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8/13/2019 Dialnet-LaImportanciaDeUnaPerspectivaHistoricaParaElAnalis-3860533

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Nmero 1Bucaramanga, Marzo - Agosto de 2011

Historia Abierta - http://historiaabierta.org

ISSN 2027-9035

Conocimiento Histrico en Clave Digital

Nmero 2Bucaramanga, Noviembre - Marzo de 2011Historia Abierta - http://historiaabierta.org

ISSN 2027-9035

Conocimiento Histrico en Clave Digital

Historia2.0


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Revista Historia 2.0, Conocimiento histrico en clavedigital

Nmero 2ISSN 2027-9035Agosto de 2011 - Marzo de 2012

Correo electrnico: [email protected] Electrnica: http://historiaabierta.org/historia2.0

DIRECTORJairo Antonio Melo Flrez, [email protected]

COMIT EDITORIALMiguel Daro Cuadros Snchez, [email protected] (Bucaramanga)Diana Crucelly Gonzlez Rey, [email protected] (Bucaramanga)Sebastin Martnez Botero, [email protected] (Manizales)

Gabriel David Samac Alonso, [email protected] (Bucaramanga)Carlos Alberto Serna Quintana, [email protected] (Pereira)

RBITROSDra. Patricia Cardona, Universidad Eafit- MedellnMg. John Jaime Correa, Universidad Tecnolgica de PereiraMg. Luis Rubn Prez, Universidad Autnoma de BucaramangaMg. Oscar Blanco Meja, Universidad Industrial de SantanderJulin Andrei Velasco, Universidad Industrial de Santander

DISEO, DIAGRAMACIN Y DIGITALIZACINHistoria Abierta - http://historiaabierta.org

Cartula: Alumnos Internos del Colegio San Pedro Claver de Bucaramanga en 1912.

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ossierHist oria de l a

Educacion

ossierossier

ossier

ossier


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LAIMPORTANCIADEUNAPERSPECTIVAHISTRICAPARAELANLISISDELASPOLTICASEDUCATIVAS(ODECMOLLEVA-MOSHACIENDOLOMISMODURANTEMUCHOTIEMPO)

Teresa Flrez Petour

El artculo asume una perspectiva crtica con

respecto a la tendencia de los estudios educati-

vos actuales por privilegiar el presente como el

momento de lo eternamente nuevo, y propone

en cambio incorporar una mirada histrica

que enriquezca el anlisis y la comprensin de

las polticas educativas. Para ilustrar el aporte

que un punto de vista diacrnico podra sig-

nicar en el campo de la educacin, se toma

el caso de la evaluacin y se realiza un anlisis

del sistema de implementacin de polticas de

nes del siglo XIX en Chile. La metodologaconsiste en el trabajo con documentos, que

son abordados utilizando herramientas del

anlisis crtico del discurso. Los resultados

evidencian, por una parte, la persistencia a

travs de la historia de aspectos que muchas

veces se piensan como exclusivamente actua-

les, y entregan tambin algunas luces acerca

de las posibles razones de dicha persistencia.

Por otra parte, el estudio entrega importantes

conclusiones para la formacin docente, para

aquellos que estn encargados de formular e

implementar polticas en educacin y, en gene-

ral, para todos los actores del sistema

The article assumes a critical perspective in

relation to the tendency in todays educational

studies to privilege the present as the moment

of the eternally new. It proposes, instead, to

incorporate a historical view that enriches the

analysis and comprehension of educational

policymaking. To illustrate the contribution

that a diachronic point of view could mean in

the eld of education, assessment is taken as

an example and an analysis of the system of

assessment policy implementation in the 19th

century in Chile is carried out. The methodo-logy involves working with documents which

are analyzed using critical discourse analysis

tools. Results give evidence, on the one hand,

about the persistence through history of as-

pects that are frequently thought as exclusively

belonging to the present, and also shed some

light on possible reasons for such persistence.

On the other hand, this study offers relevant

conclusions for the ambits of teacher educa-

tion, policymaking and, in general, for all the

actors in the system.

Key Words

history, education, Chile, assessment, 19thcentury

Palabras Claves

historia, educacin, Chile, evaluacin,siglo XIX

Actualmente es candidata a DPhil en Educacin en la Universidad de Oxford,

Inglaterra. Sus estudios previos incluyen: Licenciatura en Lengua y Literatura

Hispnica con mencin en Literatura, Licenciada en Educacin, Profesora de

Castellano y Magster en Literatura con mencin en Teora Literaria. maria.

[email protected]


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INTRODUCCIN

Una vez que uno se involucra en campo educativo, resulta interesante observar la obsesinque all parece haber con lo sincrnico, con el aqu y el ahora de las cosas. Todo parecenuevo, todo se trata como una idea nunca antes pensada, nunca antes puesta en prctica,

o como un problema que solamente emerge hoy. Se agrega a ello el importante factor po-ltico en relacin con los cambios y reformas en educacin, a partir del cual cada gobiernosiente la necesidad de dejar su marca y de observar cambios rpidos, sin mayor contempla-cin con respecto a aquello que se vena realizando por aos.

Frente a este desprecio por lo diacrnico, surge la pregunta por la contribucin que unaperspectiva ms ligada al anlisis histrico podra significar para la investigacin en el cam-po. Y no me refiero aqu a los libros que compilan linealmente los que podran ser losgrandes hitos de la historia educacional de un pas, sino a lo que una mirada diacrnicapodra aportar a la comprensin y anlisis de los problemas que la educacin actual en-frenta, iluminando aspectos que de otra forma permaneceran en un eterno punto ciego.

El presente artculo busca ilustrar cmo una mirada que sita los problemas y temas dela educacin en un contexto histrico puede enriquecer su comprensin e interpretacin.Como ejemplo me refiero aqu a la evaluacin educativa, y ms especficamente, a la usual-mente conflictiva relacin entre la generacin de polticas de evaluacin y su puesta enprctica.

EXPLICACINDELPROBLEMA

La evaluacin lleva, como prctica, muchos aos -quizs siglos-, confor-

mando parte importante de los procesos educativos. Ha estado ah proba-blemente mucho antes que la teora sobre ella emergiera, teniendo como suforma primaria el examen. Fue mucho despus, con la terminologa estads-tica primero y ms adelante con las diversas tipologas, que se conform unescenario terico que dio mayor sistematicidad al estudio de esta prcticasiempre presente. Sin embargo, los cambios paradigmticos a nivel teri-co no han tenido necesariamente un correlato idntico en los niveles de laprctica y de las polticas de evaluacin, donde la historia parece mucho mscatica y ms similar a un pastiche donde coexisten y se superponen ideasdiferentes sobre la evaluacin, muchas veces contradictorias entre s.

Tomemos como ejemplo los intentos de las ltimas dcadas por implemen-tar una evaluacin ms formativa, integrada a la prctica docente y cuyafuncin pasa por favorecer el desarrollo de ms y mejores aprendizajes en losestudiantes. Segn diversos autores, dichos intentos han coincidido en di-versas partes del mundo con reformas curriculares de orientacin cognitivo-constructivista, y se relacionan con una bsqueda de modelos de evaluacincoherentes con tal perspectiva.1El diagnstico que la literatura disponible

1.Ver, por ejemplo:

H.Torrance y J. Pryor.Developing formative as-

sessment in the classroom:

Using action research to

explore y modify theory.

British Educational Re-

search Journal, 27.5 (2001):

615-631; Ann MacPhail y

John Halbert. We Had to

Do Intelligent Thinking du-

ring Recent PE: Students

y Teachers Experiences of

Assessment for Learning

in PostPrimary PhysicalEducation. Assessment in

Education Principles Policy

and Practice, 17.1 (2010):

2339; S. M. Brookhart.

Successful students

formative y summative uses

of assessment information.

Assessment in Education,

8.2 (2001): 153-169; Rae

Condie et al. Evaluation


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ofrece al respecto es que la evidencia parece poner en duda la factibilidad de los enfo-ques formativos, pues existen mltiples factores contextuales que impediran su adecuadaimplementacin2. Sin embargo, la investigacin generalmente se limita a enunciar estosfactores, para luego indicar que hacerse cargo de ellos est fuera del foco o alcance de lainvestigacin.

of the Assessment is for Learning Programme: nal report. (Glasgow: Quality in Education Centre,

University of Strathclyde, 2005); Alison Kirton et al. Revolution, evolution or a Trojan horse? Pilo-

ting assessment for learning in some Scottish primary schools. British Educational Research Journal,

33.4 (2007): 605627; N. Barootchi y M.H. Keshavarz. Assessment of achievement through portfo-

lios y teacher-made tests. Educational Research, 44.3 (2002): 279-288; David Carless. Prospects for

the Implementation of Assessment for Learning. Assessment in Education Principles Policy y Practi-

ce, 12.1 (2005): 3954; Olga Gioka. Assessment for Learning in Physics Investigations: Assessment

Criteria, Questions y Feedback in Marking. Physics Education, 41. 4 (2006): 342346; Richard

Stiggins y Judith Arter. Assessment for Learning: International Perspectives. The Proceedings of an

International Conference (Chester, Inglaterra, 18 de septiembre de 2001; Corporate source: Assessment

Training Inst., Inc., Portland, 2002); Robin Tierney y Julie Charland. Stocks y Prospects: Research on

Formative Assessment in Secondary Classrooms. Documento presentado en Annual Meeting of the

American Educational Research Association, Chicago, 11 de abril de 2007.2.Para el detalle de estos problemas, ver por ejemplo: Tierney y Charland; Torrance y Pryor; MacPhail

y Halbert; Condie et al.; Kirton et al.; Carless; Stiggins y Arter; Gioka. Ver tambin: Marnie Thomp-

son y Dylan Wiliam. Tight but Loose: A Conceptual Framework for Scaling Up School Reforms,

Wylie, Caroline (ed.). Tight but Loose: Scaling Up Teacher Professional Development in Diverse

Contexts. (Princeton, NJ (2008): Educational Testing Service (ETS); Paul Black et al.. Assessment for

Learning, Putting it into practice. (Londres: Open University-Press, 2010); Paul Black et al. The Na-

ture y Value of Formative Assessment for Learning (Draft). (Londres: King's College, 2004); Ximena

Aza y Mimi Bick. Formacin de profesores en evaluacin para el aprendizaje. Sotomayor, Carmen

y Walker, Horacio (eds.). Formacin Continua de Profesores. (Santiago de Chile: Editorial Universi-

taria, 2009) 263283; Caroline Gipps. Beyond testing (towards a theory of educational assessment),

(Londres: Routledge/Falmer, 2002); Caroline Gipps et al. From TA to Assessment for Learning: theimpact of assessment policy on teachers assessment practice. Documento presentado en British Edu-

cational Research Association Annual Conference, University of Glamorgan, 1417 de septiembre de

2005; Karen Kellard et al. Evaluation of the Developing Thinking y Assessment for Learning develo-

pment programme. (Welsh Assembly Government, 2008); DfES. Assessment for learning 8 schools

project report. (Londres: DfES Publications, 2008); Y. J. Dori. From nationwide standardized testing

to school-based alternative embedded assessment in Israel: Students performance in the Matriculation

2000 project. Journal of Research in Science Teaching, 40.1 (2003): 3452; Louise Hayward y Ernest

Spencer. The Complexities of Change: Formative Assessment in Scotland. Curriculum Journal, 21.2

(2010): 161177; Shahjahan Tapan. A Study of present learning assessment practices to ensure quality

of primary education. Basic education studies, 2000-2001. (Dhaka: UNESCO Ofce Dhaka, 2001);

Mary Webb y Jane Jones. Exploring tensions in developing assessment for learning. Assessment in

Education, 16. 2 (2009): 165184; Val Klenowski. Assessment for learning revisited: an AsiaPacic

perspective. Assessment in Education, 16.3 (2009): 263268; Gavin T. L. Brown et al. Assessmentfor Student Improvement: Understanding Hong Kong Teachers Conceptions and Practices of As-

sessment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 16.3 (2009): 347-363; J. Willis.

Assessment for learning: a socio-cultural approach. En: 'AARE 2008 International education research

conference: Brisbane: papers collection': (Conference of the Australian Association for Research in

Education, 30 noviembre 4 diciembre de 2008), compilado por P. L. Jeffrey. Melbourne: Australian

Association for Research in Education.


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Entre los aspectos que se indican como obstculos relevantes para la implementacin deuna evaluacin de orientacin ms formativa, se encuentran, por ejemplo, las creenciassobre la evaluacin, presentes tanto en los profesores como en los dems actores del sistemaeducativo3.

Debido a lo arraigado de dichas creencias, cualquier idea o poltica nueva sobre evalua-cin, la evaluacin formativa por ejemplo, debe luchar contra discursos que han estadoah por dcadas y que nadie parece preocuparse por deconstruir antes de promover algo

diferente. Por ello, hay estudios que sealan que no es posible, por ejemplo,instalar una idea formativa de la evaluacin si se tiene al mismo tiempoun sistema de evaluacin nacional estandarizada en la que los actores de laprctica tienen mucho que perder4. Ello provoca distorsiones y perversionesreconocidas en la literatura internacional5, como orientar la enseanza yel sistema educativo en funcin de una prueba, reducir el currculum enrelacin con lo que dicha prueba evala, o hacer que los profesores vayanmuchas veces en contra de lo que consideran pedaggicamente correcto por

ceder a las presiones que la evaluacin nacional impone a su trabajo6.

Sin embargo, este aspecto no ha sido estudiado ms all de una visin sincr-nica que parece entender dichas creencias como un potencial impedimentopara la implementacin de un cambio en evaluacin. Falta en este punto,como se ver a lo largo de este artculo, un anlisis de las races histricas deestas creencias, sin duda profundas, creencias que consisten en realidad enuna superposicin de diferentes teoras y polticas que, en la ausencia de unadecisin clara en direccin a un cambio, han llegado a formar parte de loque Van Dijk7llamara nuestra cognicin social acerca de la evaluacin. Unamirada histrica nos ayudara, quizs, a hacer ms consciente el contenidode dicha cognicin, revelando cuntos y cules son los discursos sobre la eva-luacin que los diferentes actores manejan simultneamente, provocndolesmuchas veces confusin.

Un segundo impedimento que se relaciona con la necesidad de una miradadiacrnica es la falta de anlisis de los conocimientos previos de los actoresa la hora de promover una reforma en evaluacin. Diversas fuentes sealanla falta de conocimientos disciplinarios, curriculares y/o de evaluacin comoun obstculo habitual para la adecuada puesta en prctica de nuevas pers-pectivas y modelos de evaluacin8. Y es lgico: si para entender el enfoque

actual sobre la evaluacin formativa se necesita entender el enfoque cognitivo-construc-tivista del currculum, entonces debera existir un diagnstico inicial acerca del manejoque los actores tienen del currculum y del nivel de comprensin de sus fundamentosantes de arriesgarse a implementar una reforma sobre el vaco; si para construir criterios deevaluacin se debe ser capaz de comprender las habilidades centrales de la disciplina quese ensea, un diagnstico sobre el conocimiento disciplinario de los docentes habra sidofundamental para evitar el fracaso de una reforma enfocada hacia la evaluacin formativa.

3.Ver, por ejemplo: Torran-

ce y Pryor; Brown et al.;

Brookhart; Willis; Tapan;

Carless. Ver tambin: Mar-

cia Prieto y Gloria Contre-

ras. Prcticas evaluativas

de los profesores: un pro-

blema a develar. Estudios

Pedaggicos, XXXIV.2(2008): 245-262.

4. Black et al., Assessment;

Black et al., The Nature.

5. Ver, por ejemplo: Gipps;

Condie et al.; Dori; Ha-

yward y Spencer; Kirton et

al.; Gipps et al.; Black et

al., Assessment; Black et

al., The Nature.

6. L. Shepard. Will natio-

nal tests improve student

learning? (CSE Techni-

cal report 342, CRESST,University of Colorado,

Boulder, 1992).

7. Teun A. Van Dijk. Ideo-

loga: un enfoque multi-

disciplinario. (Barcelona:

Gedisa, 1999).

8. Ver, por ejemplo: DfES;

Carless; Gioka; Stiggins y

Arter.


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Por ello, autores como Spreen9han destacado la relevancia de considerar las acciones depoltica educativa no solamente como una instantnea en el tiempo10, sino como fen-menos que cambian en el tiempo y de acuerdo al desarrollo de la historia. Ella cree que laspolticas no deberan verse como estticas y no cambiantes; son el producto de la agencia y

la resistencia, la negociacin, el establecimiento de acuerdos, y la acomoda-

cin, evolucionando constantemente en el tiempo11

. Por lo tanto, mientrasen la investigacin y en la formulacin de polticas educativas se siga igno-rando la relevancia de analizar y explicitar el desarrollo histrico y se ignorela relevancia de una perspectiva diacrnica, es probable que las reformas enevaluacin sigan siendo una eterna secuencia de perspectivas superpuestas ycrecientemente confusas.

En las siguientes pginas se busca iluminar, en cierta medida, lo que unamirada histrica podra contribuir para un mejor desarrollo e implementa-cin de polticas en evaluacin, o al menos para un anlisis crtico de dichosprocesos. Con este objetivo, se seleccionan diferentes prcticas discursivas

correspondientes a un perodo especfico de la historia de la educacin chi-lena y se las analiza con el fin de reconstruir el sistema de implementacinde polticas educativas de la poca, y de detectar cmo los discursos sobre

la evaluacin circulaban en dicho sistema. El anlisis incluye discursos provenientes tantode la prctica como del mbito de la poltica educativa, adems de otros lugares de enun-ciacin que emergen como relevantes en el proceso de investigacin. Por medio de unanlisis crtico, la interpretacin final tiende a la observacin de aspectos de continuidad ode semejanza, tiles para la comprensin de los problemas que hoy se experimentan en losprocesos de reforma educativa.

METODOLOGA

Se selecciona un perodo en la historia educacional de Chile en que una reforma relevantese haya llevado a cabo, con posibles consecuencias para el sistema de evaluacin. El perodoseleccionado es el que va de 1860 a 1900, fase que se inicia con la publicacin de la prime-ra ley orgnica para la instruccin primaria y que, adems, incluye un intento de reformapedaggica en 1883. As, un perodo como este posee un importante potencial en trminosde lo que se puede observar en relacin con la generacin de polticas y su implementacinen la prctica de aula.

Para el estudio de la relacin entre polticas y prcticas de evaluacin del perodo se tra-

baja desde una perspectiva discursiva, centrada en el anlisis de documentos de la pocacon el fin de detectar el punto de vista que en cada uno de ellos se manifiesta acerca de laevaluacin. En primer lugar, se realiza una seleccin de documentos tanto del mbito delas polticas de evaluacin como de la prctica de aula, incluyendo los niveles primario ysecundario de educacin. As mismo, se incluyen prcticas discursivas de otros mbitos queemergen como relevantes durante el proceso de seleccin y anlisis, tales como el espaciode la academia, las discusiones polticas y la formacin inicial de profesores. En la Tabla 1

9.Carol Anne Spreen.

Appropriating borrowed

policies: outcomes-based

education in South Afri-

ca. Steiner-Khamsi, Gita

(ed.). The global politics

of educational borrowing

y lending. (Nueva York y

Londres: Teachers College,

Columbia University, 2004)

101-113.10.Spreen 102 [La traduc-

cin es ma].11.

Spreen 102 [La traduc-cin es ma].


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se describe el detalle de los documentos utilizados, as como el ao, nivel deeducacin y mbito al que corresponden12.

TABLA 1. Lista de documentos seleccionados, incluyendo ao, mbito y nivel de educacin

Cada documento se somete a un proceso de anlisis crtico/ideolgico con-siderando como marco terico-metodolgico las ideas de Van Dijk y Pottery Wetherell13. Dicho procedimiento permite: 1) detectar la perspectiva (im-plcita y explcita) que los actores sociales o voces a las que cada documentorepresenta sostienen sobre la evaluacin; 2) insertar ese punto de vista en uncontexto ideolgico mayor; y 3) registrar aspectos del contexto en que di-

12.El detalle de las referen-

cias para los documentos

se encuentra al nal del

artculo.

13.Van Dijk Ideologa; TeunA. Van Dijk,. Principles of

critical discourse analysis.

Wetherell, M., Taylor, S. y

Yates, S. Discourse Theory

y Practice. (Londres:

SAGE, 2008) 300 317;

J. Potter y M. Wetherell.

Analyzing Discourse.

Bryman, A. y Burgess, G.

(eds.). Analyzing Qualitati-

ve Data. (Londres: Routled-

ge, 1995).


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chos documentos se formularon, se publicaron, circularon y fueron recibidos en la prctica.

Realizado este primer paso, se procede a una segunda fase de anlisis intertextual que buscaobservar cmo las diferentes perspectivas se agrupan en ideas similares o disienten y dis-cuten unas con otras. Finalmente, este anlisis posibilita llegar a una interpretacin acerca

de la forma en que el sistema educativo se organizaba en la poca, y acerca de cmo lasreformas y los discursos sobre la evaluacin circulaban en l.

RESULTADOS

Los resultados del anlisis sern descritos considerando dos grandes mbitos: 1) el funcio-namiento del sistema educativo de la poca en relacin con la implementacin de refor-mas; 2) el (los) discurso(s) sobre evaluacin que circulaban en esos aos y sus consecuenciaspara la realizacin de reformas. La relevancia de estos resultados tanto para la comprensinhistrica de la educacin como para el anlisis de lo que hoy sucede en este campo se expli-ca posteriormente en la seccin correspondiente a la discusin de los resultados.

Para facilitar un trabajo ms claro con las referencias a los documentos, se utilizarn lassiglas descritas en la Tabla 2. A travs de ellas se indicar el tipo de documento, la afiliacininstitucional del autor y/o el mbito al que representa, el nivel educacional al cual se asocia(primaria o secundaria), adems del ao que corresponde al documento. Cuando algunaidea o afirmacin est basada en la totalidad de un tipo de documento la referencia indicatodos y la sigla correspondiente al tipo de documento (p. ej. todos los REG, todas lasLO, todos los INF).

TABLA 2. Especificaciones para referencia a documentos


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REFORMASENELSISTEMADELAPOCA

Para situar el anlisis en un contexto, es importante mencionar que las dcadas escogidasson testigo de una transicin desde un perodo de gobiernos autoritarios y conservadores,que crean la Ley Orgnica para la Instruccin Primaria de 1860, a una serie de gobiernos

ms liberales que estarn a cargo del Ministerio de Instruccin durante la mayor parte delperodo.

En primer lugar, el anlisis de los documentos da cuenta del funcionamiento casi com-pletamente aislado de dos circuitos educativos. Uno de ellos corresponde a la educacinprimaria popular, cuyo principal objetivo es formar a los estratos sociales ms bajos en elmanejo de habilidades bsicas que los convirtieran en mano de obra calificada, junto coneducarlos en la disciplina y el buen comportamiento (todas LO, todos REG, todos INF),ya que la elite parece ver a estos grupos como viciosos y necesitados de civilizacin (PUBL,FD, ES, 1886). El Ministerio de Instruccin Pblica es el que controla de forma absolu-tamente vertical este sistema. Todo es decidido en esta esfera e impuesto a los profesores

(incluso los mtodos de enseanza), sin que ellos tengan mayor posibilidad de responder oparticipar en la toma de decisiones (todas LO, todos REG, todos INF).

La nica autoridad que tienen los docentes es sobre los estudiantes, quienes son descritosfrecuentemente como si se tratara de salvajes provenientes de familias incivilizadas, en elcontexto de una poca en que la disciplina, el silencio y el orden eran considerados partefundamental de la educacin. La relacin profesores-familias es descrita como conflictivaen algunos documentos, principalmente por el desinters de la segundas hacia la educacinde sus hijos o porque los padres culpaban a los docentes de los bajos resultados obtenidospor los estudiantes (INF, IGMIN, PRACT, EP, 1896a).

La nica relacin interactiva en este contexto es aquella que se da entre los representantesdel Ministerio de Instruccin Pblica. Los actores ms cercanos al aula eran los visitadores,quienes deban resguardar que aquello que el gobierno impona se estuviera poniendo enprctica. Este actor est dotado de autoridad para decir al docente qu hacer y tambinpara sugerir cambios a sus superiores sobre la base de lo observado en terreno. Todos estosinformes eran resumidos por el Inspector General de la zona, quien entregaba tambinun informe sobre la zona al Ministro. Se comprueba que en este mbito hay una relacinms interactiva, ya que hay reglamentos que reconocen explcitamente estar basados en lasrecomendaciones de los informes (REG, MIN, PE, EP, 1883a).

La forma en que este sistema se consolidaba como un circuito socialmente cerrado era atravs de la formacin de profesores primarios. Estos eran estudiantes de las mismas es-cuelas primarias que decidan continuar sus estudios en una Escuela Normal, institucinencargada de la formacin docente para este nivel en la poca. As, ser profesor primario erala mayor aspiracin educacional y profesional que el sistema propona a estos estudiantes.Su acceso a la educacin secundaria era sumamente limitado y su presencia en la educacinsuperior no era siquiera considerada como una aspiracin vlida. De esta manera, las clases


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bajas permanecan enclaustradas en su propio sistema que, por una parte, les daba mejoresoportunidades y, por otra, les cerraba mltiples puertas de acceso a otras posibilidades devida.

Las reformas en este sistema, por lo tanto, se implementan de forma absolutamente vertical

y los visitadores e inspectores se encargan de imponer su cumplimiento en la prctica. Pesea ello, como se ver ms adelante en este artculo, los documentos provenientes de la prcti-ca informan constantemente que los docentes siguen sin implementar los nuevos mtodosque una reforma pedaggica de 1883 impona, y presentan una tendencia a persistir en lotradicional. Las razones para esta disidencia entre polticas y prctica, pese a lo vertical delsistema, se examinarn en la prxima seccin de este apartado.

El segundo circuito educativo que funciona con sus propias reglas es aquel que estaba di-seado para las familias de elite y cuya meta era la educacin secundaria y, posteriormente,los estudios superiores, tal como se puede observar en los documentos relacionados conla discusin sobre el sistema de exmenes de poca (ENS, AC, ES, 1874; TEST, AC, ES,

1878; BIOG, AC, ES, 1808-1904). Tan explcita es la voluntad de mantener a estos gruposseparados de las clases ms bajas de la sociedad que en 1880 se llega a institucionalizar unsistema de escuelas primarias diferente para aquellos que aspiraban a esta ruta de estudios14.Una vez terminados sus estudios primarios, considerados como preparatorios para la escue-la secundaria, estos estudiantes eran admitidos a travs de exmenes o de un certificado enel Instituto Nacional, la principal escuela secundaria pblica de la poca, o en cualquiera delas escuelas secundarias pblicas o privadas religiosas existentes en el pas en aquellos aos(MIN, REG, PE, ES, 1863). Las primeras eran generalmente preferidas por la elite msliberal y las segundas por los grupos ms conservadores dentro de las clases dominantes.

En este nivel educativo el Ministerio controla el sistema por medio de dosinstituciones: la Universidad de Chile y el Instituto Nacional. Ambas seencargan, por ejemplo, de elaborar y aprobar diferentes materiales de en-seanza, o de fijar las normas y contenidos de los exmenes pblicos. Dehecho, todas las escuelas secundarias, tanto pblicas como privadas, debandar exmenes en el Instituto Nacional, forma a travs de la cual el Estadocontrolaba la calidad de la enseanza en todo el sistema.

Sin embargo, llama la atencin al rastrear y analizar los documentos del perodo que larelacin existente entre los diferentes sistemas y actores no es vertical como sucede con lainstruccin primaria, sino que el mayor acceso de la elite al discurso pblico15posibilita un

mayor grado de disidencia y discusin. Todos los actores, incluyendo los estudiantes, dansu opinin cuando no estn de acuerdo con alguna poltica, por lo que es comn observarcontroversias pblicas, generalmente ligadas a conflictos entre ideas de grupos liberales ygrupos conservadores (ENS, AC, ES, 1874; TEST, AC, ES, 1878; BIOG, AC, ES, 1808-1904). Hay incluso canales institucionalizados que permiten este tipo de interaccin, comoel Consejo de Profesores en el Instituto Nacional, que posea diversas atribuciones, comopor ejemplo, expresar su visin crtica sobre los materiales de enseanza entregados por el

14.

Amanda Labarca. His-toria de la Enseanza en

Chile. (Santiago de Chile:

Imprenta Universitaria,

1939) 214.15.Van Dijk Principles


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Ministerio (MIN, REG, PE, SSCH, 1863).

En sntesis, las reformas en este segundo circuito se generan en el Ministerio de Instruc-cin Pblica y se implementan a travs de la Universidad de Chile y el Instituto Nacional,instituciones cuya finalidad era centralizar las prcticas y controlarlas a travs de exmenes

y requisitos de admisin. No obstante, todo este proceso se ve altamente permeado por lasdiscusiones polticas, generndose controversias y discusiones pblicas que inciden sobrelas modificaciones de las polticas en educacin.

Junto con los actores ms directamente involucrados, es relevante mencionar que el anlisisrevela la presencia de diferentes sistemas que inciden en el desarrollo e implementacinde polticas, tanto en la educacin primaria como secundaria. Uno de estos sistemas es elque corresponde a la discusin poltica entre conservadores y liberales, a lo que se agregala familia como actor que posibilita o impide la educacin en el caso de la instruccinprimaria, y que exige en el caso de la secundaria. Hay tambin una influencia importantede modelos pedaggicos extranjeros, puesto que las decisiones en relacin con reformas se

basan en estudios de expertos enviados a pases europeos en busca de una referencia parahacer cambios en el sistema educativo nacional. Finalmente, la formacin inicial docentees tambin un sistema que influye en la difusin de las reformas y nuevos modelos, ademsde funcionar como entidades que consolidan la separacin entre la elite y el resto de la so-ciedad, ya que los profesores primarios, como ya se dijo, se formaban en las Escuelas Nor-males, mientras los secundarios cursaban estudios universitarios de carcter profesional.

La Figura 1 sintetiza el funcionamiento del sistema educativo de la poca, incluyendo susdos circuitos y las relaciones entre los diferentes actores. Las flechas de una sola direccinindican una relacin vertical; las flechas dobles en direcciones opuestas dan cuenta de unarelacin ms interactiva; y las flechas negras de doble punta indican una relacin conflictiva(en este caso, entre las escuelas ms ligadas a la elite conservadora y aquellas donde estudia-ba a la elite liberal). En las flechas rojas grandes se indican los sistemas que tienen una altainfluencia en el desarrollo y difusin de polticas educativas en la poca.

FIGURA 1. Sntesis del funcionamiento del sistema educativo chileno en el perodo 1860-1900.


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DISCURSOSSOBREEVALUACINENLAPOCAYSUINCIDENCIAENLOSPROCESOSDEREFORMA

Por parte del Ministerio, el discurso sobre evaluacin de la poca aparece invariablementevinculado a la idea del sistema de exmenes (todas LO, todas REG). Es el nico aspecto

en relacin con la evaluacin que fue regulado a travs de un marco legal, por medio dediferentes leyes y reglamentos publicados en diversos momentos del perodo. La primeramencin a este sistema es en una ley orgnica creada por un gobierno conservador, peroimplementada por uno liberal. Inicialmente, aparece descrito en trminos muy generalesy ms ligado a la certificacin de profesores, sin alusin alguna a la evaluacin de aula. Sinembargo, lo precario del sistema de instruccin primaria, estado acerca del cual dan cuentalos informes de visitadores e inspectores, parece provocar en el Ministerio una reaccin entrminos de la necesidad de dar mayor detalle acerca de lo que se espera que suceda en lasescuelas, desde aspectos bsicos de higiene e infraestructura hasta el sistema de exmenes ylos mtodos de enseanza.

Posterior a 1883 es posible encontrar un reglamento para los exmenes de los estudiantes,aunque esta regulacin pasa solamente por aspectos como los momentos del ao en quedeben tomarse exmenes y las caractersticas del ritual asociado a los exmenes pblicos,que implicaba la realizacin de un examen oral frente a una comisin compuesta por au-toridades, adems de indicar los premios y castigos asociados a los niveles de rendimiento(MIN, REG, PE, EP, 1883a y 1883b). La gran ausencia aqu es la perspectiva pedaggicaque deba enmarcar la realizacin de estos exmenes y el tipo de enfoque acerca del cono-cimiento que se espera tanto de los examinadores como de los examinados.

En el mbito de la educacin secundaria se observa un fenmeno similar, en trminos de

una regulacin solamente de aquellos aspectos prcticos y rituales en relacin con el siste-ma de exmenes, basado en las reglas del Instituto Nacional, y no de su enfoque u orienta-cin pedaggica y disciplinaria (MIN, REG, PE, ES, 1863).

El carcter problemtico de la ausencia de una poltica de evaluacin clara se hace evidentecuando en 1883 se intenta promover un nuevo modelo pedaggico. Dicho modelo busca-ba superar la mirada tradicional imperante hasta ese momento, centrada principalmente enun aprendizaje mecnico de ciertos contenidos, reglas y frmulas, basado en la memoriza-cin y la repeticin de lo dicho por el maestro en base a un mtodo de enseanza conocidocomo catecismo. Este modelo, segn se observa en los documentos, parece ser el que per-siste en y es defendido por los polticos conservadores y por las escuelas privadas catlicas

(ENS, AC, ES, 1874; TEST, AC, ES, 1878; BIOG, AC, ES, 1808-1904).

En contraposicin, se propona una reforma al sistema tradicional, basada en estudios rea-lizados por los considerados expertos en la poca, quienes fueron a observar qu se hacaen Europa, tras lo cual decidieron a favor de lo que se realizaba en las escuelas alemanas.Este cambio contemplaba, para los niveles de primaria, una educacin ms prctica, quetrabajara desde la induccin como mtodo y motivara el aprendizaje intuitivo del estudian-


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te, con el fin de entregarle herramientas tiles para la vida, es decir, se buscaba un conoci-miento ms cercano y aplicable a la vida cotidiana de los nios (REG, MIN, PE, 1883a Y1883b; DISC, FD, 1886). En educacin secundaria, pensada, como ya se ha dicho, para laelite, se agregaba a este modelo la importancia del pensamiento crtico y reflexivo, con es-tudiantes que participaran activamente en su aprendizaje y que desarrollaran una opinin

poltica que les permitiera cambiar y mejorar la sociedad en que vivan. Esta reforma eradefendida en el contexto de las escuelas pblicas, principalmente por voces pertenecientesal ala ms liberal de los polticos (ENS, AC, ES, 1874; TEST, AC, ES, 1878; BIOG, AC,ES, 1808-1904).

Pese a que tanto en el nivel primario como el secundario se insiste en esta nueva orientacinpedaggica, denominada bajo el rtulo de pedagoga moderna, la evidencia provenientede la prctica en ambos niveles revela que los profesores persisten en la enseanza tradicio-nal (ENS, AC, ES, 1874; TEST, AC, ES, 1878; BIOG, AC, ES, 1808-1904; todos INF).

Los visitadores de la instruccin primaria denuncian permanentemente la aproximacin

mecanicista y repetitiva en la que los docentes insisten pese a sus indicaciones de abando-nar este modelo.

En la educacin secundaria, por su parte, se observa que la falta de una regulacin de losexmenes en trminos de su enfoque en la educacin secundaria, contribuye a generar unadisputa entre el Instituto Nacional y las escuelas religiosas privadas, conocida desde 1870como la cuestin de exmenes. En el contexto de esta controversia, las escuelas privadasdefendan la pedagoga tradicional, mientras que el Instituto Nacional abogaba por la pe-dagoga moderna. El problema pasaba por el reclamo de las escuelas privadas a favor de lalibertad de exmenes, es decir, de la posibilidad que cada escuela tomara exmenes segnsus propias condiciones y perspectiva. Por el contrario, el Instituto defiende el control cen-tralizado del Estado en relacin con los exmenes como una forma de regular la calidad dela educacin y de evitar lo que este grupo denunciaba como un mercado de certificadosque se gener a partir de la libertad de exmenes, donde lo importante era tener un ttuloa toda costa, ms que la calidad de la educacin impartida. Este conflicto no se limit almbito educacional, sino que se extendi al poltico, siendo discutido en el parlamento yen la prensa. Pese a ello, los documentos que aluden a las prcticas de exmenes del Insti-tuto revelan que los examinadores y los estudiantes de dicha institucin tambin persistanen un modelo de acumulacin y repeticin de conocimiento (ENS, AC, ES, 1874; TEST,AC, ES, 1878; BIOG, AC, ES, 1808-1904).

La pregunta sobre las razones de tal persistencia emerge naturalmente del anlisis. Tal comose sintetiza en la Figura 2, los que estn en el mbito de la prctica persisten en la peda-goga tradicional porque, aun cuando los ministros liberales se centraron en promover elnuevo modelo, no se preocuparon por regular a nivel de poltica educativa un sistemade evaluacin que fuera coherente con la pedagoga moderna.Toda la evidencia de laprctica muestra que los exmenes se entendieron durante todo el perodo como instanciasen que el estudiante expona frente a una audiencia externa aquellos contenidos que haba


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acumulado en el ao, y que pasar el examen significaba ser capaz de repetir de memoriatodo aquello que el profesor haba machacado durante el ao. A ello se agrega que la eva-luacin, al igual que hoy, implicaba un alto riesgo tanto para los estudiantes, pues de estainstancia dependa su avance en el sistema escolar, como para los docentes, ya que su des-empeo se juzgaba de acuerdo a los resultados que sus alumnos obtenan en los exmenes.

En ese contexto, es evidente que los actores daban prioridad al enfoque predominante enel mbito de la evaluacin, pues tenan mucho ms que perder al no seguir este modelo encomparacin con lo que la no implementacin de la pedagoga moderna poda implicarcomo consecuencia para ellos.

FIGURA 2. Sntesis de los exmenes como impedimento para la reforma educativa en el perodo 1860-

1900.

Por supuesto que hay otras razones que contribuyen a la falta de implementacin de lareforma, como por ejemplo, la creencia que se observa en los informes de los visitadores enrelacin con que los docentes deban auto-capacitarse en los nuevos modelos, en circuns-tancias que ni el tiempo ni el sueldo de los profesores motivaba tal esfuerzo. Sin embargo,la evaluacin constituye indudablemente un factor crucial en relacin con la direccin quefinalmente toman las prcticas y el sistema educativo en general.

DISCUSIN

Uno de los aspectos que resalta inmediatamente tras el anlisis es que los problemas eneducacin, y ms especficamente aquellos relacionados con la evaluacin, no tienen nadade nuevo, ni son propios del aqu y el ahora. Por ejemplo, llama la atencin observar queya en el siglo XIX se buscaba promover una pedagoga distinta, cuyos principios parecentener muchos puntos de encuentro con las reformas que se siguen promoviendo hoy enda en diferentes partes del mundo, ya sea en una lnea ms cognitivo-constructivista o en


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una ms centrada en una pedagoga socio-crtica. As mismo, los intentos por reformar anivel masivo parecen ser tan vanos como lo eran en ese tiempo, e incluso las razones paraello parecen bastante similares a las que uno podra distinguir hoy: el predominio de unsistema de evaluacin de alto riesgo, que no resulta coherente con lo que se considera pe-daggicamente ms adecuado. En la misma lnea, fenmenos a los que se ha dado nombre

solamente a partir de los aos 80, como el de la enseanza para la prueba [teaching to thetest], han estado ah desde fines del siglo XIX y han sido criticados desde entonces por di-ferentes actores educativos.

Surge, entonces, la pregunta: por qu nadie ha hecho nada al respecto y por qu estos pro-blemas se siguen observando hoy? Una posible interpretacin se relaciona con que, quizs,pedagoga y evaluacin fueron consideradas durante mucho tiempo como dos conceptostotalmente disociados, que circulaban por canales diferentes. Por ello, quizs, en el actualintento por integrar la evaluacin a la prctica pedaggica cotidiana, las reformas chochancon una idea que ha estado ah por mucho tiempo, se enfrentan y discuten con creenciassobre la evaluacin que, tras dcadas de persistencia, resultan muy difciles de deconstruir.

Se refuerza aqu, desde una perspectiva histrica, lo mencionado al inicio del artculo enrelacin con las creencias sobre evaluacin como un factor relevante a la hora de promover

una idea ms cercana a la evaluacin formativa16.

Otro aspecto que emerge como una constante desde el siglo XIX hasta hoy se relaciona conel poder de la evaluacin, reflejado en su capacidad para hacer que todo el sistema educa-tivo se mueva en una direccin especfica. Hay mucho que perder y que ganar como paraignorarla, por lo que ms all de cualquier principio o ideal pedaggico y, por lo tanto, decualquier idea de sociedad que se quiera desarrollar, es la evaluacin de alto riesgo la quedefine las reglas para la prctica y la que decide, finalmente, los destinos de nuestra socie-dad. Decide cmo circulan los individuos en el sistema social, dnde se ponen las barreraspara ciertos grupos, qu habilidades se espera desarrollar en los estudiantes y, por lo tanto,con qu tipo de personas contaremos para el futuro. Si la evaluacin es memorstica, repe-titiva o, como hoy, se centra en evaluaciones estandarizadas que simplifican el aprendizajey el conocimiento disciplinario, las consecuencias ideolgicas son evidentes: tendremossujetos pasivos, obedientes y con pocas herramientas para tener y, con mayor razn, paradefender su punto de vista.

En ese contexto, resulta interesante pensar por qu en algunos pases, entre ellos Chile, haexistido histricamente una resistencia a cambiar o eliminar (como se ha hecho en otraspartes del mundo) estas evaluaciones de alto riesgo, pese a las distorsiones que vemos que

histricamente han causado. Se podra pensar que se trata de simple ceguera por parte delos que hacen las polticas en educacin, incapaces de ver las incoherencias entre las refor-mas que promueven y los sistemas de evaluacin que desarrollan. Dicha ceguera podratener su origen en que el actuar de los encargados de las polticas educativas est muchasveces guiado ms por el presente poltico que por el desarrollo de medidas a largo plazo.Se puede tambin ser ms suspicaz e interpretar que existen razones ms profundas vin-culadas con la necesidad de control social y de mantencin de un estatus quosonde la idea

16.Ver nota n 3.


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de seleccin de unos pocos predomina sobre el derecho a una educacin de calidad paratodos. Anlisis como estos ya han sido desarrollados por diversos autores, que han estu-diado la evaluacin como tecnologa y como prctica social17. Si uno va ms all con estainterpretacin, se podra incluso ampliar el espectro de anlisis y con-siderar que aqu hay involucrada una lucha ideolgica muy prolongada

entre dos perspectivas de educacin, con metas y visiones de la sociedadtotalmente distintas.

Uno de los puntos a destacar es, entonces, cmo una mirada diacrnica e histrica acercade los fenmenos educativos facilita la observacin de ideas persistentes, en este caso sobreevaluacin, que podran estar discutiendo con las ideas nuevas que se busca promover,generando as un sistema educativo donde circulan discursos contradictorios entre los di-ferentes actores.

Un segundo punto, directamente relacionado con el antes mencionado, se relaciona conla contribucin que una perspectiva como la aqu desarrollada puede implicar para la

comprensin de la forma en que las polticas en evaluacin, y las reformas en general, seestn desarrollando. Resulta claro que la falta de una visin sistmica y diacrnica, y laforma verticalista en que se realizan cambios en educacin, ignorante de las dificultadesexperimentadas en la prctica, hace casi imposible cualquier posibilidad de cambio. Sola-mente desde una mirada que sea capaz de ver el sistema completo y de ver su desarrollo enel tiempo, es capaz de ver la persistencia de ideas contradictorias circulando en el sistema.Esto resulta particularmente relevante hoy, en contextos en que la formulacin e imple-mentacin de polticas se lleva a cabo en un marco institucional mucho ms complejo y atravs de procesos ms indirectos.

Tambin es fundamental aqu analizar la persistencia a travs de la historia de ciertas prc-ticas en los procesos de formulacin de polticas en educacin, lo que podra tambintener una incidencia en los resultados del proceso de implementacin. Por ejemplo, talcomo hoy se realiza, ya en el siglo XIX los procesos de reforma implicaban como primerpaso tomar modelos e ideas de otros contextos, sin considerar un proceso de apropiaciny evaluacin de su factibilidad. Habra que preguntarse aqu hasta qu punto hay aspectosculturales en juego a la hora de decidir por este punto de partida y qu rol han tenidolos prstamos de polticas educativas en los pases latinoamericanos. Un segundo ejemplotiene que ver con la persistencia de la idea del Ministerio como lugar donde se formulanpolticas, y la prctica como el espacio a donde estas polticas llegan ya diseadas, en lugarde considerar las voces de todos los actores relevantes antes de iniciar la formulacin de un

cambio. Quizs esto tenga que ver con la continuidad de una elite que busca perpetuar suespacio en la sociedad a travs de prcticas eminentemente monolgicas.

CONCLUSIONES

Se hace evidente, entonces, la importancia de instalar una reflexin histrica en el mbitode las polticas educativas, que logre contraponerse a la excesiva concentracin en el pre-

17.Ver, por ejemplo: An Filer (ed.)

Assessment. Social Practice and

Social Product. (Londres: Routled2000).


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sente que suele guiar las prcticas en este mbito. Se ha revisado aqu particularmente elcaso de la evaluacin, donde queda claro que una mirada inmediatista impide diagnosticaraspectos como las creencias de los diversos actores acerca de la evaluacin o sus conoci-mientos previos al respecto, ambos derivados de races histricas relacionadas con discursosque llevan circulando en el sistema durante bastante tiempo, superponindose, discutiendo

y, a veces, contradicindose.

El anlisis realizado revela el funcionamiento de dos circuitos independientes en el sistemaeducativo de fines del siglo XIX, divididos en base a diferencias sociales, uno con un mo-delo de implementacin de polticas ms flexible y el otro ms vertical y autoritario en sufuncionamiento. En el contexto de este sistema, se observan intentos de reforma en el nivelpedaggico, pero al no ir estos acompaados de un cambio en el sistema de exmenes y enlas presiones de que este ejerce sobre profesores y estudiantes, la reforma no parece tenermayor impacto. El problema aparentemente radica en un diseo de poltica donde coexis-ten dos discursos contradictorios sobre lo que se espera del trabajo en aula, con los actoresoptando por aquel que presenta mayor beneficio prctico para ellos.

As, el anlisis desde una perspectiva histrica revela el espejismo de este presentismo delque padecemos, mostrando cmo los problemas y enfoques que nos parecen hoy nuevos,llevan en realidad ah mucho tiempo. La bsqueda por superar la enseanza tradicional;las distorsiones que las pruebas de alto riesgo generan; la implementacin de polticascontradictorias; la evaluacin de alto riesgo como motor del sistema educativo; constitu-yen fenmenos que han existido por dcadas. Tal parece que nuestra actual miopa por elpresente nos impide ver que, hasta cierto punto, no hay nada extremadamente nuevo bajoel sol. La observacin de esta persistencia deja, a su vez, abierta la pregunta por los aspectossociales, polticos e ideolgicos que podran estar implicados en lo que parece una muy ex-tensa lucha por lo que diferentes grupos esperan del sistema educativo y, en consecuencia,de la sociedad.

Los resultados aqu expuestos entregan informacin relevante para la formacin docenteinicial y continua, en trminos de la necesidad de explorar las creencias de los estudiantesde pedagoga y de los profesores. Ello facilitara la deconstruccin de modelos previos antesde trabajar sobre innovaciones y la creacin en ellos una conciencia histrica que les ayudea situarse de forma ms responsable y activa en su profesin. Tambin hay conclusionesimportantes en el mbito del diseo e implementacin de polticas educativas, en trminosde la necesidad de diagnosticar antes de implementar y de considerar que los tiempos eneducacin no siempre pueden ajustarse a los tiempos de la agenda poltica. Finalmente,

lo dicho en este artculo resulta fundamental como reflexin para todos aquellos que dealguna manera estn involucrados en los temas de educacin y evaluacin, pues a todos noscorresponde aclarar nuestras creencias, nuestra responsabilidad y, a partir de ello, decirdirqu rol asumiremos en el contexto de esta permanente disputa ideolgica.


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