptitudes y juicios con actitudes.

Suelen emplearse para compensar la deficiente validez de lostests y para evaluar las motivaciones y actitudes de los alumnospues realmente es el profesor, según sus defensores, el que tieneun conocimiento de lo que es normal, habitual en un nivel y con-texto determinado, a diferencia del juicio de los padres que tienenun marco de referencia más incompleto. En cualquier caso, laspercepciones y valoraciones del evaluador tienen un fuerte impactoen la evaluación del alumno como ocurre en todos los casos en quese solicita su valoración.

En el caso de los superdotados, la validez de los juicios delmaestro ha sufrido avatares distintos. Uno de los trabajos máscitados ha sido el de Pegnato y Birch (1959) que sometieron aestudio la eficacia y eficiencia de los siguientes métodos o instru-mentos: juicio de profesores, pruebas colectivas de CI, tests colecti-vos de rendimiento, cuadro de honor y creatividad en artes. Definenla eficacia como la razón existente entre el número de superdota-dos encontrados con un instrumento o método particular y el nú-mero “verdadero” de superdotados según el criterio, definido éstepor la obtención de una puntuación de 136 mínimo en el test deStanford-Binet. Y la eficiencia como la razón entre el número desuperdotados encontrados usando un método particular y el nú-mero total de sujetos investigados con dicho método. Los resulta-dos pusieron de manifiesto un nivel bajo de eficacia y eficiencia delos juicios de los profesores, si bien han sido revisados como severá en seguida.

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A conclusión similar llegaron García Yagüe y su equipo. Escri-ben que «Un porcentaje importante de profesores —el 8 por 100—no respondió o lo hizo inadecuadamente y de forma general fuerondemasiado rigurosos —sólo citaron del 0,5 al 2 por 100 de loschicos en las cualidades relacionadas con la buena dotación— yvariaban exageradamente de unas clases a otras. Más de la mitadde los bien dotados que seleccionamos desde otros criterios leshabían pasado desapercibidos, y un tercio de los que citaban, encambio, eran chicos a todas luces medios o flojos (García Yagüe ycol., 1986, 44).

Renzulli (1979) ha elaborado un cuestionario destinado al pro-fesorado y otros para los alumnos que pretende identificar a lossuperdotados y que se está adaptando en el Departamento deMétodos de Investigación y Diagnóstico en Educación de la UNEDcon el fin de analizar su validez relativa. Pues pese a la imprecisiónde los juicios del profesorado, los estudiosos no postulan su retira-da sino que lo plantean como alternativa complementaria. Y adu-cen varias razones: no hay tests totalmente válidos; hay actitudes yaptitudes para cuyo diagnóstico no existen instrumentos de eva-luación adecuados; pueden dar información sobre una amplia mues-tra de tareas; combinados con otros instrumentos aumentancuantitativa y cualitativamente la precisión del diagnóstico y, porúltimo, hay razones de política educativa que aconsejan incluir aprofesores y a padres en cualquier modelo diagnóstico.

Por otra parte, la investigación más reciente ha mostrado, deuna parte, que las conclusiones del estudio de Pegnato y Birch soninexactas y, por otra, que los profesores aumentan notablemente laprecisión y validez de sus juicios si se les da entrenamiento en ladirección deseada. La revisión de Gagné del estudio de Pegnato yBirch pone de manifiesto que los conceptos de eficacia y de eficien-cia en él manejados no son independientes. «Los índices de eficaciay eficiencia son implícitamente tratados por los autores como distin-tos e independientes... cuando existe una alta correlación negativaentre la eficacia y la eficiencia: de hecho, tal y como ambos concep-tos han sido operativizados están directamente relacionados con elnúmero de sujetos empleado en cada método... No se pueden com-parar los niveles de eficacia y de eficiencia de cada método puestoque estos dos índices se mueven en direcciones opuestas cuando sevaría el punto de corte del criterio (Gagné, 1994, 125). Conclusión,la calidad y precisión de los juicios del profesorado es mayor de loque se desprende en este estudio, según Gagné.



Además, la validez de los juicios del docente aumenta con unentrenamiento adecuado. Algunos estudios muestran que los pro-fesores prestan más significativa atención a las capacidades y ta-lentos de los alumnos que al género, la clase social o la informaciónétnica si se les expone a descripciones de los talentos y realizacio-nes de alumnos individuales (Guskin, Peng y Simon, 1992). Estaprecisión disminuye en las aulas reales y sobre todo en aquellas enlas que la metodología y el contenido es tan homogéneo, que ape-nas si existe oportunidad de observar y manifestar los talentosespecíficos.

Otras veces se acude al juicio de los propios compañeros y a laautonominación. Parece que los compañeros son jueces buenospara esta finalidad y sus juicios pueden tener una utilidad máximaen la identificación de superdotados procedentes de culturas yminorías distintas. Gagné defiende esta técnica y señala que laconcordancia en el juicio depende primero y fundamentalmente deltipo de aptitud o talento a evaluar, siendo máxima la concordanciaentre pares en el caso de las aptitudes intelectual y física (Gagné,Bégin y Talbot, 1993). Clasen, Middleton y Conell (1994) concluyenque los juicios de los estudiantes son altamente precisos en eldiagnóstico de la resolución de problemas y de habilidades artísti-cas.

PREESCOLAR 2.º EGB 6.º EGB TOTAL

Total 25% 17% 10% Total 25% 17% 10% Total 25% 17% 10% Total 25% 17% 10%

166 47 30 16 221 50 36 18 71 21 13 7 444 118 79 41

166 201 77 444

PREESCOLAR 2.º EGB 6.º EGB TOTAL

Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem. Masc. Fem.

82 84 90 111 34 43 208 236

166 201 77 444

La autonominación tiene sentido a partir de los doce años aproxi-madamente y no debe plantearse en abstracto sino en relación condeterminadas propuestas pragmáticas que permita a los interesa-

TABLA 4.—Distribución de la muestra total antes de seleccionar a los más dotados

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dos evaluar si podrían seguirlo y si estarían dispuestos a hacerlo.Renzulli la emplea en su modelo y, como otros autores, le da unvalor complementario y no sustitutivo de otras técnicas. No parecese haya investigado sobre su validez.

Sin entrar en nuevas consideraciones sobre los instrumentosdiagnósticos remitimos al lector interesado al trabajo de Callahan,Lundberg y Hunsaker (1993) que recoge, en una escala, posiblescriterios a considerar en la evaluación o selección de dichos instru-mentos de acuerdo con sus objetivos específicos y la población aque se destinan.

6. Estudio experimental

A continuación se presentan resultados de una investigaciónuno de cuyos objetivos el diagnóstico de los alumnos más dotadospartiendo de un modelo sólido y operativo, que combine distintos

concebimos la dotación como un constructo complejo, multidimen-sional y dinámico que debe ser detectada, estimulada y valoradapor la educación sistemática.

Se ha trabajado con alumnos de preescolar y de segundo ysexto curso de Educación General Básica, pertenecientes a doscentros públicos y dos centros privados de Madrid capital y a uncentro público de Zaragoza capital. En total cinco centros quecontabilizan 24 aulas, de las cuales 8 pertenecen al segundo cursode preescolar; 7 a segundo de EGB y 9 a sexto de EGB. Cada aulacuenta aproximadamente con una media de 26 alumnos, exceptoel preescolar de uno de los centros en el que había más de 30alumnos por aula.

6.1. Muestra

i n s t r u - terios de calidad, como paso previo amentos según cri-

la elabo-ración de

programas de en-r iquecimientos.Por calidad sequiere indicar trescuestiones funda-mentalmente: a) Eldiagnóstico de ladotación debe en-

diagnóstico no pe-naliza a ningúntipo específico dealumnos o no lo pe-naliza más que aotro grupo. c) Sebusca la eficaciageneral pero con elmínimo coste. Yase ha indicado que

cuadrarse en loscentros escolaresordinarios paraatender a todas lasdiferencias indivi-duales con signifi-cado para laeducación. b) Dicho



Consta inicialmente de 444 alumnos de los cuales algo menosde la mitad son varones. Su distribución por sexo y curso se recogeen la Tabla 4. La Tabla 5 recoge la distribución por curso de lamuestra general y de las tres submuestras de los más dotadosintelectualmente, según que el punto de corte se establezca en el25%, 17% y 10% superior de la distribución, respectivamente. Enefecto, a fin de observar mejor el comportamiento de los datos,siempre difíciles de obtener, y puesto que no existe un criteriounívoco que señale cuándo se considera especialmente dotado aun alumno, hemos optado por analizar los datos con criterios másy menos restrictivos, a sabiendas de que estas submuestras no sonindependientes. Es decir, la muestra general contiene a las tresrestantes; la del 25% incluye a las del 17% y 10% y la penúltimacontiene a la última.

TABLA 5.—Distribución de la muestra estableciendo tres cortes en el test criterio(MSCA o WISC)

6.2. Procedimiento e instrumentos

Los instrumentos de diagnóstico utilizados en cada uno de loscursos se recogen en la Tabla 6. El procedimiento tuvo dos varian-

tes: a) En primer lugar, aplicación de la prueba colectiva de inteli-gencia TEA-2 a los alumnos de sexto curso, prueba que sirvió paraefectuar un cribaje previo. Se seleccionó al 30% superior de losalumnos en dicha prueba. A esta muestra se sumaron los alumnosnombrados por el profesor (selección del profesorado), coincidierano no en el diagnóstico ambos medios, y al conjunto resultante seles pasó el resto de las pruebas. b) La segunda forma consistió en

CURSO______

MUESTRA

Total

25%

17%

10%

PREESCOLAR (MSCA)

_X 55,23* 108,41**σ 9,05 14,50n 166 166

_X 65,83 125,44σ 5 8,04n 47 47

_X 67,91 128,78σ 4,8 7,7n 32 32

_X 71,56 134,55σ 4,31 7,20n 16 16

SEGUNDO (WISC)

103,9713,93

201

121,789,05

50

125,118,58

36

131,837,20

18

SEXTO (WISC)

119,5611,9377

133,717,42

21

135,297,41

13

143,292,367

442


CARMEN JIMÉNEZ FERNÁNDEZ_

aplicarel testindivi-dual dein te l i -genciay selec-c ionara losa l u m -nos del2 5 %s u p e -rior. Ae s t eg r u p o

del 25% se sumaron, enporcentaje similar comomáximo, los alumnos selec-cionados independiente-mente por el profesor,hubieran sido o no selec-cionados por el test, y alconjunto resultante se leaplicó el resto de las prue-bas (Tabla 6).

CURSO PREESCOLAR2.º EGB 6.º EGBINSTRU-MENTOS. Selección del profesor.

. MSCA

. Autoconcepto

. Percepción delprofesor. Rendimiento (in-mediato y diferido)

.Selección del profe-sor. WISC. Autoconcepto. Percepción delprofesor. Rendimiento (in-mediato y diferido)

. TEA-2

. Selección del

profesor. WISC. Autoconcepto. Percepción delprofesor. Rendimiento (in-mediato y diferido)

TABLA 6.—Instru-mentos empleadosen el diagnóstico

Los tests seaplicaron en elprimer trimestredel curso 1992-93 y no incidi-remos en ellos

por ser conocidos. A mediados de dicho trimestre se pidió a losprofesores que seleccionaran a los alumnos más sobresalientes einteresantes en características valoradas por la escuela y la socie-dad, sin limitarse a un número específico y sin informarles de laf i n a l i -d a dconcre-ta de sue l e c -ción. Acomien-zos delt e r c e rtrimes-tre sepasaronl o scuestio-na r i o s

de autoconcepto y de per-cepción del profesor. A fi-nal del curso se recogieronlas calificaciones escolareso rendimiento inmediato.De una parte de la mues-tra se recogió el rendimien-to obtenido un año escolarmás tarde o rendimiento di-ferido.

El cuestionario de au-toconcepto consta de vein-tidós preguntas dirigidas alos alumnos y su finalidades recabar informaciónacerca de la imagen que re-

ciben de losadultos, de losiguales y su pro-pia autoimagenreferida al rendi-miento escolar,deportes, gus-tos, aficiones yjuegos. El cues-tionario de per-cepción delprofesor constade sesenta y sie-te preguntasagrupadas ensiete variables y

tiene por finali-dad obtener lavaloración delprofesor sobresus alumnos re-ferida a siete ca-racter ís t icas :liderazgo, creati-vidad, planifica-c i ó n ,aprendizaje, mo-tivación, preci-sión y expresión.Ambos instru-mentos han sidoelaborados porRenzulli (1979).6.3. Resultados

Se presentan resultados referidos por una parte, a las caracte-rísticas de las cuatro muestras en las variables estudiadas y, porotra, referidos a la validez de los instrumentos diagnósticos utiliza-dos cuando el objetivo es la identificación de la capacidad superior.

6.3.1. Características de los diferentes grupos



Como era de esperar, hay importantes diferencias entre la mues-tra general y los subgrupos superiores, favorables a estos últimosen la totalidad de las características evaluadas. Pueden apreciarseen las tablas 7, 8 y 9 las referidas al test de inteligencia en susvariantes de cociente intelectual total, verbal y manipulativo, res-pectivamente.

En esta tabla y en las dos siguientes, la primera columna marcada con un asterisco (*), recogelas puntuaciones según los baremos del MSCA, y la segunda marcada con dos asteriscos (**),las puntuaciones transformadas a una escala similar a la del WISC, ello en las cuatro muestras.

TABLA 7.—Resultados obtenidos en el CI total

CURSO______

MUESTRA

Total

25%

17%

10%PREESCOLAR (MSCA)

_X 51,01 101,62σ 8,68 13,96n 166 166

_X 61,07 117,70σ 5,60 9,01n 47 47

_X 63,57 121,80σ 5,48 8,80n 32 32

_

444



X 66,89 127,14σ 4,63 7,43n 16 16

SEGUNDO (WISC)

99,92 14,71

201

118,40 9,46

50

122,59 9,24

36

129,56 7,32

18SEXTO (WISC)

112,51 14,11

77

130,48 9,36

21

135,62 8,34 13

142,145,407

TABLA 8.—Resultados obtenidos en el CI Verbal

CURSO______

MUESTRA



Total

25%

17%

10%PREESCOLAR (MSCA)

_X 60,84 117,42σ 10,47 16,83n 166 166

_X 74,14 138,80σ 3,63 5,84n 47 47

_X 76,10 141,95σ 2,02 3,25n 32 32

_X 77,75 144,60σ 0,45 0,72n 16 16

SEGUNDO (WISC)

105,5912,91

201

120,727,90

50

124,897,03

36

446



130,354,65

18SEXTO (WISC)

120,6111,39

77

135,05

5,9921

138,155,06

13 142,10

3,707

TABLA 9.— Resultados

obtenidos en elCI manipulativo

Se aprecia en ellas las siguientes tendencias. En-tre el CI delgrupo total yducen dife-rencias en

torno a los 20-30 puntos, tendiendo a ser éstas mayo-

res en el CIverbal que en

el manipulativo. Según el WISC, el corte que separa al

grupo del 25% superior se sitúa en torno a los 120 puntos en elcaso del segundo curso y en torno a los 130 en el caso de sextocurso. Si nos ceñimos al MSCA aplicado en preescolar, observamosque existe una diferencia de 10, 13 y 16 puntos, respectivamente,entre la medida del grupo total y las medidas de los tres subgrupossuperiores, respectivamente, si se consulta la puntuación originaldel baremo. Si se observa la puntuación ya transformada del MSCA,las diferencias son similares a las que arroja el WISC.

Como en investigaciones anteriores, en la nuestra los chicosmás dotados destacan no sólo en inteligencia general sino tambiénen rendimiento escolar inmediato y diferido y en autoconcepto, me-jorando en las dos últimas características conforme aumenta el CIy ello en los tres cursos estudiados. No obstante, en la muestra desegundo curso desciende el rendimiento académico diferido o entercer curso de algunos de los alumnos seleccionados en el cortedel 25% superior. Asimismo tienen significativamente mayores pro-babilidades de ser designados por sus profesores como alumnosvaliosos o con capacidades.

Con independencia de la prueba de inteligencia individual utili-zada, los cuatro grupos muestran en los tres cursos estudiadosmayor inteligencia manipulativa que verbal. Sin embargo, conformese es más estricto en la selección de la muestra y se asciende en elcurso estudiado, la superioridad del cociente manipulativo frenteal verbal se mantiene pero desciende su cuantía y llega a desapare-cer en el subgrupo del 10% superior de sexto curso. Se aprecia

el de los subgrupos superiores establecidos, se pro-



esta tendencia al comparar los resultados de cada una de lascuatro muestras de sexto curso. Entre el WISC verbal y el manipu-lativo existe una diferencia de 8 puntos en la muestra general; decasi 5 puntos en la del 25%; de unos 3 puntos en la del 17% y noexiste diferencia en el caso del 10% superior (Tablas 8 y 9).

Si consideramos el curso, las diferencias obtenidas en la califi-cación global del test, son altamente significativas siendo los alum-nos de sexto los que obtienen un promedio significativamentesuperior al obtenido por los de segundo y los de preescolar; losalumnos de segundo curso obtienen la media más baja. En el casode los subgrupos del 25%, 17% y 10% superior, el análisis devarianza arroja diferencias significativas a favor del sexto curso,siendo el segundo curso el que presenta la media más baja aunque

no es significati-va respecto depreescolar en

ninguno de lostres casos. Estosdatos siguen una

tendencia a au-mentar el CI des-de preescolar asexto curso.

Si nos ceñimos a la inteligencia verbal y seguimos considerandoel curso, existen diferencias significativas entre la media obtenidaen cada uno de los cuatro subgrupos considerados, siempre afavor de sexto curso. Finalmente, la inteligencia manipulativa tam-bién arroja diferencias significativas a favor de preescolar y sextofrente a segundo curso en las cuatro submuestras consideradas,siendo en todas ellas la media más alta la obtenida en preescolar,como se ha puntuado.

Los alumnos situados en el 25% superior según el test indivi-dual, tienen significativamente más probabilidades que los alum-nos restantes de ser señalados por sus profesores como alumnosdestacados, tanto si se analizan los datos globalmente como si setiene en cuenta el curso que estudian. Ello viene a indicar que losprofesores detectan esa superioridad, aunque de modo imperfecto,pues esta situación se repite cuando la observación del profesorviene guiada por las descripciones de un cuestionario como el deRenzulli.

En el cuestionario de percepción del profesor, los alumnos decapacidad superior tienen significativamente mayores probabilida-des que sus compañeros del 75% inferior de ser percibidos favora-blemente por sus profesores y destacan en dos de las característicasmedidas por dicho instrumento: planificación y liderazgo, aumen-tando sensiblemente la primera desde preescolar a sexto y descen-diendo ligeramente la se-gunda.

448



Para la muestra total, el autoconcepto mejora de preescolar asexto en los tres cursos considerados, existiendo diferencias signi-ficativas a favor de la muestra de sexto curso. En los tres subgru-pos superiores se aprecia la tendencia a un autoconcepto superior alde la muestra general y a una discreta mejora del mismo de prees-colar a segundo, descendiendo ligeramente en sexto, siendo signifi-cativas las dieferencias a favor de segundo curso (Tablas 10 y 11).

El subgrupo del 25% también tiene significativamente más pro-babilidades de obtener buen rendimiento que el 75% restante, yello a lo largo de los tres cursos. Por otra parte, el rendimientoaumenta a medida que el subgrupo es más superior o restrictivo.Esta tendencia no puede hacer ignorar que existen alumnos conalta capacidad y bajo rendimiento y que este fenómeno pareceafianzarse con el paso del tiempo pues el rendimiento académicodiferido o en tercer curso desciende en la submuestra de segundocurso del 25% superior. Este extremo había sido apuntado en elestudio de García Yagüe y colaboradores (1986).

El control de la variable sexo o género pone de manifiesto queno existen diferencias significativas entre los géneros en ninguno delos tres CI analizados: total, verbal o manipulativo considerandocada uno de los cuatro grupos establecidos. Tampoco aparecendiferencias ligadas al género en autoconcepto ni en la selección libredel profesor. Sí aparecen diferencias significativas en la escala deplanificación y en la de liderazgo cuando el profesor seleccionaguiado por el cuestionario de Renzulli, en el primer caso a favor delos chicos y en el segundo a favor de las chicas. También aparecendiferencias significativas en rendimiento académico a favor del sexofemenino.

Sin entrar en más pormenorizaciones, nuestros datos soportanel retrato robot de los alumnos más dotados como grupo que losdescriben como alumnos con alta inteligencia, buen rendimiento,autoestima y apreciados por sus profesores, si bien existen subgru-pos con problemas de rendimiento escolar y baja autoestima (Jimé-nez Fernández, 1996; Jiménez Fernández y Álvarez González, 1997),fenómeno que estudiamos en otros trabajos.

6.3.2. Valoración de los instrumentos empleados

Bajo este epígrafe se hacen sugerencias sobre la utilidad de losinstrumentos diagnósticos por nosotros empleados para identificara los chicos más capaces.

El test MSCA tiene un techo muy bajo para dicho objetivo po-



niéndose especialmente de manifiesto en la escala manipulativa,debido a la tendencia a calificar más alto en ella que en la verbalen la edad de preescolar. En efecto, en la muestra del 10 % supe-rior de preescolar, la desviación típica es de 0.45, habiendo sólouna diferencia de un punto entre los valores mínimo y máximoobtenido por los 16 alumnos de la muestra, siendo el máximo, 78,el techo de la prueba, techo que es alcanzado por 12 de los 16alumnos. En la submuestra del 17%, la desviación típica es de2.02, extremos que pueden apreciarse en la primera columna delas tablas 7, 8 y 9. En el caso del WISC, la desviación típica máspequeña en los ocho grupos analizados es de 3.7.

Por otra parte, se toma como criterio la prueba individual deinteligencia para decidir sobre el grado de eficacia y eficiencia delos instrumentos empleados en cada uno de los cursos. La elecciónde esta prueba tiene como finalidad tener un referente con el queestablecer comparaciones. Pero en el caso de que una técnica oinstrumento resulte poco eficaz, no debe interpretarse como des-aconsejable o poco útil en términos absolutos. El estudio profundode esta falta de eficacia puede arrojar luz sobre las peculiaridadesque penalizan la elección de determinados alumnos según se utili-cen unos instrumentos de detección u otros.

En los tres cursos nos ceñimos al grupo del 17% superior en elcriterio y tomando a continuación a cada una de las pruebas porseparado, se ha calculado la eficacia, o cociente entre el número dechicos seleccionados por un instrumento determinado y el númerode superdotados seleccionados por el criterio, y la eficiencia, orazón entre el número de biendotados encontrados usando un mé-todo particular y el número total de sujetos investigados con dichométodo. Como se ha dicho no son índices independientes.

MUESTRA—————

INSTRUMENT. MUESTRAS TOTALESPrsc. 2º 6º ALUMNOS SELECCIONA.Prsc. 2º 6º EFICACIA

(%)Prsc 2º 6º EFICIENCIA

(%)Prsc. 2º 6º PRUEBA INTELIGENC.

CRITERIO166 201 7732 36 13

————-————-

450



SELECCIÓNPROFESOR 166 201 77 13 20 11 41 55 85 25 27 —-

RENDIMIENT.109 94 132 11 15 7 34 42 54 31 45 41

AUTOCONCEPTO 52 88 69 5 6 4 16 17 31 31 19 45

PERCEPCIÓNPROFESOR 24 32 42 2 5 4 6 14 31 25 44 74

TABLA 10.— Eficacia y eficiencia de los instrumento empleados en el grupo del 17%superior en el test individual

Los medios que han demostrado ser más eficaces o que handetectado el mayor número de alumnos previamente seleccionadospor la prueba, son, en primer lugar, la selección del profesor, y ensegundo lugar, las calificaciones, siendo la selección el instrumentomás eficaz en los tres cursos, destacando de manera especial en elcaso de sexto curso. El juicio o selección previa del profesor noparece desviarse demasiado de las notas que otorga a fin de curso.La eficiencia de ambos medios tiende a invertirse aunque en elconjunto de los datos mantienen unos niveles interesantes.

Por otra parte, los dos cuestionarios elaborados por Renzulliofrecen unos resultados poco satisfactorios en los dos índices cal-culados, lo que en parte se explica por el pequeño tamaño de lamuestra. En cualquier caso, parece conveniente revisarlos aunquesea mínimamente, pues contienen expresiones y algunos elemen-tos tal vez demasiado centrados en la cultura escolar norteameri-cana. El conjunto de los instrumentos han obtenido un mejorfuncionamiento en sexto curso que en los dos cursos restantes.

6.3.3. Concordancia entre dos o más medios

En este caso consideramos solamente aquella parte de la mues-tra que es seleccionada por un determinado número de instrumen-tos independientes al mismo tiempo siendo excluyentes las categoríasconsideradas. Así, los alumnos seleccionados por cuatro instru-mentos al mismo tiempo, se excluyen de los seleccionados por tres,éstos de los de dos y así sucesivamente. Nos ceñimos al grupo del17% superior. Por otra parte, al tener que coincidir en un númerode pruebas, cambia el tamaño de las muestras.

Si acudimos a la Tabla 11 se aprecia: a) Solamente en sextocurso aparecen alumnos seleccionados por los cinco instrumentosal mismo tiempo, si bien en porcentaje muy pequeño: 4.25 porciento. b) Sobre el 2% de los alumnos de preescolar y segundocurso es seleccionado al mismo tiempo por cuatro de los instru-mentos diagnósticos, elevándose al 18.5 % en el caso de sextocurso. c) Entre el 10 y el 15 por ciento de los alumnos son diagnos-ticados al mismo tiempo por tres pruebas, oscilando entre el 30 yel 35 por ciento en el caso de dos.

diagnÓstico de los alumnos mÁs dotados · de los alumnos más capaces, ... queda lejos la...

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